Tese Final

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE

INTERAO EM UM CURSO COLETIVO A DISTNCIA
PAULO DAVID AMORIM BRAGA
Salvador Bahia
2009
PAULO DAVID AMORIM BRAGA
OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE

INTERAO EM UM CURSO COLETIVO A DISTNCIA
Tese submetida ao Programa de PsGraduao em Msica da Universidade

Federal da Bahia como requisito parcial
obteno do grau de Doutor em Msica
Educao Musical
Salvador Bahia
2009
AGRADECIMENTOS
Ao Deus Eterno, criador e sustentador de todas as coisas e que pela sua graa
tornou possvel a realizao deste trabalho.
A Prof Dra. Cristina Tourinho, pela orientao criteriosa e pela verdadeira
amizade construda ao longo dos ltimos anos de convivncia. Tambm a Prof. Dr
Cristina Tourinho e ao Prof. Ms. Robson Barreto, que, na qualidade de criadores da
Oficina de Violo da UFBA, permitiram-nos elaborar o material didtico para a Oficina
de Violo a Distncia com base no livro didtico de sua autoria. Ao co-orientador desta
tese, Prof. Dr. Ricardo Bordini, especialmente pelas idias que me ajudaram a escolher
trabalhar com a temtica do ensino mediado por computador. A todos os demais
professores do PPGMUS-UFBA, que muito contriburam para minha formao como
msico e professor. Aos colegas de curso, pelo apoio atravs das discusses contnuas e
tambm pelo companheirismo. A Masa Santos, secretria do PPGMUS, pela pacincia
e disponibilidade para resolver as dificuldades que surgiram ao longo do doutorado.
Ao Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) e a Pr-Reitoria de Extenso
(PROEX) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), por terem
viabilizado, atravs de dois projetos, a elaborao do material didtico e a prpria
realizao da Oficina de Violo a Distncia. Ao CEFET-RN, unidade Mossor,
especialmente aos professores Clvis Arajo e Jailton Santos, que acolheram o nosso
projeto de forma irrestrita e possibilitaram a realizao da Oficina de Violo para alunos
da instituio. Ao Prof. Giann Ribeiro, companheiro de pesquisa e amigo que foi de
fundamental importncia para que esse trabalho se concretizasse. Ao Prof. Allysson
Oliveira, que como coordenador do NEAD/UERN nos apoiou de maneira constante na
elaborao e execuo dos projetos. secretria do NEAD, Margarett, que sempre foi
muito eficiente e prestativa ao nos auxiliar. Aos estagirios do projeto de elaborao do
material didtico do curso, Mrio Santos e Carlos Augusto, pela participao dedicada.
Ao estagirio do projeto de realizao da Oficina de Violo a Distncia, Myller
Fonseca, principalmente pelo seu engajamento na funo de dar o suporte tcnico nas
vdeo conferncias. Aos alunos do CEFET que participaram da Oficina de Violo a
Distncia Clara, Emanuel, Erico, Giovanna, Tayrone e Tefilo que nos motivaram a
procurar fazer do curso uma experincia de ensino-aprendizagem a mais significativa e
relevante possvel.
minha famlia, meus pais Esdras e Stella, pelo amor e dedicao com que me
educaram, sobretudo atravs do exemplo inigualvel, e pelo apoio em todos os
momentos. Ao meu irmo, Daniel, pela amizade mais que especial, e a Raquel, sua
esposa. Ao meu tio Hudson, pelos estmulos para que eu continuasse sempre me
aperfeioando. minha noiva, Deise, por compreender a necessidade de minha
ausncia e pelo suporte emocional nos momentos difceis. Aos meus parentes de
Salvador, que me auxiliaram durante a realizao deste trabalho das mais diversas
maneiras. Ao meu tio Jess, pela cesso do apartamento onde pude passar o perodo em
que morei em Salvador e, principalmente, pela demonstrao de cuidado e pelos
conselhos valorosos. Ao meu primo Jason, pela companhia e convivncia to prazerosa.
Ao casal de amigos Milson e Silvana, por me inspirarem a prosseguir em busca dos
meus objetivos. Aos meus primos Joaquim Jnior e Suely e seus filhos, Thales e
Renata, pela acolhida carinhosa e ateno dispensada em tantas situaes. Aos meus
outros primos baianos com quem, apesar de no ter tido um contanto to constante,
tambm pude contar em momentos importantes durante o perodo em que morei em
Salvador.
Finalmente, a todos os que contriburam de alguma maneira para a realizao
desse trabalho, meu muito obrigado.
Onde no h conselho, frustram-se os

projetos;
mas
com
multido
conselheiros se estabelecem
Provrbios de Salomo; cap. 15:22
de
RESUMO
Essa investigao teve como objetivo analisar e refletir sobre os padres de interao
mais freqentes e pertinentes observados durante um curso de violo mediado por
computador, a Oficina de Violo a Distncia. O mtodo utilizado foi a pesquisa-ao,
que tambm visou a uma experincia de formao reflexiva dos professores envolvidos
no projeto. O trabalho englobou aes que se desenvolveram ao longo de trs fases:
planejamento, implementao e avaliao do curso. Uma turma de seis alunos do
CEFET-RN, unidade Mossor, foi selecionada para experincia, e quatro destes
permaneceram at o final do curso. Os instrumentos empregados na coleta de dados
foram gravaes, em vdeo, das doze vdeo conferncias e dos trs encontros presenciais
realizados, alm do registro de todos os dilogos que ocorreram no frum de discusso
da Oficina de Violo a Distncia. Atravs de um processo de anlise reflexiva, foi
elaborado um modelo de anlise, que identificou uma tendncia cumulativa em quatro
elementos de interao observados nas vdeo conferncias: facilidade de expresso,
incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista. Trs atividades
constituram o processo de anlise: dilogos de avaliao entre os dois professores que
ministraram o curso; elaborao de observaes-sntese das unidades de anlise das
vdeo conferncias, e redao de Lies de Interao, que permitiram aos professores
avaliar melhor as experincias de interao a cada mdulo do curso. Como resultado
principal, verificou-se que o padro de interao mais freqente e significativo, nas
vdeo conferncias, aquele que alcana o nvel do senso de solidariedade, enquanto o
padro mais complexo, da sntese de vrios pontos de vista, apesar de no ter sido
freqente, mostrou-se extremamente relevante para o desenvolvimento da criatividade e
do senso crtico musical dos estudantes.
ABSTRACT
This investigation aimed to analyze and ponder about the most frequent and relevant
interaction patterns that were observed during a computer mediated acoustic guitar
course, named Oficina de Violo a Distncia (Guitar Workshop at a Distance). The
research method used was action-research, which also aimed to promote a reflexive
formation experience for the two teachers involved in the project. The work included
actions that were developed in three phases: planning, implementation and course
evaluation. A six students group of the CEFET-RN, Mossor branch, was selected to
participate in the experience, and four of them remained until the end of the course.
Data gathering instruments were video recordings of the twelve videoconferences and
three face-to-face meetings, and all dialogs logged in the Oficina de Violo a
Distncia forum. We elaborated an interaction model through a reflective analysis
process, which identified a cumulative tendency in four interaction elements observed in
the videoconferences: ease of expression, inclusion, solidarity sense and synthesis of
several points of view. Three activities constituted the analyses process: evaluation
dialogs between the two teachers who taught the course; observation elaboration of the
videoconferencing analyses units, and writing up the interaction lessons, which allowed
teachers to evaluate their interaction experiences in each course module. As the main
result, we verified that the most frequent and significant interaction pattern in the
videoconferencing is the one that reaches the solidarity sense level, while the most
complex pattern, the synthesis of several points of view, despite not being frequent, it
showed to be extremely relevant to develop the students creativity and musical critical
sense development.
SUMRIO
INTRODUO
1. PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR
1.1 Gnese da situao-problema
1.1.1 Experincia na Oficina de Violo da UFBA
1.1.2 Uma mudana de rumo
1.1.3 Projetos de extenso Parceria com a UERN
1.2 Educao na era da cibercultura
1.2.1 Os desafios da educao a distncia e on-line
1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line
1.2.3 Da auto-instruo aprendizagem colaborativa
1.3 O ensino de msica atravs de novas tecnologias
1.4 Aulas coletivas de instrumento no contexto da
aprendizagem mediada por computador
1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitao reflexiva
1.4.2 Uso de modelos como estratgia para o ensino coletivo
de instrumentos
1.5 Referencial terico
1.5.1 Estrutura de ensino
1.5.2 Interao
2. METODOLOGIA
2.1 A pesquisa-ao
2.2 Planejamento
2.2.1 Contedos
2.2.2 Objetivos de aprendizagem
2.2.3 Material didtico
2.2.3.1 Tutorial em hipertexto
2.2.3.2 Vdeos
2.2.3.3 Apostila
2.2.4 Meios de comunicao (ou interao)
2.2.4.1 Vdeo conferncia
2.2.4.2 Frum de discusso
2.2.4.2 Encontro presencial
2.2.5 Perfil dos alunos
2.2.6 Definio da turma
2.2.7 Infra-estrutura fsica e tecnolgica
2.3 Implementao
2.3.1 A dinmica do curso
2.3.2 Cronograma planejado e executado. Freqncia e
participao dos alunos
2.3.3 Coleta de dados
2.4 Avaliao
2.4.1 Dilogo de avaliao das vdeo conferncias
2.4.2 Observaes sobre as unidades de anlise das vdeo
conferncias
2.4.3 Lies de Interao
11
15
15
15
18
19
21
23
26
31
35
40
42
45
47
49
54
63
63
67
67
71
73
73
77
79
79
80
81
82
84
86
93
97
97
99
104
106
107
108
110
3. ANLISE E DISCUSSO SOBRE OS PADRES DE

INTERAO
3.1 Encontro presencial 1: Preparao para o curso
112
113
3.2 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 1

3.2.1 Facilidade de expresso
3.2.2 Facilidade de expresso Incluso
3.2.3 Facilidade de expresso Incluso Senso de
solidariedade
3.2.4 Facilidade de expresso Sntese de vrios pontos de
vista
3.3 Encontro presencial 2 Encerramento do mdulo 1
3.4.1 Padro: Facilidade de expresso Dilogo
3.4.2 Facilidade de expresso Incluso
solidariedade
solidariedade Sntese de vrios pontos de vista
3.5 Frum Mdulo 2
3.6 Encontro presencial 1 Encerramento do mdulo 2
3.7.1 Padro: Facilidade de expresso Incluso
solidariedade
3.8 Ensaios para o recital
3.9 Frum do mdulo 3
4. CONSIDERAES FINAIS
LISTA DE REFERNCIAS
116
117
122
ANEXOS
235
Anexo 1
Apostilas da Oficina de Violo a Distncia
236
Anexo 2
Modelo de questionrio de avaliao do curso
310
Anexo 3
Vdeos explicativos (DVD)
318
129
136
139
144
145
151
156
167
171
175
180
182
188
203
205
207
212
227
LISTA DE TABELAS, GRFICOS E FIGURAS

TABELAS
Tabela 1
24
Tabela 2
58
Tabela 3
70
Tabela 4
72
Tabela 5
100
Tabela 6
100
Tabela 7
101
Tabela 8
102
Tabela 9
103
Tabela 10
103
Tabela 11
104
Tabela 12
109
Tabela 13
117
Tabela 14
146
Tabela 15
180
Tabela 16
189
GRFICOS
Grfico 1
52
Grfico 2
54
Grfico 3
83
Grfico 4
98
Grfico 5
110
Grfico 6
218
FIGURAS
Figura 1
74
Figura 2
75
Figura 3
76
Figura 4
95
Figura 5
160
Figura 6
162
Figura 7
186
11
INTRODUO
Quando o assunto ensino de msica a distncia, a reao da maioria das

pessoas ainda parece ser de desconfiana. Ser que isso possvel? Se a questo for ensino
de instrumento musical a distncia, ento a situao se agrava muito mais. Se alguns
desconfiam fortemente que seja possvel ensinar algum a tocar um instrumento a
distncia, muitos outros, quando escutam falar em ensino de instrumento musical mediado
por computador, pensam que isso deve envolver o uso de recursos tecnolgicos
mirabolantes, como softwares e jogos que ensinem a tocar brincando, ambientes virtuais
coloridos e recursos interativos de todo tipo. Nesse sentido, muito comum a confuso que
alguns fazem entre o que seria apenas material didtico e o que seria realmente um curso
(AZEVEDO, 2005, p. 32), cujo elemento bsico seria uma estrutura planejada e interaes
com um professor, ou algum com funo similar.
Ao invs de assumir que o ensino de instrumentos musicais a distncia algo
praticamente impossvel com os recursos tecnolgicos e infra-estrutura disponvel no
Brasil como muitos acadmicos ainda afirmam1 parece-nos mais razovel a atitude de
colocar esses recursos prova. certo que no temos as mesmas condies de pases
desenvolvidos, sobretudo em termos de infra-estrutura, mas acreditamos que no devemos
esperar ter as condies ideais para comear a investigar e implementar medidas para que o
ensino instrumental a distncia seja uma realidade em nosso pas.
Especificamente no Brasil, ainda so poucas as experincias realizadas, no
mbito acadmico, com o ensino de msica a distncia. Tambm h muito poucas
pesquisas sobre o tema. At o ano de 2005, no chegavam a dez os trabalhos em nvel de
1
Apresentando o projeto e os resultados prvios dessa pesquisa em congressos em vrias partes do Brasil,
escutamos colegas questionarem a viabilidade do ensino de instrumento a distncia. Uma das colocaes
mais freqentes de que no h infra-estrutura adequada, especialmente em termos de vdeo conferncia,
para se realizar cursos de instrumento a distncia no Brasil.
12
ps-graduao realizados no pas, especificamente na rea de Msica, sobre ensino musical

por meio das Tecnologias de Informao e Comunicao (KRGER, 2006, p. 88). No
entanto, bem provvel que esse quadro comece a se alterar em nosso pas, com a criao
de cursos de licenciatura em msica a distncia atravs do Pr-Licenciatura um programa
do MEC destinado a professores que j atuem na rea h pelo menos um ano, mas ainda
no tenham habilitao especfica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
destinado formao inicial. Um desses cursos da UAB, coordenado pela UnB, vem
atendendo ao estado do Acre desde outubro de 2007, inclusive com disciplinas prticas,
como Teclado e Violo (NARITA, 2008).
Diante deste cenrio de crescente interesse pelo tema que foi idealizada uma
pesquisa-ao cujo objetivo prtico foi adaptar um curso presencial de violo para a
modalidade a distncia. A idia de realizar essa pesquisa surgiu a partir da constatao da
necessidade de rever a estrutura da Oficina de Violo, curso de extenso oferecido pela
Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. Muito do trabalho foi constitudo de
aes, atravs das quais foi possvel tornar o curso de violo a distncia uma realidade.
Mas alm do aspecto prtico, precisvamos escolher aquilo que seria objeto de nossa
pesquisa. Diversos aspectos do ensino de violo mediado por computador nos interessavam
como foco de investigao, mas depois de avaliar vrias alternativas, escolhemos a
seguinte questo de pesquisa: Que padres de interao ou dilogo, entre professor e
estudantes e estudantes entre si, seriam mais freqentes e significativos para a construo
do conhecimento na Oficina de Violo a Distncia?
A questo principal conduziu a algumas complementares, que nos ajudaram a
resolver questes prticas e compreender o fenmeno em estudo. Eis algumas dessas
questes: Que meios de interao seriam os mais adequados para o curso? Ao refletir sobre
essa questo, elegemos os trs meios de interao que seriam usados no curso: vdeo
13
conferncia, frum e encontro presencial; Que tipo de estrutura de ensino favoreceria

aprendizagem colaborativa? Atravs dessa questo, procuramos aprofundar a compreenso
sobre o que seria uma estrutura de curso aberta, flexvel o suficiente para se adaptar s
condies e ao ritmo prprio de cada aluno; Como os professores deveriam avaliar o nvel
ou os tipos de interao durante o curso? Instigados por essa pergunta, buscamos
desenvolver mecanismos que nos permitissem elaborar um modelo para analisar as
interaes durante o curso.
O objetivo principal da pesquisa foi analisar e refletir sobre os padres de
interao mais freqentes e pertinentes observados durante a Oficina de Violo a
Distncia. Os padres de interao que nos interessavam mais eram os que aconteciam a
distncia, no caso do nosso curso, atravs do frum de discusso e principalmente da vdeo
conferncia. Outros objetivos foram: Planejar e definir uma estrutura de ensino condizente
com a abordagem de ensino coletivo de violo; avaliar a eficcia das interaes durante a
implementao do curso; promover uma experincia de formao reflexiva para os
professores que ministraram o curso.
A tese est estruturada em quatro captulos. O primeiro deles relata
detalhadamente como se deu a gnese da situao-problema, alm de descrever o
panorama atual da educao a distncia, inclusive na rea de msica, e apresentar o
referencial terico adotado na pesquisa. O segundo captulo comea abordando a
metodologia da pesquisa-ao para, em seguida, delinear como a investigao combinou
trs grandes fases planejamento, implementao e avaliao dentro das quais outros
estgios mais especficos da pesquisa se desenvolveram. O captulo 3 contempla a anlise
dos dados, atravs das quais se expe o processo reflexivo que conduziu identificao de
padres de interao nas vdeo conferncias. O quarto e ltimo captulo traz uma breve
reflexo sobre o modelo de anlise desenvolvido durante a experincia e tece algumas
14
consideraes sobre os resultados do curso, a partir da perspectiva dos alunos que dele
participaram.
CAPTULO 1 PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR
1.1 GNESE DA SITUAO-PROBLEMA
Para balizar a pesquisa ora descrita, foi definida uma questo-problema levando
em conta o cenrio atual, onde desafios epistemolgicos e tecnolgicos se colocam diante dos
educadores musicais, convidando-os a repensarem sua prxis pedaggica em relao s
possveis aplicaes das TIC1 em processos de ensino-aprendizagem. A questo de pesquisa
que orientou todo o processo, desde o planejamento at a avaliao do curso de violo a
distncia, foi a seguinte: Que padres de interao ou dilogo, entre professor e estudantes e
estudantes entre si, seriam mais freqentes e significativos para a construo do conhecimento
na Oficina de Violo a Distncia? Antes de explicitarmos melhor o que pretendamos
responder com essa questo, julgamos pertinente relatar como chegamos definio da
temtica e daquele que seria o foco de nosso estudo.
1.1.1 Experincia na Oficina de Violo da UFBA

A idia de desenvolver esta pesquisa surgiu no perodo em que atuei como
professor da Oficina de Violo da UFBA, onde tive minha experincia de Tirocnio Docente.
Como parte das atividades regulares, havia reunies peridicas dos professores da Oficina, nas
quais escutei muitos relatos sobre a necessidade de adaptar o curso da Oficina de Violo
realidade contempornea.
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao.
16
Naquele ano, 2006, houve uma queda significativa na quantidade de alunos

matriculados, o que causou uma inquietao entre os professores da Oficina, levando-os a se
questionarem e repensarem a estrutura dos cursos oferecidos, procurando identificar possveis
causas para aquele ndice expressivo de evaso. Estava claro que havia necessidade de analisar
a estrutura do Curso, de modo que se pudessem vislumbrar solues para os problemas
enfrentados, como de escolha de repertrio, de adequao de horrios e de metodologia de
ensino. Foi diante desse quadro que comecei a despertar para a possibilidade de realizar uma
pesquisa-ao, atravs da qual se procurassem alternativas para problemas no contexto da
Oficina de Violo a Distncia.
O desenho de pesquisa mais adequado para trabalhar na resoluo de problemas
enfrentados por profissionais em sua prtica certamente o da pesquisa-ao. Como destaca
Masetto (2004), no Brasil, h mais necessidade de aes concretas que contribuam para a
melhoria da qualidade de ensino do que pesquisas e avaliaes que apenas detectem
problemas existentes. claro que essa afirmao deve ser examinada com cautela, pois o
julgamento sobre o valor que uma pesquisa tem muito complexo, envolvendo interesses
diversos e uma srie de fatores. Mas o fato que, no mbito educacional, cada vez maior o
nmero daqueles que se preocupam em desenvolver pesquisas-ao, no intuito de fortalecer a
conexo entre pesquisa e prtica (GALL; GALL; BORG, 2003, p. 578).
Quando decidimos propor a realizao de uma pesquisa-ao, comearmos a fazer
reunies semanais para discutir os problemas no Curso de Violo. Durante essas reunies,
constatamos que muitos aspectos da estrutura pedaggica da Oficina de Violo precisavam ser
revistos. De fato, discusses sobre a pertinncia dos contedos e sobre adequao da
metodologia eram constantes. Pelo fato de a coordenadora da Oficina de Violo estar
17
envolvida com um projeto de ensino a distncia2, comeamos a discutir sobre possibilidades

relacionadas a essa modalidade de ensino, e percebemos que a elaborao de material didtico
multimdia3 para ser usado como suporte, ou at mesmo a oferta de um curso de violo
mediado por computador4 poderiam ser alternativas para, de fato, ampliar o espectro de
atividades da Oficina de Violo. Alm do mais, esse material didtico ou um curso a distncia
poderiam ajudar a melhorar os prprios cursos presenciais da Oficina, pois os professores
seriam envolvidos no processo de pesquisa-ao, que tambm funcionaria como uma atividade
de formao continuada.
Tendo percebido a pertinncia da pesquisa-ao, sondei, por vrias semanas
seguidas, o nvel de interesse dos professores da Oficina pelo projeto e constatei que havia
uma disposio considervel por parte deles, no sentido de colaborar na elaborao de um
curso de violo mediado por computador. Nas primeiras reunies, pelo menos a metade dos
professores aderiu efetivamente ao projeto. Deve-se ressaltar que aqueles que abraaram o
projeto eram, na sua maioria, estagirios mais antigos na Oficina, com uma prtica pedaggica
razoavelmente solidificada. Assim, estava configurado um cenrio propcio realizao do
projeto, pois uma das caractersticas fundamentais da pesquisa-ao que haja interesse do
grupo envolvido no problema em procurar possveis solues para este (THIOLLENT, 2003,
p.14; BARBIER, 2002, p.57).
Alguns meses antes, a Prof Dr Cristina Tourinho havia sido convidada para ser professora-autora da disciplina
de Violo, no Curso de Licenciatura a Distncia da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse curso
coordenado pela UFRGS, mas tambm conta com apoio de docentes de outras universidades.
3
Nessa mesma poca, como parte de meu doutorado no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFBA,
cursei uma disciplina com o Prof. Dr. Ricardo Bordini, na qual tivemos a oportunidade de criar material didtico
em pginas de hipertexto. Essa tambm foi uma influncia decisiva na escolha pela temtica desta pesquisa.
4
Nesse trabalho, identificamos muitas vezes a Oficina de Violo a Distncia pela expresso curso mediado por
computador, pois apesar de o curso no ser totalmente mediado por computador, a maioria das atividades foram
realizadas atravs desse meio (vdeo conferncias e lista de discusso).
18
Comeamos, ento, a averiguar possveis escolas, preferencialmente da rede

pblica, que tivessem infra-estrutura suficiente e se dispusessem a colaborar com nosso
projeto. O intuito era oferecer o curso de violo a distncia a alunos de uma escola pblica de
Salvador, mas esse plano logo teria de ser alterado, como explicamos a seguir.
1.1.2 Uma mudana de rumo

Em maro de 2007, com minha mudana para o Rio Grande do Norte 5, a
realizao de um curso em Salvador tornou-se praticamente invivel. Era preciso encontrar, na
cidade onde eu passara a residir, uma equipe pedaggica e uma escola onde a proposta da
Oficina de Violo a Distncia fosse acolhida.
Ao chegar a Mossor, expus a idia do projeto a um colega do Curso de Msica da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN, prof. Giann Mendes Ribeiro, que
tambm ensinava no CEFET, unidade de Mossor, e que j conhecia e aplicava a metodologia
de ensino coletivo de violo, inclusive com o mesmo material didtico adotado na Oficina de
Violo da UFBA. Logo de incio, ele se mostrou extremamente receptivo idia de nos apoiar
no projeto do curso mediado por computador.
Segundo o prof. Giann, o CEFET seria a escola mais apropriada para realizarmos
o projeto, pois a metodologia de ensino coletivo de violo j era l aplicada e, alm disso, a
instituio dispunha de infra-estrutura necessria realizao do curso a distncia, e
costumava demonstrar grande interesse em fomentar aes inovadoras. De fato, ao
apresentarmos nosso projeto quela escola, recebemos apoio imediato e total para realizarmos
Em maro de 2007, submeti-me a um concurso e fui aprovado, tendo sido convocado logo em seguida, no ms
de abril, para assumir o cargo de professor assistente no curso de Licenciatura em Msica da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte UERN o que fez com que a presente pesquisa tomasse novos rumos.
19
o empreendimento juntamente com o prof. Giann. Tnhamos autorizao para usar a estrutura
da instituio e escolher os alunos a quem ofertaramos o curso.
Alm de todos esses fatores favorveis, outro motivo que justificava a realizao
do projeto no CEFET, era que, como o prof. Giann estava de licena para cursar o mestrado
em Msica na cidade de Joo Pessoa, realizar a Oficina de Violo a Distncia no CEFETMossor significaria uma oportunidade para que ele experimentasse uma alternativa que lhe
permitiria continuar a atender pelo menos parte de seus alunos. Assim, estvamos tanto
atendendo a uma necessidade do professor de Msica da escola, quanto tambm realizando
uma ao que interessava equipe pedaggica e direo da instituio. Diante desse quadro,
entendemos ter encontrado o profissional e a escola ideais para realizar o nosso trabalho.
1.1.3 Projetos de extenso parceria com a UERN

Ainda antes de definirmos em que instituio o curso seria aplicado, comeamos a
procurar, na cidade de Mossor, parcerias que nos ajudassem a tornar vivel o projeto do
curso de violo mediado por computador. Por compreendermos o grande desafio que tnhamos
diante de ns, at porque cursos a distncia so, via de regra, planejados e gerenciados por
uma grande equipe, procuramos o apoio da UERN, primeiramente para produzir o material
didtico, uma das etapas mais trabalhosas na estrutura de um curso a distncia. Para conseguir
tal apoio, fizemos dois projetos de extenso, intitulados, respectivamente, Elaborao de
material didtico para um curso de violo mediado por computador e Oficina de Violo a
Distncia. Ambos os projetos foram aprovados e se constituram em partes essenciais do
processo, desde o planejamento at a execuo do curso.
20
O primeiro projeto, como o prprio nome denota, visou confeco do material

didtico que seria utilizado no curso, o tutorial. O que consideramos como tutorial todo
material destinado auto-aprendizagem. Esse material foi constitudo por: 1) Pginas em
hipertexto, basicamente com textos e imagens (fotos, partituras, cifras, figuras e outros
elementos grficos); 2) DVD com vdeos explicativos para cada lio do curso e 3) Apostila
impressa, uma verso em papel das pginas em hipertexto. Esse material foi elaborado por
uma equipe de trs professores. Alm de mim e do professor Giann Ribeiro, Alysson Oliveira,
professor do Departamento de Informtica e coordenador do Ncleo de Educao a Distncia
da UERN, foi um dos autores do material, tendo nos auxiliado em muitas decises sobre a
estrutura do tutorial.
Tambm contamos com dois estagirios: um do Curso de Msica e outro do Curso
de Informtica da UERN. O primeiro trabalhou na edio de partituras, das letras de msica
com cifras e na reviso dos textos do tutorial, enquanto o segundo era responsvel por
construir as pginas em hipertexto. Um fato a ser destacado que esse estagirio de
Informtica fez sua monografia6 de concluso de curso sobre a elaborao do tutorial da
Oficina de Violo a Distncia, trabalho que foi muito bem avaliado e abriu perspectivas para
uma maior aproximao entre o Departamento de Artes e o de Informtica da UERN, em
trabalhos futuros.
O segundo projeto de extenso, Oficina de Violo a distncia, visou
implementao do curso. Para tal, solicitamos um outro estagirio do curso de msica, que
atuaria como tutor presencial do curso. A funo desse tutor envolvia a preparao do
O ttulo da monografia Construo de objeto de aprendizagem digital Oficina de Violo utilizando o padro
SCORM.
21
ambiente da sala de vdeo conferncia e, tambm, a interao com os alunos do curso atravs
do frum de discusso.
1.2 EDUCAO NA ERA DA CIBERCULTURA
O desenvolvimento de novas tecnologias, sobretudo no campo da telemtica7, tem

contribudo decisivamente para o estabelecimento da chamada cibercultura, caracterizada por
uma nova configurao dos arranjos sociais. A cibercultura um fenmeno relativamente
novo que pode ser entendido como a forma sociocultural que emerge da relao simbitica
entre sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a
convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70 (LEMOS; CUNHA,
2003, p. 12).
Assim como tem transformado as concepes e as prticas nas mais variadas reas
de conhecimento, a cibercultura tem revelado a necessidade premente de uma reviso da
maneira de se conceber educao no mundo contemporneo. Santos (2005) afirma que:
A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socializao e
aprendizagem mediadas pelo ciberespao e, no caso especfico da Educao,
pelos ambientes virtuais de aprendizagem. A cibercultura a cultura
contempornea estruturada pelas tecnologias digitais. No uma utopia, o
presente, vivemos a cibercultura, seja como autores e atores includos no
acesso e uso criativo das TICs8, seja como excludos digitais (SANTOS,
2005, p. 107).
Os estudantes de hoje seja qual for seu nvel e contexto, inclusive em situaes
extra escolares tm a possibilidade de transitar em ambientes virtuais propcios aos mais
diversos tipos de aprendizagem. As interaes nesses ambientes se tornam cada vez mais
7
Cincia que trata da manipulao e utilizao da informao atravs do uso combinado de computador e meios
de telecomunicao.
8
A sigla TICs significa Tecnologias da Informao e da Comunicao.
22
comuns e, ao mesmo tempo, teis para produzir experincias de aprendizagem significativas.

Como ressalta Levy (1998, p. 96), por intermdio de mundos virtuais, podemos no s trocar
informaes, mas verdadeiramente pensar juntos, pr em comum nossas memrias e projetos
para produzir um crebro cooperativo.
So muitos os tipos de tecnologia disponveis e passveis de uso com fins
pedaggicos e o educador de hoje no deve negligenciar a necessidade de desenvolver
competncias nesse mbito. Perrenoud (2000, p.135) aponta como uma competncia
fundamental para os professores o saber comunicar-se a distncia por meio da telemtica.
Discorrendo sobre como a Internet parte indissocivel da vida de muitos em nossa
sociedade, esse autor coloca uma questo fundamental para os educadores ao lembrar que,
para que ningum se torne escravo da tecnologia, necessrio desenvolver a capacidade de
julgamento e autonomia dos educandos, pois assim eles se apropriaro das ferramentas de
maneira lcida. Esse caminho seria mais eficaz do que o da simples censura (PERRENOUD,
2000, p. 136). Em outras palavras, ao invs de se omitirem do desafio da interao no mundo
virtual, mais oportuno e prudente que os educadores de hoje participem e envolvam seus
estudantes em processos de aprendizagem atravs do computador e de outras tecnologias
contemporneas.
A verdade que o uso do computador e de outros recursos tecnolgicos no mbito
educacional ainda sofre uma resistncia considervel por parte de muitos professores,
geralmente por receio de mudanas que fujam ao seu controle (FRITSCH et al., 2003, p. 141).
Mas as mudanas que a cibercultura est engendrando em nossa sociedade exigem uma atitude
mais aberta e crtico-reflexiva por parte dos educadores em geral.
23
1.2.1 Os desafios da Educao a Distncia (EaD) e on-line

As questes relacionadas s possibilidades de Educao a Distncia (EaD) so de
crescente relevncia no cenrio educacional. Fundamentalmente, a EaD pode ser definida
como uma modalidade de educao onde professores e alunos no compartilham dos mesmos
espaos e tempos curriculares (SANTOS, 2005, p. 21). No entanto, ela tambm pode ser
concebida de uma maneira mais ampla, segundo a qual ocorreria inclusive como parte de
cursos presenciais. A distino entre o presencial e o a distncia parece se tornar cada vez
mais tnue (ibidem, p. 20). Quando, por exemplo, estudantes se comunicam entre si para
discutir, trocar idias sobre um trabalho a ser apresentado em sala de aula, pode-se considerar
que eles esto participando de um processo educativo a distncia. O fato que as pessoas se
comunicam cada vez mais a distncia, sobretudo para aprender algo que lhes interessa, e essa
uma tendncia irreversvel.
Sendo assim, a EaD no deve mais ser encarada apenas como uma modalidade de
ensino-aprendizagem possvel e apropriada para algumas situaes particulares, como aquelas
em que as barreiras geogrficas se impem. Ela precisa ser compreendida como um tipo de
experincia cada vez mais presente em todos os nveis e formas de educao. Essa tendncia
tem instigado as instituies educacionais a reverem seus modelos pedaggicos:
No mundo inteiro as instituies de ensino esto procurando se informar e
acompanhar esta verdadeira revoluo educacional que est acontecendo (...).
A chamada educao on-line est desafiando estas instituies a repensarem
seus modelos pedaggicos ao mesmo tempo em que oferece solues para
problemas com que estas mesmas instituies tm se confrontado cada vez
mais, medida que passamos de uma sociedade industrial para uma
sociedade da informao (AZEVEDO, 2005, p.14).
A evoluo de meios disponveis para a educao a distncia, particularmente nas

ltimas dcadas, tem ocorrido de maneira muito rpida. Uma mudana de extrema importncia
24
ocorreu a partir de meados da dcada de 90, com a possibilidade de interao on-line, mais
rpida e acessvel. A Tabela 1 apresenta uma classificao das fases que a EaD percorreu
desde seu incio at os dias atuais, destacando tambm as tecnologias caractersticas de cada
um desses perodos.
Como est discriminado na Tabela 1, a mais importante caracterstica da atual
gerao da EaD, em termos pedaggicos, a aprendizagem flexvel inteligente, segundo a
qual o estudante deve ser sujeito ativo no processo pedaggico.
Tabela 1: Geraes da EaD e respectivas tecnologias utilizadas

GERAES DA EAD
TECNOLOGIAS UTILIZADAS
Primeira Gerao 1850 a 1960
Comea via papel impresso e anos mais tarde ganha a

participao do rdio e da televiso. Caracterstica: uma
tecnologia predominante.
Segunda Gerao 1960 a 1985
Os meios so fitas de udio, televiso, fitas de vdeo, fax e
papel impresso. Caracterstica: mltiplas tecnologias sem
computadores.
Terceira Gerao 1985 a 1995
Correio eletrnico, papel impresso, sesses de chat, mediante
uso de computadores, internet, cd, videoconferncia e fax.
Caracterstica: mltiplas tecnologias incluindo os
computadores e as redes de computadores.
Quarta Gerao 1995 a 2005 Correio eletrnico, chat, computador, internet, transmisses
(estimado)
em banda larga, interao por vdeo e ao vivo,
videoconferncia, fax, papel impresso. Caracterstica:
mltiplas tecnologias incluindo o comeo das tecnologias
computacionais de banda larga.
Quinta Gerao
Identificada por James C. Taylor como sendo a reunio de
tudo o que a quarta gerao oferece mais a comunicao via
computadores com sistema de respostas automatizadas, alm
de acesso via portal a processos institucionais. Enquanto a
quarta gerao determinada pela aprendizagem flexvel, a
quinta determinada por aprendizagem flexvel inteligente.
Fonte: http://shopping.webaula.com.br/vitrine/vitrine1.asp (acessado em julho de 2006).
Segundo Belloni (2006), a aprendizagem flexvel inteligente preza por um alto

nvel de abertura participao e autonomia do estudante. Isso pode ser conseguido, por
exemplo, atravs do trabalho dinmico em grupos de estudo, onde o conhecimento
25
construdo colaborativamente. Essa uma abordagem atualmente muito fomentada em

Educao a Distncia, especialmente on-line, e que advoga em prol da participao efetiva de
cada um dos que se envolvem num processo de construo do conhecimento (KRGER,
2004; SANTOS, 2005; AZEVEDO, 2005; MORAN, 2005).
Aprender a lidar com a nova relao tempo-espao em ambientes virtuais outro
grande desafio no campo da EaD, especificamente na educao on-line. De acordo com
Santos:
A noo de espao de aprendizagem vai alm dos limites do conceito de
espao/lugar. Com a emergncia da sociedade em rede, novos espaos
digitais e virtuais de aprendizagem vm se estabelecendo a partir do acesso e
do uso criativo das novas tecnologias da comunicao e da informao
(2005, p. 154).
As geraes mais recentes, daqueles nascidos a partir de meados da dcada de 90,

j conseguem lidar melhor com o tempo e o espao virtuais. No entanto, a maioria das pessoas
ainda precisa passar por uma espcie de pr-escola virtual, para se amoldar a essa forma
diferenciada de se situar no tempo e no espao (AZEVEDO, 2005). Apesar do avano
contnuo das tecnologias, ainda muito grande o desafio de adaptao, tanto de alunos quanto
de professores, ao novo conceito de espao e nova temporalidade.
Azevedo (2006) destaca como uma das principais questes, em educao mediada
por computador, a preparao dos alunos e professores para gerirem seu tempo
adequadamente, pois aprender a agendar-se em uma temporalidade multissncrona9 e
conseguir desenvolver novos hbitos e competncias especficas exige tempo de adaptao.
Em relao preparao dos educandos, Lynch (2001) descreve como um curso preparatrio
A temporalidade multissncrona aquela que envolve atividades sncronas (que acontecem ao mesmo tempo) e
atividades assncronas (que acontecem em momentos diferentes). So exemplos de recursos para atividades
sncronas: Chat, vdeo conferncia e udio conferncia. So exemplos de recursos para atividades assncronas: email, listas de discusso e blogs.
26
oferecido a alunos de uma universidade americana antes de ingressarem em disciplinas on-line

fez uma diferena significativa nos nveis de re-matrcula. Antes de ser implementado esse
curso preparatrio, as taxas de evaso chegavam a cinqenta por cento. Depois que os
estudantes comearam a ter uma experincia prvia no curso de orientao ao aluno on-line,
as taxas de desistncia nas disciplinas caram para cerca de apenas dez por cento. De fato,
fundamental que, antes de se iniciar um curso on-line, oriente-se os participantes a respeito de
como pode ou deve funcionar o processo de ensino-aprendizagem nesse contexto, com todas
as suas particularidades.
Hoje, possvel ensinar e aprender por meio de recursos que permitem interao
com pessoas de qualquer parte do mundo, a qualquer hora do dia. Os recursos assncronos,
como o de um simples correio eletrnico, por exemplo, permitem que pessoas dialoguem entre
si sem precisarem estar conectadas a Internet ao mesmo tempo. No entanto, esses recursos no
sero bem aproveitados se no houver um preparo adequado, uma adaptao das pessoas e
instituies ao modus operandis prprio do espao e do tempo virtuais. O impacto desses
novos tipos de interao no mbito educacional imenso e requer investimentos e respostas
urgentes por parte dos sistemas educacionais.
1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line

Em oposio ao paradigma da aprendizagem colaborativa, est aquele que foi
denominado por Paulo Freire de educao bancria, ou seja, um modelo em que se assume o
professor como transmissor de conhecimento e o aluno como mero receptor (FREIRE, 1996,
p. 47). A propsito, uma das dificuldades mais srias em educao, inclusive em EaD,
justamente a de se abandonar esse modelo pedaggico antigo, mas ainda dominante.
27
Obviamente, todo docente deve transmitir conhecimento em alguma medida, mas, muitas
vezes, isso no o suficiente para estabelecer uma situao de ensino-aprendizagem
significativa. O papel de orientar, instigar, apresentar diferentes caminhos e possibilidades
parece muito mais apropriado ao professor contemporneo que a pura e simples transmisso
de conhecimento (PERRENOUD, 2000; DOLZ e OLLAGNIER, 2004).
Em EaD, diferentemente do que muitos podem pensar, os professores precisam de
muito mais do que simplesmente saber manipular as tecnologias necessrias sua rea de
atuao. Mesmo dominando todo aparato tecnolgico disponvel e pertinente, um professor
pode simplesmente reproduzir, em ambientes virtuais, o que se faz tradicionalmente em
situaes presenciais, limitando-se transmisso de conhecimentos.
De fato, muitas vezes, a educao a distncia apenas refora ou perpetua
paradigmas j estabelecidos na educao presencial. Small (1996) aponta dois paradigmas da
educao tradicional que podem ser encontrados comumente tambm na educao a distncia
e on-line. Esses dois modelos pedaggicos, segundo o autor, so conceitos gmeos que esto
amplamente enraizados em nossos sistemas educacionais o conceito da educao como um
produto, um bem de consumo, e o do conhecimento como algo exterior e independente
daquele que aprende (1996, p. 182). O autor expe esse quadro fazendo referncia a uma
crtica sagaz de Ivan Illich:
No somente a escolarizao um commodity (ou seja, um produto primrio,
de grande interesse comercial) que uma comunidade compra para os seus
membros mais novos (...), mas tambm os fornecedores (as escolas, por
exemplo) do commodity se encontram em uma situao de monoplio; seus
compradores no tm nenhuma escolha a no ser aceitar o que oferecido.
Assim como qualquer fornecedor monopolista tentar disfarar a falta de
opes reais de escolha de um produto atravs do fornecimento de um
nmero de diferentes nomes de marca, assim o sistema de escolarizao
28
ocidental oferece diferentes marcas que so essencialmente os mesmos

produtos (apud SMALL, 1996, p. 182)10.
Esses dois conceitos do conhecimento como commodity e como algo externo ao

conhecedor, que no precisaria ser adaptado, pois independe de quem o aprende, tm sido
realmente muito questionados mesmo em sistemas educacionais tradicionais. Ainda assim,
possvel encontrar exemplos diversos de experincias em educao a distncia e on-line em
que apenas se reproduz o que se faz em aulas presenciais tradicionais. Corroborando o que
Small j sinalizava na dcada de 70, Blikstein, que pesquisa o ensino a distncia na web, alerta
que muitas vezes:
Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tradicional, em que se tem o
professor responsvel pela produo e pela transmisso do conhecimento.
Mesmo os grupos de discusso, os e-mails, so ainda, formas de integrao
muito pobres. Os cursos pela Internet acabam considerando que as pessoas
so recipientes de informao. A educao continua a ser, mesmo com esses
aparatos tecnolgicos, o que ela sempre foi: uma obrigao chata,
burocrtica. Se voc no muda o paradigma, as tecnologias acabam servindo
para reafirmar o que j se faz (BLIKSTEIN11, 2001).
Semelhantemente ao que Blikstein coloca, o prprio Small j pontuava, ao

discorrer sobre sua impresso em relao a cursos de instruo programada: Ns podemos
(...) notar que ela nada mais que uma verso mecanizada, e possivelmente, em seus prprios
termos, mais eficiente do que algo que j acontece diariamente nas salas de aula (SMALL,
1996, p. 203). Nesse trecho, o autor est sendo irnico ao comparar a instruo programada a
algo que j acontecia nas salas de aula. A idia que os professores, em geral, no
10
Not only is schooling essentially a commodity which a community buys on behalf of its younger members
(), but also the purveyors of the commodity find themselves in a monopoly situation; its recipients have no
choice but to accept what is offered. Just as any other monopolistic purveyor will try to disguise the lack of real
choice of product by offering a number of different-sounding brand names, so the western system of schooling
offers different brands which are in all essentials the same product.
11
Cf. Jornal do Brasil, Educao & Trabalho, 18.02.2001.
29
conseguiriam fazer nada alm de atividades repetitivas e mecnicas, o que mquinas podiam
fazer muito bem.
crucial lembrar que quando Small escreveu isso, na dcada de 1970, no havia
tantos recursos tecnolgicos quanto atualmente, inclusive a prpria web, com dispositivos
sncronos e assncronos, tais como e-mails, chats, fruns, portflios eletrnicos e vdeo
conferncias, que permitem estabelecer relaes altamente dinmicas entre professores e
alunos. Ainda em relao instruo programada, Small faz uma crtica aos materiais
didticos elaborados de forma a conduzir o pupilo em passos cuidadosamente planejados em
direo a operaes mais complexas, testando-o em cada estgio e fazendo-o voltar a materiais
prvios se ele no puder responder s questes corretamente (1996, p. 202). Essa forma de
estruturar materiais didticos e os prprios cursos est relacionada a outro paradigma da
educao tradicional, sobre o qual Small tece argutas consideraes. Trata-se da tendncia a
fragmentar a vida e o conhecimento em compartimentos estanque:
A natureza, em qualquer que seja o caso, no favorece o estabelecimento de
categorias claramente subdivididas; no existe uma diferenciao clara entre
uma rvore e um arbusto, ou entre o crescimento de pelos no queixo e uma
barba. Estas diferenas existem somente em nossas mentes, como
subdivises convenientes. A escola, no entanto, assim como a sociedade em
geral, baseia sua prtica sobre o pressuposto de que essas subdivises
convenientes so inerentes estrutura da realidade externa, um pressuposto
que desrespeita o fato de que suas fronteiras esto constantemente mudando e
permanecem obstinadamente confusas quando algum tenta alinh-las
precisamente (SMALL, 1996, p. 185-186)12.
Muitos cursos a distncia so planejados de forma extremamente rgida, com

lies a serem cumpridas em uma nica seqncia, imutvel. A confiana na infalibilidade
12
Nature in any case does not favour clear-cut categories; there is no clear differentiation between a tree and a
shrub, a growth of hairs on a chin and a beard. These differences exist in our minds only, as convenient
subdivisions. The school, however like our society as a whole, bases is practice on the assumption that these
convenient subdivisions are inherent in the structure of external reality, an assumption which disregards the fact
that their boundaries are constantly changing and remain obstinately unclear when one tries to align them
precisely.
30
dessas estruturas pr-definidas tamanha que, muitas vezes, escolhe-se no promover

qualquer tipo de interao entre os alunos e professores ou tutores, por se acreditar que isso
seria desnecessrio. Ou seja, a estrutura dos materiais didticos segue uma ordenao lgica
tal que os idealizadores desses materiais pressupem que qualquer aluno no ter maiores
dificuldades em compreend-la e cumpri-la, do incio at o final. Este seria um exemplo
clssico de instruo programada.
A essa altura, pertinente que se apresente uma tipologia geral dos diferentes tipos
de curso em EaD, especificamente on-line. Mason (1998) ajuda a estabelecer um panorama
dessa questo ao propor uma classificao que resume de forma simples a vasta gama de
cursos on-line existentes. A autora distingue trs modelos bsicos de cursos: content +
suport, wrap around13 e integrated. O primeiro tipo contedo mais suporte um
modelo auto-instrucional, em que os alunos s se dirigem aos tutores ou professores em caso
de alguma dvida. Parte-se do pressuposto de que o material, na maior parte das vezes, ser
suficiente para que o aluno aprenda a matria. A instruo programada, to criticada por
Small, enquadra-se ou pelo menos se aproxima mais desse modelo. O segundo tipo utiliza, de
forma equilibrada, duas categorias de materiais: aqueles feitos especificamente para um
determinado curso (programas de estudo e atividades didticas) programados ou construdos
em funo de materiais j existentes (livros-texto, tutoriais, cds, dentre outros). O papel do
professor ou tutor muito mais expressivo que no primeiro modelo. O terceiro modelo, o
integrado, est no extremo oposto ao do primeiro modelo. Ele tem como principal
13
O modelo adotado no curso de violo a distncia foi justamente o wrap-around, pois foram utilizados
materiais j existentes, como o programa do curso e o livro da Oficina de Violo, aliados a materiais novos, como
pginas em hipertexto e vdeos explicativos.
31
caracterstica o uso de atividades colaborativas, onde o contedo e o rumo das atividades

definido de forma dinmica por todos os participantes do curso.
Certamente, cada situao de ensino exige uma abordagem idiossincrtica. Desse
modo, em situaes onde se pretende, por exemplo, apresentar conceitos e idias bsicas sobre
determinado tema, assunto ou matria, o modelo contedo mais suporte pode ser suficiente
e at o mais apropriado. Por outro lado, situaes de ensino que tenham por objetivo uma
formao crtico-reflexiva devem adotar uma abordagem mais colaborativa. De fato, essa
tipologia proposta Mason pertinente para se promover uma profunda reflexo a respeito de
materiais e recursos que podem ser empregados na construo de um curso mediado por
computador.
1.2.3 Da auto-instruo aprendizagem colaborativa

Conhecer e analisar cada situao antes de se optar por uma abordagem mais autoinstrucional ou mais colaborativa parte central do processo de construo de cursos.
Encontrar o ponto de equilbrio entre esses modelos de ensino-aprendizagem um grande
dilema para aqueles que planejam cursos on-line. No entanto, muitos educadores preferem
adotar uma postura radical em favor de uma ou outra abordagem, por questes ideolgicas,
deixando de levar em conta aspectos importantes de cada contexto, como o perfil dos
estudantes e os objetivos educacionais pretendidos. A verdade que o processo de
aprendizado parece depender, na maioria das vezes, tanto de atividades auto-instrucionais
quanto de coletivas, como ser discutido mais adiante. Assumindo-se essa premissa, toda
atividade pedaggica deveria prever um percurso de mo dupla, em que experincias
individuais e coletivas se contrapusessem e se complementassem.
32
preciso reconhecer que, apesar da grande revoluo que os meios interativos

causaram e continuam a deflagrar, a auto-aprendizagem continua a ter um espao importante
no campo da educao on-line. Segundo Rowntree (1986, apud FISCINA, 2004, p. 6-7) a
auto-aprendizagem tem como base materiais didticos produzidos ou, pelo menos,
especialmente selecionados e adaptados para os cursos e pblicos com que se pretende
trabalhar. Basicamente, o aluno visto como um indivduo autnomo, auto-motivado e,
portanto, capaz de gerir seu prprio processo de aprendizagem. Trindade (1992) enxerga a
EaD como um modelo pedaggico essencialmente auto-instrucional, especialmente voltado
para a educao de adultos:
EaD uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no

postulado que, estando dadas sua motivao para adquirir conhecimento e
qualificaes, e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender,
eles esto aptos a terem xito em um modo de auto-aprendizagem (1992, p.
52)
Essa uma viso que coloca o auto-aprendizado como um processo adequado aos
aprendentes adultos, pois estes teriam a motivao e responsabilidade necessrias para
administrarem seu prprio aprendizado, mesmo sem a presena e direcionamento de um
professor, de um orientador. Esse conceito de Educao a Distncia voltada para um pblico
adulto e autnomo denominado de Andragogia (AZEVEDO, 2005; BELLONI, 2006). Essa
concepo no exclui, necessariamente, a possibilidade de crianas e adolescentes aprenderem
de forma auto-instrucional. Nesse ponto, entra em jogo uma questo importante: Seja qual for
a estrutura de um curso e o pblico-alvo, a forma de apresentao e discusso do contedo
deve ser congruente com estilos de aprendizagem diferenciados:
A busca por um equilbrio faz com que pensemos sobre as aes pedaggicas
mais democrticas que considerem os estilos de aprendizagem dos alunos (...)
33
e que incluam as TICs como ferramenta mediadora da aprendizagem

(CARVALHO, 2006).
A auto-instruo e a aprendizagem colaborativa podem ser consideradas dois

estilos bsicos de aprendizagem. A combinao desses estilos no escopo de um curso on-line
pode garantir melhores resultados, at porque, como professores experientes podem atestar, a
heterogeneidade uma regra. Somente professores iniciantes costumam sonhar em trabalhar
com turmas homogneas (PERRENOUD, 2000, p. 58).
Se de um lado a auto-aprendizagem ainda tem seu espao garantido no cenrio
educacional, a aprendizagem baseada em ambientes colaborativos tambm uma tendncia
tambm muito forte em Educao a Distncia e on-line. Nesse sentido, os ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA), programas que aglutinam uma srie de recursos para o
gerenciamento de cursos a distncia, configuram-se como um dos principais meios de se
trabalhar colaborativamente. Nesses ambientes virtuais:
Alm da auto-aprendizagem, as interfaces (...) permitem a interatividade e a
aprendizagem colaborativa, ou seja, alm de aprender com o material, o
participante aprende na dialgica com outros sujeitos envolvidos
professores, tutores e principalmente outros cursistas , atravs de processos
de comunicao sncronos e assncronos (frum de discusso, lista, chats,
blogs, webflios entre outros). (SANTOS, 2005, p. 113).
Ambientes que permitem o dilogo e uma participao mais efetiva possvel dos
educandos no processo de ensino-aprendizagem esto em acordo com propostas pedaggicas
que prezem pela autonomia do indivduo e que, alm disso, tambm considerem a capacidade
e necessidade de todos construrem o conhecimento coletivamente. Como ressalta Azevedo:
Mais do que o sujeito autnomo, autodidata, a sociedade hoje requer um
sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual
ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, quer respondendo, quer
perguntando. a inteligncia coletiva do grupo que se quer pr em
funcionamento, a combinao de competncias distribudas entre seus
integrantes, mais que a genialidade de um s (AZEVEDO, 2003, p. 13).
34
Segundo essa perspectiva, as novas tecnologias especialmente os ambientes

virtuais podem ser utilizadas como mquinas estruturantes de novas formas de pensar, agir e
sentir, contribuindo, conseqentemente, para profundas mudanas na concepo e prtica
pedaggicas (PRETTO, 1996). Essas mudanas esto em plena efervescncia, com a busca de
uma educao que propicie a formao de sujeitos autnomos, mas que tambm saibam
compartilhar suas experincias e trabalhar em funo de uma equipe.
Apontando os prs e os contras de diversos recursos tecnolgicos, Klemm (2006)
descreve sua experincia na elaborao de cursos on-line. Um ponto que merece ateno
especial exatamente a escolha entre a utilizao de softwares avulsos ou de AVAs14,
especificamente os ambientes denominados de Sistemas de Gerenciamento de Cursos
(CMS)15. Segundo o referido autor, h algumas desvantagens importantes em relao ao uso
desses sistemas (Klemm cita, dentre outros, o Blackboard e o First Class): A pouca
flexibilidade das ferramentas disponibilizadas no pacote, a escassez de opes de design, o
desempenho no satisfatrio de certas funes e o reforo da conformidade (j que os recursos
vm prontos para usar). Klemm relata que, para construir seus cursos, ao invs de usar os
AVAs ou CMS, prefere utilizar um editor de hipertexto e outros programas avulsos que lhe
permitem criar um ambiente com as ferramentas apropriadas s suas necessidades. Outros
professores-pesquisadores da Educao a Distncia concordam que prefervel estruturar um
curso on-line utilizando ferramentas avulsas (AZEVEDO, 2005; SIEMENS, 2004). De fato,
para aqueles que desejem criar um ambiente com caractersticas realmente adequadas s
particularidades da realidade onde aplicaro um curso, o ideal aprender a lidar com alguns
14
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Alm de CMS (Course Management System), outra denominao desses softwares LMS (Learning
Management System), ou seja, Sistema de Gerenciamento da Aprendizagem.
15
35
softwares para construir tal ambiente. Essa constatao foi decisiva para que escolhssemos
construir um tutorial multimdia especfico para o curso que pretendamos oferecer, ao invs
de utilizarmos algum ambiente virtual de aprendizagem pr-existente.
1.3 O ENSINO DE MSICA ATRAVS DE NOVAS TECNOLOGIAS
So inmeros os tipos de aplicao que as mais variadas tecnologias tm recebido

no sentido de propiciar situaes de Educao Musical a distncia e on-line. possvel
encontrar exemplos abundantes de softwares, tutoriais multimdia e sistemas de vdeo
conferncia dentre outros recursos destinados ao ensino de msica. Naturalmente, a
quantidade de material e cursos voltados a questes mais tericas predominante. Matrias
como histria da msica, esttica e teoria musical podem ser muito bem trabalhadas
utilizando-se apenas textos e exemplos em udio. Por outro lado, disciplinas que abarcam
aspectos mais prticos, sobretudo o ensino de instrumentos, ainda so relativamente pouco
exploradas no mbito da EaD. Isso se deve ao fato de o ensino de instrumentos requerer
recursos mais sofisticados, como vdeos explicativos ou mesmo teleconferncia.
Somente para que se tenha uma idia geral do cenrio atual, sero apresentados, a
seguir, alguns exemplos de materiais didticos, softwares, cursos e pesquisas acadmicas
voltadas para a educao musical a distncia e on-line.
Especialmente a partir da dcada de 90, empresas da Europa e dos Estados Unidos
comearam a organizar, e disponibilizar na web, repositrios especficos para o uso de
professores de msica, com milhares de opes em materiais didticos em geral e softwares
para ensino mediado por computador (TEACHNOLOGY, 2006; RED BALLOON
36
TECHNOLOGY, 2006; FREEBYTE, 2006). Nesses repositrios, encontram-se desde planos

de aula e textos de assuntos de interesse em vrias reas do conhecimento musical, at
programas - como editores de partitura e afinadores eletrnicos -, tutoriais multimdia e vdeo
aulas.
Todos esses recursos so extremamente teis no somente para quem atua em
educao on-line, mas para o professor que trabalha em aulas presenciais. Seja em que
contexto for, o professor de msica que pretenda atender s necessidades de um pblico cada
vez mais afeito s possibilidades que a tecnologia proporciona deve procurar conhecer, dentre
outros domnios, pelo menos um pouco de instrumentos musicais eletrnicos, softwares de
notao e edio e aprendizagem mediada por computador (WATSON, 2005; WILLIAMS;
WESTER, 2005).
A oferta de cursos livres de msica a distncia certamente a maior de todas. Em
pginas de busca, possvel encontrar milhares de professores e instituies oferecendo
material didtico, muitas vezes com acompanhamento on-line, inclusive para aulas de
instrumento musical (UNIVERSAL CLASS, 2006; ARTMAIA, 2006; DMUSIC HOUSE,
2006). Atualmente, o estudante que se dispuser a aprender msica atravs de material didtico
e cursos disponveis na Internet tem muitas opes ao seu dispor.
No Canad, projetos como o MusicGrid tm sido viabilizados atravs de parcerias
entre universidades, instituies governamentais e corporaes interessadas em compartilhar
conhecimento e experincia musicais atravs de tecnologia de ponta. No referido projeto,
graas ao desenvolvimento de redes que permitem a transmisso de dados em altssima
velocidade, podem ser realizadas, por exemplo, vdeo conferncias entre alunos e professores
espalhados por todo o pas (MURPHY, 2003). Ainda no Canad, o MusicPath outro
37
exemplo de aplicao de vdeo conferncia ao ensino de msica, especificamente de piano.

Trata-se de um software que integra pianos eltricos aliados a um sistema de vdeo
conferncia, permitindo uma interao em tempo real e com tima qualidade de som e vdeo,
mesmo entre professor e aluno que estejam a milhares de quilmetros de distncia um do
outro. Outro recurso interessante que os pianos eltricos utilizados so interligados de tal
maneira que, medida que o professor toca o seu instrumento, o aluno v as teclas do seu
prprio instrumento tambm se movimentando e, da mesma maneira, quando o aluno toca o
seu instrumento, as teclas do piano do professor se movem (PETERS, 2006). Esse um
exemplo contundente do quanto as novas aplicaes tecnolgicas ainda podem incrementar as
possibilidades de ensino de instrumentos musicais a distncia.
Nos Estados Unidos, tambm h projetos arrojados para o ensino de msica a
distncia utilizando sistemas de vdeo conferncia extremamente eficazes. o caso de projetos
como o da Manhattan School of Music, que desde 1999 tem viabilizado a expanso do
programa de ensino instrumental a distncia. A referida escola tem utilizado desde master
classes at programas de desenvolvimento profissional em parceria com a Columbia
University, que lhe cede uma conexo de alta velocidade por meio da rede chamada
Abilene, desenvolvida pela rede corporativa Internet 2 (ORTO, 2006). Outro exemplo o
Cleveland Institute of Music, que tambm oferece programas de ensino instrumental a
distncia, alm de programas especialmente dirigidos a professores que desejem atuar nessa
rea (HANCE, 2004).
De fato, em pases desenvolvidos, h um crescente nmero de universidades
investindo em cursos de msica a distncia. A pioneira foi a Open University, fundada na
dcada de 1960 e que hoje oferece diversos cursos na rea de msica, inclusive de ps-
38
graduao, como Performances and Repertories e The Music Dissertation (THE OPEN
UNIVERSITY, 2006). Outro caso de instituio j consolidada nesse vis o da Universidade
de Reading, Inglaterra, onde surgiu h dez anos o MTPP (Music Teaching in Professional
Practice), que oferece a titulao de mestrado depois de trs anos de estudo (BANNAN;
GOHN, 2004). Nos Estados Unidos, tambm h vrios exemplos como o da Indiana State
University, o da Auburn University e o da Ohio University (INDIANA STATE
UNIVERSITY, 2006; AUBURN UNIVERSITY, 2006; OHIO UNIVERSITY, 2006).
No Brasil, cursos de licenciatura em msica a distncia, oferecidos pela
Universidade Aberta do Brasil, j so uma realidade (CM NEWS, 2006; UAB/MEC, 2006).
Sob a coordenao de IFES como a UFRGS, a UFSCar e a UnB, esses cursos esto atendendo
a alunos em plos de vrios estados brasileiros, como Rio Grande do Sul, So Paulo e Acre,
abrindo perspectivas para que a EaD se firme como uma alternativa vivel para a formao de
professores de Msica no Brasil (BRAGA; RIBEIRO, 2008).
Um recurso importante para o ensino de msica a distncia, ou mediado por
computador, so os softwares. Atualmente, h muitos softwares projetados por pesquisadores
brasileiros com o propsito de promover ambientes propcios aprendizagem musical em
grupo. Um exemplo o SETMUS (Sistema Especialista de Teoria Musical), um programa
desenvolvido no Laboratrio de Computao & Msica da UFRGS que foi planejado de modo
a favorecer tanto a aprendizagem individual quanto atividades de cooperao mtua
(HENTSCHKE; KRGER; GERLING, 1999). Outro exemplo de software brasileiro o
editor musical (FICHEMAN; KRGER; LOPES, 2003), uma ferramenta projetada para
atividades de composio musical cuja principal caracterstica o oferecimento de ambientes
39
de aprendizagem colaborativa que permitem o trabalho em pequenos grupos de usurios,

distribudos em uma rede local ou em rede de longa distncia (KRGER et al., 2003).
Krger (2006) fez um levantamento de todas as teses e dissertaes relacionadas
s TIC (Tecnologia de Informao e Comunicao) e educao musical defendidas no perodo
de 1989 a 200316, no Brasil. Ao todo, foram 34 pesquisas, sendo que somente 8 destas foram
empreendidas em programas de ps-graduao em Msica. Duas dessas pesquisas envolveram
experincias prticas com EaD, mas no empregaram o computador como meio de interao:
Souza (2002) e Cajazeira (2004). Quatro pesquisadores da rea de Msica Respold (1993),
Aristides (2002), Consani (2003) e a prpria Krger (2003) investigaram temas semelhantes
entre si, que se relacionavam ao aprendizado musical mediado por computador, mais
especificamente atravs de softwares (KRGER, 2006, p. 87). O estudo sobre softwares e
sistemas diversos para o ensino de msica a temtica mais recorrente tambm nas pesquisas
realizadas na rea das Cincias Exatas, rea que concentra a maior parte dos trabalhos sobre as
TIC e educao musical (19, do total de 34).
Mais recentemente, Henderson (2008) realizou uma pesquisa-ao, atravs da qual
ofereceu, para professores da Educao Bsica do Par, formao em novas tecnologias
aplicadas Educao Musical. Para realizar esse curso de formao, a ferramenta principal foi
o TelEduc, um ambiente virtual desenvolvido pelo NIED/UNICAMP. Essa pesquisa teve
como objetivo principal investigar a viabilidade da educao on-line como estratgia para a
formao continuada de professores de msica. Apesar de todos esses trabalhos terem alguma
relao com o que pretendemos estudar na presente investigao, destacamos que, como se
pode perceber atravs dessa reviso, ainda no foi realizada nenhuma pesquisa, no cenrio
16
Apesar do levantamento feito pela autora cobrir o perodo de 1989 a 2003, o acesso que ela efetuou ao site da
CAPES foi realizado em outubro de 2005, o que significa que esses dados se referem at esse ano.
40
acadmico brasileiro, sobre o ensino de instrumento musical mediado por vdeo conferncia,
que foi o principal meio de interao utilizado na Oficina de Violo a Distncia, como
explicaremos oportunamente.
1.4 AULAS COLETIVAS DE INSTRUMENTO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM

MEDIADA POR COMPUTADOR
O curso da Oficina de Violo da UFBA, alvo do presente estudo e de adaptao

para a modalidade a distncia, baseia-se em uma abordagem de ensino coletivo. Por esse
motivo, faz-se necessrio esclarecer o que caracteriza esse tipo de abordagem.
Uma aula coletiva de instrumento requer um professor competente em organizar
situaes de aprendizagem de modo a propiciar que todos participem das atividades realmente
em conjunto:
Repertrios e metodologias de ensino de violo em grupo ainda esbarram no
pressuposto de que o ensino instrumental altamente individualizado e na
verdade -, mas pode ser altamente individualizado mesmo quando se tem
um grupo. O problema est em coordenar a ao individual de tocar dentro
de uma prtica coletiva. preciso formao para ensinar em grupo, para que
a aula no se transforme em uma colagem de fragmentos individuais
(TOURINHO, 2003a, p. 78).
De fato, uma caracterstica fundamental de aulas coletivas de instrumento a

abordagem colaborativa, onde todos aprendem com todos e o conhecimento construdo de
forma mais significativa para os alunos, pois parte de suas referncias anteriores e integra seus
interesses. Como ressalta Durkin (1995), a importncia da influncia recproca na vida social
envolve a harmonia entre as pessoas. Ele explica que avanos no desenvolvimento podem ser
produzidos atravs de atividades colaborativas entre crianas, seus pais, e seus colegas.
41
Entretanto, divergncia e conflito podem tambm levar mudana no desenvolvimento, e essa

segunda forma de reciprocidade no deve ser negligenciada (DURKIN apud HARGREAVES;
NORTH, 2000, p. 7). Um ambiente de aula coletiva de instrumento deve garantir a vivncia
desses dois momentos, de harmonia e de conflito, pois atravs desse processo dialgico e
favorvel reflexo que o aprendizado pode se tornar mais efetivo.
Swanwick (2003) corrobora a relevncia do ensino musical em grupos, nos quais
se deve abrir espao para que os alunos explorem e se apropriem da msica:
Existe alguma razo especial para que bons grupos musicais trabalhem
sempre de forma coletiva? Os alunos, em pequenos grupos, traro suas
prprias interpretaes e tomaro suas prprias decises musicais em muitos
nveis. Eles comearo a se apropriar da msica por eles mesmos (2003,
p.67).
Para que a aula de msica, especialmente de instrumento, constitua-se em um

espao de experimentao, descoberta e apropriao, certamente devem ser planejadas
situaes em que os alunos interajam e procurem uma forma de expresso mais adequada a
um determinado estilo e, ao mesmo tempo, s suas habilidades tcnicas e conhecimentos
musicais.
Apesar das vantagens reconhecidas por alguns, o fato que o ensino coletivo de
instrumentos ainda sofre muitos preconceitos, sobretudo no meio acadmico. No entanto,
necessrio que haja mais pesquisas comparando os resultados de aulas individuais ou tutoriais
s aulas em grupo. Como ressalta Daniel (2003), parece que as desvantagens associadas ao
ensino de instrumento musical em grupo esto mais relacionadas a questes de tradio
institucional e de adequao de horrios do que a comprovadas deficincias do ensinoaprendizagem em grupos.
42
Assim como aula presencial coletiva de instrumento um espao fecundo em

possibilidades de interao, de aprendizagem colaborativa, o espao virtual de ensino mediado
por computador tambm extremamente rico no sentido de favorecer a construo de
conhecimento em grupo. provvel que o ensino de instrumentos musicais mediado por
computador e pela telemtica venha ganhando espao, tambm, por conta dessa constatao.
Nas experincias de ensino de msica a distncia, a abordagem colaborativa tem se destacado
como a mais utilizada (DILLON; MIEL, 2001). Esses autores relatam que os pesquisadores,
de um modo geral, do conta de que o contexto mais comum em que as tecnologias em msica
so aplicadas o de aulas em grupo, com crianas trabalhando em pares ou pequenos grupos e
usando vrias recursos tecnolgicos para aprender.
Somente para citar uma possibilidade de adaptao do contexto presencial para o
espao virtual, o formato de master class17 bastante utilizado em aulas coletivas de
instrumento tambm pode ser utilizado em ambientes virtuais. Vdeo e udio conferncias
com formato semelhante ao de uma master class so viveis, mesmo aqui no Brasil, inclusive
atravs de sofwares gratuitos, como o MSN e o Skype (RODRIGUES, 2006). Esse um
campo de pesquisa que merece muito mais ateno, pois como explicamos anteriormente
nenhuma pesquisa acadmica sobre o uso dessas tecnologias para o ensino de instrumento foi
realizada, at o momento, no Brasil.
1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitao reflexiva

Um tpico de grande relevncia no domnio do ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais o uso de modelos. A utilizao de modelos de performance para o
17
Uma aula em formato de master class permite que o professor oriente mais diretamente um aluno, mas ao
mesmo tempo interaja com outros que esto participando da aula
43
ensino de instrumentos uma prtica muito antiga, talvez tanto quanto a prpria arte musical.
Realmente, a abordagem pedaggica baseada em modelos tem existido por sculos. No sculo
XVII, Comenius j afirmava que o uso de instrumentos deve ser demonstrado na prtica e no
por meio de palavras; isso significa dizer que o exemplo mais importante que o princpio
(apud DROE, 2005, p. 21). Em msica, o uso de modelos importante porque a maior parte
do que os estudantes precisam aprender requer a reproduo sonora. De modo semelhante
quele pelo qual as crianas aprendem a pronunciar sons, palavras e sentenas, estudantes de
msica tambm aprendem a empregar timbres e estilos apropriados a partir de modelos
apresentados por outros (DROE, 2005, p. 21). O fundamento do mtodo Suzuki, da educao
do talento, exatamente o de que as crianas aprendem msica da mesma forma que
absorvem sua lngua materna: Primeiro ouvindo para poder falar (imitando) e, somente depois,
lendo e escrevendo (SUZUKI, 1994)18.
Muitos tericos tm apontado a utilizao de modelos como uma estratgia eficaz
para o ensino da performance musical. Dickey (1992) faz uma reviso de pesquisas sobre o
ensino baseado em modelos na pedagogia instrumental. O autor conclui seu trabalho
afirmando existirem fundamentos para argumentar que o uso de modelos eficaz para a
promoo de um amplo espectro de habilidades musicais, alem de ser aplicvel em
praticamente qualquer contexto de ensino. Barry e Hallam (2002) apresentam uma viso
panormica do assunto, salientando a importncia de demonstraes e exemplos aurais para o
desenvolvimento musical, sobretudo em alunos iniciantes. Lisboa et al. (2005)
consubstanciam, como parte de dois estudos experimentais com violinistas de nvel avanado,
18
O mtodo Suzuki, elaborado inicialmente para o ensino de violino, j foi adaptado para outros instrumentos, e
tem como um dos principais fundamentos o aprendizado baseado em gravaes-modelo.
44
que o processo de construo de performance baseada em imitao de modelos pode gerar

insights interpretativos muito teis.
Uma questo importante que surge na discusso sobre o ensino musical baseado
em modelos a seguinte: Imitar modelos algo desejvel para o desenvolvimento musical de
um estudante ou apenas far com que ele se torne uma caricatura dos modelos estudados?
Schn (2000) nos ajuda a refletir sobre essa questo ao cunhar o termo imitao reflexiva,
que seria uma forma consciente e crtica de imitao, atravs da qual se desenvolve a
capacidade de improvisar para resolver problemas, construindo algo para depois desconstruir,
sempre que se julgar necessrio. O autor destaca a fala de uma aluna de arquitetura, que
aprende o processo de design sem temer imitar seu instrutor: Sinto que, mesmo que algo seja
muito dominante agora, ser possvel desfaz-lo depois (2000, p. 101). Em suma, para
aprender atravs da imitao reflexiva, o aluno deve assumir uma postura semelhante
posio de dependncia da criana, sendo capaz de suspender suas crenas anteriores,
confiando em sua habilidade de avaliar o que est aprendendo e, uma vez que tenha entendido
o processo, tomar suas prprias decises. Assim, possvel passar gradativamente da imitao
do outro para a imitao de si mesmo (p. 92).
O papel do professor de msica fundamental nesse processo de imitao
reflexiva. Elliot (1995) destaca a necessidade do professor diagnosticar como o estudante est
construindo seu conhecimento e, com base nesse diagnstico, aplicar diferentes estratgias,
inclusive o uso de modelos e demonstrao para guiar esse estudante:
Ns analisamos quando e como nossos aprendizes prticos esto pensando
em ao. Educadores musicais so aqueles que fazem diagnsticos do
pensamento musical. Ns consideramos a qu os nossos estudantes esto
dando ateno, o qu eles falham em notar e entender, o qu eles acham
difcil de resolver, o qu eles sentem como certo ou errado em relao
musicalidade, e assim por diante. Na base dessas anlises, ns dirigimos a
45
ateno dos estudantes e guiamos seu pensamento na ao atravs do uso de

diferentes linguagens de instruo, incluindo o uso de modelos,
demonstrao, explicao verbal, gestos, diagramas e metforas (1995, p. 75,
grifos meus)19.
A imitao de modelos no deve ser vista como uma estratgia didtica que
necessariamente limita o desenvolvimento musical do estudante, impedindo-o de construir
suas prprias interpretaes de obras musicais. Como defendem Lisboa et al. (2005), apesar do
preconceito que msicos formados segundo a tradio romntica normalmente tm contra
qualquer tipo de performance baseada em imitao, estudar tendo como referncia um modelo
a ser copiado uma estratgia interessante mesmo para instrumentistas experientes, pois assim
eles podem refletir sobre novas possibilidades de interpretao. Ou seja, o mais importante no
processo de imitao que o estudante desenvolva sua capacidade de considerar possveis
caminhos, aprendendo a refletir sobre os motivos que o levaram a escolher determinada
interpretao em detrimento de outra.
1.4.2 Uso de modelos como estratgia para o ensino coletivo de instrumentos

Na Oficina de Violo a Distncia, a inteno foi fomentar um processo de
aprendizagem colaborativa, em que todos se observassem, escutassem e avaliassem
mutuamente, em um ambiente em que o professor servisse de modelo aos estudantes, alm de
eles prprios serem modelos uns para os outros. De fato, para criar uma situao de ensinoaprendizagem como a descrita, professor e alunos participariam de vdeo conferncias
19
We analyze what and how our apprentice practitioners are thinking-in-action. Music educators are
diagnosticians of musical thinking. We consider what our students are giving attention to, what they fail to notice
and understand, what they find difficult to solve, what they feel right or wrong about musically, and so on. On the
basis of these analyses, we target students attention and guide their thinking-in-action by using different
languages of instruction including modeling, demonstrating, explaining in words, gestures, diagrams, and
metaphors.
46
semanais, atravs das quais os estudantes poderiam ver e ouvir o professor e os colegas
tocando.
Em um espao de aprendizagem coletiva, colaborativa, o papel de modelo que
cada aluno desempenha diante do grupo no deve ser negligenciado. Segundo Tourinho
(2003b): O individual no ensino em grupo tambm preservado, mas o aluno tem outros
referenciais que no o modelo de seu professor, e aprende a aprender vendo e ouvindo os
colegas" (p. 52). Apesar de alguns trabalhos, como o de Davidson, Howe e Sloboda (2000),
abordarem a influncia que os colegas ou pares (peers) exercem sobre o aprendizado musical
de estudantes, sobretudo iniciantes, h necessidade de pesquisas mais aprofundadas sobre a
questo. Realmente, h uma grande carncia de pesquisas que investiguem a influncia que o
modelo de colegas exerce sobre o desenvolvimento musical de um estudante de instrumento.
Em se tratando do professor de instrumento e de gravaes utilizadas como
modelos, h muitas pesquisas significativas. Zurcher (1975, apud HALLAM, 1997, p. 205206) realizou um experimento atravs do qual comparou a prtica suportada por modelos, em
que os estudantes do grupo experimental eram auxiliados por meio de gravaes, que incluam
instrues, lembretes e modelos, e os do grupo controle no recebiam esse tratamento.
Concluiu-se que a prtica suportada por modelos melhorou alguns aspectos da performance,
como discriminao de alturas, combinao de tons, discriminao rtmica e tempo gasto na
prtica (apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158).
De modo semelhante, Rosenthal et al. (1998, apud HALLAM, 1997, p. 206),
compararam a prtica baseada em modelos (ouvindo gravaes) com a anlise silenciosa do
canto (execuo cantada de uma composio), e a prtica livre (sem essas orientaes
anteriores) de um grupo controle. Diferenas significativas nos efeitos das diferentes tcnicas
47
foram encontradas para diferentes aspectos da performance. Estudos realizados por Dickey
(1992, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) e Kendall (1990, apud BARRY; HALLAM,
2002, p. 158) tambm do crdito ao uso de modelos aurais como um suporte ao
desenvolvimento musical.
Linklater (1997, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) investigou os efeitos da
prtica realizada, em casa, por trs grupos de clarinetistas iniciantes. Foram empreendidos trs
tipos de prtica baseada em exemplos: a) com modelos gravados em vdeo; b) com modelos
gravados em udio e c) com gravaes sem modelo (melodia), somente com o
acompanhamento. Observou-se que os instrumentistas do grupo que estudou com modelos
gravados em vdeo conseguiram um desempenho significativamente maior em critrios visuais
e fsicos da performance, imediatamente depois de praticar com os exemplos. Alm disso,
esses mesmos instrumentistas tambm conseguiram um desempenho melhor em avaliaes
posteriores nos critrios de qualidade sonora e afinao.
Todos esses estudos, apesar de apontarem indcios da importncia da prtica
baseada em modelos, necessitam de maior aprofundamento e comprovao, tanto atravs de
pesquisas que os repliquem quanto por meio de trabalhos que procurem novas perspectivas
relacionadas ao problema. A questo da eficcia do uso de modelos ainda carece de muito
mais estudo, sobretudo no contexto de aulas coletivas de instrumento e, mais especificamente
ainda, em situaes de ensino mediadas por computador.
48
1.5 REFERENCIAL TERICO
Alm de todas as referncias comentadas at este ponto, que constituem uma

fundamentao mais abrangente da presente investigao, alguns tericos em particular
constituem o referencial central deste trabalho, pois foram os mais importantes para que
construssemos os conceitos de interao e estrutura de ensino. Foram cinco os tericos que
nos orientaram de maneira mais significativa a respeito de interao e, principalmente,
estrutura de ensino: Oliveira (1991a; 1991b), Moore (2002; 2007), Moore e Keasley (2008) e
Roblyer e Wiencke (2003). Alm destes, consideramos Swanwick (1988; 2003), Tourinho
(2003, 2006), e Cruvinel20 (2005), atravs de suas reflexes e relatos de experincia a respeito
do ensino coletivo de instrumentos, como essenciais para que compreendamos melhor as
possveis formas de interao no contexto de um curso de violo mediado por computador.
Mesmo sem abordar especificamente o ensino coletivo mediado por recursos telemticos,
muitos princpios explanados por esses tericos so perfeitamente aplicveis ao ensino de
violo em tal contexto, inclusive ao ensino por vdeo conferncia.
Antes de tratarmos dos focos desta investigao, necessrio tecermos algumas
consideraes sobre a teoria da distncia transacional, de Moore (2002), a partir da qual
definimos exatamente qual seria nosso objeto de estudo. Este autor um dos pioneiros no
estudo da educao a distncia atravs de recursos telemticos. Seus trabalhos, produzidos
desde o incio da dcada de 1970, so apontados por muitos como fundamentais para o campo
(SHIN, 2000). A primeira tentativa de Moore no sentido de articular uma teoria da educao a
distncia aconteceu em 1972. Mais tarde, essa passaria a ser designada como teoria da
20
A obra de Flvia Cruvinel traz contribuies de muitos outros autores que trabalham com ensino coletivo de
instrumento musical no Brasil, como Alberto Jaff, Cristina Tourinho, Enaldo Oliveira e Joo Galindo.
49
distncia transacional. Segundo essa teoria, como fruto da separao entre alunos e
professores, surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de
potenciais mal-entendidos entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao
psicolgico e comunicacional a distncia transacional (MOORE, 2002). Ainda de acordo
com essa teoria, a extenso da distncia transacional depende de trs grupos de variveis:
estrutura do programa, dilogo educacional e autonomia do aluno (MOORE, 2002). Foi a
partir da anlise dessa teoria e desses trs grupos de variveis que decidimos focar dois
elementos nessa pesquisa: a estrutura de ensino ou do programa, e interao ou dilogo
educacional.
Tendo definido esses dois aspectos como foco de nossa investigao, passamos a
procurar entend-los melhor com o auxlio de outros autores de nosso referencial terico.
1.5.1 Estrutura de ensino

Moore e Kearsley (2008) entendem que a estrutura do programa de um curso a
distncia composta por elementos como objetivos educacionais, contedos, apresentaes de
informaes (p. 242) e, tambm, determinada, dentre outros aspectos, pelos meios de
comunicao atravs dos quais o contedo ser apresentado e trabalhado (p. 243). Em relao
aos meios de comunicao, Moore explica:
Um programa de televiso gravado, por exemplo, altamente estruturado,
com virtualmente cada palavra, cada atividade do instrutor, cada minuto do
tempo disponvel e cada pea de contedo predeterminados. No h dilogo e
assim nenhuma possibilidade de reorganizar o programa para levar em conta
a contribuio dos alunos. H pouca ou nenhuma oportunidade para desvios
ou variaes de acordo com as necessidades de um indivduo em particular.
Isto pode ser comparado com muitos cursos por teleconferncia, que
permitem uma ampla variedade de respostas alternativas do instrutor s
perguntas dos alunos e a trabalhos escritos. Estes meios permitem mais
dilogo e exigem menos estrutura (MOORE, 2002).
50
Na comparao realizada por Moore, um programa de televiso gravado estaria no

extremo em que no h nenhuma possibilidade de interao e dilogo, enquanto uma
teleconferncia estaria no outro extremo, permitindo dilogo e interao intensos. Em geral,
quanto maior a preocupao em estruturar os meios e os materiais, menor ser o dilogo ou o
nvel de interao.
Para definir melhor o que chamamos de estrutura de ensino no escopo deste
trabalho, tambm buscamos subsdios no pensamento de Oliveira (1991a; 1991b), que discute
com muita propriedade sobre o conceito de estruturas de ensino e sua aplicao em educao
musical.
Em um de seus artigos em que aborda a questo, apresentando inclusive exemplos
de estruturas de ensino implementadas em um projeto de ensino de msica, Oliveira (1991a)
define e analisa os possveis tipos de estrutura de ensino em educao musical. Para a autora,
uma estrutura de ensino:
uma unidade autnoma de procedimentos didticos apropriados ao
ensinamento de elementos ou conceitos especficos de um conhecimento
humano. Estruturas de ensino so sistemas fechados, ou seja, so grupos de
idias, procedimentos e materiais intrinsecamente consistentes e tm
relacionamentos internos constantes (1991a, p. 64).
Julgamos pertinente a relao que Oliveira estabelece entre os termos estrutura e

mtodo de ensino:
Mtodo de ensino um conjunto de estruturas de ensino combinadas em um
todo coerente. Esta coerncia dada atravs da linha filosfica seguida
(valores), e atravs da abordagem consistente em relao s propriedades
comuns de ensino formadoras dos conjuntos (ibidem, p. 64).
De fato, o mtodo e estrutura de ensino so elementos que se interpenetram e at

se confundem. Mas, como a prpria autora esclarece, as estruturas podem ser entendidas como
51
partes constituintes do mtodo. Ainda de acordo com a mesma autora, pode-se classificar uma
estrutura quanto aos mais diversos aspectos da situao de ensino:
Estruturas de ensino se referem a atividades feitas pelo professor, ao assunto
a ser examinado, ao comportamento ou habilidades a serem trabalhadas, a
atividades a serem feitas pelos alunos durante e depois da realizao da EE
(Estrutura de Ensino), aos materiais usados, ao ambiente ou espao fsico, ao
tipo de reforo psicolgico, ao nmero de indivduos na atividade, ao tempo
de durao da atividade e ao nmero de repeties, e ao tipo de avaliao
(ibid, p. 65).
Segundo essa concepo, estruturas de ensino podem ser mais consideradas em

nvel micro, enquanto o mtodo de ensino se refere a um conjunto de estruturas ou a uma
macro-estrutura de ensino, cuja consistncia depende da coerncia entre a linha filosfica em
que se baseia e os procedimentos (ou micro-estrutruras) que emprega.
Oliveira (1991b) classifica as estruturas de ensino, ainda, em abertas ou fechadas,
definindo-as da seguinte maneira: So abertas quando no so dados elementos para que os
receptores faam o fechamento ou a concluso em termos de aprendizado. Fechadas quando
so planejados todos os elementos que iro dirigir os receptores a chegar s concluses
esperadas (1991, p. 40).
Esse conceito encontra ressonncia no que Moore (2002) define, em educao a
distncia, como programas de ensino com alto ou baixo nvel de estruturao. Como j
colocamos anteriormente, para esse autor, um curso altamente estruturado seria aquele em que
os materiais e atividades so predeterminados e no h nenhuma oportunidade para interao
entre professores e alunos (estrutura fechada), enquanto um baixo nvel de estrutura implicaria
no uso de recursos que permitissem interao entre professores e alunos, ou entre alunos, o
que significaria mais espao para o dilogo, para a aprendizagem colaborativa (estrutura
aberta).
52
Basicamente, a estrutura de ensino do curso objeto de nosso estudo est construda

em torno de um recurso tecnolgico fechado, que visa auto-aprendizagem - o tutorial - e de
trs recursos abertos, que buscam fomentar a aprendizagem colaborativa - as vdeo
conferncias, o frum de discusso e os encontros presenciais. Em suma, a metodologia que
utilizamos na Oficina de Violo a Distncia predominantemente colaborativa, priorizando
atividades interativas, abertas, em que o conhecimento se constri a partir do confronto de
idias, de processos que estimulem a criatividade e reflexo em grupo. O Grfico 1 ilustra a
relao entre as formas de aprendizagem e os meios de comunicao adotados na macroestrutura de ensino da Oficina de Violo a Distncia.
Grfico 1. Macro-estrutura de ensino quanto relao entre formas de aprendizagem e meios
utilizados
Em consonncia com o que Oliveira (2001) recomenda a respeito do planejamento

de estruturas de ensino, entendemos que faz mais sentido que as estruturas sejam projetadas
por blocos e no por aulas, pois as aulas ou os encontros em msica se desenvolvem
efetivamente em torno da msica e do aluno (p. 35). A argumentao da autora no sentido
53
de que se tome o devido cuidado para que o planejamento no se torne algo to rgido, a ponto
de se esquecer daquilo que primordial: O aluno e a msica que se utiliza em aula. Diante
disso, ela prope que se trabalhe com base em uma estrutura de ensino mais ampla e flexvel:
Assim, aconselho que o professor organize as estruturas mais amplas (macro
estruturas de ensino), na dimenso escolhida (macro ou mdia), execute na
prtica e, depois, faa uma descrio analtica do que aconteceu (anlise em
nvel micro) ou faa a anlise da estrutura de ensino realizada no
ensino/aprendizagem (dirio de classe de forma detalhada e avaliativa),
visando no somente documentar o processo e as atividades, mas, sobretudo,
avaliar a situao e os aprendizes de forma mais crtica, responsvel e
prospectiva (OLIVEIRA, 2001, p. 35).
importante salientar que essa forma de planejamento, com nfase em nvel

macro, parece-nos mais apropriada para professores que j tenham uma boa experincia, o que
era o caso dos docentes envolvidos na presente pesquisa. O professor mais experiente no
sente, ou pelo menos sentir menos, a necessidade de planejar atividades e estratgias
didticas de maneira muito detalhada, passo a passo. Oliveira (2001, p. 35) tambm parece
compartilhar dessa viso, pois relata como percebeu, ao longo de sua experincia como
docente, que o professor precisa praticar durante muito tempo para que a interatividade
acontea e floresa e, justamente por ter constatado isso, recomenda que os professores criem
o hbito de planejar mais em nvel macro. Em outras palavras, essencial que o professor
aprenda a buscar vrias formas de interagir com os alunos, mantendo em mente apenas uma
estrutura macro, e no ficando muito preso a procedimentos metodolgicos meticulosamente
planejados.
Levando-se em conta essa fundamentao terica, consideramos como estrutura de
ensino nesse trabalho o conjunto de objetivos educacionais, contedos, materiais didticos e
meios de comunicao empregados. Esses elementos foram planejados por blocos (macro-
54
estruturas), no caso, por mdulos de ensino, cada um com durao de cinco semanas. O
Grfico 2 apresenta os elementos da estrutura de ensino macro.
O material didtico poderia figurar como um dos elementos de meios de
comunicao, mas preferimos incluir nestes apenas os meios que proporcionavam interao
entre professores e alunos ou entre os alunos. Por isso material didtico ficou como uma
categoria parte.
Grfico 2: Elementos da macro-estrutura de ensino
1.5.2 Interao
Alm de estrutura de ensino, o outro aspecto que nos propusemos a estudar foi a
interao. Alis, como o leitor j deve ter percebido, o objetivo principal desse estudo est
relacionado aos padres de interao no curso de violo a distncia. Para estabelecer o que
consideramos como interao, buscamos subsdios em alguns tericos da rea de educao
musical. Apesar de estar se referindo ao que acontece em uma aula presencial, Swanwick
55
(2003) enfatiza a necessidade de o professor gerar situaes propcias construo coletiva de

conhecimento na aula de msica:
A curiosidade no despertada ditando-se as informaes sobre a vida dos
msicos ou sobre histria social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles
precisam ouvir, nem tratando um grupo musical como se ele fosse uma
espcie de mquina. preciso que haja algum espao para a escolha, para a
tomada de decises, para a explorao pessoal. Isso inclui a possibilidade de
trabalhar individualmente e em pequenos grupos. Existe alguma razo
especial para que bons grupos musicais trabalhem sempre de forma coletiva?
Os alunos, em pequenos grupos, traro suas prprias interpretaes e tomaro
suas prprias decises musicais em muitos nveis. Eles comearo a se
apropriar da msica por eles mesmos. (p. 67)
So muito pertinentes as ponderaes de Swanwick a respeito de como devemos

procurar considerar o discurso musical dos alunos, o que requer o estabelecimento de uma
verdadeiro dilogo ou conversao musical:
Discurso conversao musical -, por definio, no pode ser nunca um
monlogo. Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical
quando chega a nossas instituies educacionais (...). Temos de estar
conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitando o que
o psiclogo Jerome Bruner chama de as energias naturais que sustentam a
aprendizagem espontnea: curiosidade; desejo de ser competente; querer
imitar outros; necessidade de interagir socialmente. No podemos nos eximir
de compreender tudo o que est envolvido com esses aspectos (p. 66-67).
Se por um lado o aluno deve ser estimulado a se tornar autnomo, a buscar seus
prprios caminhos, por outro, ele tambm deve ter a oportunidade de interagir com outros,
tanto com os colegas quanto com o professor. O autor destaca necessidades importantes do
aluno, como a de interagir socialmente, e uma outra necessidade muito forte na rea de
msica, mais especificamente no estudo de instrumentos, que a de querer imitar outros.
Principalmente para alunos iniciantes, muito do que se aprende est baseado na imitao, na
observao de bons modelos de performance.
56
No excerto a seguir, Swanwick (2003) faz referncia a algumas questes centrais

que devem ser consideradas pelo professor de msica que tencione gerar um nvel mais
profundo de conhecimento musical, atravs de um dilogo que estimule a reflexo em sala de
aula:
Claro que tcnicas e manuseio de materiais sonoros so importantes, mas
sabemos que eles no so a soma total da compreenso musical. Existem
outros assuntos, questes sobre julgamento artstico mais importantes do que
as noes de certo e errado. O que poderia acontecer se tocssemos uma
passagem mais rpida ou mais lentamente, mais forte ou mais fracamente,
com mais ou menos legato? Como seria? (ibidem, p. 67).
Essas questes colocadas pelo autor so, de fato, essenciais para o

desenvolvimento de uma conscincia musical e devem promover reflexes individuais,
dilogos entre alunos, entre alunos e professores e, tambm, perpassar trabalhos colaborativos
em uma aula de msica.
Tourinho (2006) sumariza qual a principal caracterstica que distingue uma aula
tutorial do ensino coletivo de violo, considerando especialmente a realidade especfica da
Oficina de Violo da UFBA:
As atividades de uma classe em grupo so, basicamente, as mesmas de uma
classe individual, isto , existe um repertrio bsico, um livro texto, e a
orientao que as aulas devam conter as atividades propostas por Swanwick
no modelo C(L)A(S)P21 para avaliao da performance musical. (...) A
diferena fundamental que, no ensino coletivo, tais atividades so feitas, em
sua maioria, envolvendo todos os estudantes na maior parte do tempo
possvel.
21
Proposta metodolgica de autoria de Swanwick (1979). O autor sugere que a aula de msica deve se organizar
em torno de cinco parmetros da experincia musical, que formam o acrstico, em ingls: Composition,
Literature, Audition, Skill, Performance. Esse acrstico foi traduzido para o portugus como (T)EC(L)A:
Tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao. As atividades principais so as que envolvem trabalho
direto com msica: Composio, apreciao e execuo. As outras duas (literatura e tcnica) so subsidirias e,
por isso, suas iniciais so grafadas entre parnteses.
57
A escolha por esse enfoque colaborativo foi determinada sobretudo pela prpria
filosofia da Oficina de Violo da UFBA, na qual nos baseamos ao criar a verso a distncia do
curso. Essa filosofia est expressa no prefcio do livro da Oficina:
A crena inicial comprovada ao longo deste perodo de que possvel
aprender um instrumento compartilhando experincias com os colegas. A
constante pesquisa em busca de materiais e a introduo de atividades em
grupo, que vo bem mais longe do que tocar msicas para dois ou mais
violes, trouxe enormes benefcios para todos os envolvidos. Foram
abandonados alguns paradigmas em prol de uma metodologia que objetiva a
iniciao instrumental como uma possibilidade de educao, que conta com a
participao do aluno em decises musicais e que permite liberdade de
repertrios (TOURINHO; BARRETO, 2003, p. 5).
O que tnhamos em mente ao criar o curso era possibilitar no somente interaes

constantes, atravs de um frum de discusso e de vdeo conferncias, mas tambm fomentar
dilogo e trabalho em equipe de maneira a produzir uma experincia de aprendizagem mais
proveitosa possvel para os estudantes. Em se tratando do estudo de msica, necessrio que
nos ocupemos em refletir sobre as formas particulares como ocorrem as interaes, o dilogo e
o trabalho colaborativo.
Para tornar a nossa investigao mais vivel e pertinente, precisvamos trabalhar
com base em categorias mais claras22, que nos ajudassem a definir padres de interao.
Elegemos tais categorias identificando temas muito recorrentes em pesquisas que apontam
caractersticas importantes na construo social on-line bem sucedida de conhecimento
(MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 247). Essas categorias, que nomeamos de elementos de
interao, so as seguintes: facilidade de expresso23, incluso, senso de solidariedade e
22
23
O processo de categorizao ser melhor explicado no captulo 2.
Pensamos em mudar o termo facilidade de expresso simplesmente para expresso, pois o uso da palavra
facilidade denota um nvel de habilidade. Assim, expresso seria uma palavra mais neutra, assim como os
outros elementos de interao. No entanto, depois de termos refletido e percebido que todos os elementos de
interao pressupunham que havia um bom nvel de habilidade envolvido, decidimos deixar o termo como
apareceu no referencial terico: facilidade de expresso (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 247).
58
sntese de vrios pontos de vista. Mas ainda era preciso pensarmos nessas categorias ou temas
adaptados a uma situao de ensino coletivo de violo.
Na Tabela 2, temos a classificao de Roblyer e Wiencke (2003, apud MOORE;
KEARSLEY, 2007, p. 156-158) para os diferentes graus de interatividade em EaD.
Tabela 2: Hierarquia da interao
Escala
Atividades para a interao
Qualidades de
interao reduzidas
Qualidades de
interao mnimas
Qualidades de
interao
moderadas
Qualidades de
interao acima da
mdia
Qualidades de
interao de alto
nvel
As atividades de instruo no
exigem interao nos dois
sentidos do instrutor com os
alunos; essas atividades requerem
a transmisso de informaes em
um sentido e itens para o aluno
com base nas informaes.
As atividades de instruo
requerem que os alunos se
comuniquem com o instrutor
apenas individualmente (por
exemplo, formular/responder a
perguntas do instrutor).
Alm de exigir que os alunos se
comuniquem com o instrutor, as
atividades de instruo requerem
que os alunos se comuniquem
entre si (por exemplo, discusso
em pares ou grupos pequenos).
que os alunos desenvolvam
trabalhos atuando juntos
cooperativamente (por exemplo,
em pares ou grupos pequenos) e
compartilhem o feedback.
que os alunos desenvolvam
tarefas trabalhando juntos
cooperativamente (por exemplo,
em pares ou grupos pequenos) e
compartilhem resultados e
feedback com outros grupos na
classe.
Interatividade dos recursos de

tecnologia
Fax, pginas na web ou outros
recursos tecnolgicos permitem a
veiculao de informaes em um
sentido (texto e/ou imagens).
E-mail, listas, conferncia/quadro

de avisos ou outro recurso
tecnolgico permite troca de
informaes nos dois sentidos.
Alm das tecnologias usadas para o

intercmbio de informaes nos
dois sentidos e assncrono, a sala de
bate-papo ou outra tecnologia
permite intercmbios sncronos de
informaes,
Alm das tecnologias usadas para o
intercmbio sncrono e assncrono
de informaes escritas, tecnologias
adicionais por exemplo,
teleconferncia) permitem
comunicao visual em um sentido
e de voz nos dois sentidos entre o
instrutor e os alunos.
Alm das tecnologias que permitem
intercmbio de textos nos dois
sentidos, tecnologias visuais como
o vdeo nos dois sentidos ou as
tecnologias de vdeo conferncia
permitem comunicaes sncronas
vocal/visual entre o instrutor e os
alunos e entre os alunos.
59
A tabela expe parte da classificao proposta por aqueles autores. A primeira

coluna indica o grau de qualidade das interaes, a segunda indica o tipo de atividade
correspondente a cada nvel, e a terceira coluna discrimina os meios de comunicao que so
mais caractersticos de cada nvel de interao e tipo de atividade.
Estabelecemos um paralelo entre o que esses dois autores classificaram como uma
hierarquia de interao e as categorias que ns denominamos de elementos de interao:
Facilidade de expresso, incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista. O
elemento que designamos como facilidade de expresso acontece quando h qualidades de
interao reduzidas, ou seja, quando s existe transmisso de informao em um sentido. O
elemento incluso ocorre quando se alcanam qualidades de interao mnimas e
qualidades de interao moderadas, de modo que nesse nvel pode haver interaes
individuais e, no mximo, algum tipo de trabalho em grupo, mas que ainda no colaborativo.
No nvel do senso de solidariedade, temos qualidades de interao acima da mdia, que
implicam a realizao de tarefas no somente coletivas, mas tambm cooperativas, com
auxlio mtuo entre alunos ou grupos de alunos. Por fim, a sntese de vrios pontos de vista
envolve necessariamente qualidades de interao de alto nvel.
Explicamos a seguir em que consistem tais elementos de interao, que so as
categorias de anlise, relacionando-os com o referencial terico, principalmente com os
autores da rea de educao musical:
a) Facilidade de expresso. Para cursos mais tericos, em que as atividades se concentram
mais, ou se restringem unicamente, a ler e escrever, facilidade de expresso significa,
evidentemente, domnio de habilidades lingsticas. No entanto, para ensinar msica, a
habilidade de se expressar verbalmente no a nica que se requer. Expressar-se bem, no que
60
concerne ao professor de msica, inclui a capacidade de ser um bom modelo de execuo

musical, um modelo de comportamento musical sensvel (SWANWICK, 2003, p. 67).
Pesquisas atestam a importncia do professor de msica como modelo, no somente em
termos de performance musical, mas tambm em aspectos mais tcnicos, como concluem
Linklater (1997, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) e Rosenthal et al. (1998, apud
HALLAM, 1997, p. 206). Expressar-se bem do ponto de vista musical, com domnio da
tcnica e da linguagem verncula, assim podemos sintetizar as habilidades de comunicao
que o professor de msica deve possuir. Essas habilidades, importantssimas para se
estabelecer interaes com os alunos, tambm serviram como referncia para o que devamos
realizar (ao) e investigar (pesquisa) em nosso curso.
b) Incluso. Incluir, envolver efetivamente a todos os alunos de uma turma nas atividades
um desafio constante para qualquer professor, pois bastante comum que existam, numa
turma, aqueles com maior dificuldade, que necessitam de uma ateno maior, de intervenes
e estmulos diferenciados para que consigam acompanhar o ritmo dos outros. Em se tratando
de aulas de instrumento musical, a abordagem de ensino coletivo ainda relativamente nova,
sendo pouco investigada e difundida no Brasil. Muitos ainda acreditam que o ensino
individual de instrumento sempre superior ao ensino coletivo. Mas o que muitas experincias
tm mostrado que possvel ensinar instrumentos musicais coletivamente e alcanar bons
resultados, com vantagens sobre o ensino individual, especialmente se trabalhamos com
alunos iniciantes (GALINDO; MARTINS; MORAES; OLIVEIRA; TOURINHO; apud
CRUVINEL, 2005). A principal caracterstica da aula coletiva de instrumento est justamente
no envolvimento de todos os estudantes da turma em cada atividade, na maior parte do tempo
(TOURINHO, 2006). Esse foi um princpio que tambm procuramos colocar em prtica e
61
observar em nossa anlise. Incluir requer orientao individual, mas tambm algum trabalho
em grupo. Geralmente, a incluso acontece quando algum que apresenta dificuldade
auxiliado para que depois possa se integrar efetivamente em uma atividade da qual no tinha
condies de participar inicialmente. O modelo do colega, que funciona como espelho, um
recurso da maior importncia e que est sempre disponvel em uma aula coletiva
(TOURINHO, 2006), podendo ser estimulado pelo professor para assim promover a incluso.
c) Senso de solidariedade. Fomentar um esprito de equipe e estimular todos a que se ajudem
outra faceta fulcral da aula coletiva de instrumento. Em se tratando de ensino coletivo de
violo, o trabalho em grupos de tamanhos variados apresenta-se como momento propcio para
o desabrochar do senso de cooperao. Seja trabalhando em duplas, trios ou mesmo com toda
a turma em atividades comuns, essencial que se busque esse senso de trabalho em equipe. O
senso de solidariedade ou cooperao , de fato, um ponto muito destacado por educadores
musicais que trabalham com metodologias de ensino coletivo de instrumento (CRUVINEL,
2005, p. 95) e que adotamos como um dos aspectos a ser investigado em nossas interaes.
Para que uma performance em conjunto envolva algum senso de solidariedade, preciso que o
grupo demonstre a capacidade de se escutar e observar mutuamente. Quando um aluno se
coloca espontaneamente como modelo para outro colega, isso uma mostra do senso de
solidariedade. O master class, um formato em que o professor interage mais diretamente com
um aluno de cada vez, enquanto os outros observam e podem complementar os comentrios
do professor (TOURINHO, 2006), tambm pode ser usado para estimular solidariedade, e
especialmente adequado a partir do momento em que os alunos alcanam uma condio
tcnica razovel, e quando j conseguem escutar msica de maneira mais acurada, no mbito
de expresso ou forma (SWANWICK, 2003). Assim, cada um pode sugerir possveis
62
caminhos na interpretao do colega e, ao mesmo tempo, fazer um exerccio de autoavaliao. Pela necessidade dessa maturidade musical, pensvamos em utilizar o formato de
master class mais no terceiro mdulo do curso e em alguns encontros presenciais.
d) Sntese de vrios pontos de vista. Quando se passa algum tempo discutindo sobre
determinado assunto, depois de vrias opinies serem apresentadas, importante que o
professor saiba conduzir a discusso a um fim. Para isso, faz-se necessria a capacidade de
sintetizar os muitos pontos de vista. Isso o que alguns chamam de costura textual, que
consiste em produzir meta-comentrios que sintetizem o estado de uma discusso,
identificando temas unificadores e pontos de desacordo (FEENBERG, 1989, p. 33). Essa
capacidade muito citada em cursos baseados em fruns ou listas de discusso, via e-mail,
mas em termos de execuo musical podemos considerar que existe uma espcie de costura
musical, que acontece quando o professor gerencia uma performance em que idias novas,
que os alunos trazem, so aproveitadas e inseridas na msica em estudo. Tambm podemos
conceber que essa sntese, em msica, seria o equivalente a definir as alternativas mais viveis
para uma performance, aproveitando algo do que cada aluno sugeriu num determinado
momento ou perodo do curso. A idia de interaes que promovem uma sntese de idias
musicais est intimamente relacionada ao que Swanwick denomina de integrar as
experincias musicais (2003, p. 67). O autor sugere que uma boa maneira de se fazer isso
combinando a atividade de composio (definida muito amplamente e incluindo
improvisao) com a performance e a apreciao, o que permite que o grupo crie em conjunto
e, ao mesmo tempo, que diferentes alunos se sobressaiam de formas diferentes (SWANWICK,
2003, p. 68).
CAPTULO 2 METODOLOGIA
2.1 A PESQUISA-AO
A metodologia adotada neste trabalho a pesquisa-ao, que tem sua origem

no mbito das cincias sociais, estando bastante associada aos princpios da pesquisa
participante, no sentido de buscar alternativas ao padro da pesquisa convencional
(THIOLLENT, 2003, p. 7). Trata-se de uma modalidade investigativa que tem como
principais caractersticas a busca pela resoluo de um problema coletivo e a participao
efetiva dos envolvidos na questo:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos
de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2003, p.14).
Outros autores reforam que a pesquisa-ao implica um vis democrtico,

uma perspectiva comunitria no modo de pesquisar. necessria a implicao do grupo
envolvido na questo (GMEZ; FLORES; JIMNEZ, 1996, p. 52).
Para Barbier, a pesquisa-ao no uma nova disciplina em Cincias Sociais,
mas uma maneira filosfica de existir e de fazer pesquisa interdisciplinar para um
pesquisador implicado (BARBIER, 2002, p. 85). Estar ou ser implicado, em suma,
considerar vlidos o conhecimento e a experincia das vrias pessoas afetadas pelo
problema em estudo, integrando-se a elas no esforo para aprender juntos e encontrar
possveis respostas s suas questes.
Geralmente, uma das caractersticas fundamentais da pesquisa-ao a
considerao de todos o que participam do projeto como pesquisadores potenciais, de
modo que nenhum destes seria objeto de pesquisa. O objeto seria a relao entre os autores
64
(SANTOS, 2005, p. 148). Seguindo essa premissa, o presente trabalho investigativo tem
como base o conceito de pesquisador coletivo (BARBIER, 2002, p. 81), ou seja, aquele
que composto por todos os que esto direta ou indiretamente envolvidos no trabalho em
curso. No caso particular desta pesquisa, o pesquisador coletivo foi constitudo por aqueles
que participaram diretamente da realizao do curso: O pesquisador autor desta tese; o
pesquisador colaborador, Giann Ribeiro, professor de Msica do CEFET-RN Mossor, que
trabalhou conosco no intuito de avaliar e melhorar sua prpria prtica profissional; o tutor
presencial da Oficina de Violo a Distncia, Myller Fonseca, aluno do curso de
Licenciatura em Msica da UERN; por fim, os prprios alunos da Oficina de Violo a
Distncia foram considerados como sujeitos ativos1 e no como meros objetos dessa
pesquisa.
Ainda segundo Barbier (2002, p. 85), a pesquisa-ao no espao para se
observar um fenmeno do lado de fora, mas um espao propcio para a formao e autoformao, onde o risco, a desordem e a incerteza devem ser considerados sem que isso
traga algum prejuzo ao rigor cientfico. Nesse sentido, uma proposta metodolgica que se
coaduna com a pesquisa-ao e cujos princpios tambm delineiam o presente trabalho a
pesquisa-formao. Essa modalidade investigativa visa a transformar os processos em
estudo e contribuir para a formao das pessoas que participam desses processos
(NVOA, 2002, p. 15).
Segundo Josso (2004), o que caracteriza a pesquisa-formao a possibilidade
dos envolvidos perceberem que:
Planejvamos realizar reunies de avaliao do curso, em conjunto com os estudantes, ao trmino de cada
mdulo. No entanto, preferimos no realizar essas reunies, pois a turma sempre reclamava estar muito
sobrecarregada com as tarefas escolares e a prpria Oficina de Violo a Distncia. De qualquer forma, ns
estimulvamos sempre a que os alunos manifestassem sua percepo sobre os materiais didticos, as
atividades e especialmente as formas de interao com os professores e entre eles prprios.
65
O que faz a experincia formadora uma aprendizagem que articula,

saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significao, tcnicas e
valores num espao-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma
presena para si e para a situao, por meio da mobilizao de uma
pluralidade de registros (JOSSO, 2004, p. 39).
Essa viso ganha ressonncia e maior nitidez nas ponderaes de Santos

(2005), que considera a pesquisa-formao como um mecanismo de carter mais
integrador, no sentido de no separar o conhecimento da ao:
Todo o conjunto de contedos e estratgias da e na ao docente deve
emergir a partir dos problemas, temas e necessidades de todos os sujeitos
pesquisadores.A pesquisa-formao no dicotomiza a ao de conhecer
da ao de atuar, prpria das pesquisas ditas aplicadas. O pesquisador
coletivo, no se limita a aplicar saberes existentes, as estratgias de
aprendizagem e os saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de
todos os envolvidos (SANTOS, 2005, p. 166).
Schn (2000) argumenta de forma bastante arguta sobre a necessidade de

abordagens que procurem diminuir a dicotomia conhecimento versus ao, ou teoria versus
prtica. No toa que seus textos se tornaram uma referncia obrigatria na rea de
formao profissional, especialmente de professores (PERRENOUD, 2001; CHARLIER,
2001; BRONCKART; DOLZ, 2004).
Segundo Schn (2000, p. 16-18), enfrentamos uma crise da racionalidade
tcnica e, para resolver os problemas e dilemas profissionais de forma mais concreta,
preciso descer ao pntano das incertezas de cada ofcio. Fazer pesquisa segundo esse
paradigma significa estar aberto multiplicidade de alternativas metodolgicas no
processo de investigao de problemas prticos que enfrentemos. Uma boa estratgia para
esse fim observar e interagir com profissionais durante sua prtica para compreender
como se d a sua reflexo-na-ao e outros mecanismos cognitivos que podem nos auxiliar
a melhor compreender suas aes e encontrar possveis solues para os problemas
enfrentados por eles. Nosso trabalho procurou compreender as interaes a distncia por
66
esse vis, enquanto observvamos e participvamos da experincia, como pesquisadoresestudantes e, ao mesmo tempo, formadores.
Organizamos nossa investigao em trs grandes fases: planejamento,
implementao e avaliao, que se referem a momentos claramente delimitados, ou seja, o
antes, o durante e o depois do curso de violo a distncia. No entanto, h outras fases no
processo de pesquisa-ao que no podem ser delimitadas de forma to evidente. Muitas
vezes, o processo de investigao-ao pode ser configurado de modo cclico, pois os
pesquisadores nem sempre seguem os estgios da pesquisa-ao numa mesma ordem e,
tambm, podem retornar a um estgio anterior enquanto sua pesquisa progride (GALL,
GALL; BORG, 2003, p. 585).
Barbier (2002) descreve um processo de pesquisa-ao em que as fases esto
organizadas em espiral:
Situao problemtica; planejamento e ao n 1; avaliao e teorizao;
retroao sobre o problema; planejamento e ao n 2; avaliao e
teorizao; retroao sobre o problema; planejamento e ao n 3;
avaliao e teorizao; retroao sobre o problema; planejamento e ao
n 4; e assim sucessivamente (2002. p. 145).
Morin (2004) corrobora essa perspectiva, explicando que a pesquisa-ao se

parece com um crculo em espiral entre trs processos que se mesclam: planejamento e
ao, combinados com uma constante coleta de informaes, quanto ao grupo e a seu
prprio contexto (2004, p. 56-57).
Relatamos, na seqncia, como se desenrolou o processo de planejamento,
implementao (ao), avaliao (reflexo), combinado a outras fases mais especficas da
pesquisa. Antes de descrever o que foi realizado em cada fase, cumpre destacar que a
participao dos professores da Oficina em todo o processo foi essencial para caracterizar
o desenho de pesquisa-ao. Ou seja, a grande maioria das decises foi tomada em
conjunto, ou pelo menos negociadas junto aos professores.
67
2.2 PLANEJAMENTO
A fase de planejamento, que aconteceu quase integralmente como parte do

projeto de extenso da UERN, envolveu vrios passos, relacionados estrutura de ensino
da Oficina de Violo a Distncia, como a definio de objetivos e contedos, a produo
do material didtico e uma experincia preliminar com os meios de comunicao que
seriam utilizados. Outro ponto importante foi a definio de critrios de seleo para os
alunos que participariam do curso. Relatamos, a seguir, como definimos os elementos da
estrutura de ensino do curso durante a fase de planejamento.
2.2.1 Contedos
Contedos e objetivos de aprendizagem se constituem em elementos essenciais

no planejamento de qualquer curso. Geralmente os objetivos se baseiam no contedo j
definido (FRANCO et al., 2004, p. 27), razo pela qual comeamos o planejamento pelos
contedos do curso de violo a distncia. No entanto, sempre pensvamos nos objetivos
que poderamos estabelecer em funo daqueles contedos, de modo que os dois
contedos e objetivos foram pensados de maneira praticamente concomitante.
O planejamento desses elementos comeou ainda com a equipe de professores
da Oficina de Violo da UFBA, mas, quando de minha mudana para o Rio Grande do
Norte, foi preciso reconsiderar os objetivos e contedos que j havamos comeado a
definir em Salvador, pois o curso, e conseqentemente todo o planejamento, deveria ser
pensado para uma outra realidade, inclusive com outra equipe de trabalho Assim, os
contedos e objetivos foram revistos e estabelecidos, de fato, durante a elaborao do
material didtico do curso - o tutorial em hipertexto, os vdeos e a apostila - pois todo esse
68
material precisava ser construdo em funo dos contedos escolhidos e dos objetivos
traados.
A base do contedo escolhido foi a mesma da Oficina de Violo da UFBA,
mais especificamente da Oficina I, que se trata de um curso direcionado justamente para o
mesmo tipo de perfil2 dos alunos da Oficina a Distncia, que planejvamos criar.
Procuramos organizar o contedo de maneira progressiva, apesar de termos conscincia de
que essa progressividade , muitas vezes, relativa, ou seja, uma ordem de dificuldade para
uns no necessariamente a mesma para outros. No entanto, tnhamos bastante claro que o
curso no seguiria um programa rgido, mas seria flexvel o suficiente para se adaptar ao
perfil de cada um, em termos de capacidades, ritmo de aprendizagem e preferncias
musicais.
Mais especialmente em termos tcnicos, importante que haja uma seqncia
didtica bem estruturada. A abordagem cumulativa de cordas simples (INGRAM, 2006)
um bom exemplo de como procuramos dispor o contedo de natureza tcnica seguindo a
uma ordem progressiva de dificuldade. A abordagem cumulativa trata-se de uma proposta
que se caracteriza pela apresentao gradativa das cordas soltas e notas presas do violo.
Assim, a habilidade vai sendo acumulada aos poucos, medida que cada novo elemento
aprendido. Essa abordagem aparece nos cursos de violo da Oficina de Violo da UFBA,
sobretudo no curso para iniciantes, a Oficina I. Dentre as vantagens desse tratamento esto
os seguintes fatores: Permite ao estudante se concentrar para obter uma boa sonoridade 3;
possibilita que os estudantes trabalhem em conjunto (e contribuam no seu prprio nvel);
pode fazer a aprendizagem da notao musical mais acessvel (INGRAM, 2006).
Conferir o tpico Perfil dos alunos, neste mesmo captulo.

Uma grande dificuldade para os iniciantes em violo conseguir produzir um som limpo, prendendo as
cordas devidamente. Ao trabalhar com poucas notas e corda por corda, possvel que o estudante se
concentre o mximo possvel em resolver os problemas de sonoridade.
3
69
Quanto ao repertrio, com peas eruditas e populares, tambm procuramos

estabelecer uma ordem de dificuldade progressiva, mas chegamos ao consenso de que o
aluno no precisaria tocar todas as msicas propostas. O mais importante era que cada um
atingisse os objetivos estabelecidos dentro de cada mdulo de ensino, como explicaremos
melhor no prximo tpico (objetivos de aprendizagem).
Em relao escolha das msicas populares, em princpio pensamos em
colocar quase que exclusivamente msicas que fossem do gosto dos alunos. Mas, depois de
muita discusso, decidimos utilizar repertrio mais variado, por dois motivos. Primeiro,
por uma questo de princpio pedaggico, concordamos em abraar a concepo de que um
programa de educao musical deve levar em conta a diversidade scio-cultural, de modo a
proporcionar o contato com o mximo de estilos musicais representativos da realidade do
aluno e que tambm extrapolem o seu contexto (SWANWICK, 1993, p. 26). Em segundo
lugar, essa deciso foi motivada pelo fato da maioria dos alunos entrevistados no CEFET,
apesar de destacar estilos musicais de sua preferncia, ter demonstrado disposio e
interesse em aprender qualquer tipo de msica.
Diante disso, escolhemos trabalhar com msicas que representassem o mximo
de estilos musicais e contextos histrico-culturais. Assim, inclumos no contedo vrios
estilos e ritmos musicais: guarnia, rock, reggae, baio, bossa-nova e balada, sem contar
com o repertrio erudito.
Quanto ao repertrio chamado erudito, a maioria das peas que inclumos no
material do curso a distncia est tambm colocada no repertrio do livro Oficina de
Violo da UFBA, do qual utilizamos quatro peas solo, quatro melodias e praticamente
todos os exerccios de leitura meldica. Demos preferncia a utilizar peas do perodo
clssico, por serem bastante apropriadas para o trabalho tcnico com iniciantes. Mas
70
tambm decidimos que seria importante trabalhar leitura musical atravs de melodias
folclricas e populares.
4
Tabela 3. Contedos por Mdulo

MDULO 1
MDULO 2
MDULO 3
LIO 1
- Partes do violo
- Mo direita e mo esquerda
- Posio para sentar
- Acordes maiores e menores (cifras)
- Notas, pentagrama e clave de sol
- Exerccios de cordas soltas
(dedilhados)
- Mo esquerda: posio e exerccio
- Msica popular com dois acordes:
Pra no dizer que no falei de flores
(Geraldo Vandr)
LIO 2
- Compassos simples e figuras de
nota
- Exerccio de preenchimento de
compassos com figuras de nota
- Exerccio com cordas soltas
- Notas na segunda e terceira cordas
- Melodias para leitura
- Msica popular com trs acordes:
Debaixo dos Caracis (Roberto
Carlos)
LIO 3
- Notas na primeira corda: mi, f e sol
- Trs melodias para leitura nas trs
primeiras cordas
- Melodias para leitura desafio
- Msica popular com trs acordes:
Que pas esse? (Legio Urbana)
LIO 6
- Frase musical
- Andantino (M. Carcassi)
Pea solo
- Apreciao musical Hino
alegria (L. V. Beethoven)
LIO 11
- Levada de baio. Asa Branca
(Luiz Gonzaga e Humberto
Teixeira)
- Balada. Right Here Waiting
(Richard Naxton)
- Improvisao (sobre a
harmonia de Right Here
Waiting)
LIO 7
- No chores mais (Bob
Marley/Gilberto Gil)
- Escala maior e menor natural
- Espanhola I (Annimo)
Pea solo
LIO 12
- Treinamento em leitura
meldica (reforo)
- Valsa (F. Sor). Pea solo
LIO 8
- Formao de trades sobre a
escala maior e menor natural
- Transposio e cifra dos
graus (cifra analtica)
- Greensleaves Pea solo
- Aquarela (Toquinho e
Vincius de Moraes)
LIO 13
- Escolha das msicas a
apresentar e orientaes sobre
como estudar
- Andante (F. Carulli)
LIO 4
- Notas nas trs ltimas cordas
- Ligadura e ponto de aumento
- Melodias para leitura desafio
- Andantino (M. Carcassi). Pea a
duas vozes
- Msica popular com trs acordes
(incluindo pestana5): Voc (Tim
Maia)
LIO 9
- Frase e motivo musical
- Composio de pequena
melodia
- La volta (Annimo) Pea
solo
LIO 14
- Bossa-nova. Faz parte do
meu show (Cazuza)
- Recomendaes para tocar
em pblico
Lembramos que as semanas 5 e 10 no tinham lio, mas foram destinadas aos encontros presenciais de
encerramento de cada mdulo. Nesses encontros, aconteceriam as revises do contedo de cada mdulo. J a
semana 15, a ltima do curso, foi destinada realizao do recital de encerramento do curso.
5
O motivo de colocarmos acorde com pestana somente no final do mdulo que, nas primeiras lies,
planejamos focar problemas tcnicos de nvel mais elementar: Posio das mos e dedos, ngulo de ataque s
cordas, dedilhados com toques sucessivos dos dedos p, i, m, a, dentre outros. Trabalhar acordes com pestana
seria um fator complicador a mais, se o fizssemos logo de incio.
71
O contedo escolhido para o curso, apresentado na Tabela 3, por sua

simplicidade, pode at aparentar ter sido algo que definido de maneira muito objetiva e
sem a devida reflexo. Pelo contrrio, a definio de contedo, especialmente das msicas
e exerccios que utilizaramos, foi extremamente pensada e passou por vrias mudanas ao
longo do processo de elaborao do material didtico.
2.2.2 Objetivos de aprendizagem

Como j expusemos, ao iniciarmos o planejamento da estrutura do curso,
tnhamos conscincia de que era primordial estabelecer os objetivos da Oficina de Violo a
Distncia. De fato, na fase de elaborao de um curso a distncia, preciso que se definam
logo os objetivos, pois o planejamento das estratgias de ensino, como o modo pelo qual a
informao ser apresentada (meios) e que atividades se espera que os alunos faro, no
pode ter incio at que os objetivos (...) tenham sido preparados (MOORE, KEARSLEY,
2007, p. 110).
medida que os textos, vdeos, imagens e todo o contedo do curso eram
engendrados, os objetivos tambm eram estabelecidos6, em um processo que envolveu a
anlise e reviso contnua por parte dos envolvidos no projeto de extenso da UERN7, cujo
propsito foi elaborar o material didtico do curso. A Tabela 4 discrimina todos os
objetivos estabelecidos para cada mdulo do curso.
Assim como na definio de contedos, os objetivos comearam a ser traados ainda com a equipe da
Oficina de Violo da UFBA. Mas a maior parte deles foi estabelecida mesmo durante o projeto de extenso
da UERN.
7
Projeto de extenso j citado: Elaborao de material didtico para um curso de violo mediado por
computador.
72
Tabela 4. Objetivos por mdulo
MDULO 1
1) Conhecer as partes principais do violo e os smbolos para representar acordes

(desenhos de acordes no brao do violo e cifras bsicas);
2)
Fazer
vrios
dedilhados
(p, i, m, a / p, a, m, i / p, i, m, a, m, i);
com
toques
sucessivos
dos
dedos
3) Executar pelo menos uma batida ou levada: Guarnia, Rock, Reggae;

4) Tocar pelo menos uma cano com dois ou trs acordes;
5) Ler, na partitura, melodias no tom de D maior, em compassos simples e com
figuras de nota que durem at metade de um tempo (colcheias);
6) Compreender a noo de frase musical, identificando frases em exemplos.
1) Compreender e montar acordes maiores e menores (trades);
2) Executar dedilhados com toques simultneos dos dedos m e a;
3) Fazer transposies de msicas (acompanhamento) para os tons mais usados no
MDULO 2
violo;
4) Tirar msicas de ouvido (acompanhamentos em que apaream acordes de trs
sons);
5) Ler, na partitura, melodias no tom de d maior ou l menor, em compassos simples e
com figuras de nota pontuadas;
6) Compor/criar melodias e acompanhamentos com os elementos de notao musical
(partitura e cifras) vistos at o segundo mdulo;
7) Tocar pelo menos uma pea solo (acompanhamento e melodia ao mesmo tempo).
8) Tocar pelo menos uma cano com quatro ou mais acordes;
9)
Reconhecer
fazer
contrastes
(dinmica
expresso)
entre
as
frases musicais do repertrio (melodias e peas solo) que toca.
MDULO 3
1) Realizar leitura mtrica de melodias;

2) Aplicar elementos de dinmica e expresso s melodias, acompanhamentos e peas
solo em estudo;
3) Executar dedilhados/levadas (Baio e Bossa-Nova) com toques simultneos dos
dedos;
4) Tocar pelo menos duas peas solo (incluindo a que foi trabalhada no mdulo dois);
5) Tocar pelo menos duas melodias (incluindo a que foi trabalhada no mdulo dois).
Por termos escolhido trabalhar a partir de uma macro-estrutura de ensino

(OLIVEIRA, 2001, p. 35), elencamos os objetivos por mdulos, de modo que pudssemos
manter o foco no que espervamos alcanar a cada unidade de ensino, a cada cinco
semanas de curso, em nosso caso. Desse modo, os objetivos de cada vdeo conferncia, de
73
cada interao via lista de discusso e de cada encontro presencial poderiam ser
reconsiderados em funo do que havamos determinado alcanar em cada mdulo. Ou
seja, tnhamos em mente que, ao longo do curso, seria preciso fazer ajustes e alteraes
para focar mais alguns objetivos, aqueles que julgssemos mais importantes de acordo com
a realidade vivenciada, ou para diminuir a nfase em outros objetivos, aqueles que no se
mostrassem to pertinentes em nosso curso.
2.2.3 Material didtico

Depois de termos estabelecido os contedos e objetivos, podamos finalmente
comear a pensar na melhor maneira de apresentar cada tpico do programa. Os trs itens
que compem o material didtico da Oficina de Violo a Distncia Tutorial em
hipertexto, vdeos e apostila podem ser considerados, todos juntos, como um nico
elemento, um tutorial atravs do qual os alunos podem aprender, de acordo com suas
condies particulares, os contedos de cada lio antes mesmo de interagir com o
professor e os colegas. Explicamos, a seguir, em que consiste cada um desses elementos.
2.2.3.1 Tutorial em hipertexto

O tutorial em hipertexto permite a navegao por vrios tipos de arquivos
(texto, imagem, udio8, vdeo) num mesmo ambiente. Essa forma de apresentao de
contedo seria essencial para que, posteriormente, o curso pudesse ganhar uma verso online9.
Apresentamos, a seguir, os dois tipos principais de pginas do tutorial em
hipertexto, as de introduo e as de contedo, e as funes de cada uma.
Utilizamos arquivos de udio apenas na lio 6.

O intuito era que os vdeos fossem agregados s pginas em hipertexto e disponibilizados na Internet. No
entanto, isso no foi possvel durante a nossa experincia, como explicamos em seguida.
9
74
a) Pginas de introduo
So as que tm funo de orientar quanto ao incio do curso ou de um mdulo
especfico. Na Figura 1, temos a pgina de introduo do curso, cujos objetivos so:
Explicar o funcionamento do curso (Apresentao), ensinar como navegar pelas pginas
(Guia do Aluno), apontar os contedos de cada mdulo e lio (Contedo) e explicar como
solucionar ou buscar ajuda para resolver problemas (Ajuda)10.
Figura 1: Pgina de introduo do tutorial (index)
As pginas de introduo de cada mdulo so muito importantes no tutorial,

pois atravs delas que se acessa qualquer tpico de qualquer lio. Na Figura 2, temos a
pgina de introduo do Mdulo 1. Nessa figura, podemos observar os objetivos do
10
No chegamos a inserir contedo na pgina de ajuda. Essa pgina teria algumas dicas adicionais,
principalmente sobre um software de edio de partitura. Como acabamos no utilizando esse software, essa
ajuda no faria muito sentido.
75
Mdulo 1, apresentados na parte superior da pgina. Essa uma prtica de muitos

materiais de cursos a distncia e mesmo de livros didticos, cujo intuito de informar e
motivar o aluno no incio da unidade de estudo, conscientizando-o a respeito daquilo que
ele saber ou ser capaz de fazer ao terminar aquele mdulo. O tutorial em hipertexto tem
funo similar ao livro texto de um curso presencial, como o caso do livro utilizado na
Oficina de Violo da UFBA. A grande vantagem do tutorial seria a de trazer, de forma
integrada, exemplos e explicaes em udio e vdeo.
Figura 2: Pgina de introduo do Mdulo
No entanto, importante frisar que, em virtude do atraso que houve na

elaborao dos vdeos explicativos, iniciamos o curso sem anexar os arquivos de vdeo ao
tutorial. Como no colocaramos o material on-line por conta da perda de qualidade de
udio e vdeo e, tambm, pela questo dos direitos autorais, preferimos entregar aos alunos
um DVD parte, que continha todos os vdeos do mdulo. Com o incio do curso e
76
acmulo de tarefas, decidimos que a integrao dos vdeos ao tutorial em hipertexto ficaria
para uma etapa posterior pesquisa.
b) Pginas de contedo
Para acessar as pginas de contedo, basta colocar o mouse sobre a lio que se
deseja estudar. Feito isso, aparecer um menu suspenso com todos os tpicos desta lio.
Na Figura 2, pode-se observar o menu que surge ao se colocar o mouse sobre o boto
Lio 1. Em seguida, deve-se clicar no tpico da lio que apareceu no menu suspenso,
ao que conduzir pgina de contedo. A Figura 3 mostra a aparncia de uma pgina de
contedo.
Figura 3. Pgina de contedo da Lio 3
77
Basicamente, essa a estrutura do tutorial em hipertexto11 que utilizamos na

Oficina de Violo a Distncia.
2.2.3.2 Vdeos (Disponvel em DVD anexo)

Mesmo em cursos mais tericos, os vdeos so, muitas vezes, considerados
como parte essencial do material (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 88), provavelmente por
representarem uma forma de apresentao mais dinmica e atrativa que textos ou imagens
estticas. Em se tratando de um curso prtico, como o de violo, os vdeos so muito mais
do que um simples atrativo a mais, eles realmente so indispensveis, pois so essenciais
no sentido de viabilizarem o aprendizado de habilidades sensrio-motoras.
Atravs de vdeos explicativos, em que os professores tocam msicas e
exerccios do curso, os alunos tm a condio de assistirem e observarem em detalhes, e
quantas vezes quiserem, todo o contedo prtico. Para elaborar os vdeos do curso de
violo a distncia, partimos do pressuposto de que atravs dos modelos gravados em vdeo,
os alunos teriam condies de aprender grande parte dos elementos de tcnica e mesmo
questes mais musicais, como dinmica e expressividade. Isso o que atestam pesquisas
sobre o uso de modelos gravados em udio e em vdeo, como as de Kendall (1990), Dickey
(1992) e Linklater (1997), todos citados no primeiro captulo (apud BARRY; HALLAM,
2002, p. 158).
Ao planejar a gravao dos vdeos da Oficina de Violo, foi feita uma breve
anlise de vdeo aulas de violonistas brasileiros12 com o intuito de avaliar a eficcia
didtica desse material e, desse modo, chegarmos a um formato dos vdeos que
11
importante registrar que s utilizamos o tutorial do mdulo 1. O motivo para essa deciso foi que
avaliamos que o tutorial no fazia muito sentido, por no termos integrado os vdeos explicativos ao
hipertexto. De fato, durante o primeiro mdulo, os alunos relataram que preferiam usar a apostila impressa.
12
Analisamos vdeo aulas dos violonistas Henrique Pinto, Evandro Pichirilli e Clvis de Barros, alm de
outros disponveis no Youtube.
78
gravaramos. Avaliamos basicamente procurando observar os seguintes aspectos: 1) O

texto falado conciso e realmente ajuda a esclarecer os aspectos da msica ou exerccio
em foco? 2) Os ngulos de filmagem proporcionam uma boa visualizao daquilo que se
deve observar na msica ou exerccio? e 3) A qualidade de vdeo e udio boa o suficiente
para que o estudante perceba as nuances na execuo musical? Salientamos, mais uma vez,
que um dos motivos que nos fez descartar a disponibilizao do material on-line, alm dos
direitos autorais, foi justamente a necessidade de ter boa qualidade de imagem e de udio,
pois se colocssemos os vdeos na web, eles teriam de ser compactados, o que acarretaria
uma diminuio considervel da sua qualidade.
O contedo dos vdeos foi essencialmente prtico. Msicas e exerccios foram
quase todos gravados, com exceo das chamadas leituras desafio, melodias que os
alunos deviam aprender somente lendo, sem o apoio de nenhum recurso a mais. Outra
deciso importante foi a de realizarmos a gravao dos vdeos em que houvesse
explicaes com a participao dos dois professores do curso. Assim, aquele que fosse
tocar o exerccio ou msica s precisaria se concentrar na execuo, enquanto o outro
professor faria a explicao a respeito do que estava sendo demonstrado.
Um detalhe que tambm merece destaque que, quanto aos ngulos de
filmagem que utilizamos nos vdeos, experimentamos algumas opes e conclumos,
considerando tambm as vdeo aulas que havamos analisado, que, para mostrar as
posies executadas pela mo esquerda, as tomadas ficavam melhores se feitas de um
plano bem superior referida mo, pois assim era possvel visualizar com mais clareza em
que casa e corda do violo cada dedo tocava. Em contrapartida, filmar de uma posio
frontal e mesma altura no funcionava bem, assim como filmar mesma altura e
deslocando a cmera mais para o lado esquerdo ou direito.
79
2.2.3.3 Apostila (Anexo 1)

A apostila uma verso impressa do tutorial e, como tal, evidente que s
pode conter textos e imagens estticas, de modo que, ao estudar pela apostila, o aluno teria
obrigatoriamente que acompanhar os exemplos gravados em DVD sempre que tivesse
dvidas sobre algum contedo prtico.
Ainda comum encontrar alunos que tm dificuldade em estudar apenas em
material disponvel na web.13 Por isso, importante que exista uma verso impressa do
tutorial, at para que o aluno estude esse material com mais facilidade, sem a necessidade
de ter um computador disponvel para ler os textos. Alm disso, em nosso curso, as
apostilas (uma por mdulo) seriam muito importantes porque permitiriam que os alunos
acompanhassem as msicas e exerccios nos momentos de vdeo conferncias ou encontros
presenciais.
2.2.4 Meios de comunicao (ou interao)

O quarto e ltimo elemento da estrutura composto pelos meios de
comunicao a serem utilizados: Vdeo conferncia, frum e encontro presencial. Em
funo da natureza essencialmente prtica da Oficina de Violo a Distncia, estabelecemos
que a vdeo conferncia seria o principal instrumento de interao, que serviria para
encerrar o ciclo de estudos de cada semana. Basicamente, depois de os alunos estudarem a
lio semanal, no tutorial, teriam a oportunidade de discutirem quaisquer tpicos da lio
por meio do frum e, finalmente, participariam de uma vdeo conferncia coletiva, na qual
poderiam interagir com o professor para aprofundarem a compreenso e a prtica daquela
lio. Ao final de cada mdulo, teramos encontros presenciais para reviso de contedos e
13
Alm da literatura relatar muito essa questo, tenho atestado isso freqentemente em cursos a distncia de
que participei e, sobretudo, na experincia como professor-autor da disciplina Violo, no Curso de
Licenciatura em Msica da UAB coordenado pela UnB.
80
para simulao de apresentaes musicais. A seguir, detalhamos melhor a natureza e a

funo que cada um desses trs meios de interao teria no curso. Como o objeto principal
de nosso estudo so as interaes, os meios de interao esto no cerne do que nos
propomos a analisar.
2.2.4.1 Vdeo conferncia

Moore e Kearsley (2008) sintetizam a relevncia da vdeo conferncia para
cursos a distncia, e prevem a evoluo pela qual essa tecnologia deve continuar passando
em um futuro prximo:
O uso de teleconferncia por computador de mesa (...) est se tornando
cada vez mais importante. Os sistemas de vdeo em computadores de
mesa oferecem a possibilidade de realizao de vdeoteleconferncias,
bem como softwares de colaborao multiponto. (...) medida que as
redes migram para uma capacidade de largura de banda at maior, os
educadores iro se deparar com uma qualidade superior de udio e vdeo
e de possibilidades multimdia que so desejveis para muitas solues de
aprendizado a distncia (2008, p. 90).
De fato, a vdeo conferncia um recurso da maior importncia, especialmente

em cursos cujo foco esteja em desenvolver habilidades prticas, como em nosso caso. Que
outro recurso permitiria avaliar o estudante em uma atividade prtica a distncia de forma
to completa? udio conferncias ou mesmo a troca de gravaes foram recursos
aventados, mas certamente no proporcionariam os mesmos resultados. S a vdeo
conferncia torna possvel que alunos e professores se escutem e vejam tocando, de modo
que nosso grande interesse era em observar como as interaes ocorriam atravs desse
recurso. Por isso, a viabilidade de realizar vdeo conferncias foi um fator primordial na
escolha da escola onde realizaramos o curso de violo mediado por computador.
A vdeo conferncia um meio de enorme potencial no sentido de propiciar
dilogo e trabalho colaborativo em alto nvel. Em 1992, Kaye (apud GARRISON;
ANDERSON; ARCHER, 2003, p. 114) j reconhecia que a vdeo conferncia
81
representava uma nova forma de aprendizagem colaborativa, que ia alm da troca de

informaes e que necessitava de um discurso crtico moderado para gerar um
entendimento novo e vlido.
Sendo a Oficina de Violo da UFBA um curso coletivo e colaborativo e,
considerando que nosso propsito era criar uma verso da Oficina que fosse mediada por
computador, a alternativa mais eficaz, segundo nossa avaliao, seria estruturar um curso
em que os alunos se reunissem uma vez por semana para participar de uma vdeo
conferncia e, assim, tivessem a oportunidade de interagir com o professor de modo
semelhante ao que acontece numa aula presencial. Pelas razes expostas, a vdeo
conferncia foi definida como principal meio de interao do curso planejado. Uma
implicao dessa deciso que a vdeo conferncia tambm foi o espao de interao mais
considerado no processo de anlise.
2.2.4.2 Frum
O frum eletrnico um recurso que permite uma conexo virtual mais
constante entre o professor e os alunos, dentro de um ambiente virtual14, servindo para
levar informaes importantes para o grupo, orientao bibliogrfica, de pesquisa, para
dirimir dvidas, trocar sugestes, enviar textos e trabalhos (MORAN, 2008, p. 46). Alm
de propiciar esse contato intenso entre professor e estudantes, o frum de discusso uma
ferramenta
assncrona
largamente
utilizada
em
comunidades
colaborativas
de
aprendizagem, justamente por proporcionar comunicao entre todos os participantes de

um curso (AZEVEDO, 2005, p.21). No planejamento de como o frum funcionaria na
Oficina de Violo a Distncia, concebemos sua funo como sendo a de complementar as
14
Na verdade, inicialmente no pensvamos em promover um frum, mas apenas em utilizar uma lista de
discusso, ou seja, discutir atravs de mensagens enviadas e recebidas via e-mails. Como essa estratgia no
funcionou bem durante o primeiro mdulo, decidimos usar o frum do Orkut, site de relacionamentos que faz
muito sucesso no Brasil e com o qual os adolescentes e jovens tm grande familiaridade.
82
interaes que deveriam acontecer nas vdeo conferncias. Se a turma se habituasse a

participar de discusses durante as vdeo conferncias, possivelmente o frum de discusso
tambm se tornaria bastante dinmico. A esse respeito, Moran comenta que um frum de
discusso pode se tornar uma espcie de extenso da sala de aula, pois:
um novo campo de interao que se acrescenta ao que comea na sala
de aula, no contato fsico e que depende dele. Se houver interao real na
sala de aula, a lista acrescenta uma nova dimenso, mais rica. Se no
presencial houver pouca interao, provavelmente essa interao tambm
no ocorrer no virtual (MORAN, 2000, p. 46).
A interao que teramos nas vdeo conferncias no seria real, no sentido de

ser presencial, mais se assemelharia a isso. Desde o incio da fase de planejamento, quando
pensvamos a respeito do espao que o frum deveria ocupar no curso, uma questo
sempre vinha tona: At que ponto, ou em que profundidade, preciso haver discusso,
via frum, em um curso de violo para iniciantes? Essa pergunta nos parece mais
pertinente ainda se considerarmos que o curso era voltado para alunos adolescentes, com
cerca de 15 ou 16 anos de idade. Se em cursos para alunos adultos bastante comum que
acontea pouca interao via frum, devido a fatores como o desinteresse e a dificuldade
para se expressar por escrito, imaginvamos que esse risco seria maior ainda com um
pblico de adolescentes. Diante dessa realidade, decidimos que a melhor estratgia 15 seria
propor questes que instigassem turma a partir das experincias que tivssemos nas vdeo
conferncias.
2.2.4.3 Encontros presenciais

Se o frum de discusso funcionaria como um complemento s vdeo
conferncias, estimulando a turma reflexo, os encontros presenciais seriam uma forma
15
Como discorreremos no captulo de anlise, essa estratgia no surtiu muito efeito, especialmente no
primeiro mdulo do curso.
83
de garantir um atendimento mais eficaz em relao a problemas prticos, que

eventualmente no fossem passveis de soluo pelos meios de interao a distncia. Para
que esses encontros atendessem a esse propsito, decidimos que seria importante
estabelecer um roteiro de cada reunio presencial, e que esse roteiro deveria ser feito ao
trmino de cada mdulo, considerando as dificuldades dos alunos no contedo abordado,
sobretudo em termos de msicas estudadas. Assim, o roteiro serviria apenas para que
priorizssemos aquilo que realmente precisava ser corrigido ou melhorado, no era um
plano de aula.
Nesses encontros, nossa ateno sempre deveria se concentrar mais nas
msicas, at porque teramos um recital de encerramento do curso, no qual cada aluno
deveria tocar pelo menos duas msicas. Um formato de aula que decidimos adotar
especialmente nos encontros presenciais foi o master class colaborativo, pois ele permitiria
abordar problemas especficos da tcnica e da compreenso musical de cada aluno e, ao
mesmo tempo, gerar avaliao mtua entre os estudantes, com troca de sugestes e
discusso de alternativas, assim como auto-avaliao de cada um.
O Grfico 3 sintetiza o conjunto de elementos que compem a macro-estrutura
de ensino planejada para a Oficina de Violo a Distncia.
Grfico 3: Macro-estrutura de ensino
84
Para finalizar esse tpico, fazemos dois destaques. Primeiro, em relao

avaliao dos alunos, estabelecemos apenas o objetivo de dar um retorno constante a eles,
utilizando linguagem clara para lhes informar no que estavam indo bem e no que
precisavam melhorar. Como se tratava de um curso livre, no demos nota nem mesmo
demos conceitos do tipo insatisfatrio, regular, bom ou muito bom. No entanto,
sempre procuramos dar reforos positivos quando os estudantes realizavam qualquer tarefa
a contento. Segundo, quanto s formas ou padres de interao, esclarecemos que no
planejamos, pelo menos no em conjunto, nem registramos por escrito, de que maneira isso
deveria se processar. Enquanto professores da Oficina de Violo a Distncia, tnhamos
como balizador de nossas aes o princpio de que deveramos buscar promover o mximo
de trabalho em grupo e colaborativo, o que essencial na filosofia do ensino coletivo de
violo (TOURINHO, 2003, 2006).
2.2.5 Perfil dos alunos

Foram realizadas duas baterias de entrevistas com alunos do CEFET
interessados em participar do curso de violo. O intervalo entre essas baterias foi de dez
meses. Na primeira entrevista, em julho de 2007, o curso ainda estava sendo planejado e o
intuito era conhecer o perfil dos candidatos para planejar atividades, inclusive repertrio
mais adequado a eles. Por ocasio da segunda entrevista, em maio de 2008, o curso j
havia sido todo planejado, e o objetivo foi realizar a seleo definitiva de estudantes com
um perfil adequado ao curso.
Essa seleo tomou por base dois critrios considerados atualmente no teste de
ingresso no curso da Oficina de Violo I da UFBA, alm de dois outros pensados
especificamente para o curso a distncia. Assim, foram definidos quatro requisitos para que
85
os estudantes fossem selecionados. A seguir, os quatro requisitos e um comentrio sobre

cada um deles.
1) Ter um violo para estudar em casa.
Esse um critrio j adotado na Oficina de Vilo da UFBA e que no h como
ser desconsiderado, seja em que curso for. Afinal, aprender violo sem ter um instrumento
para praticar diariamente seria, no mnimo, desaconselhvel, especialmente com a estrutura
planejada, pois o desenvolvimento de habilidades tcnicas ficaria muito prejudicado.
2) Saber tocar seqncias harmnicas com acordes de trs sons, incluindo pestanas.
O curso da UFBA tem adotado a estratgia de aglutinar numa mesma turma os
alunos que tm nvel de conhecimento e experincia musicais semelhantes. Apesar de no
existir o que costumamos chamar de alunos no mesmo nvel, notrio que juntar alunos
com condies muito dspares pode gerar frustrao, tanto nos mais adiantados, quanto nos
mais incipientes. O fato que, avaliando essa questo, e pensando em definir um perfil
com o qual trabalharamos, decidimos escolher estudantes que j tocassem acordes de trs
sons, especialmente pestanas, por sabermos que seria difcil conseguir vencer esse tipo de
dificuldade tcnica em to pouco tempo de curso16. Em outras palavras, se optssemos por
trabalhar com alunos totalmente iniciantes no violo, o curso se limitaria muito mais a
aspectos tcnicos, o que imaginvamos, de antemo, que seria desestimulante.
3) Possuir computador e/ou DVD player e televiso.
Como o material didtico do curso, o tutorial, seria entregue em hipertexto,
apostila impressa e DVD, os alunos precisariam ter um computador para poderem usar o
material em hipertexto, assistir aos vdeos e, de preferncia (mas no seria obrigatrio),
tambm ter acesso a Internet, para participar do frum de discusso. Ter acesso a Internet
de casa no foi colocado como pr-requisito porque o prprio CEFET tem laboratrio de
16
O curso estava programado para quinze semanas de durao, mesmo perodo que dura o curso da Oficina
da UFBA.
86
informtica de onde os alunos poderiam acessar o frum. O aparelho de DVD e a televiso

seriam uma opo para quem no tivesse sistema multimdia no computador.
4) Assumir o compromisso17 de que participariam do curso at o final.
Como a experincia a ser realizada era parte de uma pesquisa, com prazo para
terminar, tomamos o cuidado de alertar aos alunos a respeito da seriedade do trabalho,
enfatizando que eles s deveriam participar da Oficina de Violo a Distncia se tivessem
real interesse e disponibilidade. Explicamos a eles como funcionaria o curso, quais as
atividades que ns teramos semanalmente e o tempo que precisariam investir. Pedimos
que eles assinassem um termo de compromisso que, no final das contas, funcionou como
uma espcie de contrato didtico, no qual ficaram definidas as obrigaes e direitos de
alunos e professores.
2.2.6 Definio da turma

Depois de avaliarmos as condies em que o curso funcionaria, decidimos
trabalhar com uma turma de seis alunos na Oficina de Violo a Distncia. A primeira razo
para isso que, com base em testes prvios que realizamos, percebemos que poderamos
formar turmas de at seis alunos, pois essa era a quantidade mxima de pessoas
devidamente sentadas e segurando o violo que a filmadora da sala de vdeo conferncia
do CEFET permitia filmar ao mesmo tempo. De fato, essa foi uma deciso que visou
otimizao do espao e dos recursos e condies. Por outro lado, sabamos que trabalhar
com essa quantidade de alunos seria um desafio, pois na prpria Oficina de Violo da
UFBA o nmero mximo de alunos por turma, atualmente, de cinco alunos, sendo que
quatro a quantidade mais comum e considerada ideal.
17
Os alunos assinaram um termo de compromisso, no qual se dispunham a participar do curso at o seu

trmino. Explicou-se a eles que o termo no tinha valor jurdico, mas moral, pois era a palavra deles de que
se dedicariam s atividades do curso.
87
Todos os selecionados para a Oficina de Violo a Distncia participaram das

duas rodadas de entrevista mencionadas h pouco, com exceo de Erico, que s foi
entrevistado na segunda ocasio. Todos os selecionados eram alunos do segundo ano do
curso tcnico em Informtica. Apresentamos, a seguir, um perfil detalhado de cada
estudante selecionado para o curso, com o propsito de esclarecer ao leitor sobre as
experincias musicais prvias e o nvel de conhecimentos musicais de cada um deles antes
do incio do curso.
a) Tefilo
Na primeira entrevista, disse que seu primeiro contato com o violo tinha
acontecido havia pouco mais de um ano. Aprendeu os primeiros acordes com uma prima,
que era a dona do violo em que estudava. Afirmou que costumava trocar experincias
com os colegas de turma do CEFET. No possua violo18, mas estudava com o da prima.
Nunca estudou em escola ou com professor porque acreditava que era melhor desenvolver
um pouco mais antes disso. Conhecia algumas cifras de acordes maiores e menores, e j
havia tentado tocar por revistas de cifras. Tambm tentava tocar dedilhando, mas sentia
muita dificuldade. No destacou nenhum grupo ou cantor de que gostasse. Apenas disse
que gostava de muitos tipos de msica. Na parte final da entrevista, tocou uma seqncia
de 4 acordes C, Am, F, G, com pestanas nas duas ltimas posies. Tocou com batida
simples, com bastante dificuldade tcnica: Movimentos com o pulso rgido e atacando
cordas indevidas em determinados acordes. Por outro lado, demonstrou muita facilidade na
transio de acordes.
Na segunda entrevista, disse ter continuado tocando esporadicamente e que
havia evoludo um pouco desde a ltima conversa que tivemos. Assumiu o compromisso
de estudar diariamente. Relatou que tinha computador e conexo banda larga em casa, e
18
Apesar de no possuir violo, Tefilo garantiu que o violo de sua prima estava disponvel para que ele
estudasse diariamente.
88
que acessava Internet diariamente. Tambm possua TV e DVD player; participava de

uma lista de discusso, de chats (via MSN e Skype), mas nunca participara de uma vdeo
conferncia. Ao final da entrevista, tocou duas seqncias de acordes sem cantar. A
primeira foi da msica Que pas esse?, do Grupo Legio Urbana, com uma batida
simples, mas com tcnica razovel, pois apesar de os baixos de cada acorde no terem
sado de maneira muito ntida, pelo menos no deixava soar outros baixos. Depois tocou
uma seqncia de acordes I, IV, V com uma batida de Rock. Tratava-se de um trecho
parecido com uma seqncia do Grupo Nirvana, bastante conhecida e executada por
iniciantes em violo.
b) Clara
Na primeira entrevista, contou que comeara a estudar com um primo, cerca de
um ano antes. Com ele, aprendeu a ler notas na partitura e algumas posies: C, D, Em.
Depois de alguns meses, comeou a estudar com o prof. Giann, no CEFET. Relatou que,
com o professor, aprendeu a dedilhar um pouco, viu conceitos bsicos, como os de
harmonia e melodia, aprendeu diferentes posies para sentar, alm de ter continuado a
estudar partitura. Destacou que j sabia identificar notas no pentagrama. Disse que j
conhecia cifras para acordes maiores e menores e tocava acordes com meia-pestana. Sua
preferncia musical era por bandas e msicos como Kid Abelha, Ana Carolina, Pink e
outros que tocavam nos estilos Pop Rock e New Age. Na parte final, tocou a seqncia:
Em, D, G, A, C. Apresentou dificuldade razovel para trocar os acordes.
Na segunda entrevista, relatou que no vinha estudando regularmente porque
teve que se submeter a uma cirurgia para retirada de um cisto no pulso. O cisto havia
voltado a aparecer, mas pelo menos no doa. Contou que j havia marcado para fazer
outra cirurgia para retirar o cisto no final do ano. Mesmo apresentando esse problema,
insistiu em participar do curso, tendo assumido o compromisso de cumprir todas as tarefas
89
recomendadas. Afirmou que possua computador e conexo a rdio, costumando acessar a

Internet diariamente. Tambm possua TV e DVD player. Participava de fruns de
discusso e chats, via MSN, mas nunca participara de uma vdeo conferncia. Tocou uma
seqncia com os acordes de D, A e Em, acompanhando com uma levada bem simples,
mas mesmo assim parou algumas vezes. No fazia o balano do brao, o que tornava a
levada muito mecnica, sem swing. Apesar de tambm apresentar dificuldade considervel,
tocou alguns acordes com pestana.
Por fim, bom relatarmos que, diante do quadro descrito, essa era uma aluna
que sabamos, de antemo, que precisaria estudar bastante para acompanhar bem o curso.
Um detalhe a ser realado que o prof. Giann deu a palavra decisiva para que
selecionssemos essa aluna. Como ele j a conhecia e ela havia demonstrado, em situaes
anteriores, ser muito responsvel e interessada, ele pediu que dssemos crdito e
aceitssemos Clara no curso a distncia.
c) Tayrone
Na primeira entrevista, afirmou que comeara a estudar havia cerca de cinco
meses, com um amigo do CEFET. Tambm pontuou que estudava e trocava experincias
com os colegas de sala e que nunca pensara em procurar uma escola de msica. J sabia
tocar acordes maiores e menores, sustenidos, e alguns com 7 e 9. Disse que gostava de
aprender com o auxlio dos acordes desenhados no brao do violo, mas no conhecia
muitas cifras. Tocava pestanas e tentava tocar dedilhado, mas, segundo ele, o problema
era inventar. Comentou que gostava principalmente de Pop Rock e Rock. Citou somente o
grupo Legio Urbana. Tocou e cantou Exagerado, de Cazuza, em G. Apesar de ter
cantado bastante desafinado, demonstrou segurana em termos rtmicos, tanto na melodia
como no acompanhamento. No entanto, a batida foi tecnicamente problemtica: Muitos
90
movimentos na mesma direo e com a gema do polegar. No dedilhado que fez,

demonstrou muita rigidez na mo e nos dedos.
Na segunda entrevista, relatou que vinha estudando e aprendera acordes e
dedilhados novos. Reafirmou o compromisso em participar do curso cumprindo as
tarefas recomendadas. Contou que possua computador e conexo banda larga, costumando
acessar a Internet diariamente. Tambm tinha TV e DVD player. Nunca participara de um
frum de discusso, mas j havia conversado por chat. Nunca tivera a experincia de
participar de uma vdeo conferncia. No momento final da entrevista, tocou trs msicas,
sendo que cantou a primeira e a terceira. Cantou bastante desafinado, mas sempre no ritmo.
A primeira msica foi feita com uma batida simples, e tinha uma seqncia que inclua
acordes com pestana e at um acorde diminuto (A#). A segunda msica foi feita com um
dedilhado simples, com toques sucessivos. A seqncia tambm tinha pestanas (Bm, C#m,
F#m). A mo direita estava um pouco rgida, mas pelo menos no mexia muito. Por outro
lado, apresentava sria dificuldade em tocar com o polegar da mo direita. A terceira
msica executada foi, novamente, Exagerado, de Cazuza, que ele j havia tocado na
entrevista anterior. S tocou e cantou o trecho inicial.
d) Giovanna
Na primeira entrevista, informou que havia comeado a tocar cerca de sete a
oito meses antes, por interesse prprio, para ajudar na igreja que freqentava. Vrias
pessoas a ajudaram, inclusive no CEFET. Mas ela destacou que estudou mais por conta
prpria mesmo. Contou que sabia tocar acordes maiores e menores, conhecia inclusive as
cifras, e que aprendera um dedilhado. Conhecia outras posies de acordes, mas no sabia
o nome nem as cifras. Tocava acordes com pestana. Definiu o seu tipo de msica predileta
como msica agitada. Citou alguns grupos de que gostava: Legio Urbana, Papas na
Lngua, Mamonas Assassinas. Segundo ela, esses nem so realmente os grupos que
91
prefere, mas suas msicas eram mais fceis, j que msica lenta mais difcil. Ao
trmino da entrevista, tocou a msica Eu sei, do grupo Papas na Lngua. Apresentou
dificuldade razovel para fazer algumas transies de acorde, mas conseguiu tocar a
msica inteira.
Na segunda entrevista, contou que no vinha tocando ultimamente, mas
afirmou o seu compromisso em participar da Oficina de Violo a Distncia estudando
diariamente, de acordo com as orientaes do material didtico e dos professores. Relatou
que tinha computador e conexo discada, costumando acessar a Internet diariamente.
Tambm possua TV e DVD player. J havia feito parte de fruns de discusso e
participado de chats, via MSN, mas nunca tivera experincia com vdeo conferncia. Para
finalizar a entrevista, tocou a seqncia G, D, Em e C, primeiro com uma batida e depois
com um dedilhado. A batida era simples, mas foi feita com desenvoltura, um balano
adequado da mo e do brao direito e, apesar de ter tocado muito timidamente, a ponto de
no se escutar muitos detalhes, pareceu ter batido sempre nos baixos devidos. J o
dedilhado foi muito problemtico: Muito movimento com a mo, dedos esticados demais e
toques com repetio de dedo. Depois, ainda tocou alguns acordes com pestana (Bm, F#m,
F e G), tarefa que realizou sem maiores dificuldades.
e) Emanuel
poca da primeira entrevista, contou que comeara a estudar violo fazia
mais ou menos um ano, e que o interesse havia sido despertado por influncia dos colegas
do CEFET. Comeou a tocar sozinho pelo incentivo desses colegas, aprendendo em
revistas de cifras. Depois de algum tempo, aproximadamente um ms, procurou o prof.
Giann para se aprimorar. Disse que havia aprendido acordes (cifras), dedilhados, e tambm
estudara um pouco de notao. Segundo ele, conseguia ler as notas no pentagrama, mas
no sabia como tocar no violo. Permaneceu por volta de dois meses no curso de Giann.
92
Afirmou que conhecia cifras de acordes maiores e menores e algumas outras acordes de
7, de 4 e inverses. Destacou que gostava muito de Rock. Citou os grupos Scorpions e
Catedral. Tocou uma msica do grupo Oficina G3, uma banda de msica Gospel.
Apresentou boa postura, tocou com dedilhado e batida bem articulados, e utilizou bastante
acordes com pestana. Demonstrou desenvolvimento tcnico e musical bem superior aos
colegas entrevistados nesse dia.
Na segunda entrevista, relatou que vinha estudando teoria e harmonia (campo
harmnico), alm de estar atuando como violonista numa banda da igreja que freqentava.
Assumiu o compromisso de participar do curso ativamente, estudando todos os dias e
seguindo as orientaes dos professores. Contou que tinha computador em casa, mas no
possua conexo com a Internet. No entanto, costumava acessar, em mdia, quatro vezes
por semana. Tinha, tambm, TV e DVD player. Contou que j havia conversado em chats,
via MSN, mas que nunca participara de uma vdeo conferncia. Tocou trs msicas, a
primeira com batida e as outras duas com dedilhado. A primeira era a msica Tempo, do
grupo Oficina G3, a mesma que tocara na entrevista anterior. No cantou essa msica, mas
tocou com bastante segurana. A segunda, em d maior, uma seqncia com baixos
descendentes. O dedilhado no foi feito com muita nitidez e nem regularidade, mas a mo
direita (inclusive o polegar) estava razoavelmente colocada e estvel durante a execuo.
Na terceira msica, ele esboou tocar uma melodia junto com os acordes, mas com muitos
problemas: Notas fora da escala, notas sujas19, dedilhado confuso. Parecia estar tocando
de improviso.
f) Erico
19
Denominam-se de notas sujas aquelas que o violonista no consegue, por algum motivo, executar com
nitidez. No caso de Emanuel, o problema maior estava na tcnica de mo direita: Como seu dedilhado no
era preciso, muitas notas no eram devidamente tocadas.
93
Esse foi o nico candidato selecionado a quem entrevistamos apenas uma vez.
Como ele no havia sido entrevistado na ocasio anterior, foram feitas as perguntas
daquela primeira entrevista. Relatou que tinha tido o primeiro contato com o violo havia
cerca de trs anos, mas que havia comeado a estudar mais srio cerca de um ano antes.
Nunca estudara violo com algum professor. J conhecia bem as cifras de acordes maiores
e menores, inclusive com 7, e tinha boa noo de campo harmnico (citou D maior e R
maior sem dificuldade). Disse que gostava de Rock e Blues. Citou a banda Guns and
Roses. Quanto s perguntas da segunda entrevista, afirmou o compromisso de participar do
curso estudando diariamente. Disse que possua computador, mas no tinha acesso a
Internet em casa. No entanto, costumava acessar a Internet, em mdia, trs vezes por
semana. Possua TV e DVD. Nunca participara de lista de discusso, nem de chat ou vdeo
conferncia.
Na parte final da entrevista, comeou tocando uma seqncia com uma levada
razoavelmente complexa (E, C#m, A, B7), mas desistiu quando no lembrou de um acorde.
Em seguida, comeou a tocar uma seqncia em C, primeiro fazendo um dedilhado com
toques simultneos. Apresentou dificuldades na tcnica de polegar da mo direita. Depois,
comeou a fazer uma batida sobre essa mesma seqncia. Tocou acordes com pestana sem
dificuldade (F e G). Por fim, tocou uma outra msica que eu no conhecia e tambm
cantou, razoavelmente afinado. Essa msica estava em D e tambm tinha acorde com
pestana (Bm). No terminou de execut-la porque trocou um acorde e no conseguiu
lembrar qual seria o correto.
2.2.7 Infra-estrutura fsica e tecnolgica

Considerando a realidade das escolas pblicas brasileiras, a estrutura fsica do
CEFET-RN, unidade Mossor, foi extremamente favorvel realizao da Oficina de
94
Violo a Distncia. De fato, no Brasil, h uma enorme diferena, em termos estruturais,

entre as escolas federais e as demais escolas pblicas. Para que se tenha uma idia da
estrutura fsica da escola em que realizamos o projeto, seguem abaixo os espaos dos quais
ela dispe:
- 13 Salas para aulas tericas;
- 02 Laboratrios de Desenho Climatizados;
- 03 Laboratrios de Informtica;
- Laboratrio de Lngua Estrangeira;
- Laboratrio de Qumica;
- Laboratrio de Fsica;
- Laboratrio de Biologia;
- Sala de Estudos dos Professores;
- Auditrio Climatizado (200 lugares);
- 03 Salas de Projees Climatizadas (40 lugares);
- Biblioteca Climatizada (com acesso internet);
- Laboratrio de Eletrnica;
- Laboratrio de Instalaes Eltricas e Hidrosanitrias;
- Sala de Msica;
- Sala de Vdeo conferncia.
A sala de msica e a sala de vdeo conferncia foram os ambientes da escola
onde o curso de violo a distncia funcionou. Naturalmente, a sala de vdeo conferncia foi
destinada realizao das vdeo conferncias do nosso curso. J os encontros presenciais
aconteceram na sala de msica ou na de vdeo conferncia.
A sala de vdeo conferncia dispunha de espao para cerca de sessenta pessoas
confortavelmente sentadas, sobrando ainda bastante espao na parte da frente da sala, onde
ficava uma mesa com um computador desktop e o aparelho de data-show, usado para
projetar a imagem do professor num quadro branco.
Na sala de msica, havia seis violes, assim como banquinhos de p20, estantes
para partitura e cadeiras adequadas para estudar violo. Todo esse material precisava ser
transportado para a sala de vdeo conferncia, trabalho que era realizado pelo tutor do
curso, que precisava chegar ao ambiente pelo menos trinta minutos antes do incio de cada
20
Banquinhos usados para que o violonista apie o p, conseguindo assim uma postura mais adequada para
tocar.
95
vdeo conferncia. Alm de transportar esse material, era preciso ligar o equipamento
eletrnico: Data-show, computador, cmera para transmitir a imagem dos alunos e
filmadora para registrar a aula. Na Figura 4, pode-se verificar a organizao do espao
fsico e dos alunos na sala de vdeo conferncia.
Figura 4. Distribuio dos alunos e dos equipamentos na sala de vdeo conferncia
Alunos
1 - Data-show
4
1
2
2 - Computador
3 - Cmera para transmitir

a imagem dos alunos para o professor
4 - Filmadora para registrar a aula
5 - Tela para projetar a imagem
do professor
Ao longo do curso, foram utilizados quatro computadores, sendo dois Desktop

Pentium 04 da Intel, ambos com memria de 1 GB, e dois notebook, sendo um Toshiba
Satlite U405, com memria de 3 GB, e um Compaq Presario C700, com memria de
2GB. Um dos Desktop era usado na sala de vdeo conferncia do CEFET. Os outros trs
computadores foram testados pelos professores ao longo das aulas. A largura de banda
disponvel na escola era inicialmente de 1 Mbps21, mas ainda durante o primeiro mdulo
foi ampliada para 2 Mbps. J onde as aulas estavam sendo transmitidas era de 600kbps.
Apesar da velocidade da conexo da escola ser superior, ressaltamos que por se tratar de
um local onde geralmente havia vrias mquinas sendo utilizadas na mesma hora das vdeo
21
Mbps Megabytes por segundo.
96
conferncias22, percebemos que a conexo dos locais de onde os professores estavam

ministrando as aulas era mais estvel.
Na Vdeo conferncia, utilizamos a Lifecam VX 7000 da Microsoft na
transmisso do professor para a turma. J a cmera utilizada na escola foi a SNC-RZ3023
da Sony, uma cmera feita para vdeo conferncia com alta definio. A Lifecam da
Micfosoft mostrou-se eficiente na qualidade do som, mas, por outro lado, apresentou
limitaes quanto ao nmero de pessoas que permitia filmar. Apesar de sua limitao, ela
foi eficiente o bastante, pois ela foi utilizada para transmitir as imagens do professor, o que
exigia apenas a visualizao do mesmo e do violo. J a cmera da Sony, que filmou at
seis alunos ao mesmo tempo, permitiu captar imagens da sala em quase toda a sua
amplitude. Alm do mais, o seu recurso de zoom possibilitou aproximar dos detalhes que o
professor quisesse observar melhor no transcorrer da aula. A operao da filmadora,
inclusive do zoom, era feita por controle remoto, pelo tutor presencial do curso.
As vdeos conferncias do curso foram realizadas no Skype, Verso 3.8. Essa
ferramenta foi escolhida por oferecer uma boa resposta de udio, e por proporcionar a
visualizao simultnea dos dois ambientes. Ou seja, alm de ver quem estava do outro
lado da conferncia, tambm era possvel ver como sua prpria imagem estava sendo
transmitida.
Ainda antes de passarmos fase de implementao, destacamos que havia sido
planejado um pr-teste do curso, com durao de um ms, que no foi possvel
implementar por conta de atraso na produo do material didtico, que elaboramos como
22
Inicialmente, escolhemos o horrio das 18:00 s 19:00 horas para realizar as vdeo conferncias, por se
tratar de um momento de intervalo das atividades na escola. No entanto, ainda que o horrio escolhido para o
transcorrer das vdeo conferncias fosse menos utilizado, s vezes, havia problemas com a conexo. Por isso,
depois experimentamos outros horrios da tarde. No houve mudana significativa. Algumas dificuldades
freqentes eram: Atrasos e congelamento na imagem, rudos e distoro do som.
23
A cmera SNC-RZ30 um equipamento conhecido como cmera IP, que transmite udio e vdeo para um
computador ou diretamente para Internet.
97
parte de um projeto de extenso j citado. Apesar de no termos tido a oportunidade de

efetuar essa experincia prvia, acreditamos que no houve problemas significativos em
decorrncia disso. Em ltima instncia, o prprio curso funcionou, de fato, como uma
experincia piloto e de formao para os professores envolvidos no projeto.
2.3. IMPLEMENTAO
Nesse tpico, relatamos sinteticamente como se desenrolou o curso Oficina de

Violo a Distncia, para que o leitor tenha uma viso geral de como as aes se efetuaram
na prtica. Como o captulo de anlise se concentrar na anlise dos padres de interao
encontrados durante o curso, sem a preocupao de descrever o que aconteceu numa ordem
cronolgica, julgamos imprescindvel apresentar aqui esse panorama, especialmente para
que se tenha uma idia da participao dos alunos nas atividades de cada mdulo. Alm
disso, explicitamos o processo de coleta de dados, que ocorreu paralelamente a nossas
aes, ou seja, durante a fase da implementao do curso.
2.3.1 A dinmica do curso

A Oficina de Violo a Distncia foi programada para quinze semanas de
durao, perodo equivalente a um semestre do curso presencial24em que nos baseamos. O
perodo de quinze semanas do curso dividido em trs mdulos, cada um com cinco
semanas de durao. Para cada mdulo, temos um tutorial diferente, ou seja, um volume
especfico do material didtico. Essa estratgia, bastante comum em cursos a distncia,
24
Quinze semanas a durao de um perodo, nos cursos da Oficina de Violo da UFBA.
98
uma forma de evitar que alunos mais curiosos venham a adiantar muitos
contedos25quando ainda no tm condies para isso.
De acordo com o planejado, cada semana do curso deveria ter basicamente a
mesma dinmica. No primeiro dia da semana, o aluno iniciaria o estudo da lio que se
encontra no tutorial: Pginas em hipertexto ou apostila, e vdeos explicativos
(disponibilizados em DVD). Ainda no primeiro dia da semana, uma mensagem do
professor seria enviada ao frum de discusso, e a recomendao era de que os alunos
acessassem o espao e enviassem, pelo menos, uma mensagem por semana. No mnimo,
eles deveriam responder a essa questo inicial, proposta pelo professor. Tanto o estudo da
lio quanto a interao via frum poderiam se prolongar por seis dias, at a vspera da
vdeo conferncia. A vdeo conferncia seria a oportunidade dos alunos apresentarem as
dvidas e dificuldades que no tivessem conseguido dirimir atravs do tutorial e do frum,
sobretudo aquelas de carter prtico. O grfico 4 ilustra essa dinmica semanal das
atividades do curso.
Grfico 4: Dinmica semanal de atividades
Estudo da lio
(tutorial)
Dias
1
4
Frum de
discusso
25
Vdeo
conferncia
No proibamos os alunos de estudarem contedos de lies mais adiantadas. Pelo contrrio, quando
julgvamos que isso no atrapalharia o desenvolvimento de cada um, ns mesmos os estimulvamos. No
entanto, queramos apenas evitar que os alunos, por mera curiosidade, procurassem descobrir tudo que o
curso ofereceria e retirassem o foco daquilo que mais importava em cada momento.
99
A terceira e ltima forma de interao, os encontros presenciais, s

aconteceriam na semana final de cada mdulo. Mas alm das reunies ao final de cada
mdulo, a primeira semana do curso comearia logo com um encontro presencial, com o
propsito de explicitar o funcionamento do curso como um todo.
Seria muito bom que todo esse planejamento fosse seguido risca, mas quem
possui alguma experincia em cursos a distncia sabe o quanto isso difcil. No tpico
seguinte, descrevemos como o curso aconteceu de fato, face ao que estava planejado.
2.3.2 Cronograma planejado e executado. Freqncia e participao dos alunos

De posse do calendrio acadmico do CEFET-RN, estabelecemos o
cronograma para realizao da Oficina de Violo a Distncia. Depois de estudarmos todas
as alternativas viveis, as quinze semanas do curso foram programas como demonstra a
Tabela 5.
J no primeiro mdulo, enfrentamos dificuldades, principalmente para realizar
as vdeo conferncias, que foram adiadas em duas semanas, como possvel verificar na
Tabela 6, que apresenta a diferena entre o cronograma planejado e o realizado no mdulo
1. Como a vdeo conferncia era o principal meio de interao, no podamos abrir mo de
realiz-la todas as semanas do curso. Por isso, enquanto no fosse possvel fazer a vdeo
conferncia de uma semana, no encerrvamos aquela semana de curso. Ainda que todos
estudassem a lio no tutorial e houvesse discusso no frum, a vdeo conferncia era a
nica maneira de avaliarmos a turma em termos musicais, escutando-os e vendo-os tocar.
O atraso que esses adiamentos causaram acabou trazendo muitas dificuldades
posteriormente, mas esse era um preo que tnhamos que pagar por creditarmos maior
importncia vdeo conferncia e, tambm, por dependermos do registro que faramos
100
para posterior anlise. Se no gravssemos uma vdeo conferncia por semana, a coleta de
dados da pesquisa seria extremamente prejudicada.
Tabela 5: Cronograma inicial previsto para todo o curso
MDULO 1
E.P26. 1
26 de maio
Semana 1
26 a 29 de maio27
Semana 2
30 de maio a 05 de junho
Semana 3
06 a 12 de junho
Semana 4
13 a 19 de junho
Semana 5: E.P. 2
20 a 26 de junho
MDULO 2
Semana 1
27 de junho a 03 de julho
Semana 2
04 a 10 de julho
Semana 3
11 a 17 de julho
Semana 4
18 a 24 de julho
Semana 5: E. P. 3
25 a 31 de julho
Recesso escolar
04 a 15 de agosto
MDULO 3
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 5: Ensaios e
recital de encerramento
15 a 21 de agosto
22 a 28 de agosto
29 de agosto a 04 de setembro
05 a 11 de setembro
12 a 18 de setembro
Tabela 6: Cronograma previsto e o que foi efetivamente realizado no mdulo 1

MDULO 1
Calendrio previsto
Realizado
Encontro
26 de maio
26 de maio
presencial 1
Semana 1
26 a 29 de maio
26 a 29 de maio
Semana 2
Semana 3
06 a 12 de junho
06 a 19 de junho. Motivo do
prolongamento: falta dos
alunos no dia 12
Semana 4
13 a 19 de junho
20 de junho a 03 de julho.
Motivo do prolongamento:
atividade da escola excurso
no dia 26 de junho
Semana 5:
20 a 26 de junho
04 a 10 de julho
Encontro
presencial 2
26
E.P. Encontro Presencial

A semana 1 foi planejada para ter durao reduzida por duas razes. Primeiro, porque o incio do curso j
havia sido atrasado, pelo menos em duas semanas, em funo de problemas tcnicos, pois a conexo do
CEFET apresentou problemas nas duas semanas anteriores. E, em segundo lugar, como julgamos que o
contedo da lio 1 era simples reviso do que os alunos j deviam saber e contedo prtico de fcil
assimilao para eles ento julgamos que no haveria prejuzo em deixar essa semana de estudo com menor
durao, apenas de segunda quinta-feira da mesma semana.
27
101
Apesar do adiamento das vdeo conferncias em duas semanas, consideramos

que a freqncia a essas atividades foi boa. A Tabela 7 discrimina os alunos que
compareceram a cada encontro presencial e vdeo conferncia.
Tabela 7: Presena dos alunos nos encontros presenciais (E.P.) e vdeo conferncias do
mdulo 1
MDULO 1
Meio de interao
Data da realizao
Alunos presentes
Encontro presencial 1
26/05
Emanuel, Erico, Giovanna, Tayrone e
Tefilo
Vdeo conferncia 1
29/05
Emanuel, Erico, Tayrone e Tefilo
Vdeo conferncia 2
05/06
Clara, Emanuel, Erico, Tayrone e Tefilo
Vdeo conferncia 3
19/06
Emanuel, Giovanna, Tayrone e Tefilo
Vdeo conferncia 4
03/07
Emanuel, Tayrone e Tefilo
10/07
Emanuel, Giovanna, Tayrone e Tefilo
Clara foi a aluna mais faltosa, tendo comparecido apenas a uma das atividades
programadas, de modo que, ao final do primeiro mdulo, j tnhamos quase certeza de que
ela no teria como continuar. Mesmo assim, na vspera do encerramento desse mdulo,
chegamos a procur-la pessoalmente para saber do motivo de suas faltas, diante do que ela
argumentou que o seu violo ainda estava quebrado28, desde o incio do curso, o que a
estava impedindo de estudar. Perguntamos se ela no estaria disposta a fazer um esforo
para continuar no curso, mas ela prpria acabou preferindo se desligar da Oficina de
Violo, porque j havia faltado a muitos encontros. O fato de ter ficado com o violo
quebrado por vrias semanas foi o que a prejudicou mais. Alm disso, como relatado no
perfil dos alunos, Clara era das que precisaria se dedicar mais para acompanhar as aulas, e
como j havia perdido muito contedo, ficou realmente muito desestimulada.
Quanto a Erico, apesar de ter participado muito ativamente dos primeiros
encontros, ficou muito doente e no compareceu a partir da vdeo conferncia 3. Ao final
28
A tarracha da quarta corda ficou entupida de tal maneira que no era possvel fixar a corda no instrumento.
Recomendamos que ela procurasse um luthier da cidade para consertar ou trocar a tarracha, mas ela s tomou
essa providncia quando o mdulo 1 estava se encerrando.
102
do mdulo 1, ele nos procurou e pediu para ser dispensado do curso, no porque achasse
que seria difcil acompanhar as aulas a partir do mdulo 2, mas porque, segundo ele, ainda
estava desgastado pelo problema de sade que havia tido e precisaria de mais tempo para
se dedicar aos estudos no CEFET. Interessante adiantar que Erico retornou ao curso no
final do mdulo 2 e foi um dos que mais se dedicou e progrediu no terceiro mdulo.
O segundo mdulo foi certamente o mais prejudicado, por conta de um recesso
escolar que, pelo planejamento inicial, ficaria entre o segundo e o terceiro mdulo. No
entanto, por causa do atraso que tivemos em duas semanas do mdulo anterior, o
cronograma teve de ser totalmente reformulado. Isso criou a necessidade de negociarmos
com os estudantes como ficaria o novo calendrio da Oficina de Violo a Distncia. A
Tabela 8 indica o cronograma previsto e o executado no mdulo 2.
O segundo mdulo foi o mais conturbado, no somente pelas mudanas no
cronograma, mas tambm pela falta constante de alguns estudantes. A Tabela 9 apresenta a
relao dos que compareceram a cada vdeo conferncia e ao encontro presencial.
MDULO 2
Calendrio previsto
Realizado
Semana 1
11 a 17 de julho
11 a 17 de julho
Semana 2
18 a 24 de julho
18 a 24 de julho
Semana de
28 a 31 de julho
provas29
Recesso escolar30
04 a 15 de agosto
Semana 3
15 a 21 de agosto
15 a 21 de agosto
Semana 4
22 a 28 de agosto
22 a 28 de agosto
Semana 5:
29 de agosto a 04 de
29 de agosto a 11 de setembro.
Encontro
setembro
presencial 3
problema tcnico na rede do
CEFET31
29
No incio do mdulo 2, os alunos pediram para as atividades da Oficina de Violo serem suspensas na
semana anterior ao recesso, que seria semana de provas para todos eles. Como de qualquer maneira o
mdulo seria interrompido, acatamos o pedido dos alunos.
30
Orientamos os alunos a aproveitarem o recesso para revisar as msicas que no haviam estudado bem nas
semanas anteriores.
31
Nesse encontro presencial, faramos a transmisso da aula para professores da Oficina de Violo da UFBA.
Mas a rede do CEFET no funcionou, apesar de muitas tentativas do tcnico responsvel. Como o horrio
ficou muito adiantado, preferimos adiar o encontro presencial para a semana seguinte, de modo a no
prejudicar a qualidade da aula.
103
Tabela 9: Presena dos alunos nos encontros presenciais e vdeo conferncias do mdulo 2
MDULO 2
Meio de interao
Data da realizao
Alunos presentes
Vdeo conferncia 1
17/07
Tayrone
Vdeo conferncia 2
24/07
Emanuel, Giovanna e Tefilo
Vdeo conferncia 3
21/08
Emanuel e Tefilo
Vdeo conferncia 4
28/08
11/09
Emanuel, Tayrone e Tefilo
Nesse mdulo foi a vez de Giovanna praticamente abandonar as atividades e

acabar desistindo do curso. Mas, se por um lado perdemos mais uma aluna, por outro
tivemos o retorno de Erico. Giovanna vinha sendo insistentemente estimulada a no
desistir do curso. Desde o incio sua participao era muito irregular e quase sempre vinha
aos encontros sem ter estudado praticamente nada. Como estvamos trabalhando em um
curso livre e, ainda mais, em carter experimental, procuramos conserv-la na turma o
mximo possvel, mas no segundo mdulo a situao ficou insustentvel. Pela baixa autoestima dela, dizendo que no saberia ou conseguiria fazer nada do que pedamos,
percebemos que no adiantaria insistir, pelo menos no naquele momento de curso. Na
verdade, temos convico de que ela, assim como Clara, tinham plenas condies de
acompanhar o curso, mas no puderam, ou no quiseram se dedicar o mnimo necessrio.
MDULO 3
Calendrio previsto
Realizado
Semana 1
12 a 18 de setembro
12 a 18 de setembro
Semana 2
19 a 25 de setembro
19 a 25 de setembro
Semana 3
26 de setembro a 02 de outubro
26 de setembro a 06 de setembro.
antecipao de feriado municipal
Semana 4
03 a 09 de outubro
06 a 09 de outubro
Semana 5:
10 a 14 de outubro
10 a 14 de outubro
Ensaios e recital
Encerramos o curso da melhor maneira possvel, pois o terceiro mdulo

praticamente no teve contratempos e superou as nossas expectativas. A Tabela 10
demonstra o cronograma previsto e o que foi realizado neste ltimo modulo do curso.
104
Os quatro alunos que continuaram no curso Emanuel, Tayrone, Tefilo e

Erico (que havia retornado no fim do mdulo 2) praticamente no faltaram a nenhuma
das atividades, como se pode verificar na Tabela 11. Apenas Tefilo faltou, e mesmo assim
a uma nica vdeo conferncia, por motivo de sade. Essa freqncia to boa atesta que os
quatro certamente estavam muito envolvidos e interessados no curso, muito provavelmente
por causa do recital de encerramento. De fato, durante todo o terceiro mdulo,
praticamente todas as atividades giraram em torno da apresentao final.
Tabela 11: Presena dos alunos nos encontros presenciais e vdeo conferncias do mdulo 3
MDULO 3
Meio de interao
Data da realizao
Alunos presentes
Vdeo conferncia 1
18/09
Emanuel, Erico,Tayrone e Tefilo
Vdeo conferncia 2
25/09
Vdeo conferncia 3
06/10
Emanuel, Erico eTayrone
Vdeo conferncia 4
09/10
E.P. (Ensaios)
10 e 13/10
Recital
14/10
2.3.3 Coleta de dados

A coleta de dados que subsidiou a anlise do objeto de pesquisa, ou seja, dos
padres de interao, concentrou-se nos trs meios de comunicao que empregamos: A
vdeo conferncia, o frum de discusso e o encontro presencial. Assim, os principais
instrumentos que empregamos foram os seguintes:
a) Gravao das vdeo conferncias. Esse foi o principal meio que utilizamos para coletar
dados. Para que consegussemos identificar determinadas formas ou padres de interao
na vdeo conferncia era preciso recorrer a gravaes em vdeo. Por esse motivo,
procedemos gravao das 12 vdeo conferncias realizadas ao longo do curso, quatro em
cada mdulo. Graas a esse meio de registro, foi possvel analisar detalhadamente como
aconteciam as interaes entre professor e alunos, e a comunicao dos alunos entre si.
Praticamente todo o processo de anlise tomou por base os dados que foram suscitados a
105
partir dessas gravaes. Esse instrumento tambm serviu para que acompanhssemos o
desenvolvimento musical dos alunos, o que foi fundamental para avaliarmos se os
objetivos do curso estavam sendo alcanados.
b) Registro dos dilogos no frum. Ainda que o frum fosse considerado, em nosso curso,
como um meio de interao secundrio, de carter complementar em relao s vdeo
conferncias, era importante considerarmos em que medida e de que forma esse recurso
estava funcionando. O registro de todos os dilogos que ocorriam era automtico, j que
todas as conversas que ocorriam eram salvas instantaneamente. Nossa expectativa inicial
era a de encontrar, no frum, padres de interao semelhantes aos identificados nas vdeo
conferncias.
c) Gravao de encontros presenciais. O registro dos encontros presenciais, em vdeo,
tambm foi efetuado como forma de verificar a importncia desses momentos dentro de
todo o processo. Foram gravados os trs encontros presenciais no incio e ao trmino do
primeiro mdulo, e no final do segundo mdulo mais o recital final do curso, que pode
ser considerado o encontro presencial final. Vale destacar que no pretendamos, atravs
dessas gravaes, encontrar os padres de interao que procurvamos nas vdeo
conferncias e nos fruns, pois o objetivo da pesquisa era o de analisar tais padres em
situaes a distncia. Assim, a gravao desses encontros serviu mais para
compreendermos o papel dos momentos presenciais frente aos momentos de interao a
distncia.
O ltimo instrumento de coleta de dados importante para a avaliao do curso
foi um questionrio (Anexo 2) aplicado junto aos quatro estudantes que chegaram at o
final da Oficina de Violo a Distncia. Algumas respostas dos alunos a esse questionrio
so analisadas no captulo final da tese.
106
2.4 AVALIAO
Apesar de geralmente a avaliao vir somente depois de realizarmos uma

experincia, em nossa pesquisa, ela teve incio ainda durante o curso, e promoveu reflexes
que nos permitiam fazer a retroao sobre os problemas identificados (BARBIER, 2002, p.
145). Planejamento ao avaliao, esse um ciclo caracterstico da maioria das
formas de pesquisa-ao. De qualquer forma, colocamos a avaliao como posterior
implementao do curso (ao) por uma questo didtica, pois, obviamente, cada momento
do curso s pode ser analisado ou avaliado depois de efetuado.
A anlise que nos ocupou teve carter reflexivo e avaliativo, na medida em que
nos ajudou a tecer consideraes sobre os padres de interao e, tambm, sobre como
seria possvel flexibilizar a estrutura de ensino. Anlise, reflexo e avaliao podem ser
considerados como constituintes de um mesmo momento de nossa pesquisa. Atravs da
anlise, mesmo durante a realizao do curso, foi que buscamos refletir sobre as formas de
interao que se mostravam proveitosas ou no. Procedemos a uma anlise reflexiva, que
seria o processo no qual o pesquisador se baseia primariamente em sua intuio e
julgamento com vistas a delinear ou avaliar o fenmeno em estudo (GALL; GALL;
BORG, 2003, p. 459)32. A anlise reflexiva bastante congruente com o paradigma
metodolgico da pesquisa-ao adotado nessa pesquisa, pois este tipo de anlise
engendrado atravs de um processo dinmico, que provavelmente envolver conflito,
negociao e ambigidade, e que pode resultar em interpretaes de dados
32
() process in which the researcher relies primarily on intuition and judgement in order to portray or
avaluate the phenomena being studied.
107
extraordinariamente ricas (GALL; GALL; BORG, 2003, p. 459)33. Esse processo de

anlise reflexiva foi que nos levou a modificar ou continuar nossas aes.
A anlise reflexiva foi promovida e realizada atravs do conjunto de atividades
que explicamos em seguida.
2.4.1 Dilogo de avaliao das vdeo conferncias
Esse foi o primeiro meio que utilizamos para identificar os padres de
interao nas vdeo conferncias. Com base nas conversas que ns, professores34, tnhamos
sobre cada vdeo conferncia, levantamos os primeiros indcios dos padres e procuramos
refletir sobre o que deveria continuar funcionando conforme o planejado e o que deveria
ser mudado em termos de interao e estrutura do curso. Esse dilogo entre professores,
via MSN35, tambm tinha funo semelhante a de um relatrio coletivo (BARBIER, 2002,
p. 83). No decorrer do captulo de anlise, denominamos esse instrumento de dilogo de
avaliao ou dilogo dos professores.
Para proceder a essa anlise-reflexo conjunta, assistamos s vdeo
conferncias enquanto conversvamos pelo chat (MSN). Uma vantagem importante dessa
forma de avaliao que os dilogos sobre o que aconteceu durante cada uma das 12 vdeo
conferncias eram salvos automaticamente, no formato de texto rtf36. Isso significou uma
grande economia de tempo, em comparao com uma avaliao que fosse realizada atravs
de conversas ao vivo, ou mesmo por telefone, que teriam de ser gravadas e transcritas.
Esse exerccio foi muito proveitoso para que ns discutssemos nossas aes
enquanto docentes, sobretudo em relao maneira como estvamos procurando realizar,
33
(...) through a dynamic process that is likelly to involve conflict, negotiation, and ambiguity and that may
result in unusually rich interpretations of the data.
34
Essas conversas envolviam sempre os dois professores que ministraram as vdeo conferncias: Giann
Ribeiro e Paulo Braga.
35
Software da empresa Microsoft que permite a troca de mensagens instantneas. Recurso tambm
conhecido como chat, ou bate-papo.
36
Richt Text Format o formato de texto no qual o MSN salva as conversas automaticamente.
108
orientar e estimular interaes com e entre os alunos. Esse dilogo docente foi o elemento
primeiro e primordial para que fizssemos da pesquisa um espao de reflexo e construo
colaborativa de nosso conhecimento-sobre-a-ao, enquanto designers ou projetistas de
interaes a distncia.
A ttulo de ilustrao, transcrevemos a seguir um pequeno trecho do dilogo de
avaliao, exatamente do modo como ele foi salvo no MSN. Nessa parte do dilogo, estava
sendo analisada a vdeo conferncia da lio 9 do curso:
Giann diz:
porque nesses sete primeiros minutos vc ficou mais tempo focando os aspectos de informao
do contedo
paulodavidbr@hotmail.com diz:
certo
Giann diz:
mas tambm props solues, exerccios, outras msicas e alternativas para resolver o problema
s pra lembrar, devemos focar o que a tabela chama de "meios de instruo para a interao"
Giann diz:
segunda coluna no ?
Isso. Veja a diferena entre interao moderada e interao acima da mdia
Giann diz:
pois isso tambm aconteceu de forma moderada. Ou seja teve troca de informaes entre eles
Giann diz:
j vi
Concordo que foi moderada mesmo porque para ser "acima da mdia" teria de ter trabalho
cooperativo
mas eles apenas se comunicaram entre si e comigo
Giann diz:
eu diria que est prximo do acima da mdia
Para que esses dilogos de avaliao fossem mais inteligveis, fizemos

adaptaes para apresent-los no captulo de anlise. Com base nesses dilogos foi que, em
seguida, produzimos uma sntese de tudo o que havia sido fruto de nossa reflexo.
109
2.4.2 Observaes sobre as unidades de anlise das vdeo conferncias

Depois de organizar os dados dos dilogos de avaliao, ou relatrios
coletivos, inclusive dividindo-os em unidades de anlise37, foi realizada uma espcie de
sntese do que havamos discutido em cada trecho da vdeo conferncia.
Tabela 12: Sntese das observaes em cada unidade de anlise na vdeo conferncia da lio
8
Observao 1
Facilidade de expresso (Interao um a um, pois somente Tefilo
Formao das trades, estava presente nesse trecho). Foi importante para apresentar ou
transposio (somente relembrar contedos. Dilogo. Atravs do dilogo que se estabeleceu,
Tefilo estava na
muitas vezes a partir da simples exposio (facilidade de expresso),
sala).
foi possvel auxiliar o aluno a esclarecer suas dvidas e executar os
exemplos prticos do contedo abordado nesse momento da aula.
Observao 2
Facilidade de expresso. Depois de pedir para o aluno tocar uma vez
Greensleaves
(se fosse em grupo, seria incluso), o professor trabalha o aspecto
(Emanuel j estava na rtmico (leitura mtrica) por ter percebido a dificuldade do aluno.
Incluso: Depois das demonstraes do professor, a execuo
aula)
conjunta da leitura mtrica foi muito bem realizada pelos dois alunos,
ou seja, essa atividade cumpriu o propsito de incluir, especialmente
Tefilo. Um dado muito importante que funcionou muito bem a
leitura mtrica em conjunto: professor e alunos ao mesmo tempo.
Senso de solidariedade: Tefilo demonstra outra disposio para
participar das atividades depois de Emanuel chegar. Os exerccios em
conjunto acontecem num clima de maior satisfao (Ver observaes
que Giann fez a respeito). Os alunos estudam a leitura mtrica na
mesma partitura, apontando trechos de onde deveriam comear e
repetindo juntos os pontos em que tinham dificuldade.
Observao 3
Incluso: Uma estratgia diferente usada logo de incio, para incluir
Aquarela
Tefilo, foi pedir que ele cantasse. Ele cantou a msica quase inteira e
o elogiei bastante e expliquei que era importante praticar combinando
tocar e cantar com algum. Outro momento de incluso foi feito
depois da execuo em conjunto (com Tefilo cantando) quando
expliquei como ele (Tefilo) deveria estudar para conseguir fazer o
dedilhado e a troca de acordes.
Senso de solidariedade: Emanuel sugere uma posio a Tefilo
(dedo 4 na 4 corda, 4 casa). Interessante que, ao final da aula, eu
digo que Emanuel o monitor da turma e que Tefilo aproveite
bem para tocar junto com Emanuel durante a semana, que isso seria o
ideal.
Facilidade de expresso. Curiosamente, nessa aula s foi preciso
demonstrar como tocar no momento final da aula. Foi uma variao
importante na dinmica da aula.
37
Consideramos como unidade de anlise cada trecho da aula em que se trabalhava um determinado
contedo. s vezes, quando um contedo se subdividia em dois momentos muito significativos,
consideramos que ali se encontravam duas unidades de anlise. Por exemplo: Na msica Asa Branca,
subdividimos as interaes em duas unidades de anlise. A primeira para o momento em que se trabalhou
somente a melodia e a segunda para a msica na ntegra: Melodia mais acompanhamento.
110
Na Tabela 12, temos um exemplo de como foram sintetizadas as observaes

de cada unidade de anlise, na vdeo conferncia da lio 8. A redao dessas observaessntese foi realizada pelo professor-pesquisador, mas foi compartilhada com o professor
Giann Ribeiro, que as corroborava ou ajudava a melhor-las. Os quatro temas ou
categorias38 em estudo foram identificados em cada unidade de anlise. Para cada trecho
em que alguma das quatro categorias apareciam, sintetizou-se, em tabelas, como no
exemplo da Tabela 12, aquilo que de mais importante acontecera naquele momento. Para
cada trecho de aula analisado, foi feito um resumo, denominado de observao. Essa
observao podia conter apenas uma categoria, ou agrupar uma determinada quantidade
delas. Ao longo da anlise, chamamos essas observaes sobre as unidades de anlise
simplesmente de observaes, sempre atribuindo um nmero que determina a ordem de
aparecimento dessa observao na vdeo conferncia (conferir na mesma tabela).
2.4.3 Lies de interao

Depois do dilogo reflexivo realizado entre os professores e da redao de
observaes, que sintetizavam a essncia das interaes em cada unidade de anlise,
passamos ao ltimo estgio de reflexo e sntese. Nesse ponto, pertinente que
exponhamos todo o processo de anlise no qual nos baseamos na presente pesquisa.
Tomamos como referncia um processo analtico que foi empregado Morin e
mais dois professores (MORIN, 2004, p. 43), em uma pesquisa-ao cujo objetivo era
analisar e refletir sobre um modelo espontneo ou aberto de pedagogia. Tal processo
de anlise sintetizado no Grfico 5. Em nosso trabalho, passamos por fases similares
quelas propostas por Morin. Primeiramente, coletamos os dados, sobretudo atravs de
gravaes em vdeos. Em segundo lugar, realizamos os dilogos de avaliao das vdeo
38
Facilidade de expresso, incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista.
111
conferncias, com funo equivalente ao que Morin designou de relatrio dos

pesquisadores ou relatrio coletivo. Como terceiro passo, elaboramos observaes sobre
as unidades de anlise das vdeo conferncias, cuja funo era sintetizar as principais idias
a respeito dos padres de interao percebidos. Como quarta e ltima etapa, engendramos
as concluses, que denominamos de Lies de Interao.
Grfico 5: Sntese das anlises efetuadas numa pesquisa-ao (MORIN, 2004, p. 43)
1 anlise
2 anlise
3 anlise
Concluses
10 leis
sistema
aberto
D
A
D
O
S
Relatrio dos
pesquisadores
5 blocos
observaes
analisadas
Pistas de
pesquisa
Modelo
revisto
De fato, em nossa pesquisa, o processo de anlise reflexiva teve seu pice na

redao de lies de interao, cujo teor tem, em essncia, o mesmo propsito daquilo que
Morin denominou de leis de um sistema aberto, que apontavam pistas de pesquisa e
proporcionaram uma reviso do modelo de pedagogia aberta. Desse modo, ao final de
cada mdulo, tnhamos Lies de Interao, ou pelo menos esboos39 delas, de modo que,
com base nessas pistas e em todo o processo vivenciado, era possvel revermos nossa
prtica pedaggica para o mdulo seguinte.
39
No redigimos todas as Lies de Interao durante a realizao do curso, mas ainda que elas no tivessem
sido redigidas, j havamos refletido sobre os elementos que apareceriam nessas lies, atravs dos dilogos
de avaliao e das observaes-sntese.
CAPTULO 3 ANLISE E DISCUSSO SOBRE OS PADRES DE

INTERAO
Esse terceiro captulo tem como alvo o processo de reflexo analtica a respeito
de como se desenvolvem os padres de interao na Oficina de Violo a Distncia. A
profundidade com que tratamos das interaes em cada meio de comunicao
proporcional importncia que lhes atribumos na estrutura de ensino planejada. Desse
modo, a anlise das interaes nas vdeo conferncias ocupa a maior parte do captulo,
seguida da anlise das interaes via frum. Quanto s interaes ocorridas nos encontro
presenciais, fazemos apenas breves relatos de cada um, para que se compreenda a funo
que tiveram no curso.
Como foi explicado nos captulos anteriores, o foco desse estudo est nos
padres de interao que seriam mais freqentes e significativos na Oficina de Violo a
Distncia, principalmente nas vdeo conferncias, considerando-se a estrutura de ensino
planejada. Para melhor compreenso do que faremos daqui por diante, relembramos a
questo de pesquisa:
- Que padres de interao ou dilogo, entre professor e estudantes e estudantes entre si,
seriam mais freqentes e significativos para a construo do conhecimento na Oficina de
Violo a Distncia?
Tambm para que o leitor se lembre do que procuramos focar em nossa anlise,
apresentamos mais uma vez as categorias ou temas, que chamamos de elementos de
interao: facilidade de expresso, incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios
pontos de vista.
113
3.1 ENCONTRO PRESENCIAL 1: PREPARAO PARA O CURSO
Ainda antes de abordar o que aconteceu no primeiro encontro presencial,

devemos ressaltar que no procuramos padres de interao em tais encontros, pois eles se
constituam em um meio de interao complementar. Ou seja, os meios que nos interessava
analisar de maneira mais detalhada eram o frum de discusso e principalmente a vdeo
conferncia. Senso assim, os encontros presenciais so descritos para que o leitor tenha
uma noo de como eles contriburam para que fizssemos os devidos complementos e
encerrssemos os contedos de cada mdulo, j que os encontros presenciais fechavam os
mdulos.
Diferentemente dos demais encontros presenciais, este primeiro no tinha o
propsito de trabalhar contedos do curso propriamente dito, mas apenas de preparar
terreno. O primeiro encontro teve dois objetivos principais: Informar aos alunos como
funcionaria o curso e orient-los em fundamentos tcnicos que seriam necessrios para o
bom andamento do mdulo 1. De acordo com os objetivos traados, definimos um roteiro
para esse primeiro encontro, que foi constitudo dos seguintes momentos:
a) Agradecimentos e explicao sobre como surgiu a idia do curso
Agradecemos s instituies parceiras do projeto, especialmente ao prprio
CEFET, que estava representado na pessoa de seu diretor. Em nome da instituio, ele teve
a oportunidade de discorrer um pouco sobre a importncia de se estimular a formao
integral do aluno, com a qual nosso curso estava contribuindo. Na seqncia, explicamos
sucintamente que a Oficina de Violo a Distncia era uma atividade de extenso da UERN
e parte de uma tese de doutorado em Msica.
b) Explicaes sobre o funcionamento do curso e material didtico
114
Explicamos a estrutura bsica do curso: tutorial (em hipertexto e apostila) e

vdeos a serem vistos em cada lio. Explicamos que o curso estava dividido em trs
mdulos, cada um com quatro lies mais um encontro presencial, totalizando cinco
semanas por mdulo. Tambm mostramos como navegar no tutorial e justificamos o fato
de s entregarmos o material do primeiro mdulo: Apesar de ser at aconselhvel que
aqueles que tivessem condies avanassem no estudo dos contedos, era importante que
priorizssemos o estudo do contedo de cada semana, pois, se todo o contedo fosse
disponibilizado logo de incio, muitos desviariam a ateno do que deveria ser visto a cada
semana para ver contedos mais avanados. Por fim, discorremos sobre a importncia do
frum de discusso e das vdeo conferncias, que nos permitiriam ter um alto nvel de
interao durante a semana.
c) Como lixar as unhas
Mostramos como o uso das unhas possibilita uma variedade maior de timbres,
basicamente um timbre mais metlico, quando se toca com o dedo na vertical em relao
s cordas, ou um timbre mais aveludado, escuro, quando se toca com o dedo na diagonal
em relao s cordas. Mostramos, ainda, como as unhas permitem tocar rasqueados.
d) Uso de palheta tcnica bsica para tocar batidas ou levadas
Explicamos como importante combinar o balano do brao com o giro da
mo em torno do eixo do brao. Pedimos que os alunos tocassem batidas alternadas juntos,
para baixo e para cima, usando o movimento do brao e o giro em torno do eixo. Todos
assimilaram sem maiores dificuldades.
e) Como afinar o violo
Mostramos como afinar o violo comparando a nota da quinta casa de uma
corda com a corda solta inferior. Explicamos que a exceo est entre a segunda e terceira
cordas. Todos experimentaram afinar pelo menos uma corda por esse mtodo de
115
comparao entre cordas. Enfatizamos que uma boa maneira de afinar o violo seria
tomando como referncia um vdeo do dvd, como o vdeo 2 da lio 1 (cordas soltas). Mas
falamos aos alunos, especialmente para Giovana e Tefilo, que disseram no saber afinar,
que eles deveriam procurar afinadores eletrnicos na Internet, inclusive os que tm algum
indicador grfico, que mostre quando uma nota est afinada.
f) Postura
Mostramos os detalhes explicados no tutorial em relao s duas posies que
julgvamos mais importantes: Apoiando o p esquerdo no banquinho e cruzando as pernas.
Um dado novo em relao ao tutorial foi a explicao sobre os trs (ou quatro) pontos de
apoio do violo no corpo. Fizemos observaes sobre a postura de todos na primeira
alternativa de posio e, na seqncia, pedimos que experimentassem a posio em que
cruzamos as pernas. Explicamos e demonstramos uma vantagem importante dessas
posies: A maior facilidade para tocarmos fazendo presso sobre as cordas sem exigir
tanta fora da mo esquerda, especialmente do polegar.
g) Leitura e assinatura do termo de compromisso de participao e estudo dirio.
Lemos o termo de compromisso para a turma, deixando bem claro que ele no
tinha valor jurdico, mas moral e tico. Atravs desse termo todos estavam assumindo o
compromisso de participar do curso conforme nossas orientaes.
h) Entrega do material (apostila, cd e dvd).
Entregamos o material didtico a cada aluno e reforamos que eles deveriam
estudar a lio correspondente a cada semana do curso. Ento, para a primeira semana, eles
deveriam estudar apenas a lio 1.
vlido destacar que, apesar desse encontro presencial ter tido carter
predominantemente expositivo, abrimos espao para que os alunos perguntassem a respeito
de quaisquer dvidas. Respondemos a vrios questionamentos, tivemos trs momentos
116
mais prticos, conforme descrito acima, e procuramos esclarecer ao mximo como o curso
funcionaria. A Oficina de Violo a Distncia estava iniciada.
3.2 PADRES DE INTERAO NAS VDEO CONFERNCIAS MDULO 1
Antes de iniciar a anlise propriamente dita, devemos salientar que uma

constatao foi fundamental para o desenrolar de todo o esforo analtico aqui
empreendido. No transcorrer da anlise das interaes ocorridas no primeiro mdulo,
fomos percebendo que a maioria dos padres encontrados podiam ser organizados numa
espcie de processo cumulativo: O padro mais bsico era composto somente de
facilidade de expresso; um outro padro englobava dois elementos: facilidade de
expresso e mais um, geralmente incluso; outro padro englobava trs categorias:
facilidade de expresso, incluso e senso de solidariedade; por fim, o ltimo padro
incluiria os trs primeiros elementos mais a sntese de vrios pontos de vista. A Tabela
13 indica quantas vezes cada um dos padres ocorreu no total de vinte e seis observaes1
realizadas ao longo das quatro vdeo conferncias do mdulo 1.
As observaes classificadas como outras observaes foram, em sua
maioria (quatro ocorrncias), comentrios dos professores sobre determinados trechos das
vdeo conferncias. Ou seja, seriam meta-observaes2. Outras duas observaes
aconteceram somente uma vez: incluso senso de solidariedade (vdeo conferncia 3) e
facilidade de expresso senso de solidariedade (vdeo conferncia 4). Essas
observaes no foram consideradas na anlise por no corresponderem a padres
freqentes. A nica observao que apareceu apenas uma vez e foi considerada
1
Essas observaes so aquelas snteses dos dilogos de avaliao que explicamos no captulo de
metodologia.
2
Nos outros mdulos, denominamos essas outras observaes de meta-observaes.
117
significativa foi a Facilidade de expresso - Sntese de vrios pontos de vista, que

ocorreu na msica Que pas esse? (vdeo conferncia 2). A justificativa para
considerarmos esse padro importante se deve, sobretudo, ao elevado grau de conversao
musical que identificamos nesse momento da vdeo conferncia.
Tabela 13: Quantidade de vezes que cada padro ocorreu no mdulo 1
Padro encontrado
Quantidade de
observaes
Facilidade de expresso
Facilidade de expresso Incluso
10
Facilidade de expresso Incluso Senso de

solidariedade
Facilidade de expresso Sntese de vrios pontos de

vista
Outras observaes
Total
26
Apresentamos a seguir os quatro padres encontrados na anlise do mdulo 1,

seguindo a ordem do processo cumulativo: Do padro mais simples, com um nico tema
presente (facilidade de expresso), ao padro com maior combinao de temas.
3.2.1 Padro: Facilidade de expresso

O padro mais bsico dentre os identificados, no sentido de s envolver a
ocorrncia de um dos aspectos em estudo, foi facilidade de expresso. Se por um lado
esse um aspecto imprescindvel para que as interaes entre professor e alunos sejam
bem sucedidas, por outro lado entendemos que somente a capacidade de se expressar bem
no suficiente para estabelecer relaes significativas de ensino-aprendizagem. Quando o
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professor se preocupa excessivamente ou exclusivamente em se expressar bem, as dvidas

e dificuldades dos alunos, assim como seus conhecimentos, saberes e toda a sua
potencialidade acabam sendo negligenciados. a questo da educao bancria, to bem
esclarecida e criticada pelo mestre Paulo Freire.
Mesmo entendendo que esse padro no deveria ocupar a centralidade das
vdeo conferncias da Oficina de Violo, identificamos sua ocorrncia em trs momentos
em que, talvez, as atividades nem deveriam ter sido encaminhadas de forma muito
diferente. Nesses trs momentos, os contedos abordados eram essencialmente de carter
tcnico, o que acreditamos que, de certa forma, pode tornar mais aceitvel ou
compreensvel a preocupao do professor em se colocar como modelo e explicar de
maneira bastante detalhada como os alunos deveriam proceder.
O primeiro momento em que registramos o padro facilidade de expresso
foi na observao 1 da vdeo conferncia 1, quando o professor demonstrou algumas
posies para sentar e fez observaes e demonstraes sobre a colocao da mo direita:
Facilidade de expresso. Professor como modelo de tcnica. As orientaes e demonstraes do
professor foram suficientes para corrigir a posio de sentar e a colocao da mo direita.
Concepo dos professores: A tcnica necessria para conseguir produzir sons musicais.
O comentrio final, sobre a concepo dos professores, originou-se do seguinte

trecho do dilogo de avaliao dos professores:
Giann: Como j tinha lhe dito me senti dando a primeira aula para eles, e as primeiras aulas so
bsicas para corrigir muita coisa.
Paulo: Mas na verdade foi a sua primeira aula mesmo!
Giann: O violo muito diferente do teclado, por exemplo.
Paulo: claro. E acredito que foi uma boa aula pra eles. O envolvimento e interesse era notrio.
Giann: Dependemos muito mais de aspectos tcnicos inicialmente para produzirmos sons musicais,
(do que) em relao ao teclado.
Paulo: verdade.
Giann: Nas prximas aulas centro mais nas msicas e deixo para aperfeioar algo de tcnica na
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prpria msica.
Paulo: Isso mesmo.
Nesse dilogo, concordamos que no havia problema nenhum em dar muita

nfase a aspectos tcnicos em um curso para iniciantes, como a Oficina de Violo, at
porque quem est comeando a aprender um instrumento precisa muito e, s vezes, at
sente falta de orientaes tcnicas bem detalhadas. O nvel dos materiais (SWANWICK,
1988, p. 77), da descoberta atravs da manipulao est muito presente no aprendizado de
um iniciante. Por isso foi que afirmamos que, talvez seja mais aceitvel a nossa
preocupao, enquanto professores, de proporcionarmos explicaes bastante detalhadas
sobre aspectos tcnicos. Entretanto, na verdade, o ponto em questo era o quanto
deveramos faz-lo atravs de exerccios ou das prprias msicas que estudvamos. Se
uma msica de determinada lio podia ser usada para trabalhar o mesmo aspecto tcnico
que um exerccio, o momento da vdeo conferncia deveria ser investido prioritariamente
no estudo da msica. Foi isso que ficou decidido entre ns, professores, no dilogo
colocado mais acima.
Os outros dois momentos em que observamos o padro facilidade de
expresso aconteceram na vdeo conferncia 4. O primeiro deles aconteceu em um
exerccio de toque com apoio e sem apoio sobre as cordas soltas (observao 1):
Facilidade de expresso. Professor como modelo de tcnica. Os professores concordam: Era
realmente necessrio continuar enfatizando aspectos tcnicos no primeiro mdulo da Oficina de
Violo. No chegou a acontecer incluso porque, nos trechos em que se identificou esse padro
(Facilidade de expresso), os alunos no chegavam a executar os exerccios como se houvesse uma
msica a realizar.
O que realmente pudemos abstrair desse momento da vdeo conferncia 4 foi

que os alunos (Tayrone e Tefilo) praticaram os exerccios individualmente, e mesmo
quando tocaram juntos, no existia muita preocupao de que eles o fizessem de forma
coordenada, sncrona. A nfase do professor era sobre o que cada um estava fazendo de
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certo ou errado em termos tcnicos, portanto no havia preocupao com o resultado

musical. Para que houvesse incluso, consideramos que deveria acontecer a execuo do
exerccio como algo com sentido musical.
Nesse ponto, surge uma questo importante: Seria necessrio ou desejvel
fazer um exerccio de cordas soltas de forma musical? Segundo a concepo pedaggica
vigente na Oficina de Violo da UFBA, a resposta sim. Desde os exerccios mais
elementares, como esse sobre cordas soltas, bom que se procure tornar o exerccio o mais
musical possvel, introduzindo aspectos como dinmica, aggica e possveis andamentos
diferenciados, enfim procurando fazer com que o exerccio soe como msica desde o incio
do aprendizado (TOURINHO; BARRETO, 2003, p. 7). Apesar de o professor Giann ter
concordado com esse princpio, nesses momentos em que observamos apenas a facilidade
de expresso, ele se limitou a trabalhar a parte tcnica dos exerccios. No entanto, a
participao dos alunos nesses exerccios foi bastante intensa e os resultados muito bons.
O outro trecho da vdeo conferncia 4 onde ocorreu esse padro foi no
exerccio de leitura de ligadura e ponto de aumento (observao 3):
Facilidade de expresso. Professor como modelo de tcnica/leitura. Para trabalhar ritmos escritos
em notao convencional, as explicaes verbais do professor parecem no ter ajudado na
compreenso do ritmo tanto quanto as suas demonstraes, executando a leitura rtmica. Mesmo
que se questione se o modelo est contribuindo para o aprendizado de leitura, o fato que
percebemos isso.
Dois aspectos devem ser destacados em relao ao objetivo: Ler, na partitura,

melodias no tom de D maior, em compassos simples e com figuras de nota que durem at
metade de um tempo (colcheias). Primeiramente, logo no incio do mdulo 1
reconhecemos que era necessrio anteciparmos o objetivo de realizar leitura mtrica do
terceiro para o primeiro mdulo, o que foi uma mudana decisiva para o bom andamento
do curso. Nosso pensamento inicial, no planejamento, foi de deixar leitura mtrica apenas
para o terceiro mdulo porque espervamos que os alunos aprendessem as melodias e
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exerccios rtmicos por imitao, com base nos modelos gravados no DVD. Mas no foi
isso que aconteceu. Como os alunos dificilmente estudavam todo o contedo das lies,
era preciso trabalhar leitura rtmica ou mtrica no momento das vdeo conferncias, pois de
outro modo seria muito difcil eles aprenderem as melodias propostas.
O segundo aspecto a ser ressaltado em relao ao objetivo de aprender a ler
partitura que, se os exerccios tocados podiam eventualmente sofrer prejuzo devido a
problemas com a qualidade da conexo, os exerccios de leitura rtmica ou mtrica tinham
a grande vantagem de poderem ser compreendidos pelos alunos praticamente sem
nenhuma dificuldade. Em outras palavras, quando a conexo estava ruim, a qualidade do
som do violo era bastante prejudicada, mas no a da voz. Essa percepo nos fez recorrer
mais freqentemente ainda ao recurso da leitura rtmica ou mtrica.
Nosso objetivo, de acordo com o planejado, era trabalhar a leitura de maneira
secundria, ou seja, fazer com que os alunos aprendessem a ler ao decodificar, na partitura,
como as melodias que j teriam aprendido por imitao deveriam ser escritas.
Definitivamente, esse processo no ocorreu, pelo menos no de forma to intensa quanto
espervamos. Por outro lado, o fato dos alunos no terem aprendido as melodias por
imitao, obrigou-nos a trabalhar mais a habilidade de leitura, durante as vdeo
conferncias, e acreditamos que,
no primeiro mdulo, eles realmente acabaram
aprendendo a ler mais do que simplesmente tocar por imitao. Entretanto, devemos
salientar que no h como avaliar em profundidade o desenvolvimento da habilidade de
leitura ao longo do primeiro mdulo, especialmente porque usamos muitas melodias
populares, no sentido de serem conhecidas dos alunos antes do curso, inclusive a melodia
mais complexa, em que aparecem a ligadura e o ponto de aumento (Right here waiting).
Diante das ponderaes realizadas sobre o padro facilidade de expresso,
chegamos a duas lies:
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Lio de Interao 1: Ainda que seja prefervel trabalhar aspectos tcnicos a partir
de msicas, explicaes e demonstraes do professor, em pequenos exerccios para
aprender tcnica, parecem ser suficientes para gerar interesse e produzir bons
resultados em alunos iniciantes.
Lio de Interao 2: A estratgia de realizar leitura rtmica e mtrica bastante
eficaz e apropriada para ensinar-aprender a ler partitura em uma situao de vdeo
conferncia, especialmente quando os alunos no estudam previamente os modelos
disponibilizados em vdeo. Alm disso, a leitura rtmica ou mtrica tem a vantagem
de permitir melhor compreenso dos alunos, quando h problemas de conexo, do
que a execuo de exemplos tocados ao instrumento.

Por ter sido esse o padro que mais vezes apareceu ao longo das vdeo
conferncias do mdulo 1, ele ocupa a maior parte de nossa anlise neste mdulo.
Podemos sintetizar o padro facilidade de expresso incluso, como aquele que
envolvia: a) explicao ou demonstrao do contedo por parte do professor; b)
oportunidade para que os alunos tirassem dvidas sobre trechos especficos do exerccio ou
msica e c) execuo conjunta do trecho musical ou pea. Um aspecto muito relevante a
ser lembrado que esse padro envolve o trabalho em grupo, mas ainda no propriamente
o trabalho colaborativo, que s ocorrer quando entrar em cena o senso de solidariedade.
Na vdeo conferncia 2, observamos o padro facilidade de expressoincluso no momento em que o professor se colocou como modelo em um exerccio que
criara naquele instante, com o objetivo de resolver problemas tcnicos digitao e leitura
de notas na segunda e terceira cordas. Depois de demonstrar o exerccio, o professor
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precisou dar um tempo para que os alunos o praticassem, como podemos notar na
observao 2 da vdeo conferncia 2:
Facilidade de expresso (modelo em tcnica). O professor tocou o exerccio proposto, que
pareceu ser bem compreendido por todos.
Incluso. Giann esperou que Clara aprendesse as posies e que outros que apresentavam
dificuldade treinassem um pouco os movimentos antes de comear. Essa uma estratgia que
facilita a participao dos que tm maior dificuldade. (Um aspecto negativo: mais uma vez,
chamou a ateno da aluna Clara. Tambm pediu que ela tocasse sozinha, j demonstrando certa
impacincia).
Nessa observao, procuramos destacar no somente os aspectos positivos,

como tambm uma dificuldade que ocorreu entre o professor e uma aluna. Na vdeo
conferncia 3, temos mais duas observaes em que o mesmo padro aparece. Abaixo, a
observao 1, que aconteceu em um exerccio com cordas soltas:
Facilidade de expresso (modelo em tcnica, alternncia de estratgias) Em melodia elementar
(trs notas na mesma corda) combinar o modelo em leitura mtrica com a execuo da linha
meldica parece ser muito eficaz.
Incluso. Apresentar um exerccio em partes permite incluir mesmo um aluno com muita
dificuldade. (Apesar da dificuldade da aluna, por no ter estudado, o professor procurou no
pression-la, nitidamente por causa da experincia da semana anterior, com outra aluna).
O professor Giann demonstrou ter aprendido uma lio valiosa, como podemos
notar no seguinte trecho do dilogo de avaliao dos professores, quando ele se refere ao
modo como agiu diante da dificuldade da aluna Giovanna (Gigi), na vdeo conferncia 3:
Paulo: Gigi tocou o sol com o dedo 1. Vc lembra se viu? Vc no chamou ateno pra isso, mas
pediu que ela corrigisse a postura, pois o violo precisa "apontar pra o cu".
Giann: Acho que vi sim. Estava tentando no pegar no p dela.
Paulo: Certo.
Giann: Para ela no desistir da aula.
Paulo: Ela estava muito na defensiva, o tempo todo.
Giann: Elas esto muito sensveis.
Ele explica que o motivo de no corrigi-la muito, ou seja, de no pegar no p

dela, justamente para que ela no desista do curso. Ao usar a expresso: Elas esto
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muito sensveis, fica patente que o prof. Giann estava com a experincia da vdeo
conferncia anterior bem viva em sua memria, pois ele estava se referindo a apenas uma
aluna (a nica presente na vdeo conferncia 3) utilizando o pronome no plural: Elas.
Essa experincia precedente foi registrada na observao 2 da vdeo conferncia 2: Mais
uma vez, chamou a ateno da aluna Clara. Tambm pediu que ela tocasse sozinha, j
demonstrando certa impacincia.
O fato que o Prof. Giann reconheceu que, na aula anterior, no deveria ter
sido to rgido com a aluna Clara, ainda que tivesse motivos para isso. Tomando por base
essa experincia prvia, ele procurou ser mais compreensivo com a aluna Giovanna, apesar
de ela nitidamente no ter estudado a lio, assim como acontecera com Clara, na vdeo
conferncia 2.
Amparado nessas observaes, chegamos terceira lio:
Lio de Interao 3: Para que uma atitude inclusiva seja o mais efetiva possvel, o
professor deve se predispor a esperar o aluno com dificuldades a assimilar o mnimo
necessrio para que o exerccio seja executado em conjunto com os outros. No sendo
isso possvel, recomendvel evitar reprimendas a esse aluno na frente dos outros, e
apenas fazer o exerccio com quem tiver condies.
Na observao 2 da vdeo conferncia 3, encontramos o seguinte relato a
respeito do momento em que o professor trabalhou a melodia de Asa Branca:
Facilidade de expresso. Professor como modelo de tcnica. A variao de dinmicas gera
interesse: primeiro s observar a partitura enquanto o professor toca, depois olhar o professor
enquanto toca. Ajudar o aluno a identificar e corrigir os trechos problemticos uma habilidade
bsica que o professor deve ter.
Incluso. Tentativa de integrar todos no exerccio, inclusive os que estavam com muita
dificuldade. Quando no possvel integrar todos, bom que pelo menos se mantenha algum
dilogo direto com os que esto com dificuldade, mas sem interromper muito a atividade do
grupo.
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Na observao 2 da vdeo conferncia 4, aparece mais uma vez o padro

facilidade de expresso-incluso, no trecho em que o professor interagiu com a turma
para realizar exerccios meldicos nas ltimas cordas do violo (bordes):
Facilidade de expresso. Professor como modelo de tcnica. Exerccios de leitura que o professor
perceba que so fceis para a turma parecem no precisar de mais que uma breve explicao para
serem executados, no mximo uma leitura rtmica ou mtrica.
Incluso. Quando os alunos estudam os exerccios em casa, ou conseguem faz-los razoavelmente
bem (mesmo sem que tenham estudado), a participao de todos efetiva (abordagem prpria do
ensino coletivo se torna possvel) e, mesmo quando preciso fazer comentrios sobre
dificuldades de algum (erros de digitao, por exemplo) isso no precisa tomar muito tempo.
Ainda na vdeo conferncia 4, na observao 6, no momento em que o

professor trabalhou a pea Andantino, de Matteo Carcassi, foi registrado o mesmo padro:
Facilidade de expresso. Aqui aconteceu um padro interessante, em que o professor imprimiu
uma boa dinmica (apesar de ter que se dirigir individualmente aos alunos, a interveno promoveu
o aprendizado e execuo em grupo em pouco tempo): Giann mostrou a parte do violo 2 de
Andantino e pediu que Tefilo fizesse sozinho inicialmente. Depois solicitou que Tayrone fizesse a
melodia do mesmo trecho, mostrando rapidamente como tocar e pedindo que eles tocassem as duas
partes juntos. Eles tocaram. Na seqncia, Giann inverteu as partes: Tayrone foi orientado a tocar o
violo 2, enquanto Tefilo faria a melodia. S explicou a digitao (mo esquerda) que Tayrone
tocaria, mas mostrou a Tefilo a melodia tocada. Por fim, definiu que, para tocar a pea inteira,
Tefilo ficaria com a melodia e Tayrone com a parte do acompanhamento.
Incluso. Atravs de intervenes relativamente rpidas, mesmo com as dificuldades tcnicas, o
professor os ajudou a definir os papis individuais para que tocassem a pea juntos
(aproximadamente em sete minutos e meio de orientaes e demonstraes do professor e treino
dos alunos). Se tivesse se fixado muito em detalhes, provavelmente a aula ficaria montona.
Vale destacar que, nesses dois momentos da vdeo conferncia 6, s estavam

participando da aula dois alunos, o que certamente facilitou um pouco o gerenciamento das
dificuldades que apareceram. Mas o fato que as aes do professor Giann nos ajudaram a
perceber um modo de operar muito particular da abordagem de ensino coletivo, que
consiste na objetividade e preciso das intervenes individuais, sem interromper o fluxo
das atividades prticas.
Como se pode conferir na observao 2, a situao era mais favorvel para o
trabalho em grupo, tanto pelos exerccios serem relativamente fceis para a turma quanto
pelo fato de os alunos terem estudado em casa. J na pea Andantino, de Carcassi, temos
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um exemplo primoroso de como a dinmica da aula coletiva de instrumento deve

acontecer. As intervenes do professor foram direcionadas quilo que era mais urgente e
relevante na pea, de modo a manter todos envolvidos na tarefa de toc-la. Para
proporcionar uma idia melhor do que ocorreu nesse momento to significativo da aula,
apresentamos um trecho da transcrio dos dilogos. Apesar de ser difcil precisar
exatamente onde comea um aspecto e comea outro, marcamos os momentos
aproximados em que acontecem facilidade de expresso e incluso.
Giann: [Facilidade de expresso] Vocs querem tentar passar o Andantino? (...) Vocs estudaram,
no vdeo, ela? (Somente Tayrone faz sinal de positivo). Olha, essa segunda parte (violo 2) s
com esses dois dedos aqui, polegar e indicador, olha (toca com os dois dedos nas cordas soltas para
demonstrar). Faam s esse dedilhado a [Incluso] (continua tocando. Os alunos comeam a
tocar). Quarta e terceira (cordas). (Deixa os alunos repetirem por uns dez segundos). [Facilidade
de expresso] A, os dedos aqui, olha (mostra como tocar a parte da mo esquerda). Faa a,
Tefilo, s essa primeira linha.
Tefilo: A de cima ou a de baixo? (violo 1 ou 2)?
Giann: A de baixo (a parte que estava mostrando). O dedo 2 no mi (o aluno olha para a partitura,
mas no coloca o dedo no lugar devido). [Incluso] Dedo 2, Tefilo, no mi. Dedo 2, Tefilo (o
aluno coloca o dedo na posio). [Facilidade de expresso] Porque depois, Tefilo, voc s vai
descer... pra o f. Depois (...) voc vai precisar do f. V l. [Incluso] (Tefilo toca o trecho
solicitado do jeito que o professor havia feito, mas timidamente). [Facilidade de expresso] Olha,
Tefilo, s isso (mostra de novo o trecho a tocar). S isso, v l. [Incluso] (Tefilo toca o trecho
com um pouco mais de volume). [Facilidade de expresso] Pronto, faa a primeira linha, Tayrone.
S isso aqui, olha (toca a primeira linha da melodia para demonstrar). (...) Contem a, vocs a
(para comear). 1, 2 [Incluso] (Giann acaba contando ele mesmo. Os alunos tocam o trecho
juntos). Pronto, viu? Se vocs estudassem juntos, era s isso. Agora invertam. Na segunda parte,
Tayrone faz ... [Facilidade de expresso] Olha, Tayrone, dedo 3 no d, voc vai fazer a segunda
parte (violo 2). (Tayrone no coloca o dedo no lugar devido e Giann repete). Dedo 3, Tayrone,
dedo 3.
Tayrone: Sim, segunda parte! (entende somente agora que Giann estava chamando o violo 2 de
segunda parte).
Giann: Segunda parte, voc vai fazer. E o Tefilo vai fazer a primeira linha (violo 1). (Tefilo
olha para Giann como quem est em dvida e esboa perguntar algo. Giann se antecipa pergunta).
Olha, Tefilo, voc s vai fazer isso, Tefilo (Giann toca o trecho da melodia duas vezes para
demonstrar). [Incluso] Faa a, Tefilo, uma vez (Tefilo toca). Agora vocs dois. Tayrone, j
deu pra pegar a?
Tayrone: (Faz sinal de positivo com o polegar).
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Giann: Vamos l? [Incluso momento mais significativo porque os alunos tocam juntos]
(Tayrone conta para entrarem juntos e os dois tocam o trecho da melodia. Tayrone erra o baixo do
penltimo acorde, ao invs de sol, toca l).
Giann: Certo, mais ou menos.
Todos esses dilogos e interaes que esto transcritos acima duraram

aproximadamente trs minutos e meio, o que atesta o quanto as contribuies do professor
foram objetivas e precisas, principalmente para ajudar a Tefilo, que, no incio desse
momento da aula, confessou no ter estudado a msica e, por esse motivo, teve mais
dificuldade para tocar o trecho. A essa altura, no final do mdulo 1, j percebamos que
algo estava acontecendo de maneira muito semelhante s nossas experincias de ensino
coletivo de violo presencial: Apesar de terem material didtico muito bem organizado,
nem todos os alunos estudavam, o que tornava difcil promover o trabalho em grupo logo
de incio. Em situaes assim, a necessidade de incluso maior ainda, pois se ignorarmos
o aluno que no estudou em casa ele simplesmente ficar assistindo os colegas
trabalhando. Por outro lado, tnhamos conscincia de que incluir nas atividades, sempre e a
todo custo, o aluno que no estudava em casa, provavelmente o deixaria mais relapso.
Afinal, se eles percebessem que mesmo sem estudar o professor sempre os ajudaria no
momento da vdeo conferncia, no seria to necessrio se prepararem durante a semana.
O que podemos notar na transcrio das interaes so vrios ciclos em que se
combinam explicaes e demonstraes do professor (facilidade de expresso) seguidos de
oportunidades para que os alunos toquem ou tentem tocar os trechos da msica
demonstrados, primeiro individualmente, e depois em conjunto (incluso). Um aspecto
relevante foi o modo como o professor conseguiu atender aos dois alunos de modo mais ou
menos equilibrado, sem concentrar a ateno somente em um ou outro. Apesar de Tefilo,
em princpio, ser aquele que deveria receber mais ateno, por no ter estudado em casa, o
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professor tambm teve o cuidado de dedicar o tempo devido para que Tayrone se
preparasse para tocar sua parte.
As interaes para corrigir a segunda parte da pea Andantino seguem uma
dinmica bem parecida com o trecho anterior (da transcrio), tendo inclusive uma durao
semelhante (aproximadamente trs minutos e dez segundos). Imediatamente depois de
passar a segunda parte da pea com os alunos, o professor pediu para que eles a tocassem
na ntegra, sem o ritornello, tarefa que conseguiram realizar sem maiores problemas, em
aproximadamente 40 segundos. Podemos resumir a estratgia do professor nessa pea da
seguinte maneira: Orientaes sobre a parte A; execuo, em grupo, da parte A;
orientaes sobre a parte B; execuo, em grupo, da parte B; execuo, em grupo, da pea
inteira.
Apesar de aparentemente simples, essa dinmica exigiu decises e intervenes
rpidas do professor e, nesse ponto, devemos confessar que surpreendia-nos a maneira
fluida como as interaes aconteciam atravs de uma vdeo conferncia. Os problemas de
udio, que vez por outra nos atrapalhavam, no impediam que alunos e professor se
entendessem no essencial, fosse atravs de palavras, de gestos, ou mesmo nas
demonstraes prticas. verdade que, especialmente quando o professor tocava o violo,
a qualidade do som que chegava para os alunos no era boa, e escutar detalhes expressivos,
as idias de frases musicais, onde comeavam e terminavam, era muito difcil. No entanto,
at porque nosso objetivo maior, no mdulo 1, era tocar notas e ritmo corretamente,
podemos considerar que os resultados alcanados nessa aula, especialmente na pea
Andantino, no deixaram a desejar em relao ao que poderia ser feito numa aula
presencial.
Tudo que aconteceu nesses dois momentos da aula exerccios nas ltimas
cordas e principalmente na msica Andantino fez-nos chegar outra lio relevante:
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Lio de Interao 4: Alternncia entre orientaes individuais e o trabalho em grupo

pode acontecer sem que a aula se torne montona, desde que, ao fazer essas
orientaes individuais, o professor seja objetivo e preciso, atenda aos alunos de
forma eqitativa e, assim que seja possvel, d oportunidade para que todos toquem
juntos, medida que aprendem cada trecho da pea musical.
3.2.3 Padro: Facilidade de expresso incluso Senso de solidariedade

Em relao ao padro Facilidade de expresso Incluso Senso de
solidariedade, notamos sua ocorrncia em seis momentos do mdulo 1, trs dos quais na
vdeo conferncia 1. Na observao 6 da vdeo conferncia 1, quando foi trabalhada a
cano Pra no dizer que no falei de flores, de Geraldo Vandr, aconteceu o momento
mais significativo desse padro na referida vdeo conferncia, que resultou no seguinte
registro:
Facilidade de expresso. O professor recorre principalmente a demonstraes prticas
acompanhadas por explicaes sobre a batida.
Senso de solidariedade (modelo dos pares). A orientao do professor para que o aluno observe
os colegas, um por um, tocando a batida surte um efeito considervel.
Incluso. Depois de o aluno perceber o problema na batida e melhorar, participa da execuo em
grupo (inclusive fazendo o dedilhado com Tayrone enquanto os outros dois fazem a batida).
Salientamos que esse padro, assim como os outros, no pressupe uma ordem
de aparecimento fixa para facilidade de expresso, senso de solidariedade e
incluso. Para ilustrar como a ordem em que os trs aspectos apareciam variou bastante,
apresentamos a transcrio de alguns trechos relativos observao 6. Inicialmente, o
professor tentou incluir todos no exerccio de tocar o dedilhado a ser aplicado na msica,
mas como percebeu uma dificuldade razovel em alguns, logo fez a demonstrao do
dedilhado, ou seja, colocou-se como modelo.
Giann: Quantos conseguiram tocar a msica? (Todos os alunos levantam a mo). Todos quatro
conseguiram as duas bases? (dedilhado e batida).
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Erico: (deu uma entoao que denotava incerteza, como quem diz que no est seguro disso).
Giann: [Incluso] Vamos ver o dedilhado nela. Vamos ver o dedilhado nesse andamento a, olha.
(os alunos j comeam a dedilhar; alguns apresentam dificuldade). Para a um pouquinho. Eu vou
ver se vocs j sabem mesmo. Vou fazer um teste. [Facilidade de expresso] Nesse andamento
aqui, olha (o professor toca a seqncia com o dedilhado duas vezes. Depois tambm conta junto:
1, 2, 3, 4, 5, 6). Vocs j esto trocando bem os dois acordes?
Erico: J (e os outros balanam a cabea afirmativamente e todos j comeam a acompanhar no
andamento que o professor estava tocando h pouco).
Giann: [Incluso todos tocam juntos] Aproxima a (o foco da cmera). Continuem tocando,
continuem tocando. Aproxime a de dois em dois, por favor, a cmera. (depois de escutar a
seqncia duas vezes, Giann tenta cantar junto, mas no h como sincronizar. Depois de trs
tentativas, ele desiste. (...) No geral, postura e posio das mos est muito boa, de acordo com as
orientaes anteriores). Pronto. [Incluso de um aluno] Deixa eu ficar agora s com Tefilo.
Parem vocs, que eu no vi Tefilo bem, ele parou um pedao. Toque a Tefilo. (Tefilo comea
timidamente e no consegue fazer o dedilhado e a troca de acordes sem parar. [Senso de
solidariedade] Emanuel o ajuda mostrando como tocar e ele continua tentando enquanto olha para
Emanuel. Depois de Tefilo tocar a seqncia cinco vezes, Giann o interrompe). [Incluso] Pronto,
Tefilo, pode parar um pouquinho. Tefilo, s treinar mais um pouco esse dedilhado pra ficar
mais fluente. Faa a posio (...) s pra eu ver a mudana dos acordes. (Tefilo faz a mudana de
acordes sem tocar com a mo direita).
No trecho acima, o senso de solidariedade acontece de forma espontnea,

quando Emanuel se dispe a ajudar Tefilo mesmo sem que o professor pea, o que uma
situao comum em aulas coletivas. Em momentos dessa natureza, a melhor ajuda que o
professor pode dar simplesmente deixando a interao entre os alunos acontecer. Na
seqncia, o professor pede para a turma inteira tocar enquanto ele tenta cantar junto.
Apesar de no ter sido possvel cantar junto com os alunos, ele fica satisfeito com a
execuo dos estudantes:
Giann: [Incluso] Deixa eu fazer um teste. Eu vou tentar cantar e vocs tocar pra ver se o som
chega simultneo porque eu t escutando vocs bem. [Facilidade de expresso] Vamos nesse
andamento aqui (comea a tocar)... [Incluso] S vocs tocando. Podem ir tocando que eu tento
pegar vocs.
Alunos: Tocando em conjunto (Todos tocam, mas Tefilo tem muita dificuldade em acompanhar.
Giann tenta cantar, mas eu aviso que no tem como sincronizar e ele pra de tentar. Depois de eles
tocarem o trecho equivalente a estrofe e refro, Giann pede que parem).
Giann: T bom, pode parar. J d pra acompanhar algum cantando. Beleza!
131
Apesar de Tefilo no ter conseguido acompanhar os colegas na execuo dos

acordes arpejados, esse momento se constituiu no estgio mais significativo da incluso,
pois depois de Tefilo ser orientado individualmente, houve uma oportunidade efetiva para
que ele tocasse a msica junto com a turma. Nesse trecho identificamos o pice da
dinmica inclusiva coordenada pelo professor. Logo em seguida, ao corrigir um aluno com
dificuldade na levada de Guarnia, o senso de observao mtua e o trabalho cooperativo
so fomentados pelo professor:
Giann: [Incluso] Agora vamos partir pra a batida? Algum treinou a batida da Guarnia? (Erico e
Emanuel j comeam a fazer, mas Giann pede que prestem ateno primeiro e comea a fazer a
batida. Os alunos tocam junto com ele). Parem um pouco a. Deixa eu ver de um por um. Vo
fazendo de um por um. Pode comear Tayrone (Tayrone comea a tocar. A batida feita sem
dificuldade e Giann simplesmente pede que Erico comece). Erico, s ele agora.
Erico: Executa o que Giann pede (a batida est bem diferente do ritmo solicitado. Ele s faz batidas
para baixo, uma por tempo).
Giann: [Facilidade de expresso] Erico, pare a e preste ateno (Giann toca novamente duas
vezes). Erico, s voc agora.
Erico: Executa novamente a batida (Apesar de ainda no fazer muito ntido, usa polegar e
indicador, o que no foi recomendado, Erico agora faz tambm as batidas para cima, na metade do
primeiro e segundo tempo. Giann o interrompe novamente).
Giann: [Senso de solidariedade] Erico, pare a um pouquinho. Passe a pra Tayrone, s pra eu ver
uma coisa.
Tayrone: Tocando (faz a seqncia duas vezes).
Giann: Agora pare, Tayrone. Agora faa Emanuel. Preste ateno, Erico!
Emanuel: Tocando (executa a batida duas vezes, de forma bem segura).
Giann: Agora Tefilo.
Tefilo: Tocando (usa palheta e consegue fazer a batida de maneira ntida, apesar de se atrapalhar
um pouco no comeo; Giann deixa que ele toque a seqncia quatro vezes). Pode parar, Tefilo.
Agora volte a pra Erico (a cmera). Erico, veja se voc consegue agora.
Erico: Tocando (faz o ritmo corretamente, mas as batidas para cima ainda esto um pouco
apagadas). Pronto, pode parar. Tayrone e Emanuel, pode ser tambm problema do udio, mas pra
mim ele s acertou agora. Eu t enganado ou t certo?
132
Emanuel e Tayrone: T certo.

Giann: Agora ele acertou, no foi?
Emanuel e Tayrone: Foi.
Giann: [Incluso] Agora vamos ver os quatro fazendo ao mesmo tempo. Vamos l os quatro. (...)
[Senso de solidariedade] Podem se olhar a. Comecem a com Emanuel, todo mundo olha pra
Emanuel (pede pra Emanuel contar antes de comear).
Emanuel (Olha para os colegas e conta): 1, 2, 3 (todos tocam a batida). [Incluso e senso de
solidariedade]
Giann: Cantando (Somente Tayrone e Erico tentam cantar ao mesmo tempo).
interessante notar que, depois de solicitar que trs alunos demonstrassem a

batida para o colega que estava com dificuldades, o professor tambm pediu para que eles
prprios avaliassem se Erico havia melhorado. Apesar de os alunos estarem ainda em sua
primeira semana de curso, j eram estimulados a perceber o que faziam e ajudar o
professor a avaliar a situao. Isso pode ser utilizado no ensino presencial, mas nos pareceu
algo mais necessrio ainda no ensino a distncia, inclusive para que o professor seja
auxiliado mesmo, j que nem sempre a qualidade de udio e vdeo permitia perceber
muitos detalhes da execuo. Em ltima instncia, podemos ver nessa prtica um estmulo
co-gesto dos alunos em seu processo de aprendizagem.
Podemos considerar que, no trecho transcrito acima, acontece um dilogo
musical (SWANWICK, 2003), uma conversao na qual os alunos utilizam no palavras,
mas seus violes para expressarem idias musicais de acordo com aquilo que o professor
lhes solicitava. Esse um tipo de dilogo em que as palavras so acessrias e, por esse
motivo, um frum de discusso ou qualquer outra forma de interao verbal no ensejaria
uma compreenso profunda dos pontos em questo. Em momentos assim, marcados por
dilogos musicais, muitas vezes sem nenhuma troca de palavras, foi que o senso de
solidariedade se estabeleceu de forma mais efetiva nas vdeo conferncias.
133
Por fim, na parte final do trecho transcrito acima, todos foram convidados a
tocarem juntos e, ao mesmo tempo, observarem Emanuel. Assim, o professor estava ao
mesmo tempo incluindo a todos e, tambm, fomentando a observao do colega que se
destacara, no sentido de ter demonstrado mais segurana no dedilhado. Com base nessas
reflexes, chegamos primeira lio relativa ao padro aqui analisado:
Lio de Interao 5: Um importante meio de fomentar o trabalho em equipe
estimular a observao mtua entre os alunos, alm de permitir que eles se ajudem
espontaneamente, por meio de um dilogo musical. Como resultado de uma dinmica
de trabalho colaborativo em sala de aula, o grupo tem melhores condies de executar
o exerccio ou msica em conjunto, ou seja, todos so includos na performance.
Uma outra lio relativa ao padro Facilidade de expresso incluso senso
de solidariedade, foi evidenciada por meio de observaes realizadas nas vdeo
conferncias 3 e 4. Na observao 7 da vdeo conferncia 3, o padro ocorreu quando se
trabalhou a msica Debaixo dos caracis, de Roberto Carlos:
Facilidade de expresso. Primeiramente, o professor pediu para escutar a turma e s
depois de avaliar o que precisava melhorar que se colocou como modelo. A variao de
estratgias incluiu a solicitao para que os colegas se ajudassem.
Senso de solidariedade. Solicitar que um aluno ajude ao colega, servindo como modelo,
parece gerar um nvel de interesse e compromisso maior nesse aluno (modelo).
Incluso. A orientao aos alunos com dificuldade foi muito objetiva, no desviando
muito o foco do trabalho em grupo. Ao mesmo tempo, as orientaes individuais parecem
interessar aos outros alunos.
Na observao 7 da vdeo conferncia 4, relativa msica Voc, de Tim Maia,
tambm se constatou o mesmo padro, atravs do seguinte registro:
Facilidade de expresso: Como um aluno estava com muita dificuldade na batida de Reggae, o
professor demonstra uma outra batida, que logo assimilada. O professor tambm desmembra a
batida em partes para torn-la mais fcil de compreender.
Incluso. A batida tocada pelos dois, em conjunto. (aqui a primeira atitude pode at ser de
incluso, j que o professor diagnosticou logo o problema para decidir mudar a batida).
Senso de solidariedade: um voluntrio foi solicitado a cantar, enquanto os outros tocavam
134
(Emanuel j havia chegado). Interessante que Tefilo, que nesse momento j estava conseguindo
essa batida melhor que Tayrone, foi quem cantou. A participao da turma na msica, tocando o
reggae em conjunto, facilitada pelo modelo e auxlio de um colega com maior fluncia que a
mdia da turma. Esse aluno (Emanuel) funciona como uma espcie de monitor.
No trecho acima, houve pelo menos duas aes que demonstraram senso de
solidariedade no grupo. Primeiro, ao perceber que j estava fazendo a batida da msica
Voc com segurana, Tefilo se disps a ajudar a Tayrone, cantando a melodia, como o
professor solicitara. Por mais singela que tenha sido essa participao de Tefilo,
certamente contribuiu para que os colegas, inclusive ele prprio, conferissem como a
batida sugerida pelo professor (uma alternativa ao ritmo de reggae) se coadunava com a
melodia. Cantar a melodia de uma msica enquanto se toca o acompanhamento
essencial, na aula de violo, pois assim possvel ter uma compreenso mais integral da
msica. A segunda ao foi de Emanuel, que acabara de chegar aula. Nitidamente, sua
participao ajudou muito aos colegas na execuo do ritmo de reggae: Se antes Tayrone
e Tefilo quase no conseguiam executar a batida, quando passaram a observar Emanuel
melhoram muito em sua performance. Apesar de no ser possvel avaliar com preciso o
quanto o Emanuel ajudou a cada um, certamente o sentido do reggae foi melhor
compreendido pelos outros dois colegas. Esse ambiente cooperativo foi decisivo para que
houvesse incluso de todos no momento prtico final, quando todos tocaram a batida de
reggae em conjunto.
Como se pode notar nas observaes, tanto na vdeo conferncia 3 quanto na 4,
um aspecto bem presente nos momentos em que houve senso de solidariedade, que
quando algum aluno era convidado a ajudar algum colega isso tambm servia como um
estmulo para ele prprio, na medida em que ele se sentia valorizado por ser colocado
como um modelo para os outros. Um trecho do dilogo de avaliao dos professores ilustra
muito bem como percebemos a importncia do auxlio mtuo, ao conversarmos sobre o
que aconteceu na msica Debaixo dos caracis (observao 7 da vdeo conferncia 3):
135
Paulo: Na sequncia, vc deu a dica de montar o acorde de A com os dedos 2, 3 e 4. Vc enfatizou

que assim ficaria mais fcil de trocar do A pra o B7.
Giann: Blz. Vou tentar fazer com que eles se ajudem mais.
Paulo: , acho que ajuda muito fazer com que eles se observem pra tirar dvidas. Desde que
seja algo que eles tenham uma segurana razovel, claro. Vc perguntou se Tayrone estava
conseguindo fazer a mudana do A e B7. A vc fez exatamente o que a gente estava discutindo h
pouco.
Giann: Ok.
Paulo: Como Tayrone estava fazendo a mudana do A pra o B7 muito bem, usando os dedos que
vc havia indicado pra Tefilo, ento vc pediu pra Tayrone mostrar pra Tefilo como que
estava fazendo. por a mesmo, professor!
De fato, um ponto que nos despertou a ateno foi que essa oportunidade dada
a Tayrone, de servir como modelo ao colega, parece t-lo motivado a participar mais
ativamente da aula. o que se depreende pelo que aconteceu um pouco mais adiante,
quando Tayrone conseguiu tocar o dedilhado da msica Debaixo dos caracis, e
continuou executando-o, mesmo depois dos colegas pararem, por dificuldades em
conciliar o trabalho das mos direita e esquerda (dedilhado e troca de acordes). Ao
perceber que Tayrone continuara tocando, o professor Giann o elogiou prontamente:
Valeu, Tayrone!.
No somente no caso de Tayrone, como tambm de Emanuel e Tefilo, o que
verificamos foi que, medida que os alunos se sentiam mais responsveis pelo seu prprio
aprendizado e pelo dos colegas, tambm aumentava o interesse em participar das aulas e se
envolver nas tarefas propostas. Dessa forma, chegamos lio de nmero 6:
Lio de Interao 6: Quando os alunos so colocados como modelos, sujeitos capazes
de auxiliar os colegas, e de compartilharem a responsabilidade pela aprendizagem do
grupo com o professor, a tendncia que estes se sintam mais motivados e
incorporem o esprito de equipe.
136
3.2.4) Padro 4: Facilidade de expresso Sntese de vrios pontos de vista

Para que se chegasse a esse padro de interao, era necessrio que os alunos j
demonstrassem um nvel de maturidade tcnica e musical bastante razovel. No foi por
acaso que identificamos esse padro justamente numa msica muito conhecida da turma:
Que pas esse?, do grupo Legio Urbana. Na observao 6 da vdeo conferncia 2
registramos o seguinte:
Facilidade de expresso. Modelo como tcnica e modelo como performance: O professor explica
sucintamente e mostra como fazer a batida. Uma breve explicao sobre a tcnica e maior tempo
para aplicao dessa mesma tcnica numa msica envolve a turma. A demonstrao da segunda
batida foi mais sucinta ainda.
Sntese de vrios pontos de vista (costura musical). Dar oportunidade para que os alunos toquem
o que j sabem, mesmo quando isso no contedo da aula, pode ajudar a tornar a performance
mais musical. Que pas esse? soou bem melhor quando Erico tocou o solo.
A sntese de vrios pontos de vista apareceu ainda de forma bem elementar,

mas julgamos relevante apresentar essa primeira experincia mais reflexiva, e de melhor
resultado musical, que aconteceu no curso. A transcrio do trecho em que aconteceu o
padro aqui analisado ajuda a compreender melhor o que aconteceu nesse ponto da vdeo
conferncia:
Giann: Vocs conseguiram fazer a batida, a variao, a segunda variao dela?
Erico: No lembro mais como . Toca a.
Giann: (Facilidade de expresso) Assim, olha, para a um pouquinho (Giann toca a seqncia com
a batida trs vezes e pergunta se conseguiram. Todos comeam a tocar. difcil distinguir quem
est tocando de acordo com o que Giann orientou. Erico comea a fazer o solo da introduo).
Giann: Para a um pouquinho. (Sntese: costura musical) Faam a primeira batida e Erico faa o
solo. A primeira batida, a primeira. (todos comeam a tocar. Clara3 fica tentando, mas no
consegue trocar os acordes. Apesar de algumas dificuldades, principalmente no ritmo, Erico faz o
solo vrias vezes enquanto os colegas tocam a base. Tayrone comea a cantar tambm. A
performance em grupo demonstra que os alunos tm uma experincia de fruio).
Giann: Aceleraram o ritmo a, no foi, galera, no final?
3
Cumpre ressaltar que o professor Giann no procurou incluir a aluna Clara nessa atividade porque, ao longo
dessa vdeo conferncia, j havia tentado faz-lo vrias vezes sem sucesso. Ela explicou que no havia
estudado porque seu violo estava quebrado.
137
Emanuel: porque ele mais acelerado mesmo.

Erico: Se bem que o Legio Urbana tocando mais lento (do que eles estavam fazendo no final.
Erico e Emanuel conversam algo entre si).
Giann: Pessoal, deixa eu falar um coisa pra vocs. Essa msica, ela pode ter outras variaes de
batida, e a vocs podem testar botando algum pra cantar, ou mesmo tentando cantar com outras.
Acompanha o disco e tal, mas o importante vocs manterem essa mtrica, que a maioria
conseguiu.
O trecho transcrito o ponto culminante no estudo da msica Que pas

esse? e retrata como o professor aproveitou os conhecimentos prvios da turma. Ele
escolheu um padro de batida para que a turma fizesse enquanto Erico executaria o solo.
Mesmo com o padro de batida sendo variado durante a performance, o professor no se
preocupou em fazer prevalecer o padro que havia sugerido. Algum poderia julgar essa
atitude mais como uma mera economia de tempo (j que os alunos no conseguem fazer
o que eu peo, vamos fazer assim mesmo), mas o fato que as batidas que os alunos
realizaram funcionaram bem. Alis, preciso lembrar que o objetivo principal nesse
momento da aula era de aprender batidas ou levadas para o ritmo de rock. Por isso no
houve muita nfase na parte do solo nem na melodia cantada. Essas partes funcionaram
mais como um complemento, para dar um sentido mais integral msica.
Merece destaque o fato de que a sensibilidade do professor foi decisiva para
tornar essa costura musical possvel. Mesmo que ainda houvesse problemas tcnicos, a
msica fluiu de forma bastante consistente, possivelmente de modo similar quele que
milhares de adolescentes fazem Legio Urbana quando ensaiam em garagens ou tocam
pelos corredores de escolas em todo o Brasil. importante que a sala de aula seja um
espao para experincias dessa natureza, que acolham os saberes dos alunos, considerem
sua identidade cultural e aproveitem todo o seu potencial musical. Sabemos de professores
que impedem suas turmas de tocar e cantar em conjunto at que todos, ou pelo menos a
138
maioria, tenham resolvido os problemas tcnicos a contento. Definitivamente, essa no

uma postura condizente com a filosofia de ensino coletivo de instrumentos.
A combinao do acompanhamento com a parte do solo, feita por Erico e, por
ltimo, com a melodia cantada por Tayrone produziu um resultado musical que
demonstrava um real conhecimento de causa: Ainda que houvesse dificuldades tcnicas,
os alunos tinham uma boa idia de como aquela msica deveria soar. A execuo da
msica ao instrumento e cantada, assim como os comentrios de Erico e Emanuel, no final
do trecho transcrito, revelaram o que Swanwick denomina de evidncia de compromisso
pessoal por meio de um engajamento com determinadas obras, intrpretes e compositores
(2003, p.92). No caso dos garotos, realmente havia um ntido engajamento com a msica
do Legio Urbana.
Nesse padro, registramos apenas facilidade de expresso antes da sntese
de vrios pontos de vista, mas o fato de no aparecerem explicitamente incluso e
senso de solidariedade, talvez revele apenas que os alunos no precisaram ser includos,
nem se ajudarem muito para fazer a msica, pois a performance fluiu praticamente sem
que o professor precisasse intervir. Colocado de outra forma, o nosso argumento que,
para que se alcance um estgio de sntese de vrios pontos de vista, especialmente de
costura musical, importante e talvez at imprescindvel que haja, antes, algum espao
para facilidade de expresso, incluso e senso de solidariedade. No entanto, bvio que
isso depender da condio da turma, dos conhecimentos e saberes prvios que cada um j
trouxer consigo. No caso da msica Que pas esse?, s foi possvel produzir uma
performance musical integrando, em to pouco tempo, acompanhamento (batida), parte
solo da introduo e melodia cantada porque os alunos j conheciam bem a msica, mesmo
antes do curso e, alm disso, certamente j a tocavam e cantavam, ainda que no cantassem
de modo muito afinado.
139
A anlise desse padro nos levou s duas ltimas lies deste mdulo:
Lio de Interao 7: Trabalhar msicas bastante conhecidas e apreciadas pelos
alunos permite aproveitar as suas experincias prvias, e essencial para realizar
uma costura musical, ou seja, para produzir performances mais musicais, em que
se fundem os conhecimentos prvios e os novos.
Lio de Interao 8: Para que se alcance o estgio de sntese de vrios pontos de
vista, ou costura musical, no preciso que apaream explicitamente, no
momento-contedo em questo, incluso, senso de solidariedade ou mesmo
facilidade de expresso. No entanto, esses aspectos provavelmente s so
dispensveis quando a turma tem conhecimento prvio bastante consistente para
construir a performance musical praticamente sozinha.
3.3 ENCONTRO PRESENCIAL 2 ENCERRAMENTO DO MDULO 1
A funo dos encontros presenciais era principalmente a de suprir eventuais

lacunas que as interaes por vdeo conferncia no resolvessem de forma satisfatria.
Sendo assim, quando planejamos o que fazer nesse segundo encontro presencial,
procuramos dar ateno especial a todas as dificuldades que vinham acontecendo ao longo
do mdulo 1. Com isso em mente, os objetivos traados foram: Promover uma
performance em grupo da msica Que pas esse?; Fazer uma aula tipo master class
com a melodia a ser apresentada individualmente pelos estudantes; Revisar quaisquer
contedos em que houvesse dvidas.
Trabalhar a performance em grupo seria uma forma de amadurecer uma msica
que a turma demonstrara ter bastante interesse e conhecimento prvio. A atividade em
140
formato de master class propiciaria uma avaliao mais detalhada do que cada um havia
compreendido e estava conseguindo realizar em termos de melodia, ao mesmo tempo que
ensejaria a observao mtua entre os alunos, com nfase na tcnica. Por fim, deixaramos
espao para que os alunos esclarecessem quaisquer dvidas que ainda tivessem quanto ao
mdulo 1. Vejamos um resumo do que aconteceu em cada um desses momentos da aula:
a) Performance em conjunto: Que pas esse?
Logo de incio, percebi uma dificuldade considervel de Tayrone e Giovana,
que ainda no conseguiam executar a primeira batida de rock sugerida no DVD. Ento,
resolvi ajud-los a melhorar essa batida, interveno que durou aproximadamente quatro
minutos. Um dado interessante que tentei corrigir Tayrone explicando verbalmente e
demonstrando (como seria numa vdeo conferncia), mas como ele continuava com
dificuldade em fazer duas batidas para baixo por tempo (duas colcheias), acabei decidindo
recorrer ao recurso de ajud-lo pegando em sua mo para fazer a batida junto com ele.
Obviamente, esse um tipo de interveno que somente o encontro presencial permite
fazer.
Depois, ainda mostrei a segunda alternativa de batida (tambm conforme
sugerido no DVD), mais complexa, desmembrando-a em duas partes. Emanuel logo
conseguiu executar; Tayrone tocou com bastante dificuldade, e Giovanna, muito tmida,
mal se arriscava a fazer essa batida. Diante disso, propus tocarmos com cada um fazendo
uma batida diferente: Emanuel fazendo o segundo padro, Tayrone executando o primeiro
padro e Giovanna fazendo somente uma batida para baixo em cada tempo. Cantei
enquanto a turma tocava e, depois, tambm executei a parte do solo. Logo depois pedi que
Emanuel e Tayrone tambm tocassem o solo, um de cada vez. Eles tocaram sem maiores
dificuldades e, assim como na vdeo conferncia 2, a msica soou de maneira bastante
musical, o que demonstrava o engajamento comprometido e senso estilstico da turma.
141
b) Melodias (Dinmica de aula tipo master class)

Tayrone foi o primeiro dos alunos convidado a ocupar a cadeira do professor,
de frente para os outros colegas e para o professor, e tocar a melodia que escolhera para
apresentar: o Hino alegria, de Beethoven. Ele tocou notas e ritmo da melodia
corretamente, logo na primeira execuo, inclusive em andamento bastante rpido. Fiz o
acompanhamento enquanto ele tocava e isso claramente despertou mais o interesse da
turma pela msica. Perguntei o que os colegas tinham observado da performance e
Emanuel comentou que Tayrone estava fazendo a alternncia dos dedos da mo direita (i,
m). De fato, ele estava executando bem os toques com a alternncia. Depois, o orientei a
fazer a melodia mais devagar e procurando manter a pulsao, que estava variando um
pouco. Nessa segunda execuo, mais lenta, Tayrone tocou de maneira mais segura ainda.
Enfatizei a importncia de fazer o rallentando na frase final da msica, que servia
exatamente para dar o sentido de final de msica. Comentei ainda sobre a possibilidade de
se estudar utilizando o toque com apoio, para conseguir mais volume, e elogiei a Tayrone
por ter estudado bastante e ter conseguido um resultado to bom.
Dando continuidade dinmica de master class, Emanuel foi convidado
cadeira da frente para executar a melodia que escolhera: Passeio, de Paulo Braga. Emanuel
teve um pouco de dificuldade ao executar a parte A da melodia. Teve que repeti-la trs
vezes at conseguir acertar. Comecei a fazer o acompanhamento enquanto ele tocava a
melodia. A parte B fluiu melhor logo de incio. Terminada a pea, Tayrone comentou que
Emanuel tambm estava conseguindo fazer a alternncia entre os dedos da mo direita (i,
m), mas que s vezes tambm estava tocando com o dedo a. Emanuel justificou que
estava mesmo mais acostumado a usar palheta para tocar melodias. Pedi que ele tocasse
novamente a pea e, nessa segunda execuo, ele tocou com um pouco mais de segurana.
Comentei que cabia a mesma observao que fiz sobre Tayrone, de que seria bom
142
experimentar o toque com apoio. Mostrei como o toque com o dedo na diagonal daria um
som mais aveludado e Emanuel experimentou variar o timbre mudando o ngulo de ataque
s cordas. Finalmente, tambm elogiei a Emanuel pelo bom trabalho que fizera.
Por fim, ainda que nitidamente nervosa, Giovanna sentou-se cadeira de frente
para os colegas e para o professor para executar a melodia de Asa Branca, de Luiz
Gonzaga e Humberto Teixeira. Procurei acalm-la dizendo que s precisava tocar o que
havia estudado, sem se preocupar com o resultado. Ela insistia em dizer que no
conseguiria tocar. Na primeira execuo, ela trocou algumas notas e o ritmo do final da
primeira frase, mas no geral foi at bem. Fiz a observao de que, para quem disse que no
conseguiria tocar, ela havia feito a melodia muito bem. Perguntei o que os colegas tinham
a comentar sobre a performance de Giovanna, e Emanuel pediu que ela tocasse novamente.
Dessa vez, fiz o acompanhamento enquanto ela tocava. Tayrone comentou que Giovanna
no havia usado os dedos i, m da mo direita (tinha usado mais o dedo a), e que no
estava fazendo a alternncia. Perguntei se algum tinha observaes sobre as notas.
Giovanna disse que s havia mudado um trecho onde havia tocado duas notas ao invs de
uma (mas esse problema nem aconteceu no trecho que ela pensou ter acontecido, no incio
da segunda frase). Ento expliquei que ela havia trocado ritmo e notas, que tinham sido
composio dela. Emanuel brincou dizendo: Verso Gigi. Chamei ateno dela,
explicando que seria preciso estudar bem devagar, lendo nota por nota at aprender a
melodia. Terminei esse momento elogiando Giovanna pelo que tinha conseguido tocar,
mas fiz a advertncia de que ela, assim como todos os outros, precisavam estudar
diariamente para conseguir acompanhar o curso. Fiz esse comentrio porque ela havia
faltado muito e dificilmente estudava os contedos das lies.
c) Reviso Dvidas sobre qualquer parte de qualquer lio
143
Um fato interessante foi que, logo que perguntei sobre eventuais dvidas e
dificuldades, Giovanna reclamou que havia muitas msicas desconhecidas na apostila,
inclusive Right here waiting, de Richard Naxton. Quando os colegas comearam a tocar
a melodia, ela logo reconheceu a msica. Registramos isso para mostrar que ela certamente
no estava assistindo ao DVD, aos vdeos do curso. Chamei a ateno dela que seria
indispensvel assistir aos vdeos para aprender as lies.
Perguntei se algum tinha dvidas especificamente sobre leitura mtrica ou
rtmica. Como ningum se manifestou, revisei a parte de leitura rtmica e mtrica na
melodia Right here waiting. Praticamente no houve dificuldade da turma em executar a
leitura rtmica e mtrica, at porque a melodia j era conhecida de todos. Para finalizar a
reviso, perguntei se eles haviam feito o exerccio da pgina 17 da apostila, um exerccio
de completar compassos com figuras de nota ou de pausa. Curiosamente, somente
Giovanna havia feito o exerccio. Ela relatou inclusive que havia pedido ajuda de uma
colega de sua turma para fazer a tarefa. Resolvemos alguns exemplos, as letras b e d,
sempre discutindo as possibilidades rtmicas com os alunos. Depois de preenchermos o
compasso 3/8 (exemplo d), fizemos a leitura rtmica desse exerccio. Todos entenderam e
executaram bem a leitura rtmica. Estimulei a que fizessem os outros exemplos em casa.
Na parte final do encontro, fiz uma breve exposio do que veramos no mdulo seguinte,
inclusive tocando trechos de algumas msicas.
importante deixar bem claro que foi minha, enquanto professor que ministrou
a aula nesse encontro, a deciso de concentrar a maior parte do tempo na resoluo de
problemas individuais, mas sempre estimulando os colegas a se observarem e se
auxiliarem mutuamente (especialmente no formato master class, que tomou a maior parte
do tempo da aula). Essa deciso se baseou na percepo de que, ao longo do primeiro
mdulo, foi difcil corrigir determinados problemas, principalmente por conta da qualidade
144
de udio, que muitas vezes no permitia escutar detalhes como sonoridade, dinmica e
expresso. Alm do mais, nas vdeo conferncias, nem sempre era possvel observar
algumas nuances tcnicas, especialmente o dedilhado alternado da mo direita. Por isso,
julgamos extremamente necessrio, nesse encontro, escutar os alunos tocando
individualmente, para que assim pudssemos fazer observaes mais direcionadas s
dificuldades de cada um.
Durante a anlise das interaes no mdulo 2, percebemos um novo padro,

que ocorreu em situaes de aula individual. Trata-se do padro Facilidade de expresso
Dilogo, que explicaremos mais adiante. A Tabela 14 indica quantas vezes cada um dos
padres ocorreu no total de vinte observaes realizadas ao longo das quatro vdeo
conferncias do mdulo 2.
Padro encontrado
Quantidade de
observaes
Facilidade de expresso Dilogo

solidariedade
Meta-observaes
Total
20
145
Todas as observaes foram consideradas importantes, inclusive a do padro

mais complexo Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade Sntese de
vrios pontos de vista. Assim como no mdulo 1, consideramos esse padro importante
justamente pela sua complexidade, pelo alto grau de conversao musical que ele envolve.
Apresentamos a seguir os quatro padres encontrados na anlise do mdulo 2,
seguindo a ordem do processo cumulativo: Do padro mais simples, ao padro mais
complexo, ou seja, com maior combinao de aspectos.
3.4.1 Padro: Facilidade de expresso Dilogo

Facilidade de expresso Dilogo foi um padro que identificamos ao
procurar classificar o tipo de interao que ocorre quando a aula tutorial, ou seja, quando
o professor ensina somente a um aluno. A anlise da vdeo conferncia 6 foi que nos fez
reconhecer esse padro, diferente de todos os que havamos identificado at aqui,
justamente porque essa foi a nica vdeo conferncia em que tivemos apenas um aluno
presente, Tayrone. Comeamos a aula somente com ele, mas espervamos que os outros
estudantes fossem chegando depois, o que acabou no acontecendo. O fato que, em
qualquer curso, perfeitamente natural que os alunos faltem eventualmente, e a Oficina de
Violo a Distncia no foi uma exceo. No entanto, no espervamos ter uma vdeo
conferncia inteira com apenas um aluno participando. Por ter sido uma aula com
interaes um a um, obviamente no poderamos analis-la em termos de interao nos
mesmos moldes que fizemos em relao a todas as outras, pois incluso, senso de
solidariedade e sntese de vrios pontos de vista s poderiam acontecer se estivssemos
trabalhando em uma situao coletiva.
Diante disso, um aspecto que deve ser enfatizado justamente o quanto nos
ajudou o fato de termos planejado o curso com uma estrutura aberta. Como previmos que
146
problemas variados poderiam acontecer, at pelas nossas experincias como professores,

havamos planejado bastante contedo, mas tnhamos quase certeza de que no seria
possvel trabalhar tudo. De fato, nesse momento do curso o professor Giann foi muito
exigido no sentido de colocar em ao a capacidade de remodelar a estrutura da lio
contedos, objetivos e atividades para adapt-la ao formato de uma aula individual.
importante relembrar que a lio 6 estava dividida em trs partes: 1) Frase
musical, um tpico terico que ajudaria o aluno a compreender a noo de frase, inclusive
identificando-as em exemplos musicais; 2) Andantino, de Matteo Carcassi, uma pea que
j havia sido estudada no mdulo 1, mas que agora deveria ser feita solo, ou seja, melodia
e acompanhamento executados pelo mesmo violo. 3) Apreciao musical do Hino
Alegria, de L. V. Beethoven, com o objetivo de identificar as frases da pea, atentando
inclusive para aspectos de dinmica e expresso musical. Apenas as partes 1 e 2 foram
trabalhadas, pois Tayrone no havia feito a tarefa de apreciao musical. Mas mesmo os
tpicos que foram vistos Frase musical e Andantino tiveram uma abordagem
diferenciada, para atender ao formato de aula individual, que no foi o planejado por ns.
O diferencial principal que encontramos nessa vdeo conferncia foi o aspecto que
denominaremos de dilogo.
Todas as seis observaes feitas na vdeo conferncia da lio 6 revelaram o
mesmo padro: Facilidade de expresso Dilogo. Mas o primeiro ponto a se
esclarecer o seguinte: Por qu utilizar a categoria dilogo somente a partir de agora, e
no desde o primeiro mdulo? O que estamos trazendo discusso aqui quais seriam os
aspectos centrais e que distinguiriam a aula individual da coletiva. Na aula coletiva de
violo certamente h muito dilogo (pelo menos deve haver), mas os objetivos maiores
seriam o de incluir todos os alunos nos exerccios e msicas a fazer, fomentar ao mximo
o trabalho colaborativo, assim como a capacidade reflexiva e criativa de cada um, para
147
que a aula seja, de fato, uma experincia de aprendizagem significativa para todos. Por
outro lado, numa aula individual, obviamente, no h o objetivo de se incluir o estudante
num trabalho em grupo, nem de promover o senso de solidariedade ou de fazer uma
sntese de vrios pontos de vista. Sendo assim, na aula individual o dilogo ocuparia,
necessariamente, uma funo mais central do que na aula coletiva. Essa importncia do
dilogo na aula tutorial muito evidenciada por Donald Schn (2000, p. 137-157) ao
analisar como professores de instrumento bem sucedidos conseguem estabelecer
interaes mais significativas com seus pupilos, basicamente combinando ouvir/dizer e
demonstrar/imitar (ibidem, p. 93-97).
O que estamos querendo explicitar que, ao analisarmos as aulas coletivas,
no destacamos dilogo como uma categoria porque ele acontecia como meio de se
alcanar um propsito maior (incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos
de vista). J numa aula individual, o dilogo com o aluno passa a ser praticamente
indispensvel. Assim, apesar de j havermos percebido o dilogo como elemento
constante durante todo o primeiro mdulo, somente na situao de aula individual (lio 6
e incio da lio 8) foi que julgamos necessrio lhe dar destaque como um elemento
constituinte do padro de interao.
Tendo esclarecido isso, passemos aos exemplos de momentos em que esse
padro foi identificado. Como seria contraproducente relatarmos todos os dados relativos
a esse padro, escolhemos apenas algumas observaes da lio 6 que demonstram de
melhor maneira a pertinncia da combinao facilidade de expresso dilogo.
Primeiramente, vejamos a observao 2, onde o professor tenta trabalhar o aspecto da
dinmica na pea Andantino:
Facilidade de expresso. A demonstrao de como se podia variar a sonoridade e dinmica no
violo no foi bem assimilada pelo aluno, nesse momento, o que demonstra que, provavelmente, a
qualidade de udio no permitiu que ele compreendesse aquilo que o professor estava
demonstrando. (Mais adiante, nessa mesma aula, o aluno conseguiu experimentar e compreender
148
melhor como mudar a sonoridade).

Dilogo. Ao tocar a pea e principalmente pelo comentrio que fez, Tayrone demonstra no ter
compreendido bem como variar a dinmica no violo.
Tayrone dialoga com o professor, ao tentar imit-lo, tocando a primeira parte

da pea empregando a dinmica recomendada. No entanto, o aluno no compreendeu bem
o ponto em questo, at porque comentou que percebera a mudana principalmente no
baixo, ao que o professor Giann retrucou: No! Faz (diferena) em tudo; o timbre fica
mais agudo, mais metlico, mais forte junto do cavalete, e aqui (perto da boca) fica mais
suave, mais doce. Pareceu-nos que, muito provavelmente, Tayrone no conseguiu
perceber bem a variao de dinmica por causa da qualidade ruim do udio quando o
professor fez a demonstrao. Seja como for, ao perceber essa dificuldade do aluno, o
professor decidiu mudar de estratgia, no insistir nesse trabalho com dinmica, mas
passar correo de notas e digitaes. Isso foi o que registramos na observao 3 da
vdeo conferncia 6:
Facilidade de expresso. A qualidade de udio e vdeo parece ter prejudicado a compreenso de
dinmica (que o professor tentou mostrar no momento anterior), mas no prejudicou a observao
das notas e posies que o professor demonstrava nessa pea.
Dilogo. Houve pouco dilogo verbal, mas muito dilogo musical, num nvel elementar, o que
ajudou muito a resolver os problemas de digitao e leitura: o professor mostrava, pedia para o
aluno tocar e depois fazia comentrios e dava outras orientaes (o aluno quase no falou).
Se a qualidade do udio havia sido empecilho para que o aluno compreendesse

e percebesse a variao da dinmica, isso no foi o que aconteceu na correo de notas e
digitao, que fluiu muito bem. Na verdade, preciso destacar que na atividade proposta
nesse trecho o fator imagem ajudou o aluno mais do que na atividade anterior. Ou seja, ver
o professor tocando mais importante quando se corrige notas e digitaes do que quando
se procura conscientizar o aluno das possveis variaes na dinmica. O dilogo que foi
travado aqui foi classificado como num nvel elementar porque o aluno simplesmente
ouvia/via a demonstrao do professor, corrigindo notas e digitaes, e em seguida
procurava repetir, imitar o que havia sido feito.
149
Um ponto a salientar que, se no mdulo 1 nossos objetivos estavam mais

limitados ao trabalho na camada dos materiais, ou seja, corrigindo notas e ritmos, agora
j comevamos a abordar aspectos de dinmica e expresso e, portanto, tnhamos que
aprender a lidar com a limitao que a qualidade do udio nos impunha. Depois de resolver
os problemas de digitao, o professor resolveu voltar ao trabalho com dinmica, o que foi
assim resumido, na observao 4 da vdeo conferncia 6:
Dilogo. Nesse trecho, o professor consegue ajudar o aluno a compreender o que tentara trabalhar
anteriormente nessa mesma aula: a variao de sonoridade e dinmica mudando a posio da mo
direita e o local onde se tocava. Agora a estratgia no foi baseada na demonstrao (que era
dificultada pela qualidade do udio), mas em orientaes para que o aluno fosse tocando os
trechos da pea com a mo em diferentes posies. Isso certamente foi mais eficaz para que o
aluno assimilasse a questo da dinmica.
Facilidade de expresso. Agora a explicao e demonstrao do professor sobre dinmica ficou
para um segundo momento, somente para depois que o aluno tinha praticado bastante, e
compreendido melhor a mudana de dinmica. Essa estratgia foi mais eficaz, at porque o aluno
agora j havia corrigido muitos problemas tcnicos (momento anterior).
Julgamos oportuno apresentar um trecho do dilogo nesse momento em que o

professor conseguiu que o aluno compreendesse melhor a questo da dinmica e
sonoridade. Assim que o professor terminou de corrigir notas e digitaes problemticas
da pea, ele encetou o seguinte dilogo com o aluno:
Giann: Pronto. Agora, Tayrone, vamos comear a trabalhar dinmica. Comece ela (a pea) de
novo, devagar, com a mo fora da boca (do violo). A! (confirmando o local onde o aluno
posicionara a mo). E tocando forte e lento.
Tayrone: Tocando a pea. (executa a parte A da pea com a mo no local indicado pelo professor).
Giann: Agora a segunda vez que voc vai repetir. No tem um ritornello agora?
Tayrone: Sim.
Giann: A voc vai tocar agora com a mo mais dentro da boca, mais prximo do brao. Mais!
(pedindo para aproximar mais da boca). A, comece de novo da agora.
Tayrone: Comea daqui, no ? (colocando a mo na posio anterior, longe da boca do violo).
Giann: No, no. Faa logo a segunda parte. A (Confirmando a posio da mo que o aluno
colocou).
Tayrone: Tocando a parte A (executa com a mo colocada exatamente frente da boca do violo.
Ainda pra algumas vezes).
150
Giann: Agora toque as duas, assim: comece fora da boca, e depois v pra como a gente fez na
segunda parte. Pode ser lento mesmo, certo?
Tayrone: Tocando a parte A com as duas sonoridades (apesar de a diferena ser bem sutil, pela
primeira vez na aula acontece alguma diferena).
Giann: Beleza! Segunda parte, toca a pra eu ver.
Esse trecho ilustra bem como o professor passou a explorar outra estratgia
para que o aluno chegasse a executar a dinmica solicitada de forma mais consciente. Ao
invs de se colocar como modelo, o professor agora preferiu alternar orientaes verbais
com a execuo do prprio aluno. Essa forma de dilogo, mais baseada em escutar e
observar o aluno para ir tecendo comentrios que o ajudassem, foi de fato mais eficaz.
Outro fator de grande relevncia que o professor procurou mostrar como a
dinmica e sonoridade poderiam mudar a partir de aspectos tcnicos, ou seja, de acordo
com a posio em que a mo tocava, mais para perto ou para longe da boca do
instrumento. Esse tipo de abordagem parece-nos bastante apropriado para o aluno que est
apenas comeando a atentar para a questo da dinmica, pois assim ele consegue
estabelecer relaes entre suas aes fsicas e os resultados sonoros que correspondem a
tais aes. Numa aula por vdeo conferncia, em que a qualidade do udio que o aluno
recebe do professor no to boa, torna-se mais necessrio ainda esse tipo de abordagem.
A primeira lio que encontramos relacionada ao padro Facilidade de
expresso Dilogo foi a seguinte:
Lio de Interao 9: O dilogo essencial em aulas tutoriais. No entanto, a forma
de dilogo baseada em demonstrar/imitar no eficaz quando a qualidade de udio,
especialmente a que chega para o aluno, no boa, e quando o objetivo em foco
ensinar-aprender como variar a dinmica e sonoridade no instrumento.
Cumpre ressaltar que colocamos a expresso especialmente a (qualidade de
udio) que chega para o aluno porque essa a mais importante para que o estudante
151
assimile o contedo em questo, mas se a qualidade do udio que chega para o professor
tambm no for boa, ele no poder avaliar se o aluno est realmente compreendendo
como variar dinmica e sonoridade. A outra lio extrada das observaes desse padro
foi a que segue:
Lio de Interao 10: Quando somente a qualidade do udio que chega do aluno
para o professor boa, a forma de dilogo baseada em ouvir o aluno para depois
orient-lo (ouvir/dizer) a que surte um efeito melhor, especificamente quando o
objetivo trabalhar dinmica. Uma estratgia importante nesse tipo de situao
ajudar o aluno a estabelecer relaes entre a maneira como ele manipula o
instrumento e o resultado sonoro obtido.

No mdulo 2, esse padro ocorreu bem menos que no primeiro mdulo. Foram
dez ocorrncias desse padro no mdulo 1 contra apenas duas nesse segundo. Uma
possvel razo para isso que, por termos nos concentrado mais em vencer dificuldades
tcnicas durante o primeiro mdulo, a partir do segundo tenha sido possvel promover
interaes mais consistentes, no sentido de termos conseguido realizar mais atividades
colaborativas do que somente trabalhos em equipe4.
As duas vezes em que o padro facilidade de expresso incluso apareceu
foram na vdeo conferncia da lio 9. Lembramos que esse padro pode ser sintetizado
como aquele que contempla trs momentos: Explicao ou demonstrao do contedo por
parte do professor; oportunidade para que os alunos tirem dvidas sobre trechos
especficos do exerccio ou msica; execuo conjunta do exerccio ou trecho musical.
4
Como vimos explicando, consideramos que o trabalho em equipe no necessariamente colaborativo. Os

alunos podem tocar juntos, mas sem uma clara preocupao em cooperar uns com os outros.
152
A primeira vez em que registramos esse padro foi logo na primeira

observao da vdeo conferncia da lio 9:
Facilidade de expresso. Aproveitar msicas que os alunos j vinham estudando para dar
exemplos prticos uma boa forma de explicar um contedo terico.
Incluso. Uma estratgia indita no curso (pelo menos nessa intensidade): O professor aproveita o
nico aluno que havia estudado no sentido de fazer com que o dilogo com ele ajude a apresentar
os conceitos para a turma. Pedir que os alunos tocassem, identificassem motivos, serviu para
inclu-los efetivamente, j que se ficssemos somente discutindo seria mais difcil de eles
participarem da aula (pois no haviam estudado o texto da apostila).
Nessa observao temos um bom exemplo do dilogo servindo como um meio de

se promover um objetivo maior: incluso. Um trecho do dilogo de avaliao pode
ajudar a esclarecer melhor como aconteceu a interao durante o referido momento:
Giann: Vc est perguntando se eles entenderam o que frase musical.
Paulo: Somente Tayrone leu o tpico 1, sobre frase e motivo. Ele explicou assim que perguntei. E
pouco tempo depois, quando vi que os outros no tinham estudado, pedi pra ele repetir. Ele definiu
de forma simples, mas parece ter entendido. Disse que era quando a msica tinha um ritmo bem
repetitivo ou a melodia. E terminou a explicao dizendo que "Parabns pra voc" tinha um ritmo
bem parecido, que seria o motivo. Ento perguntei: o que o motivo de Parabns pra voc?
(Primeiro momento de incluso) E pedi pra algum executar cantando ou falando o ritmo.
Giann: Isso mesmo.
Paulo: Ento ele (Tayrone) logo olhou pra Emanuel, como quem pede ajuda aos universitrios
(risos). Emanuel canta as duas primeiras frases (...). Expliquei que a msica (Parabns) trabalha o
tempo inteiro um mesmo motivo, uma idia rtmica. E pedi pra eles pensarem em algum exemplo
de msica popular que tivesse um motivo rtmico. (Facilidade de expresso, j preparando para
outro momento de incluso) Como eles respondiam, dei o exemplo de uma das msicas que
precisvamos revisar: Green sleeves. Acho que pensei em "matar dois coelhos com uma cajadada
s", ver o contedo da aula revisando a anterior. (Incluso) Ento pedi pra eles tocarem: "Toca a,
por favor". Emanuel e rico comeam a tocar, mas param logo no quarto compasso.
Giann: Certo.
Paulo: Tefilo tambm estava tentando tocar.
Giann: Isso.
Paulo: Depois de eles tocarem perguntei qual era o motivo
Giann: Isso. Eles cantaram.
Paulo: Isso, Emanuel cantou. E depois Erico tocou.
Giann: Depois vc pergunta se era tudo o que eles cantaram.
Paulo: Emanuel cantou at o quarto compasso.
153
Giann: Erico e Emanuel disseram que achavam que era.

Paulo: Erico tocou at o terceiro compasso. Ento eu disse que olhando pra a partitura ficaria mais
fcil de perceber. E complementei: se bem que o ouvido tambm ajudaria muito. Eu falei o ritmo
que correspondia ao motivo (sem dizer em que compassos estava), que aparece a cada dois
compassos, e na seqncia pedi pra eles dizerem exatamente onde comeava e terminava o motivo.
Giann: Vc solfeja em p-p-p...
Paulo: Emanuel respondeu que o motivo estava no segundo e terceiro compasso. Alis, Emanuel
no, foi Tayrone. A resposta est correta, mas tem uma ressalva, sobre compasso anacruse (ele
respondeu que o motivo estava no segundo e terceiro compasso).
Giann: Emanuel questiona se o marco final a figura pontuada.
Paulo: Eu expliquei que o que ele tinha considerado como primeiro compasso no era um
compasso, era somente uma nota, que quando aparece (antes de iniciar a msica), dizemos que o
compasso anacruse. Por ltimo, pedi pra eles procurarem outras msicas com motivos que se
repetissem. E expliquei que a idia de motivo seria importante pra fazer o exerccio seguinte, de
composio.
Pelas interaes que ocorreram no trecho comentado, algum pode se apressar

em argumentar que, nesse momento da aula, houve no somente incluso, mas tambm
senso de solidariedade, trabalho colaborativo. Apesar de pelo menos trs alunos terem
participado bastante desse momento, uma anlise mais atenta deixar transparecer que
quase no houve dilogo entre eles: O professor precisava aproveitar o que cada um
respondia para encaminhar a discusso, mas os estudantes praticamente no dialogavam ou
tentavam se ajudar, pelo menos no de forma ntida5. Claro que podemos considerar que
houve aprendizagem vicria em um momento como esse, ou seja, mesmo que um aluno
estivesse calado todo o tempo, ele podia estar aprendendo por meio daquilo que o outro
conversava com o professor. Mas o fato que no chegou a acontecer, claramente, alguma
forma de cooperao mtua.
Os momentos em que se comeou a promover a incluso da turma esto
marcados no dilogo de avaliao, e especialmente a estratgia de estimular os alunos a
5
Apesar de Emanuel e Erico terem respondido s questes s vezes juntos, no houve praticamente qualquer
dilogo entre eles.
154
que tocassem a melodia de Green Sleeves para identificarem o motivo da pea foi bastante
instigante. A partir da, no somente Tayrone respondeu s perguntas, como estava
acontecendo at ento, mas Emanuel e Erico passaram a participar diretamente da
interao, procurando tocar ou cantar as frases ou motivos, e tentando apresentar
alternativas para a questo colocada em discusso. Consideramos que houve, nesse
momento da aula, um trabalho em grupo (mas no colaborativo)6, similar a uma execuo
musical em conjunto, que julgamos como parte de uma dinmica de incluso. A diferena
aqui que, pelo contedo ser terico, a participao dos alunos no foi to em conjunto, no
sentido de ser simultnea (como ao tocar uma msica) e, alm disso, ela se deu muito por
meio de respostas verbais. O fato que pelo menos Tayrone, Emanuel e Erico participaram
da dinmica, procurando identificar o motivo da pea Green Sleeves, e isso foi uma
espcie de trabalho em grupo, apesar de no ser colaborativo.
A facilidade de expresso apareceu rapidamente como parte da estratgia de
matar dois coelhos numa cajadada s, ou seja, revisar contedo anterior (Green Sleeves),
reconhecendo nessa melodia elementos que estavam em discusso na lio da semana
(frase e motivo). necessrio salientar que a demonstrao da melodia foi bastante rpida
e discreta, at porque s era preciso que os alunos a escutassem para relembr-la e assim
poderem execut-la mais facilmente. Aproveitamos para acrescentar que o fato de Tefilo
no ter participado da discusso que ocorreu nesse momento de incluso deve ter sido mais
em funo de sua prpria personalidade, j que ele havia participado da aula anterior e
aprendido a tocar a parte inicial de Green Sleeves. Colocamos isso porque pode parecer ao
leitor que Tefilo no participou da dinmica porque no conhecia a melodia dessa pea.
6
Pode continuar soando estranha a expresso trabalho em grupo, mas no colaborativo, mas para a
entendermos melhor, basta que lembremos de experincias bastante comuns, certamente j vivenciadas por
ns, em que o professor pede um trabalho em grupo e cada um dos membros da equipe se limita a to
somente escolher um tpico e fazer a sua parte.
155
No entanto, ele conhecia essa melodia, inclusive sabia tocar a parte inicial, que foi
requisitada nessa lio.
No final dessa mesma vdeo conferncia, na observao 7, tambm registramos
o padro Facilidade de expresso Incluso:
Facilidade de expresso. Por a turma no haver estudado a pea, foi praticamente impossvel ir
alm de explicar e demonstrar como tocar.
Incluso: A nica forma de incluso foi a leitura mtrica, que mesmo assim no foi o suficiente
para a turma conseguir tocar pelo menos a melodia em conjunto.
Uma particularidade dessas duas observaes feitas na vdeo conferncia da

lio 9 que os alunos, pelo menos em sua maioria, no haviam estudado os contedos em
foco. No caso do tpico frase musical, somente Tayrone estudara, e, no caso da pea La
Volta, ningum havia estudado. Essa foi provavelmente a principal razo para que o
trabalho se concentrasse mais na tarefa de incluir a todos. J que ningum ou quase
ningum estudara esses contedos, era preciso fazer com que cada um, de acordo com suas
possibilidades e aproveitando seus conhecimentos prvios, pudesse participar da aula de
alguma maneira. Ainda relacionado incluso, um dado importante que Erico nos pediu
para retornar ao curso no dia dessa vdeo conferncia e, portanto, ele assistiu aula sem ter
estudado o contedo, at porque nem havia recebido a apostila do mdulo 2 (ele nos
comunicou que no poderia continuar no curso ainda no final do mdulo 1). Assim,
preocupamo-nos em procurar inclu-lo nas atividades ao mximo.
Um comentrio deve ser acrescentado em relao afirmao feita na
observao 7, de que o trabalho de leitura mtrica no foi o suficiente para a turma
conseguir tocar pelo menos a melodia7 em conjunto. Realmente a incluso no aconteceu
de forma mais efetiva nesse momento, primeiramente por os alunos no terem estudado e,
em segundo lugar, por uma deciso minha, de no insistir nessa atividade, at porque pelo
7
O objetivo da lio era aprender a tocar no somente a melodia, mas a pea na ntegra: Melodia e baixos.
156
que avaliei naquele momento, praticamente o encerramento do mdulo 2, a turma j

aprendera a tocar razoavelmente bem pelo menos duas peas nesse mdulo: Andantino, de
Matteo Carcassi e Espanhola I, pea annima. Dessa maneira, j havamos atingido o
objetivo, que era tocar pelo menos uma pea do mdulo 2. Alm do mais, tambm
demandaria muito mais tempo do que dispnhamos naquela hora para fazer com que todos
lessem a melodia da pea. De certa forma, podemos considerar que houve uma deciso de
flexibilizar a estrutura planejada: Escolhemos dar prioridade ao objetivo (tocar pelo menos
uma pea no mdulo 2) e deixamos de trabalhar um contedo da lio (a pea La Volta).
Diante das consideraes a respeito desse padro, chegamos s seguintes
lies:
Lio de Interao 11: Quando se trabalha um contedo terico que no foi
devidamente estudado pela turma, pode ocorrer incluso quando os alunos so
estimulados a refletir a partir de um exemplo musical que esteja conectado quele
contedo terico e que j seja conhecido deles.
Lio de Interao 12: Ao se promover uma dinmica de incluso em um contedo de
natureza terica, o trabalho do grupo pode acontecer de forma que cada um
apresente suas alternativas para solucionar a questo em discusso. Isso pode se
aproximar de um trabalho colaborativo, mas ainda no o quando o foco est mais
no que cada um pode fazer ou descobrir, em detrimento daquilo que o grupo pode
construir.
3.4.3 Padro: Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade

Na vdeo conferncia da lio 7, registramos o padro Facilidade de expresso
Incluso Senso de solidariedade em trs momentos. Comeamos dando destaque
157
observao 2, na qual encontramos o padro em um contedo em que predominavam

aspectos tericos e tcnicos (Escalas).
Facilidade de expresso. A demonstrao de escalas acompanhada de explicaes no
programadas, sobre escalas e acordes relativos, despertou o interesse dos alunos. Nessa faixa etria,
patente o interesse dos alunos em aprender regras e toda teoria que possa ajud-los a compreender
melhor a msica.
Incluso. Quando no h problemas significativos para se incluir todos os alunos na dinmica em
grupo, possvel, e parece surtir bom efeito, acrescentar (ou adiantar) tpicos de teoria
relacionados parte prtica que os alunos conseguiram vencer. Foi nessa parte terica que
aconteceu um esforo maior para incluso.
Senso de solidariedade: Emanuel ajudou Tefilo a entender escalas/acordes relativos. Eles
tocaram as escalas juntos, observando-se mutuamente em vrios momentos.
Ao iniciar esse tpico da lio, o professor Giann realmente aproveitou para

explorar muitas questes tericas que no eram contempladas no material didtico. Um
exemplo disso foi o trecho em que ele explicou o que eram acordes relativos, fez um
exerccio para que os dois estudantes presentes identificassem alguns acordes relativos, e
ainda pediu que Tefilo tomasse nota dos exemplos para relembrar o exerccio em casa.
Emanuel demonstrou que j sabia muito bem reconhecer acordes relativos. A incluso teve
lugar tanto nos momentos em que o professor pediu para que os alunos respondessem s
suas perguntas, quanto nos exerccios prticos, quando os dois eram solicitados a tocar
juntos.
Quanto constatao do senso de solidariedade nessa vdeo conferncia,
pudemos identific-lo no que podemos considerar sua forma mais elementar: Quando os
alunos se observavam e se escutavam mutuamente preocupando-se em tocar de forma bem
coordenada. Interessante que essa dinmica foi observada no em uma msica, mas em
exerccios de escala. Em vrias ocasies, enquanto eles tocavam as escalas, Emanuel olhou
para Tefilo para indicar o momento de comearem a execuo e tambm para indicar o
andamento. Tefilo, que procurava observar aos colegas costumeiramente, tambm
procurou manter esse contato visual com Emanuel e o resultado que os exerccios de
158
escala foram executados com bastante preciso rtmica e, alm disso, houve um cuidado
com a sonoridade8 que era produzida.
O prprio professor Giann j havia comentado em mais de uma ocasio, no
mdulo 1, sobre como era importante procurar fazer msica atento ao colega9, tanto
escutando como procurando manter contato visual. Provavelmente, a atitude dos alunos j
refletia um pouco do que haviam aprendido com o professor. Tambm preciso
reconhecer que as experincias prvias de Emanuel, que j tocava em uma banda, devem
ter contribudo muito para que esse senso de cooperao e trabalho de equipe tivesse xito
nessa aula.
medida que os alunos ganharam mais maturidade tcnica e musical, foi
possvel trabalhar aspectos que exigiam mais de sua percepo auditiva, especialmente sua
capacidade de escutar os colegas enquanto tocavam. Essa primeira observao foi
suficiente para que chegssemos a mais uma lio sobre esse padro:
Lio de Interao 13: Olhar para os outros colegas e escut-los, de modo a entrar em
sintonia com o grupo, prezando por aspectos como a preciso rtmica e boa
sonoridade uma atitude importante, e que pode ser considerada a forma mais
elementar de se estabelecer o senso de solidariedade na aula coletiva de violo.
Outro evento onde encontramos o padro aqui analisado foi alvo da observao
2 da vdeo conferncia da lio 8. O contedo estudado era a melodia da pea Green
Sleeves:
Facilidade de expresso. Depois de pedir para o aluno tocar uma vez, o professor trabalha o
aspecto rtmico, demonstrando como fazer a leitura mtrica, por ter percebido a dificuldade do
aluno.
8
Durante a execuo, o professor pediu que eles atentassem para a qualidade do som que produziam.
Isso foi muito enfatizado principalmente quando a turma estudou a melodia do Hino alegria, na vdeo
conferncia 4.
159
Incluso: Depois das demonstraes do professor, a execuo conjunta da leitura mtrica foi muito
bem executada pelos dois alunos, ou seja, essa atividade cumpriu o propsito de incluir,
especialmente Tefilo.
Senso de solidariedade: Tefilo demonstra outra disposio para participar das atividades depois
de Emanuel chegar. Os exerccios em conjunto acontecem num clima de maior satisfao. Os
alunos estudam a leitura mtrica na mesma partitura, apontando trechos de onde deveriam comear
e repetindo juntos os pontos em que tinham dificuldade.
Um detalhe essencial para que se compreenda melhor o que ocorreu nesse

trecho, que Tefilo estava sozinho nessa aula at o momento em que comeamos a
trabalhar a pea Green Sleeves, quando Emanuel chegou. O incio da observao sobre o
senso de solidariedade se refere exatamente maneira como Tefilo passou a participar
da aula com maior interesse a partir da chegada de Emanuel. No dilogo de avaliao, os
professores atentam para outros detalhes importantes nesse mesmo momento da vdeo
conferncia:
Giann: Depois voc pede somente a eles para fazer o exerccio. Eles conseguem. Ou seja
coletivamente Tefilo j outro, mais confiante.
Paulo: Pois , esse um aspecto muito importante da aula coletiva.
Giann: A face dele mudou.
Paulo: Eles podem aprender mais rpido e com mais prazer.
Com certeza, somente o fato de estar em grupo, por si s, muitas vezes o

suficiente para tornar a aula mais atrativa para o estudante. Isso verdadeiro especialmente
quando a turma se relaciona bem e quando existe um real interesse em aprender, em
participar da aula ativamente, como era o caso. Realmente foi notria a forma como os
dois colegas se envolveram na tarefa de leitura mtrica de forma colaborativa. Outro fator
que pareceu ter contribudo para o trabalho em conjunto foi que eles utilizaram a mesma
apostila para fazer a leitura, o que permitiu que ficassem mais prximos, inclusive
apontando, em alguns momentos, para o trecho de onde deveriam comear ou recomear a
leitura mtrica. Esse foi um evento que ocorreu por acaso, porque Emanuel se esquecera de
trazer sua apostila para a vdeo conferncia. At ento no nos ocorrera, ao longo do curso,
160
que compartilhar a apostila com o colega poderia fazer com que os alunos tambm
procurassem cooperar mais entre si. Mas foi exatamente isso que percebemos nesse
momento da aula.
Na Figura 5, pode-se conferir a partitura da melodia de Green Sleeves, que foi
escrita em compasso ternrio para facilitar a leitura dos estudantes. Como tambm est
registrado na observao, a leitura mtrica permitiu incluir Tefilo no aprendizado da
melodia, mas no a ponto dele passar toda a msica. Ele s conseguiu fazer at o primeiro
ritornello da pea, e mesmo assim no chegou a execut-la na ntegra. Somente Emanuel,
que estudara a pea durante a semana, foi quem conseguiu passar toda a melodia
praticamente sem problemas, chegando inclusive a tocar um trecho combinando melodia e
acompanhamento.
Figura 5. Partitura da melodia de Green Sleeves
A ltima observao desse padro que queremos destacar ocorreu na vdeo

conferncia da lio 9, quando havamos planejado, de acordo com o roteiro da lio, que
161
os alunos trouxessem pequenas composies para apresentar em sala de aula. No entanto,

ningum trouxe a tarefa, ento procuramos outra estratgia para chegarmos a fazer alguma
composio. Achamos por bem no desprezar a atividade de composio, por sua grande
pertinncia para uma experincia musical mais efetiva, como sugere Swanwick no
chamado modelo C(L)A(S)P10 (1979, p. 45).
O trecho em que trabalhamos a atividade de composio foi desmembrado em
duas observaes. O motivo para esse desmembramento que, na verdade, na primeira
parte desse momento, na observao 3, no chegamos a lidar propriamente com a
composio, mas fizemos apenas um trabalho preparatrio, cujo pice foi a execuo do
primeiro exemplo de composio da lio 9. Com esse trabalho preliminar, espervamos
que a turma compreendesse bem o que estvamos propondo, quais eram os parmetros que
deveriam ser levados em conta para fazer a tarefa seguinte. Foi justamente na observao 3
que apareceu o padro Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade, cujo
contedo foi o seguinte:
Facilidade de expresso. Mesmo que a execuo da melodia pelo professor no tenha sido muito
ntida, tenha sofrido pequenas alteraes no andamento e que a qualidade do som no esteja
satisfatria (a conexo no estava boa), a turma foi capaz de compreender o essencial (considerar
que eles tinham o material didtico, apesar de praticamente no terem estudado, como eles prprios
admitiram, e alm disso todos j tinham um nvel de compreenso musical suficiente para entender
o que estvamos fazendo). Mas para isso, tambm foi fundamental o senso de solidariedade.
Incluso. Ao perceber que os alunos no haviam estudado o contedo devido, importante adaptar
a atividade para tornar a aula vivel. Aproveitar o que algum estudou (Tayrone) e trabalhar outros
aspectos com o mesmo material (o contedo era composio, mas para chegar a esse ponto,
fizemos reviso de escalas, vimos o conceito de frase e motivo, trabalhamos leitura mtrica e
finalmente lemos a melodia em grupo, inclusive combinando com acompanhamento). Tambm foi
relevante variar a dinmica: como nem todos conseguiam tocar, foi importante discutir sobre o
contedo e explorar alternativas de execuo (acompanhamento).
Senso de solidariedade. O momento mais significativo desse aspecto foi quando a turma tocou
melodia e acompanhamento junta, sobretudo quando Emanuel ajudou a Tayrone. Para que seja
possvel tocar partes diferentes (melodia e acompanhamento), parece ser mais importante a
observao mtua do que quando todos s precisam tocar uma parte em comum. Tocar partes
diferentes requer cooperao efetiva: o conjunto s funciona se cada um fizer sua parte bem. Em
10
Conferir nota de rodap sobre o modelo (C)LA(S)P no captulo 1, p. 56.
162
situaes assim, tambm preciso ter pacincia para ajudar ao colega (Emanuel tocou a melodia
para que os outros experimentassem harmonias variadas).
Para que a turma chegasse a compreender a atividade de composio, foi

preciso revisar escalas, o conceito de frase e motivo, fazer leitura mtrica e finalmente
executar, em conjunto, o primeiro exemplo de pequena melodia a ser composta (inclusive
combinando com acompanhamento). Na Figura 6, encontra-se o primeiro exemplo de
melodia, que foi alvo de estudo na observao 3 da vdeo conferncia 9.
Figura 6. Exemplo 1 de pequena melodia a ser composta
Um aspecto crucial que foi enfatizado na observao sobre o senso de

solidariedade que, para que seja possvel tocar partes diferentes (melodia e
acompanhamento), parece ser mais importante a observao mtua do que quando todos s
precisam tocar uma parte em comum. A razo para isso que, obviamente, quando se
executa duas ou mais partes, h a necessidade de combin-las, preciso atentar para a
qualidade e equilbrio sonoro de melodia e acompanhamento. A esse respeito, Galindo
afirma que uma das vantagens do ensino coletivo de cordas friccionadas (instrumentos de
arco) justamente o estmulo pelo resultado sonoro do grupo, inclusive porque, em poucas
semanas de estudo, j possvel executar msicas com melodia e harmonia (apud
CRUVINEL, 2005, p. 79). No caso especfico do violo, as aulas coletivas tambm tm a
grande vantagem de possibilitar que os alunos experimentem fazer melodia, harmonia e,
sobretudo, perceberem como as diferentes partes de uma msica se integram.
163
A seguir, trechos do dilogo de avaliao do momento em que se trabalhou

com o primeiro exemplo de melodia a ser composta. No excerto a seguir, a dinmica de
incluso foi posta em prtica ao se convidar a turma para que tocasse a melodia em
conjunto:
Paulo: (Incluso) Eles j haviam comeado quando pedi pra Tayrone contar e todos comearem
juntos.
Giann: Eles comearam bem lento, depois da parte mtrica. Mas eles ainda no conseguiram at o
final.
Paulo: Tayrone e Tefilo nem comearam; estavam voando.
Giann: Um deles disse que estava perdido. Ento voc explica os passos.
Paulo: Pedi pra Erico e Emanuel fazerem a partir da nota "l".
Giann: Isso.
Paulo: Ao terminarem, com muita dificuldade, eu perguntei se estava difcil e comentei que Tefilo
e Tayrone tinham parado no meio. Tefilo disse que tinha se perdido.
Giann: Tefilo estava perdido, segundo ele.
Paulo: Mas na verdade eles (Tefilo e Tayrone) nem comearam, como eu disse antes.
Giann: Isso. (Incluso. Como nem todos podiam tocar, foi preciso variar a dinmica para
incluir os que no conseguiam tocar). Agora voc est perguntando onde comeam as frases.
Paulo: Com certeza o problema maior foi no terem estudado.
Giann: Com certeza. Voc est tentando prosseguir com uma coisa que no foi estudada.
Paulo: Isso mesmo. Por isso que tive que falar tanto.
Giann: Tayrone diz com suas palavras sobre as frases conclusivas e suspensivas. Voc at pergunta
se eles conseguiram perceber.
Paulo: Ainda antes disso eu expliquei que as frases poderiam ser consideradas de duas maneiras,
nessa msica.
Giann: Isso.
Paulo: E pedi pra eles lembrarem a definio de frase.
Giann: Voc explicou novamente sobre as frases.
Paulo: A foi que Tayrone explicou.
Giann: E repetiu o que era suspensiva e conclusiva.
Paulo: Tayrone pergunta se a primeira frase suspensiva
Giann: Ok.
164
Paulo: E eu confirmo e explico fazendo meno nota da melodia e ao acorde em que acabam a
frase.
No prprio texto do dilogo, marcamos o ponto em que fica bem evidente a

conscincia que tnhamos de que era preciso variar a dinmica da aula para conseguir
efetuar a incluso dos alunos que estavam com dificuldade em tocar a melodia. Em prol da
incluso, o foco da aula foi desviado da execuo em grupo para comentrios e perguntas
sobre as frases e seu carter conclusivo ou suspensivo.
Um pouco depois, voltamos a trabalhar a melodia, s que, desta feita,
combinando-a com a parte do acompanhamento. Foi ento que surgiu outra possibilidade
de incluir os alunos que estavam com dificuldade na execuo da melodia, colocando-os
para fazer o acompanhamento. Atravs da execuo simultnea de melodia e
acompanhamento, o senso de solidariedade tambm tomou forma, especialmente depois de
uma provocao do professor:
Paulo: T vendo a parte em que pedi pra dividir: uns tocando melodia e outros o acompanhamento.
Giann: Isso.
Paulo: Emanuel e Erico fazendo a melodia e Tayrone e Tefilo fazendo o acompanhamento.
(Incluso) Como eles (Tayrone e Tefilo) no conseguiram fazer de primeira, eu passei o
acompanhamento com eles separadamente. Mostrei como tocar o acompanhamento s com batidas
para baixo.
Giann: (Senso de solidariedade) Emanuel corrige Tayrone nos acordes. Voc j viu isso?
Paulo: Ok. Interessante quando eles terminaram de fazer a primeira melodia e acompanhamento.
Eu disse que a estava parecendo msica de velrio (risos). Foi um misto de brincadeira e bronca
por no terem estudado.
Giann: Legal saber que voc se irrita tambm (risos).
Paulo: Estou vendo eles tocarem com uma batida. (Senso de solidariedade). Procuraram tocar
mais coesos e aplicaram uma batida no acompanhamento. E a eu elogiei: j melhorou um bocado!
A interveno do professor para incluir Tayrone e Tefilo foi simples, mas

eficaz, sobretudo porque foi complementada pela ajuda de um colega, Emanuel, que a essa
altura j era denominado por ns como monitor da turma. O fato que mais nos chamou
165
ateno, em relao ao modo como se desenvolveu o senso de solidariedade, foi como a

turma reagiu ao comentrio do professor de que a primeira execuo deles em conjunto
estava parecendo msica de velrio. Essa atitude, que no foi planejada, realmente
revelou o que externei ao professor Giann no dilogo de avaliao: Um misto de
brincadeira e bronca por no terem estudado. Todos os alunos ficaram nitidamente
surpresos com o comentrio, mas provavelmente entenderam que mereciam ser
confrontados, at porque no vinham estudando conforme recomendado pelos professores.
Destacamos que o segundo mdulo tambm havia sido muito problemtico em termos de
freqncia s vdeo conferncias. Ento, imediatamente depois do comentrio, todos
voltaram a tocar a melodia e o acompanhamento, s que com concentrao e esmero
redobrados. O resultado que, nessa segunda execuo, o exemplo de composio soou de
forma muito mais musical.
Esse episdio nos fez refletir a respeito de uma questo extremamente
relevante para que o trabalho do professor seja bem sucedido: Como encontrar o ponto de
equilbrio entre, por um lado, cobrar resultados da turma e, por outro lado, primar pela
manuteno de uma relao amigvel com os estudantes? Minha atitude para com a turma,
naquele momento, foi realmente dura porque julguei, inclusive ao estabelecer um paralelo
com aquilo que o professor Giann11 costumava fazer, que eu precisava faz-los sentir que
eu estava decepcionado, at mesmo irritado com eles. Como isso no era uma atitude
comum de minha parte, eles interpretaram que devia haver uma boa razo para isso e, creio
que por esse motivo, a reao deles foi positiva, no sentido de terem procurado fazer a
msica novamente da melhor forma possvel.
No entanto, aquilo para o que mais devemos atentar nessa observao que
aquele comentrio provocativo gerou uma espcie de constrangimento coletivo na turma.
166
Cada um parece ter se sentido um pouco culpado pela situao e, ao mesmo tempo,
todos tiveram de se engajar para conseguir produzir uma execuo mais coesa do trecho
musical em estudo. Assim, o senso de solidariedade foi posto em ao por causa de uma
reprimenda do professor, a partir da qual a turma procurou fazer o seu melhor. Tnhamos
em mente a lio do primeiro mdulo12, de que era preciso tomar cuidado ao fazer
reprimenda a algum aluno em particular. Mas o caso que aqui a admoestao foi feita a
toda a turma e, alm do mais, estvamos no final do segundo mdulo, o que implicava em
um pouco mais de intimidade no trato com os estudantes. Outro aspecto importante que,
a essa altura do curso, os alunos j estavam se sentindo mais responsveis uns pelos outros,
especialmente Emanuel, a quem denominamos como monitor, e que muitas vezes assumia
a funo de auxiliar os colegas, quando percebia ser necessrio. Assim, o comentrio
provocativo no era ofensivo, pois se a turma inteira e especialmente o monitor eram
estimulados a se ajudar, isso implicava naturalmente em mais responsabilidade e cobrana.
Por toda essa conjuntura que acreditamos que o confronto da turma pelo professor
resultou numa reao positiva, de cooperao mais efetiva entre os alunos. Assim,
chegamos a mais uma lio:
Lio de Interao 14 : Quando os alunos no estudam tanto quanto deveriam, nem
demonstram um real senso de solidariedade ao executarem uma msica, mas o
professor sente que eles poderiam render mais naquela tarefa, um comentrio
provocativo, em tom de reprimenda, pode funcionar como um estmulo para que se
busque um bom resultado musical. Algumas das circunstncias para que tal
11
O professor Giann costumava confrontar a turma de maneira mais incisiva, procurando conscientizar a
todos da necessidade de estudar e, s vezes, dando sermo.
12
Lio: Para que uma atitude inclusiva seja o mais efetiva possvel, o professor deve se predispor a
esperar o aluno com dificuldades a assimilar o mnimo necessrio para que o exerccio seja executado em
conjunto com os outros. No sendo isso possvel, recomendvel evitar reprimendas a esse aluno na frente
dos outros, e apenas fazer o exerccio com quem tiver condies. Apesar desta lio no estar formalmente
167
estratgia funcione bem: a) O comentrio deve ser dirigido turma como um todo; b)
O nvel de confiana e intimidade entre professor e turma deve ter alcanado um
patamar que permita tal atitude; c) A turma deve ter desenvolvido real senso de
responsabilidade conjunta pelos resultados.
3.4.4 Padro: Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade Sntese de

vrios pontos de vista
Esse ltimo padro foi encontrado no momento da vdeo conferncia 9 em que
demos continuidade atividade de composio. Se anteriormente tivemos como objetivo
preparar a turma para compreender, passo a passo, como fazer o exerccio de composio,
agora a dinmica da interao girou em torno da composio propriamente dita. Cumpre
salientar que trabalhamos composio no sentido tradicional, aquele que geralmente
atribumos ao termo no contexto da msica erudita europia. Ou seja, construmos uma
melodia registrando-a em partitura, at porque os elementos de notao vinham sendo
estudados ao longo do curso e essa era uma tima oportunidade de compreend-los melhor,
atravs de uma tarefa prtica. A observao 5, registrada na vdeo conferncia da lio 9,
tinha o seguinte teor:
Facilidade de expresso. A capacidade do professor imitar, repetir idias musicais dos alunos
ajuda na tarefa de composio em grupo.
Incluso. Todos foram estimulados a criar e escrever frases musicais (Emanuel, Erico e Tayrone
fizeram) e tambm a experimentar um acompanhamento diferente (Erico, Tayrone e Tefilo,
enquanto Emanuel tocava a melodia). Essa tarefa de compor em grupo realmente promoveu a
incluso efetiva de todos.
Senso de solidariedade. Tocar partes diferentes requer cooperao efetiva. A execuo em
conjunto s funciona bem, a msica s acontece na ntegra, se cada um fizer sua parte bem e
estiver atento parte dos outros. s vezes, preciso que algum se disponha a ser escada
(Emanuel precisou tocar a melodia para os colegas experimentarem diferentes harmonias).
Sntese de vrios pontos de vista. Ao mesmo tempo em que tivemos incluso e senso de
solidariedade, ao tocarmos o que o grupo havia criado, estvamos realizando uma sntese de vrios
pontos de vista, ou costura musical, pois ocorreu uma performance em que idias novas, que os
alunos produziram, foram aproveitadas e inseridas naquela composio.
formulada quando tivemos a vdeo conferncia 9, ns realmente estvamos conscientes de que era preciso
tomar cuidado ao fazer reprimendas, especialmente se fossem direcionadas a um aluno em particular.
168
extremamente difcil separar, no trecho observado, incluso e senso de

solidariedade, pois mesmo quando cada aluno criou a sua frase, os outros colegas o
ajudavam. Desse modo, ao mesmo tempo em que cada um foi desafiado a produzir um
trecho da composio, houve um envolvimento direto de outros colegas na construo da
parte de cada um. Em outras palavras, a frase musical que cada um criou no foi de autoria
totalmente individual.
No momento final, quando a composio foi tocada na ntegra, identificamos
um exemplo extremamente significativo de costura musical: Todos tocaram aquilo que
havia sido resultado da capacidade criativa deles prprios, o que gerou uma satisfao
evidente. Mais ainda, considerando o pouco tempo em que se desenrolou essa atividade, os
estudantes conseguiram executar aquela pequena melodia, composta colaborativamente
por eles, com muito mais propriedade e conscincia musical13 do que quando o faziam com
composies de outrem. Como Swanwick sumariza, a respeito de pesquisas em que se
comparou o desempenho de crianas em atividades de execuo, composio e apreciao:
Parece que as mesmas crianas revelam menos musicalidade ou qualidade musical
quando tocam msica de outras pessoas do que quando tocam suas prprias peas ou
discutem sobre msica gravada (2003, p. 97).
O clima ldico, de desafio e jogo foi constante, o que nos levou a constatar que
esse foi de fato o momento da aula no qual ocorreu o maior nvel de interao entre
professor e alunos e dos alunos entre si. Isso foi analisado pelos professores no dilogo de
avaliao da vdeo conferncia 9:
Paulo: Mas o que achaste da interao no momento da composio?
13
verdade que nem todos conseguiram tocar a parte meldica, at porque era algo que estava sendo criado
naquele momento, mas pelo menos criaram acompanhamentos para a melodia, como explicamos mais
adiante. Em todo caso, a performance como um todo soou muito bem para algo que havia sido criado (e
aprendido) em to pouco tempo.
169
Giann: Rapaz, apesar deles no terem estudado, achei o ponto culminante da aula. Muito
envolvimento.
Paulo: verdade.
Giann: E ateno, ateno por parte deles.
Paulo: Acho que essa atividade pode ser considerada de interao de alto nvel.
Giann: Pode ser que seja pela curiosidade e o fato de querer improvisar (...) acho que a interao
nesses momentos de criao ajudou bastante.
Paulo: Isso, o fato de criar gera muita motivao e interesse.
Giann: Mas foi muito legal essa parte da aula, muito dinmica.
Paulo: E eles compartilharam os resultados ao construrem a melodia juntos e testarem diferentes
harmonias sobre a melodia que haviam criado.
Giann: Parabns, teacher.
Paulo: Obrigado!
Giann: Como se diz em Mossor: Mamou leite de pedra (risos).
Essa experincia foi uma mostra de que realmente atividades de composio

so extremamente eficazes no sentido de fomentarem o trabalho colaborativo com alto
nvel de interao entre professor e alunos e dos alunos entre si.
Outro aspecto relevante que, no momento final dessa tarefa, quando todos
tocaram juntos, difcil de distinguir onde comeam e terminam incluso, senso de
solidariedade e sntese de vrios pontos de vista. Depois de a pequena melodia ter sido
composta colaborativamente por trs dos estudantes Emanuel, Erico e Tayrone tambm
houve oportunidade para que Erico, Tayrone e Tefilo criassem diferentes harmonizaes
para a melodia. Essa tarefa de acompanhamento foi importante principalmente para
Tefilo, que no havia se sentido capaz de contribuir criando uma frase musical, mas pde
ser includo no trabalho ao criar uma possvel harmonia, o que tambm era parte da
composio. Percebemos que nesse momento de execuo da melodia, criada
colaborativamente pelo grupo, juntamente com os acompanhamentos, criados por
diferentes alunos, tambm houve a sntese de vrios pontos de vista, na medida em que a
170
prpria melodia trazia as idias musicais da turma e os acompanhamentos foram integrados

composio para complet-la. Desse modo, vrias idias e pontos de vista estavam
efetivamente sendo aproveitados naquela performance.
Finalmente, salientamos que, para que essa dinmica funcionasse bem, foi
muito importante a postura de Emanuel, que se disps a executar a melodia enquanto os
colegas experimentavam diferentes harmonias. Isso foi o que denominamos de servir como
escada, conforme foi registrado na observao 5 dessa ltima vdeo conferncia do
segundo mdulo: s vezes, preciso que algum se disponha a ser escada (Emanuel
precisou tocar a melodia para os colegas experimentarem diferentes harmonias). Por ser
aquele que tinha mais experincia e habilidades tcnico-musicais mais desenvolvidas,
Emanuel realmente assumiu a funo de monitor, e mostrou-se muito consciente da
importncia de sua funo, de servir aos colegas. Como os outros trs ainda no estavam
to seguros na melodia, a tarefa no fluiria to bem se eles tivessem que fazer a parte
meldica da composio. Essa participao de Emanuel bastante emblemtica de como o
senso de solidariedade pode ocorrer na aula coletiva de instrumento.
Como resultado de nossa consideraes sobre esse padro, chegamos a mais
uma lio:
Lio de Interao 15: Uma atividade de composio musical em grupo propcia a
que se combine incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista, o
que gera ateno, motivao e interesse significativos na turma e, conseqentemente,
proporciona um nvel de interao muito alto.
171
3.5 FRUM MDULO 2
Apesar de a participao dos alunos no frum ter melhorado sensivelmente no

segundo mdulo, quando passamos a utilizar o Orkut como espao de interao, ainda no
se aproximou daquilo que imaginvamos ser o ideal, durante o planejamento do curso. Se o
frum tivesse alcanado o propsito de promover interao do modo como planejamos
inicialmente, ento teramos encontrado pelo menos alguns dos padres que apareceram
nas vdeo conferncias. Ou seja, teramos identificado a combinao de facilidade de
expresso, incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista. No entanto,
no houve praticamente nenhuma interao que tenha apresentado qualquer padro14
significativo envolvendo esses aspectos.
No frum desse segundo mdulo, espervamos ter encontrado no mnimo o
padro facilidade de expresso-dilogo, aquele mesmo que identificamos na vdeo
conferncia 6 e em um trecho da vdeo conferncia 8, quando houve interao apenas entre
o professor e um aluno. Mas nem mesmo esse padro apareceu de forma significativa, pois
no chegamos a discutir contedos das lies.
Foram abertos onze tpicos no frum de discusso do segundo mdulo, sendo
que oito dessas conversas serviram para informar sobre mudanas de horrio ou
cancelamento de vdeo conferncias, para justificar faltas ou lembrar o que deveria ser
mais estudado em determinada semana. Outros dois tpicos foram iniciados com o
propsito de estimular alunos com dificuldades de aprendizado e uma conversa foi para dar
os psames pelo falecimento do av de um dos alunos.
14
Quando tentvamos iniciar alguma discusso, levantvamos questes e estimulvamos a turma a debater, o
que requeria a facilidade de expresso. No entanto, como a turma praticamente no se disps a participar
das discusses propostas sobre os contedos do curso, consideramos que no houve nenhum padro de
interao significativo tambm no segundo mdulo (assim como havia ocorrido no primeiro).
172
Destacamos uma nica conversa pelo fato de ter propiciado um nvel de

dilogo que envolveu questes de cunho pedaggico, sobre como estava se processando o
aprendizado de um aluno. Trata-se de uma conversa que ocorreu na ltima semana do
mdulo 2 e da qual s participou efetivamente o aluno Tayrone15. Interessante que, no
mdulo 1, havamos insistido bastante para que os alunos compartilhassem conosco, via
frum, como estavam evoluindo nos estudos, mas, quela altura, j havamos praticamente
deixado de enfatizar e solicitar isso. Por essa razo, iniciei essa conversa objetivando
apenas informar o que deveria ser preparado para o encontro presencial de encerramento
do mdulo 2. No entanto, Tayrone aproveitou para relatar como estava se saindo no estudo
dos contedos que deveriam ser apresentados no encontro presencial. Aproveitando essa
resposta, estimulei os outros estudantes a fazerem o mesmo que Tayrone, enfatizando que
isso era importante principalmente para que os professores pudessem acompanhar melhor a
evoluo de todos. Mas o apelo foi em vo. Ningum mais se manifestou. A seguir, as
partes mais significativas desse dilogo:
Paulo (1 set)
(Ttulo do tpico) Encontro presencial: Confirmao de horrio
Oi, Gente,
Nosso encontro presencial na prxima quinta-feira (04/09) est confirmado para as 17 hs, como
vocs pediram. Ser na sala de vdeo conferncia, pois faremos a transmisso direto para o pessoal
da Oficina de Violo da UFBA, em Salvador. Por favor, no se atrasem pois teremos "platia".
Estudem bastante para conseguirem tocar as msicas escolhidas: a) uma msica popular (No
chores mais ou Aquarela, e se der tempo podemos ver alguma outra que vocs quiserem tocar); b)
uma msica em partitura (Andantino, Hino alegria, Espanhola I, Green Sleeves ou La volta) e c)
Uma melodia composta por vocs. (...) importante dizer que vocs no devem se preocupar com
o fato de outras pessoas estarem assistindo, afinal vocs esto aprendendo. Vamos curtir a
oportunidade e tocar o mais bonito que pudermos!
Abrao e at quinta.
Paulo
15
Nesse tpico do frum, Giovanna participou enviando uma mensagem em que apenas avisou que
compareceria ao encontro presencial.
173
Tayrone Thallis (2 set)

isso a, e pra tocar bonito temos que estudar. Por enquanto estudei tudo de novo, dando uma lida
e resolvendo exerccios na parte terica, pois a 4 corda do meu violo quebrou, pra variar, mas
comprei h pouco uma nova. J a terceira vez que eu estude frases ou perodos musicais, escalas
maiores e suas relativas menores, a sequncia de tons e semitons em escalas maiores e menores,
teras maiores e menores, e a formao de trades sobre escalas. No caso de escala maior, sempre
tem uma sequncia em nmeros romanos, representando acordes menores (II, IIIm e VIm), maiores
(I, IV e V) e com 5 diminuta (VII(b5)). Fiz os exerccios que pediu para transpor sequncia de
acordes para outro tom, respeitando o campo harmnico na mudana de escala. Estudei tambm
motivo musical (rtmico ou meldico) e em relao s msicas populares, no h problema. Ufaaa..
isso tudo foi nessa tarde. Amanh pretendo retomar os estudos pra revisar Andantino e Hino
Alegria, e aprender Espanhola I, Green Sleeves e La Volta, que foram melodias que eu perdi.
Sendo essa ltima parte a que eu considero a mais difcil.
Estou querendo pegar ritmo de novo no curso, pois depois de perder duas aulas fiquei meio
perdido. Portanto, no posso desperdiar essa lio.
J fiz minha composio, sem o violo, pois no tinha a 4 corda. Segui as dicas do mdulo e tentei
colocar uma sequncia lgica. Depois verei como ficou, e talvez faa alguma mudana.
No encontro presencial ainda tocarei Aquarela e Andantino, pois so msicas que estou seguro. =D
Pronto, isso. E o pessoal no atrase mesmo no. Pois tem essa platia, e eu preciso sair da aula de
18h, como j antecipei na aula anterior.
Paulo (3 set)
Oi, todos,
isso a, Tayrone! preciso estudar diariamente (de preferncia todos os dias) pra conseguir bons
resultados. Seria bom que todos relatassem o que e como esto estudando, assim como Tayrone
fez. Sei que vcs se vem todos os dias no CEFET, mas fazer esse registro aqui no frum
importante, principalmente pra que os professores possam acompanhar melhor a evoluo de
vocs. (...) At amanh!
Paulo
Tayrone fez um relato realmente muito detalhado do que estudara e de como

estava procurando se preparar para o encontro presencial. bom enfatizarmos que ele
havia faltado duas vdeo conferncias desse mdulo, o que provavelmente o fez sentir a
necessidade de se aproximar mais dos professores atravs do frum. Como resultado desse
exerccio reflexivo, o estudante certamente foi beneficiado e destacou-se como um dos
alunos que participou do encontro presencial de maneira mais intensa e consciente. A
exposio que ele fez de todo o contedo estudado foi um indcio muito forte de que no
havia grandes problemas a resolver em seu processo de aprendizagem, pois ele estava
alcanado resultados condizentes com os objetivos traados. Como exporemos mais
adiante, a atividade de composio individual, que ficou para ser apresentada no encontro
174
presencial, s foi realizada por Tayrone e enriqueceu muito a experincia dele prprio e
dos colegas.
Refletindo a respeito do formato que demos ao frum, a partir do segundo
mdulo, conclumos que ele foi resultado de uma flexibilizao da estrutura, mais ainda do
reconhecimento de que precisvamos focar no que era o essencial. Na verdade,
percebemos que seria muito difcil fomentar discusses com os alunos e entre os alunos,
desde o primeiro mdulo, durante o qual os alunos quase no participaram das discusses
propostas, alguns nem mesmo uma nica vez, ou quando o faziam era atravs de respostas
muito lacnicas. Como resposta a isso, passamos a utilizar o frum do Orkut, um espao ao
qual os alunos j estavam bastante habituados, e tambm procuramos deliberadamente
tratar mais de questes de funcionamento do curso do que conversar sobre pontos do
contedo propriamente dito.
Segundo nossa percepo, essa dificuldade em ter discusses no frum
acontecia provavelmente devido a dois fatores:
1) Ao carter mais prtico de nosso curso e centralidade das vdeo conferncias na
estrutura de ensino. Em outras palavras, os estudantes estavam participando de um curso
em que a vdeo conferncia funcionava de maneira similar aula da semana (em um curso
presencial). Sendo assim, participar de um frum de discusso no seria to necessrio,
mas apenas um complemento ao principal meio de interao, que era a vdeo conferncia
semanal. A centralidade da vdeo conferncia estava bastante clara na estrutura planejada,
s no espervamos que os fruns fossem to pouco freqentados.
2) Ao pouco costume da turma em participar de fruns e de se expressar de forma escrita.
J prevamos que essa seria uma barreira a enfrentar, afinal de contas a dificuldade de
escrever notria em todos os nveis da educao brasileira, inclusive no nvel superior.
175
Aliado a isso, reconhecemos que, enquanto professores autores da Oficina de Violo a

Distncia, falhamos ao no prover um perodo de preparao para que os alunos fossem
praticando a interao atravs de um frum de discusso, que poderia contemplar tpicos
introdutrios ao curso. Assim, poderamos inclusive aproveitar para conhecer melhor a
turma e diagnosticar de forma mais detalhada a situao de cada um e as possveis direes
que o curso deveria tomar. Por outro lado, julgamos que, novamente em funo da
natureza mais prtica do curso, o frum no fez tanta falta quanto faria, por exemplo, em
cursos cujos conhecimentos dependem mais da linguagem escrita.
3.6 ENCONTRO PRESENCIAL 3 ENCERRAMENTO DO MDULO 2
Assim como no encontro presencial que encerrou o primeiro mdulo, o

formato planejado para esse terceiro encontro foi basicamente o de uma master class, pois
assim podamos trabalhar mais detalhadamente as dificuldades individuais que, por algum
motivo, no tivessem sido possveis de se abordar nas vdeo conferncias. Os objetivos
traados para esse encontro foram: Aprimorar, atravs do formato de master class,
aspectos tcnicos e musicais em duas msicas a serem executadas individualmente: uma
pea em partitura e uma cano popular; executar pequenas melodias compostas
individualmente, primeiramente junto com o aluno que a criou e depois, se possvel,
integrando outros colegas na performance. Sintetizamos, na seqncia, o que aconteceu
nessa aula:
a) Pea em partitura16 (dinmica tipo master class)
16
importante registrar que as peas apresentadas pelos alunos nesse encontro foram justamente as que eles
decidiram fazer no recital final.
176
Tayrone foi o primeiro a apresentar a pea solo que havia estudado, o

Andantino, de Matteo Carcassi. Ele j vinha praticando regularmente essa pea desde o
incio do segundo mdulo, o que favoreceu uma boa desenvoltura na execuo, inclusive
no uso de dinmica e variao de sonoridade. No entanto, a execuo ainda era um tanto
quanto mecnica. Para que Tayrone se conscientizasse mais ainda a respeito de como fazer
contrastes entre as partes, fiz perguntas a ele e aos colegas sobre o carter conclusivo ou
suspensivo das frases, explicando que o reconhecimento desse carter seria muito
importante para que se aplicasse dinmica e sonoridade distintas em cada frase. Tambm
revisei, tocando a parte A da pea, como a variao da posio da mo direita pode auxiliar
na variao da sonoridade e na prpria dinmica. Como Tayrone j estava tocando a pea
com segurana, e demonstrou estar compreendendo as observaes que fazamos, ento
no foi solicitado que ele tocasse a pea novamente. O seu trabalho ficaria para casa.
Na seqncia, Emanuel foi cadeira da frente para tocar a pea Espanhola I, de
compositor annimo. Ele executou a pea em andamento bastante rpido, mas tocando
como se houvesse fermatas nos acordes que finalizavam algumas frases. Ento minha
primeira pergunta, para Emanuel e para os colegas, foi se eles haviam percebido alguma
diferena de nota ou ritmo entre a partitura e a execuo. Como ningum respondeu,
comentei que Emanuel estava demorando mais do que devia em algumas notas ou acordes.
Ele logo respondeu que estava consciente disso, de que estava parando no final das frases.
Expliquei que isso era ruim porque estava quebrando, tirando o sentido de ritmo ternrio
da pea. Tambm chamei ateno para o rallentando que estava indicado na partitura e ele
no fizera e, por fim, mostrei que o toque mais metlico, feito com a ponta das unhas, seria
o mais indicado para essa pea. Ao final dessas explicaes, Emanuel executou a pea
mais uma vez. Apesar de no ter feito todas as mudanas que haviam acabado de ser
recomendadas, o que era natural, ele j conseguiu, nessa ltima execuo, melhorar o
177
ponto que fora mais enfatizado, ou seja, no parar nos finais de frase. Alm disso, ele
prprio reconheceu que havia esquecido de fazer o rallentando.
Tefilo foi o ltimo a apresentar a pea em partitura, a melodia de Green
Sleeves, tambm de compositor annimo. Ele ainda estava com bastante dificuldade no
final da parte A. Ento aproveitei para explicar a ele e aos colegas que eles precisavam
aprender a estudar aproveitando melhor o tempo. Ou seja, eles deveriam aprender a
identificar o trecho exato onde estava o problema e repetir somente aquele ponto, sem
voltar ao incio da msica. Em seguida, mostrei o compasso exato onde comeava o
problema, o antepenltimo da parte A. Mostrei a digitao da mo esquerda e chamei
ateno para o fato de que tambm era preciso atentar para a mo direita, que estava
tocando sem alternar os dedos i e m. Depois tentamos passar a parte B, mas Tefilo
ainda estava com muita dificuldade nela. Por isso, para finalizar, decidi passar a parte A
mais uma vez, fazendo o acompanhamento enquanto Tefilo tocava a melodia. Mesmo
tendo havido dificuldade para que ele executasse o final da parte A, ele acabou
conseguindo faz-lo e, no geral, o resultado musical foi bem melhor do que aquele que
verificamos no incio da aula.
b) Cano popular (dinmica tipo master class)
Nessa segunda parte da aula, Tayrone foi o primeiro a executar a msica que
escolhera, Aquarela, de Toquinho. Ele tocou o acompanhamento com muita segurana, no
mesmo andamento do vdeo explicativo, e s teve dificuldade para fazer uma troca de
acordes17 no final do refro. Elogiei a Tayrone por fazer a msica to bem, inclusive
cantando ao mesmo tempo em que tocava. Primeiramente, comentei que o dedilhado
17
A dificuldade aconteceu na troca do G (sol) para E7 (mi com stima), sendo esse o nico trecho da msica
em que aparecia o acorde de E7.
178
estava muito consistente e, depois, chamei ateno para dois problemas: A omisso do
acorde de d maior, que ele havia deixado de tocar no meio da estrofe, e o posicionamento
de alguns dedos da mo esquerda longe dos trastes, como no acorde de sol maior, o que
comprometia a sonoridade, deixando algumas notas do acorde sujas.
Continuando esse momento, Emanuel apresentou a cano No chores mais,
verso de Gilberto Gil para uma msica de Bob Marley. Enquanto ele tocava o
acompanhamento, eu cantava a melodia. Ele demonstrou uma desenvoltura notvel,
fazendo variaes no dedilhado, acrescentando melodias na parte do baixo. No refro,
tambm comecei a tocar fazendo contracantos, intervalos de sexta e ornamentos variados.
Terminada a execuo, elogiei a Emanuel pela criatividade no uso dos baixos e aproveitei
para fazer observaes sobre como improvisar, fazer variaes no acompanhamento.
Basicamente, expliquei que preciso manter um certo padro, saber como dosar as
variaes, que em geral acontecem no final das frases. Emanuel j estava fazendo isso na
primeira vez em que tocou o acompanhamento, possivelmente de maneira inconsciente,
mas enfatizei isso para que ele passasse a refletir mais a esse respeito. Depois de explicar
isso, ele experimentou fazer as variaes conforme orientei e mostrou mais fluncia ainda
ao improvisar no acompanhamento, nos finais de frase. Esse foi um momento muito
proveitoso da aula.
Mais uma vez, Tefilo foi o ltimo a apresentar a cano popular. Ele tambm
escolhera fazer No chores mais. Ele conseguiu tocar a msica completa logo em sua
primeira execuo, empregando o mesmo dedilhado que gravamos no vdeo explicativo.
De fato, no houve problemas significativos, e eu elogiei Tefilo pela sua execuo. No
entanto, recomendei que ele procurasse tirar mais som do instrumento, procurando
melhorar a posio da mo e do pulso direito. Para tanto, fiz demonstraes e o corrigi
colocando sua mo e pulso numa posio mais adequada. Ainda chamei ateno para dois
179
outros aspectos tcnicos nos quais percebi que Tefilo precisava melhorar: O
posicionamento do polegar da mo esquerda, que deve ficar sempre atrs do brao do
violo, e o uso do peso do brao esquerdo para conseguir pressionar as cordas,
especialmente em acordes com pestana. Ele experimentou tocar pestanas usando s o peso
do brao e demonstrou que conseguira entender bem esse princpio.
c) Execuo de pequena composio dos alunos
Tayrone foi o nico a trazer a tarefa de composio para tocarmos nesse
encontro presencial. Um dado muito interessante que ele a comps utilizando somente
papel e caneta, como relatara no frum de discusso18. Se por um lado isso pode ser
considerado negativo, por ele no ter partido da experincia sonora para criar sua pequena
melodia, por outro lado, mostra que ele se desenvolveu bem em termos da compreenso da
escrita, tanto que foi capaz de fazer o exerccio sem precisar de um violo. Ele levou a
melodia escrita mo numa folha de papel pautado. Inicialmente, li a melodia, pensei em
um possvel acompanhamento para ela e depois pedi que ele a tocasse enquanto eu
experimentava a base harmnica. Tocamos vrias vezes, ele a melodia e eu o
acompanhamento, at que as duas partes ficaram bem compreendidas e comearam a soar
de forma realmente bem musical. A ateno dos outros alunos era notria, apesar deles no
estarem participando dessa dinmica diretamente. Um fato curioso que, enquanto
estvamos tocando, Emanuel pegou a partitura da melodia, que estava em meu colo, e
comeou a tentar toc-la no mesmo instante. Ao final de nossa execuo, a expresso facial
de Tayrone demonstrava o quanto ele estava satisfeito em ter tocado e verificado um
resultado musical to interessante em algo que havia sido criado por ele. Infelizmente,
Tayrone precisou ir embora logo em seguida e no pudemos continuar a trabalhar a
18
Tayrone relatou no frum: J fiz minha composio, sem o violo, pois no tinha a 4 corda. Segui as
dicas do mdulo e tentei colocar uma seqncia lgica.
180
composio dele, que ainda poderia ser tocada em conjunto com os outros colegas, como
havamos planejado. De todo modo, acreditamos que essa experincia deve ter servido para
que os outros alunos fossem despertados para a riqueza e prazer que o trabalho de
composio musical pode ensejar.
Como o mdulo 3 era aquele com menos contedo a se trabalhar, naturalmente

tambm deveria ser aquele com o menor nmero de observaes realizadas, o que veio
realmente a se concretizar. A Tabela 15 apresenta a quantidade de vezes que cada um dos
padres foi identificado no total de dezesseis observaes registradas nas quatro vdeo
conferncias do mdulo 3.
Padro encontrado
Quantidade de
observaes
Facilidade de expresso

solidariedade
10
Meta-observaes
Total
16
181
Esse foi um mdulo direcionado principalmente para orientaes a respeito das

msicas que seriam tocadas no recital de encerramento do curso. No obstante isso
exigisse muitas intervenes dirigidas a um nico aluno, sobretudo quando eles estudavam
as peas solo que apresentariam, muito significativa a quantidade e qualidade de trabalho
colaborativo que conseguimos realizar. A maioria absoluta das observaes, dez dentre o
total de dezesseis, correspondia ao padro Facilidade de expresso Incluso Senso de
solidariedade, o que impressiona logo primeira vista. Como veremos na anlise mais
adiante, a explicao para isso est relacionada ao amadurecimento dos estudantes em
termos de conscincia da coletividade e, tambm, ao processo de aprendizado dos
professores durante a experincia na Oficina de Violo a Distncia.
importante registrar que, durante todo o terceiro mdulo, os momentos finais
de cada vdeo conferncia foram utilizados para discutimos sobre as peas que seriam
tocadas no recital de encerramento do curso. Esses momentos no foram contabilizados
como observaes, mas representaram uma forma de incluso importante, na medida em
que os alunos podiam discutir a respeito do repertrio e escolher, em acordo com o
professor, as msicas que tocariam.
Assim como ocorreu nos mdulos anteriores, no analisamos o padro que
ocorreu uma nica vez (facilidade de expresso) neste terceiro mdulo, mas, por outro
lado, consideramos importante pelo alto grau de conversao musical que envolve o
padro mais complexo: Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade
Sntese de vrios pontos de vista.
Apresentamos a seguir os trs padres significativos encontrados na anlise do
mdulo 3, seguindo, como nos mdulos anteriores, a ordem do processo cumulativo, do
padro mais simples ao padro mais complexo.
182

As duas vezes em que esse padro apareceu no mdulo 3 foram registradas na
vdeo conferncia da lio 13, ambas em observaes referentes ao trabalho com a pea
Andantino, de F. Carulli. Essa a pea que estabelecemos como desafio do curso, tanto
por ser consideravelmente mais complexa que as outras, quanto por ser a de maior
tamanho. A partitura dessa pea pode ser consultada, na ntegra, na lio 13 da apostila do
mdulo 3, que pode ser encontrada no Anexo 1.
Vejamos o contedo da observao 1 da vdeo conferncia da lio 13:
Facilidade de expresso: A nfase do professor foi em aspectos tcnicos da execuo dos alunos.
As demonstraes e explicaes do professor auxiliaram os alunos, mas ao tentar demonstrar a
diferena de sonoridade, o professor percebe que a qualidade de udio estava comprometendo
muito a compreenso dos alunos.
Incluso: Colocar cada um dos alunos para tocar sozinho, enquanto o colega o observava, foi uma
forma de incluir a todos na dinmica. um formato de master class, mas que ainda no chega a ser
colaborativo (no envolve senso de solidariedade) porque os alunos apenas assistiram s
intervenes do professor sobre a performance do colega e s procuraram resolver as suas prprias
dificuldades, no as do outro.
Um ponto de extrema importncia sobre o qual pudemos refletir analisando

esse momento da vdeo conferncia foi sobre o formato de aula master class. Quando
registramos que a dinmica utilizada teve um formato de master class, mas que ainda no
chega a ser colaborativo, estvamos realando a nossa concepo de que a aula nesse
formato deve, idealmente, promover algum tipo de trabalho cooperativo. No entanto, no
caso dessa observao, no houve senso de solidariedade, o que talvez seja o mais comum
na maioria dos master class tradicionais, em que o professor dialoga apenas com um aluno
de cada vez.
Por conta da m qualidade do udio, essa dinmica de incluso no foi muito
eficaz para resolver as dificuldades dos alunos em termos de sonoridade. Por isso, foi
preciso realizar uma mudana na estratgia de interao. Ao perceber a dificuldade de me
colocar como modelo para ajudar os alunos a aprimorarem sua execuo em termos de
183
expresso musical19, decidi investir em outras formas de interao e demonstrao: discutir

sobre as frases e tocar pequenos trechos, sobretudo melodicamente, inclusive porque tocar
melodias era menos problemtico (em termos de sonoridade) do que tocar acordes (como a
pea continha). Essa deciso de modificar a estratgia certamente teve influncia de lies
aprendidas nos mdulos anteriores. Esse momento de mudana de estratgia foi registrado
atravs da observao 2 da vdeo conferncia da lio 13:
Facilidade de expresso: A percepo de que o som no estava bom o suficiente para que os
alunos compreendessem como tocar as frases de forma expressiva, levou o professor a procurar
explorar outra estratgia, de demonstrar apenas melodia tocada ou mesmo cantando (quanto menos
som, melhor era a qualidade do udio), aliada a explicaes verbais (sobre frases, dinmica, etc.)
Incluso: Como no momento anterior, o formato desse trecho de um master class, mas sem o
senso de solidariedade, pois os alunos tentam resolver apenas os prprios problemas.
Alguns trechos do dilogo de avaliao podem ajudar a compreender melhor o

que foi registrado nesse momento da vdeo conferncia. Logo no incio desse momento, o
foco das demonstraes passa a ser a melodia tocada ao instrumento:
Giann: Voc agora vai tentar fazer eles entenderem apreciando.
Paulo: Eu digo que um bom exerccio tocar somente a melodia.
Giann: Ento voc toca (a melodia) de duas maneiras.
Paulo: Sim, e a melodia j d para entender bem melhor. A qualidade do udio no atrapalha quase
nada. Pergunto qual a diferena entre as duas formas que eu toquei a melodia.
Giann: E eles ficam meio calados por um tempo. Primeiro Erico chuta dizendo ritmo. E depois
timbre. Erico ainda diz que voc tocou com amor, para tentar responder sua questo.
Paulo: Na verdade, na primeira vez toquei bem no metrnomo. E a segunda vez explorando a
aggica e dinmica. Erico ainda comentou que eu variei o local onde toquei com a mo direita.
Giann: Isso.
Paulo: Eu digo que a diferena foi mais no som do que na posio da mo.
Giann: Isso, voc fala na expresso.
Paulo: Sim, que dava para perceber mais com os ouvidos. Ento tambm comento que mudei o
andamento, o que a gente chama de aggica.
19
Consideramos expresso musical segundo a concepo de Swanwick, que a define como a capacidade de
analisar ou produzir efeitos expressivos relativos a timbre, altura, durao, andamento, textura e silncio
(2003, p. 92).
184
Giann: Isso.
Paulo: Expliquei que o pice da frase era onde a gente tocava mais forte, e que no final da frase
dava uma acalmada no andamento e no volume tambm. Depois digo que preciso tocar mais
ligado, e no fazer as notas separadas.
Giann: Certo.
Paulo: Exagerei bem no exemplo de como tocar nota por nota.
Giann: Isso.
Paulo: Expliquei tecnicamente como tocar ligado.
Giann: Tome cuidado com a expresso tocar ligado. uma gria jovem, t ligado? (risos).
Paulo: (risos) Mostro que melhor tocar sem apoio para tocar ligado. Pergunto se est dando
para entender. Erico diz que sim.
Giann: Rapaz voc notou a expresso deles? Super ligados na aula, prestando ateno em tudo, os
olhos nem piscam.
Paulo: , acho que estavam mesmo.
O que se passa nesse momento da vdeo conferncia ilustra muito bem como
procuramos explorar questes mais musicais nesse terceiro mdulo do curso. Na verdade,
tocar somente a melodia foi uma forma no somente de minorar o problema da qualidade
do udio da vdeo conferncia, mas tambm de permitir que os alunos voltassem sua
ateno para elementos que eram mais essenciais compreenso da expressividade
musical. evidente que o aspecto tcnico est atrelado ao resultado expressivo que se quer
produzir, e por isso continuamos abordando essa relao. No trecho relatado, o exemplo
mais claro disso acontece no momento em que demonstramos como tocar as notas da frase
de modo mais ligado ou mais separado.
O estmulo a que os estudantes escutassem as frases de maneira minuciosa
ajudou a gerar um nvel de ateno muito significativo, o que foi notado com entusiasmo
pelo professor Giann, na parte final do trecho do dilogo relatado. Entretanto, preciso
reconhecer que, se por um lado a dinmica gerou tanto interesse e participao dos alunos,
por outro lado julgamos que as limitaes impostas pela transmisso do udio nos
185
impediram de alcanar um nvel de interao e compreenso satisfatrio. No prprio

momento da vdeo conferncia, e sobretudo ao assistirmos a gravao, percebemos que os
estudantes no conseguiram compreender muito bem os detalhes expressivos que
estvamos trabalhando. Por esse motivo, os encontros presenciais, especialmente os
momentos de ensaio para o recital, seriam de fundamental importncia para abordarmos
questes que no tivessem sido bem esclarecidas nas vdeo conferncias.
Dando seqncia ao trabalho expressivo nas frases, solicitei que Erico tocasse
as duas primeiras frases da pea, e expliquei como as quatro primeiras notas da melodia
deviam ser tocadas num crescendo, at que se atingisse a primeira nota do primeiro
compasso, que deveria realmente soar mais forte. Outro trecho do dilogo de avaliao
registra o que ocorreu nesse momento exato:
Paulo: Ento pedi para Erico tocar primeiro. Ele toca, mas peo para mudar a postura.
Giann: Isso.
Paulo: Essa parte foi muito interessante. Ele tocou super concentrado. Estava se esforando para
tocar bem ligado.
Giann: Isso.
Paulo: Eu peo para ele parar depois das duas primeiras frases.
Giann: Parece que ele no gostou de ter sido interrompido (risos) At questiona: Precisa tocar mais
no?
Paulo: (risos) Comento que o tempo mais forte do compasso o primeiro.
Giann: Voc comenta no sentido musical, mas ele comenta que seria ideal que tivesse a indicao
dos crescendo.
Paulo: , Erico diz que era pra ter a indicao de crescendo, piano, etc. Chamo ateno para o fato
de que as quatro primeiras notas no deveriam ser to fortes. A quinta nota era mais forte que as
anteriores, ou seja, o incio do primeiro compasso.
Giann: Isso.
Paulo: Eu canto pra exemplificar a forma de tocar. A voz funciona bem melhor do que o violo
para mostrar.
O trecho inicial do Andante de Carulli, sobre o qual discutamos, pode ser

conferido na Figura 7.
186
Figura 7: Dois primeiros compassos da pea Andante, de F. Carulli
O que percebemos que a voz nitidamente mais eficaz para demonstrar a

expressividade, o uso do crescendo e da aggica, do que o violo, cuja qualidade de som
muito prejudicada pela transmisso via web.
Mesmo com toda a variao de estratgias para interagir com os alunos e
ajud-los a compreender como executar as frases iniciais da pea mais expressivamente,
preciso que afirmemos claramente: No conseguimos alcanar esse objetivo a contento.
Isso ficou evidente nos momentos quando fechamos o trabalho sobre essa questo da
expressividade. Ainda com Erico, expliquei que ele precisava atentar para o motivo
rtmico da pea, que se repetia sempre, e terminei de forma evasiva, enfatizando apenas
que ele deveria melhorar a posio da mo direita:
Giann: Voc retorna ao tema motivo.
Paulo: Isso, e comento que se ele resolver o trecho que pedi, ele resolve o resto da pea. Comento
de novo sobre deixar a mo mais na lateral.
Giann: Isso.
Paulo: Ainda peo para Erico fazer mais uma vez s a primeira frase.
Giann: Ele coloca a mo mais prxima ao brao. Corrige um pouco a mo.
Paulo: Ele toca e faz uma cara de quem no sabe se melhorou, ou o que tem que fazer pra
melhorar. S comento que a frase saiu muito igual. E ento volto a dizer que precisa melhorar a
posio da mo, e mostro como fazer.
A maneira evasiva como respondi a Erico reflexo de uma certa angstia
187
minha, enquanto professor, pela dificuldade que estava enfrentando para que o aluno
entendesse as questes expressivas. Apenas comentei que Erico ainda havia feito a frase
muito igual, e a ltima dica foi sobre como melhorar a sonoridade, mudando a posio
da mo direita. Voltar a tratar de uma questo tcnica (posio da mo), significava
trabalhar em um campo mais seguro. importante reforar que Erico abandonou o curso
no meio do primeiro mdulo e s voltou no final do segundo, o que deve ter redundado
nessa maior dificuldade em lidar com aspectos expressivos.
Quando trabalhamos a questo da expressividade nas duas primeiras frases de
Andante com Tayrone, o outro aluno que estava presente nesse momento da aula,
conseguimos um resultado razoavelmente melhor:
Paulo: Digo que Tayrone toque as duas primeiras frases, mas antes mostro a diferena da
sonoridade do toque mais lateral ou perpendicular. Depois que Tayrone toca, peo para ele se
concentrar nas quatro primeiras notas da msica.
Giann: Isso.
Paulo: Peo para ele crescer nelas at chegar primeira nota. Fao para ele escutar e pergunto se d
para escutar. Ele diz que sim.
Giann: Isso mesmo. Ele tambm parece entender a questo da mo.
Paulo: Sim, a mo de Tayrone est bem arrumada do jeito que pedi. Toque lateral. Ele repete vrias
vezes as quatro primeiras notas.
Giann: Se ele estudasse mais, ele tocaria muito bem.
Paulo: Mas o que pedi era difcil de resolver na aula.
Giann: verdade.
Paulo: Ele consegue fazer o crescendo, mas no de maneira muito consistente. Eu digo que o que
estou pedindo "um outro nvel de trabalho", bem mais difcil do que s tocar a nota.
Giann: Realmente Tayrone tem mais dificuldade de entender musicalmente os sons (...) Ele ainda
parece preso parte mecnica.
Nesse trecho do dilogo, uma concluso extremamente importante a que

chegamos foi que o trabalho com questes expressivas precisava ser feito com muito
cuidado, pois os alunos ainda estavam um tanto quanto presos parte mecnica, como o
188
professor Giann comenta em relao a Tayrone. Nesse sentido, acreditamos que seria
possvel conseguir resultados melhores em termos de expresso se tivssemos aberto,
naquele momento da aula, mais espao para que os alunos experimentassem variar
dinmica, aggica, sonoridade, enfim a expressividade musical. justamente isso que
Tourinho (2006) sugere que o professor faa na aula coletiva de violo, que ele estimule os
estudantes a que expressem verbalmente conceitos musicais referentes a andamento,
aggica, fraseado, oferecendo alternativas e, tambm, testando possibilidades na prtica.
As reflexes sobre esse padro nos ajudaram a estabelecer mais uma lio de
interao.
Lio de Interao 16: Quando o objetivo que os alunos se desenvolvam no nvel da
expresso musical, importante que se varie as estratgias de demonstrao,
ilustrando e estimulando a que se experimente elementos como aggica, sonoridade e
dinmica. Quando h dificuldade na transmisso do udio, a necessidade dessa
variao de estratgias maior ainda, aliada ao foco exclusivo em pequenas frases.
Para que a dinmica seja eficaz, o ideal que os alunos tenham muito tempo para
explorar vrias possibilidades expressivas.
3.7.2 Padro: Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade

Esse padro foi, de longe, o mais freqente no mdulo 3, tendo ocorrido dez
vezes, e nas quatro vdeo conferncias. Essa freqncia alta do padro, provavelmente
reflexo de como o processo de avaliao e reflexo constante por parte dos professores, a
essa altura do curso, garantia-lhes mais capacidade de promover a dinmica colaborativa
nas aulas do que nos mdulos anteriores. Consideramos que esse processo de avaliao,
baseado em uma macro-estrutura de ensino, seguida de uma anlise em nvel micro do que
189
acontecia semana a semana, realmente nos ajudou a desenvolver alternativas viveis de

interao, conforme sugere Oliveira (2001, p. 35), a quem tomamos como referencial.
Na Tabela 16, podemos verificar, pela freqncia dos padres ao longo dos trs
mdulos, que realmente o padro Facilidade de expresso Incluso Senso de
solidariedade teve um incremento muito significativo, do segundo para o terceiro mdulo,
enquanto o padro Facilidade de expresso Incluso fez o caminho inverso, do
primeiro para o segundo mdulo.
MDULO 1
Tabela 16. Quantidade de vezes que os padres Facilidade de expresso Incluso e

Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade ocorreram ao longo dos trs
mdulos.
Padro encontrado
Quantidade de observaes
10

6
Senso de solidariedade
MDULO 2

6
MDULO 3

10
190
Outro motivo para essa freqncia elevada de ocorrncia do padro Facilidade

de expresso Incluso Senso de solidariedade est no sentido de grupo, na conscincia
da coletividade que a turma desenvolveu at o terceiro mdulo. Um aspecto que favoreceu
muito a uma maior aproximao entre os alunos e o trabalho colaborativo foi a necessidade
de preparo para o recital. Com a proximidade da apresentao pblica, os quatro alunos
que permaneceram no curso ficaram extremamente motivados. Praticamente no houve
faltas20 durante esse mdulo.
O padro Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade
apareceu logo na primeira observao da vdeo conferncia da lio 11. Nessa vdeo
conferncia, o professor conseguiu combinar momentos inclusivos, em que ele prprio
ajudava aos alunos ou quando os estimulava a se observarem, com momentos de trabalho
colaborativo. O contedo da observao 1 da vdeo conferncia da lio 11 foi o seguinte:
Facilidade de expresso: Arrumar a disposio dos alunos em sala de aula fundamental para que
o trabalho em grupo flua bem. O formato em semicrculo era o mais adequado para a situao.
Quando a turma demonstra ter assimilado o contedo da lio, acrescentar algo novo bom para
enriquecer o contedo, especialmente quando se acrescenta algo de natureza mais prtica.
Incluso: Todos foram includos na dinmica logo no incio desse trecho, ao tocarem a batida de
baio em conjunto. Tambm houve incluso atravs da observao mtua, estimulada pelo
professor, que orientou a turma a que se arrumasse em semicrculo e se observasse enquanto
tocava. Interessante que, no final desse trecho, o professor procurou incluir Emanuel pedindo que
ele observasse Erico tocar a variao dos baixos (inverses).
Senso de solidariedade: Quando a turma combinou tocar o acompanhamento, enquanto um dos
outros executava a melodia (Erico, Tayrone e Emanuel fizeram), o senso de solidariedade foi
evidenciado. Inicialmente, os alunos conversaram e se ajudaram inclusive para coordenar a troca
de acordes.
Bem no incio dessa vdeo conferncia, o professor Giann percebeu que a

turma estava conseguido executar bem a batida de baio, o que o fez decidir acrescentar
um aspecto novo ao contedo:
Giann: Eles estudaram mesmo! Ento, como eles pegaram logo, resolvi enriquecer a batida deles.
Ento, entrei em inverso de acordes.
20
S houve uma falta durante o terceiro mdulo. Tefilo no pde comparecer penltima vdeo conferncia
porque gripou, mas, mesmo assim, manteve contato com os professores via frum e compareceu ltima
vdeo conferncia com a lio estudada.
191
Paulo: Foi isso mesmo.

Giann: Mas de maneira bem prtica, para eles depois refletirem.
Paulo: Foi uma boa forma de explicar.
Giann: At por que no estava previsto na lio.
Paulo: verdade, voc pensou na hora, no foi?
Giann: Isso.
O professor demonstrou como tocar a batida de baio sobre a seqncia

harmnica de Asa Branca, variando os baixos dos acordes sobre as notas que os compem,
ou seja, fazendo a inverso dos acordes. Mostrou como tocar a fundamental mais outra
nota do acorde, que podia ser a tera ou a quinta. A novidade na batida parece ter
despertado muito interesse da turma e, de certa forma, j introduziu a dinmica de
incluso. Todos entenderam a proposta e tocaram juntos, apesar de naturalmente ainda
apresentarem dificuldades, especialmente para manter a batida enquanto trocavam os
acordes da msica. Nesse momento, houve incluso, no senso de solidariedade, porque os
alunos ainda estavam focados apenas em aprender a levada de baio aplicando a inverso
dos baixos. Tambm houve incluso quando o professor solicitou que Erico mostrasse a
Emanuel, que chegara atrasado, como tocar a batida com as inverses.
Conforme j sumarizamos em lies anteriores, entendemos que, ao tocar
partes diferentes, como melodia e acompanhamento, o trabalho colaborativo entre os
alunos geralmente exigido. Foi justamente a partir de quando o professor pediu que a
turma combinasse a melodia e o acompanhamento da msica Asa Branca que
registramos o trabalho cooperativo. A interao entre os alunos, inclusive conversando e
orientando-se mutuamente foi constante nesse trecho, de modo que o trabalho do professor
se restringia mais a fazer observaes bem pontuais, como, por exemplo: Tentem segurar
mais a batida do baio, quando alguns titubearam no ritmo; ou quando pediu para
192
ajustarem a posio das cadeiras em que estavam sentados (depois de Emanuel chegar):
Eu quero que vocs se vejam; todos fiquem se vendo; ou ainda quando solicitou que
Erico e Emanuel trocassem de funo: Faa o seguinte, inverta a, bote o Emanuel pra
fazer a melodia agora, Erico, e faa o acompanhamento.
Na observao 2 da vdeo conferncia da lio 11, onde se relatou como foi a
interao durante o estudo da msica Right Here Waiting, o padro aqui analisado se
processou de forma muito semelhante ao momento anterior da aula (observao 1),
especialmente no que tange ao senso de solidariedade:
Facilidade de expresso: Comeou demonstrando como tocar o dedilhado de balada e explicando
o ritmo escrito na partitura, conforme se encontrava na pgina 3 da apostila do terceiro mdulo.
Tambm demonstrou bem a melodia.
Incluso: Ao solicitar que todos tocassem juntos e que a cmera fosse passeando para mostrar
como cada aluno estava tocando, o professor Giann incluiu a todos, inclusive aproveitando para
corrigir alguns problemas (Tefilo estava tocando o baixo na sexta corda, ao invs da quinta; Erico
estava com o polegar muito para dentro e, para corrigi-lo, o professor relembrou dois exerccios, o
da mola21 e o da articulao dos dedos i, m,a).
Senso de solidariedade: Quando a turma foi orientada a tocar combinando melodia e
acompanhamento, o senso de solidariedade apareceu claramente. Tayrone e Emanuel tocaram a
melodia, alternadamente, enquanto os outros fizeram o acompanhamento. Eles precisaram se
escutar para resolver o problema bsico, da sincronia entre as partes. Quando Giann solicitou que
algum fizesse a melodia da segunda forma, com a segunda parte uma oitava abaixo da primeira,
Erico e Emanuel se dispuseram a fazer juntos, enquanto Tayrone e Tefilo faziam o
acompanhamento. Os alunos se ajudaram fazendo inclusive comentrios entre si sobre andamento
(que deveria ser um pouco mais rpido) e sobre as duas regies em que tocariam. Quando o
professor pede que Tefilo e Emanuel toquem juntos, eles conversam e Emanuel esclarece dvidas
de Tefilo.
O que constatamos nessa observao, mais uma vez, foi que nos momentos de
trabalho colaborativo essencial que se deixe a turma trabalhar com o mnimo de
interferncia do professor. Por mais bvia que essa afirmao possa parecer, s vezes
difcil o docente se conscientizar disso. Mas julgamos que conseguimos fazer isso melhor
nesse terceiro mdulo do que nos anteriores.
21
Exerccio para ajuste da posio da mo direita. A designao de mola por conta do movimento de vai
e vem dos dedos i, m, a, enquanto o polegar permanece apoiado, fixo na segunda corda do violo.
193
Nos dois primeiros mdulos, era bastante comum que Emanuel fosse colocado
como monitor, responsvel por ajudar ao professor na interao com os colegas. Nesse
terceiro mdulo, essa funo j era compartilhada tambm com Erico e Tayrone. Isso pode
ser atestado no trecho do dilogo de avaliao relativo observao 1, transcrito h pouco,
quando o professor Giann se dirigiu diretamente a Erico, por ser ele quem estava de fato
exercendo uma certa liderana sobre o grupo naquela atividade: Faa o seguinte, inverta
a, bote o Emanuel pra fazer a melodia agora, Erico, e faa o acompanhamento. O
reconhecimento de lderes naturais e de alunos com maior facilidade em determinadas
tarefas no grupo muito importante, pois o professor pode gerenciar melhor as atividades
na aula coletiva ao designar monitores (CRUVINEL, 2005, p. 76-77).
Na verdade, o que tnhamos na Oficina de Violo a Distncia no eram
propriamente monitores, mas alunos que se alternavam na funo de colaboradores uns dos
outros, que eram colocados, ou se colocavam espontaneamente, como responsveis pelo
aprendizado dos colegas, de forma bastante dinmica. Inclusive Tefilo, que raramente era
designado para orientar algum colega, muitas vezes tomou a iniciativa de oferecer algum
tipo de ajuda. Sem o desenvolvimento desse senso de responsabilidade de cada um pelo
grupo, certamente o curso no teria funcionado to bem.
Para que esse sentido de coletividade chegasse a um bom nvel, acreditamos ter
sido fundamental todo o trabalho desenvolvido nos mdulos anteriores. Sempre que os
professores organizavam e estimulavam situaes inclusivas, estavam automaticamente
transmitindo uma mensagem clara22, de que a aula era coletiva e, por isso, todos deveriam
participar efetivamente de todos os momentos da aula. Mais ainda, quando o professor
estimulava os estudantes a que se observassem, e procurassem ficar atentos aos colegas,
isso contribua para que se criasse uma cultura de auxlio mtuo. Nesse sentido, podemos
194
afirmar que o trabalho do professor primeiramente fazer com que os alunos se ajudem
para que, gradativamente, ao entenderem que isso uma regra do jogo, eles o faam sem
precisar do estmulo do professor. Assim, outra lio emergiu de nossas observaes e
dilogos:
Lio de Interao 17: Quanto mais aprender a delegar funes e promover o
trabalho colaborativo na vdeo conferncia, menos necessidade o professor ter de
interferir na dinmica da aula. Para que os alunos tambm aprendam a trabalhar
colaborativamente, eles devem ser estimulados constantemente, comeando pelo
exemplo do professor, a inclurem nas atividades os colegas que apresentem alguma
dificuldade.
Um formato de aula muito importante, sobretudo no terceiro mdulo, foi o de
master class envolvendo trabalho colaborativo. A dinmica de master class at j havia
sido usada antes do terceiro mdulo, mas nesse momento final do curso ela foi muito mais
enfatizada, at porque permitia resolver melhor os problemas individuais e, ao mesmo
tempo, servia para orientar a todos e promover avaliao mtua e auto-avaliao. Tourinho
define esse tipo de aula como aquele em que:
O professor pode ouvir individualmente cada um, mas envolvendo o
grupo em uma audio participativa os resultados musicais so mais
efetivos. Sentam lado a lado o professor e um estudante, e os demais
acompanham com a partitura, sentados em frente da dupla em linha
nica. As explicaes dadas pelo professor ao estudante que est tocando
devem ser dirigidas a todos e que tambm devem ser estimulados a
oferecer sugestes para a soluo dos problemas encontrados
(dedilhados, fraseados, dinmica, concepo musical). O professor deve
propor a escuta consciente e a tomada de decises musicais, que podem
acontecer desde o repertrio mais simples de um aluno iniciante
(TOURINHO, 2006, s.p.).
Esse formato de master class colaborativo pde ser verificado na vdeo

conferncia da lio 13, quando se estudou a pea Andante, de F. Carulli. Na observao 3
22
Mesmo que essa mensagem no fosse explicitada verbalmente.
195
dessa vdeo conferncia, encontramos a descrio de um momento em que Emanuel foi

alvo das observaes dos colegas:
Facilidade de expresso: Como em outros momentos semelhantes, a facilidade de expresso
acontece mais no mbito de orientaes sobre como a atividade deveria ser realizada. Mas o
professor tambm demonstra como tocar as frases mais ligado, mais expressivamente.
Incluso: Como Emanuel chegou atrasado, foi preciso inclu-lo atravs da dinmica de master
class. Se a dinmica fosse somente colocar Emanuel para tocar enquanto os outros o observavam,
no haveria senso de solidariedade, mas aqui os outros alunos tambm foram includos de forma
mais efetiva na atividade, pois no ficaram apenas nas observaes para se auto-corrigirem, mas
foram orientados a escutar para depois ajudar o colega, ou seja, houve senso de solidariedade
(master class colaborativo).
Senso de solidariedade: Agora aconteceu um formato de master class com a cooperao entre os
colegas, que foram estimulados a comentar sobre o que poderia melhorar na performance de
Emanuel. Comentrio de Tayrone sobre digitao. Erico chama ateno para a questo da
expresso, inclusive executando e explicando como tocar a primeira frase. Tayrone tambm
procura ajudar demonstrando como tocar a frase com o crescendo.
Esse trecho ilustra a complexidade da relao entre incluso e senso de

solidariedade, pois, ao mesmo tempo em que a dinmica de master class serviu para incluir
Emanuel na aula, pois ele havia chegado atrasado, tambm permitiu que Tayrone e Erico
observassem, no colega, aqueles aspectos sobre os quais haviam sido orientados um pouco
antes, naquela mesma aula. De certa forma, Tayrone e Erico tambm foram includos na
atividade, pois esta no se restringiu a observaes do professor sobre a performance de
Emanuel. Essa estratgia de aprendizagem foi muito produtiva, tendo servido para
fomentar a avaliao de um colega pelos seus pares, para valorizar a participao de cada
um no processo de construo do conhecimento, e, em ltima instncia, promover o senso
de colaborao no grupo.
Na observao 4, ainda da vdeo conferncia da lio 13, houve uma sucesso
de momentos no formato master class, com Tayrone, Erico e Emanuel se alternando na
execuo da pea:
Facilidade de expresso: Foi possvel corrigir ou pelo menos conscientizar os alunos a respeito de
aspectos importantes: Na execuo de Tayrone, uma nota errada e rallentando no final da pea;
Em Erico, o ritmo ternrio da valsa, a expressividade das frases e o equilbrio entre melodia e
acompanhamento; Em Emanuel, a alternncia dos dedos i,m. O uso de uma metfora, de modo
196
semelhante ao que se encontrava na apostila, foi um recurso que ajudou Erico a tocar a valsa com
mais propriedade.
Incluso: Mesmo que a incluso tenha sido muito elementar, pois os alunos que no tocavam s
foram orientados a observar o colega, ela ocorreu. Percebemos que o simples ato de observar o
colega pode ser uma forma de incluso proveitosa, especialmente quando todos conhecem a pea
executada pelo companheiro. (Isso bem comum em master class, aprender somente observando,
at porque o problema do outro muitas vezes o meu prprio).
Senso de solidariedade: Apesar de ter ocorrido de maneira rpida, pelo menos de forma mais
explcita, o senso de solidariedade aconteceu num momento em que o prprio aluno (Emanuel)
pediu que os colegas (principalmente Erico) o observassem para avaliar melhor se ele estava
fazendo a alternncia dos dedos da mo direita (i, m) ou no. Interessante que Erico considerou que
Emanuel repetia menos do que ele prprio (Voc ainda repete menos que eu). Nesse momento, a
discusso sobre a alternncia dos dedos promove interesse suficiente para que eles conjecturem um
pouco sobre como podem resolver os problemas.
possvel abstrair, pela variedade de nuances musicais que foi abordada junto
aos alunos no trecho acima, como a turma j conseguia compreender e trabalhar para
resolver detalhes tcnicos mais sofisticados que antes e, principalmente, j se concentrava
em aspectos de expresso e forma musical. Tayrone teve que ser corrigido em uma nota,
mas tambm j procurava experimentar diferentes possibilidades no rallentando da frase
final da pea Andante, de Carcassi. Erico estava comeando a reconhecer a necessidade de
equilbrio entre as vozes na Valsa, de F. Sor, cuja voz intermediria no deveria se destacar
mais que a melodia e, tambm, conseguiu compreender melhor o balano caracterstico do
ritmo de valsa atravs de uma metfora: A simples meno da figura de um casal danando
valsa num baile foi o suficiente para que ele melhorasse muito a expressividade da pea.
Finalmente, Emanuel, que j desenvolvera uma boa noo de como executar a pea
Espanhola em estilo flamenco, portanto uma questo no mbito da forma musical,
procurou resolver um problema tcnico importante23: A alternncia entre os dedos
indicador e mdio (i, m) da mo direita. No por acaso, a discusso sobre essa questo
tcnica foi a que suscitou maior interesse dos outros colegas, afinal vnhamos dando muita
23
Na verdade, no era um problema tcnico to srio, pois Emanuel praticamente no cometia mais o erro de
repetir o toque com o dedo i ou m da mo direita. Mas resolvi trabalhar esse problema porque a expresso
musical e o contraste entre as partes da pea j estavam bastante satisfatrios. Alm do mais, sabia que isso
acabaria ajudando aos outros alunos.
197
nfase a esse aspecto durante o curso, mas todos ainda tinham alguma dificuldade nisso.
Vale ressaltar que Tefilo no foi citado nessa observao porque faltou a essa vdeo
conferncia.
De fato, nesse terceiro mdulo, o trabalho colaborativo se concretizou de forma
mais efetiva como resultado do desenvolvimento musical da turma, de um nvel de
conversao musical mais elevado. natural que no processo de aprendizagem de
qualquer tipo de matria, os aprendizes passem a dialogar mais somente quando sentem
que alcanaram um nvel razovel de conhecimento. Quando a matria em questo envolve
no somente conhecimentos tericos, mas tambm habilidades tcnicas e prticas, como
o caso da msica, o tempo para que o aluno alcance um nvel de maturidade razovel
geralmente maior. Sem dvida, mais fcil que algum procure ajudar, colaborar com o
colega, a partir do momento em que se sentir realmente apto para tal.
No comeo do curso, muita coisa ainda era novidade, pelo menos para a
maioria da turma: Conceitos tericos, notao musical, exerccios de tcnica, orientaes
de postura, sonoridade, e outros tantos aspectos que eram abordados constantemente. Eram
muitos dados, que precisavam de tempo para serem processados at o ponto de serem
razoavelmente assimilados. Como era esperado, no terceiro mdulo da Oficina de Violo a
Distncia foi que percebemos toda a turma mais segura, com um nvel de conhecimento
musical consistente o suficiente para se engajar em atividades colaborativas com maior
freqncia e qualidade. Outra implicao desse nvel de conscincia musical mais
profundo, no terceiro mdulo, era a possibilidade de todos se auto-avaliassem melhor.
O desenvolvimento de conhecimentos musicais atravs da interao em grupo,
especialmente em aulas tipo master class, pode ser comparado ao que acontece, no nvel da
linguagem verbal, em comunidades de aprendizagem colaborativa que dialogam via frum.
Moore e Kearsley afirmam que:
198
Por meio da troca de significados e do desenvolvimento de uma

compreenso compartilhada no mbito daquilo que Vygostsky denomina
de zona de desenvolvimento prximo, os alunos gradualmente assumem
controle do processo de aprendizado. Eles entram em uma comunidade
de idias partilhadas na condio de principiantes e, apoiados por um
professor (ou outra pessoa mais competente), principalmente mediante
sua capacitao cada vez maior no uso da ferramenta linguagem,
assumem progressivamente a responsabilidade por seu prprio
aprendizado. Nessa perspectiva do aprendizado baseada na teoria de
Vygotsky, um dilogo entre professor (o mais competente) e o aluno
acompanhado por uma mudana de controle do processo de aprendizado,
que passa do professor para o aluno (MOOORE; KEARSLEY, 2008, p.
242).
Esse processo de maturao em termos de domnio da linguagem verbal, que se

desenrola atravs de interaes em uma comunidade virtual, anlogo quele que acontece
no desenvolvimento de habilidades de expresso musical, tambm em situaes de ensinoaprendizagem em grupo. medida que vo dominando o vocabulrio tcnico, e mais
ainda, compreendendo e aplicando os conceitos musicais na prtica, desde os mais
elementares at aqueles no mbito da expresso, forma ou valor 24, os estudantes vo
conseguindo relacionar toda a gama de conhecimentos adquiridos, e atravs do trabalho
colaborativo tm a oportunidade de aprenderem de forma reflexiva e desenvolverem sua
autonomia. Ao se trabalhar em grupo e colaborativamente, um objetivo essencial o de
fazer com que todos os estudantes ocupem, na medida do possvel, o papel de o mais
competente.
Como explica Swanwick, ao argumentar que grupos que trabalham de forma
colaborativa funcionam bem, isso acontece por que: Os alunos (...) traro suas prprias
interpretaes e tomaro suas prprias decises musicais em muitos nveis. Eles comearo
a se apropriar da msica por eles mesmos (2003, p.67). Para tanto, essencial que haja
espao para a performance, a composio, a discusso sobre possveis formas de
24
Essas so as camadas do processo de desenvolvimento musical segundo o modelo espiral proposto por
Swanwick e Tillman (1988).
199
interpretao e tarefas similares, realizadas de forma integrada, de modo que a turma e

cada um dos alunos possa desenvolver sua autonomia.
Na observao 2 da vdeo conferncia da lio 14, registrou-se a tentativa de
uma dinmica ainda indita no curso: Trocar o intrprete sem parar a msica. Apesar de
nesse trecho no ter acontecido propriamente um master class, essa dinmica acabou
conduzindo a um momento pertinente de auto-avaliao e observao mtua dos alunos,
como caracterstico de um master class. O contedo em questo era a batida de BossaNova, que estava sendo aplicada na msica Faz parte do meu show, de Cazuza:
Facilidade de expresso: At mesmo as explicaes verbais foram muito prejudicadas pela
qualidade do udio.
Incluso: Houve incluso principalmente quando cada aluno fez a batida individualmente e foi
corrigido. O momento mais significativo quando Tefilo corrigido (estava fazendo a batida
mais para um Baio do que para Bossa).
Senso de solidariedade: Por causa da pssima qualidade do udio, foi preciso organizar outra
forma de trabalho que permitisse, ao mesmo tempo, escutar de um por um, e promover o trabalho
colaborativo. O jogo de trocar o intrprete sem interromper a msica era uma boa alternativa, mas
no funcionou muito bem, porque os alunos tiveram dificuldade em compreender e ainda estavam
com muita dificuldade para coordenar a batida de Bossa-Nova com a mudana de acordes. Outro
momento em que se processou o senso de solidariedade foi quando a turma foi solicitada a
executar partes diferentes em conjunto: batida, dedilhado e canto. Apesar de algumas dificuldades,
o resultado foi bastante musical.
A dinmica de trocar de intrprete sem parar a msica foi escolhida por no

exigir muito em termos de qualidade da conexo, pois a interao seria praticamente s
entre os alunos. Mas houve dificuldade para que a turma compreendesse a proposta,
exatamente por causa da transmisso do udio. Julgamos relevante expor o dilogo de
avaliao para que se compreenda bem como aconteceu a interao no momento em que
foi proposto o jogo de trocar o intrprete sem interromper a msica:
Paulo: Eu peo para eles tocarem, um por vez, cada um fazendo um trecho da msica, comeando
com Tayrone.
Giann: Isso.
Paulo: Ele toca e canta junto. Desafinado, mas canta. Peo para Emanuel tocar, sem interromper.
Giann: Isso.
200
Paulo: Mas eles no entenderam a dinmica que pedi. (...) Falo para Erico tocar, continuar sem
interromper. E explico de novo que era para fazer sempre um de cada vez. Emanuel entendeu, pois,
depois de tocar um trecho, ele prprio fez o sinal apontando para Erico continuar exatamente no
incio do refro.
Giann: Isso.
Paulo: Erico se engancha numas mudanas.
Giann: verdade.
Paulo: Agora que pararam de tocar, explico que era para fazer sem interromper, quando um
terminasse de tocar, o outro comearia.
Giann: Realmente a transmisso atrapalhou muito.
Paulo: .
muito importante ressaltar que a qualidade do udio nessa ltima vdeo

conferncia foi certamente a pior de todo o curso. Escutando a gravao em vdeo, feita na
sala de vdeo conferncia, possvel perceber que a transmisso da minha voz foi muito
interrompida na primeira vez que expliquei a dinmica. Realmente, no era possvel que a
turma entendesse essa primeira explicao da dinmica, ou seja, que cada um deveria tocar
um trecho da msica e o colega ao lado continuaria daquele ponto e assim
sucessivamente25. Analisando a gravao em vdeo, constatamos que s foi possvel
entender a parte do meio em minha fala: (Rudos. O som interrompido logo no incio da
fala) (...) Cada um toca um trecho da msica (O som interrompido novamente),
comeando por Tayrone, todo mundo vai tocar um trecho (...) (O som interrompido por
mais tempo ainda).
No havia como saber o quanto a explicao verbal estava sendo prejudicada.
S percebi que eles no haviam entendido bem a proposta quando chegou o momento de
Emanuel prosseguir com a msica, e, ao escutar a ordem para mudar, ele no continuou a
tocar, como havia sido recomendado. Depois da minha segunda explicao, reiniciada a
201
dinmica, Emanuel demonstrou ter entendido, pois quando falei para mudar, ele olhou e
apontou para Erico imediatamente depois de fazer o ltimo acorde antes do refro. No
entanto, Erico no entrou no momento devido, do refro, o que nos fez concluir que ele
ainda no havia entendido o funcionamento da dinmica. Tambm possvel que ele
simplesmente estivesse com problemas para acompanhar a harmonia da cano. De
qualquer maneira, como estava difcil de engrenar essa dinmica, pedi que os alunos se
auto-avaliassem no que j haviam tocado at aquele momento. O dilogo de avaliao
destrincha o que aconteceu nesse momento:
Paulo: Pergunto se eles escutaram o que fizeram na batida de Bossa. Pergunto se Tayrone
conseguiu ligar mais. Emanuel diz que Tayrone ligou mais. Erico diz que no prestou ateno na
hora em que Tayrone tocou. Mas diz que, para ele, estava tudo beleza. Gesticulo apontando para
o ouvido e digo que tocar uma questo de ouvir, primeiramente saber escutar, no somente mexer
os dedos.
Giann: Isso. Erico estava dizendo umas coisas, que essa msica era melhor em samba.
Paulo: Ento, pergunto como Erico se auto-avalia. Ele diz que no foi bem porque esqueceu uns
acordes. Ento digo que, dos trs que tocaram, Emanuel era quem estava fazendo mais ligado,
sem interromper o som dos acordes.
Giann: Acredito que a transmisso impediu que essa parte flusse melhor.
Paulo: Com certeza. Depois dessa conversa, Tayrone comea a experimentar tocar de novo. Eu
digo que ele melhorou, e que s precisava no fazer tanto movimento na mo. Erico diz: Deixa eu
melhorar tambm. E ento comea a experimentar a batida.
Giann: Sim.
Paulo: E ele melhora muito tambm, faz os acordes mais ligados!
Giann: verdade.
Paulo: Depois de tocar um tempo, Erico diz: Emenda Tefilo. Eu mesmo tambm peo para
Tefilo tocar. Tefilo toca e Tayrone comea a cantar, mas Tefilo erra e volta ao comeo.
Paulo: Estou tentando falar, mas eles no conseguem ouvir. Eles param, lembram-se de que era
preciso fazer silncio, e eu consigo falar.
Giann: Isso.
Paulo: Digo que Tefilo est fazendo a batida mais para Baio do que para Bossa.
25
A recomendao era de que eles tocassem se alternando na execuo, sempre seguindo a ordem em que
estavam sentados no semicrculo: Tayrone, Emanuel, Erico e Tefilo. Quando eu falasse para mudar, o
prximo da seqncia tocaria a partir do compasso seguinte.
202
Giann: Ok.
Paulo: Voc percebeu isso?
Giann: Percebi sim.
Paulo: Isso uma prova de que eu estava escutando bem. Digo a Tefilo que importante estudar
escutando a gravao, porque esse um ritmo mais complicado (...) Mostro como ele estava
fazendo. Mostro como deveriam ser os baixos na Bossa: um por tempo.
Giann: Estou vendo.
Paulo: Digo que o segredo est no segundo tempo da batida, que a puxada no segundo tempo
logo depois do incio do tempo.
Giann: isso mesmo.
Paulo: Tefilo corrige!
O exerccio de auto-avaliao, do qual participaram efetivamente Emanuel e

Erico, foi muito importante para que todos fossem estimulados a escutar atentamente os
detalhes da levada de Bossa. A forma como Tayrone e Erico executaram a batida, depois
desse momento de auto-avaliao, uma evidncia de que eles conseguiram assimilar o
ponto que estava sendo tratado. Ambos realmente conseguiram tocar a batida ligando os
acordes mais do que estavam fazendo antes.
Depois disso, a vez de Tefilo ser includo na dinmica. curioso que,
mesmo com toda a dificuldade na transmisso do udio, as demonstraes que fao surtem
efeito, e Tefilo consegue corrigir a batida de Bossa. A conscincia dos colegas, que
pararam completamente de falar e tocar nesse momento, certamente contribuiu muito para
que a qualidade do udio que chegava do professor para a turma melhorasse um pouco.
Nossa reflexo sobre como se processou o formato de master class
colaborativo nos fez engendrar mais uma lio:
Lio de Interao 18: O formato de master class colaborativo muito apropriado
para o ensino de violo por vdeo conferncia, pois mesmo quando h dificuldades na
transmisso de udio (do professor para os alunos) possvel promover avaliao
203
entre os pares, auto-avaliao e discusses sobre aspectos tcnicos e musicais

variados.
3.7.3 Padro: Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade Sntese de

vrios pontos de vista
Assim como no mdulo 2, esse padro foi encontrado somente uma vez no
terceiro mdulo. Na observao 3 da vdeo conferncia da lio 11, registramos o que
ocorreu numa atividade de improvisao que realmente promoveu o aspecto criativo de
toda a turma, alm de ter suscitado uma avaliao rpida mas pertinente do que cada um
fizera. Nessa observao, redigimos:
Facilidade de expresso: O professor Giann comeou explicando como se devia procurar
improvisar, imaginando a melodia ou at mesmo cantando, antes de tocar, aquilo que vai ser
tocado. Tambm lembrou, conforme estava na apostila, que era importante variar o ritmo e usar a
digitao da escala de d maior. Por fim, demonstrou como improvisar uma pequena melodia.
Incluso: Ao explicar aos alunos o que chamou de aspectos importantes (usar a escala de d
maior aprendida; improvisar com 4, 5 ou 6 notas e variar bastante o ritmo), o professor j estava
iniciando a incluso de todos na tarefa seguinte, em que todos improvisariam um pouco sobre a
seqncia harmnica.
Senso de solidariedade: A recomendao do professor, para que todos tocassem se observando,
fez com que eles procurassem realmente se olhar enquanto tocavam e, provavelmente, tambm se
escutarem, especialmente quele que estava improvisando. O professor fez uma avaliao sucinta
da atividade, mas que certamente ajudou cada um a refletir sobre o que fizera.
Sntese de vrios pontos de vista: Cada um dos alunos teve a oportunidade de criar suas idias
musicais, baseado nos parmetros indicados, e integrar a sua criao ao que podemos considerar
como uma espcie de composio do grupo.
Vale ressaltar que o resultado dos improvisos foi bastante interessante,

inclusive que o professor Giann aplaudiu turma assim que o ltimo deles acabou de
improvisar. Se no mdulo 2 havamos encontrado esse padro em uma atividade de
composio colaborativa, nesse terceiro ele apareceu quando se trabalhou a criatividade
atravs do improviso musical, tambm em conjunto. Atividades que envolvam qualquer
tipo de criao musical, seja atravs da composio, da improvisao ou de qualquer outra
tarefa criativa, so extremamente favorveis construo coletiva do conhecimento e
204
costura musical. Se em determinada tarefa h oportunidade para que todos criem algo de
maneira colaborativa, e se essa criao integrada numa performance em conjunto, ento
podemos afirmar que nessa construo est acontecendo uma sntese de vrios pontos de
vista.
O momento final da tarefa de improvisao foi bastante proveitoso,
especialmente quando o professor Giann fez comentrios sobre o que cada um conseguira
fazer no exerccio. De forma bem objetiva, ele avaliou a participao de cada um:
Paulo: Voc comeou a avaliar o que cada um fez.

Giann: Fao sugesto, de como usar a lista de discusso, como Tayrone fez.
Paulo: Voc disse que Erico havia variado o ritmo. E que Tayrone e Tefilo tinham feito os
improvisos com ritmo mais linear.
Giann: Isso. Ento sugiro eles escutarem msicas.
Paulo: Por fim, disse que Emanuel realmente captou o esprito da lio, variando bem as clulas
rtmicas.
Giann: Realmente, rapidamente avaliei.
Julgamos que essa avaliao do professor, por mais simples que possa parecer,
foi extremamente salutar para que os alunos pudessem compreender em que medida
haviam alcanado o objetivo da tarefa. De fato, tanto na lio escrita quanto nos vdeos
explicativos e nas orientaes do professor, durante a vdeo conferncia, o ponto mais
enfatizado era a necessidade de se concentrar na variao do ritmo para produzir melodias
interessantes, ainda que somente com quatro, cinco ou seis notas. Nesse sentido,
consideramos bastante positivo que o professor conclua a atividade procurando sumarizar
como a participao de cada um refletiu o seu grau de criatividade e conscincia musical.
Conclumos que essa avaliao pode ser tomada como parte da costura musical, pois
encerra a atividade proporcionando reflexo dos alunos, atravs da auto-avaliao (Ser
que realmente variei o ritmo da maneira como o professor avaliou?), e da avaliao em
205
relao aos pares (Ser que variei o ritmo das frases menos ou mais que o colega, como o
professor avaliou?).
Emanuel foi quem certamente se saiu melhor na tarefa de improvisao, pois j
possua experincia prvia em improviso, o que significa que sua performance nesse
exerccio tem que ser considerada como um caso parte. Em todo caso, essa experincia
anterior do aluno foi integrada criao do grupo e fez parte da conversao musical que
ocorreu naquele momento. Finalmente, destacamos que esse padro quase foi registrado na
observao 5 da vdeo conferncia 13, mas no o fizemos porque somente Erico
improvisou enquanto os outros colegas faziam a base harmnica. Assim, chegamos a mais
uma lio:
Lio de Interao 19: Se numa atividade acontece improvisao musical de cada
aluno, e se cada parte integrada numa performance em conjunto, ento podemos
afirmar que nessa construo est acontecendo uma sntese de vrios pontos de vista.
Podemos considerar a avaliao que o professor faz de cada um como parte do
processo de sntese ou costura musical, pois dessa forma os alunos so estimulados a
refletirem sobre sua prpria participao e, tambm, a se avaliarem em relao aos
colegas.
3.8 ENSAIOS PARA O RECITAL
Foram realizados dois ensaios depois da ltima vdeo conferncia, um na

sexta-feira e outro na segunda-feira que antecedeu ao recital. No filmamos esses ensaios,
mas apresentamos aqui um resumo desses momentos para que se tenha uma idia de como
eles contriburam para a preparao das msicas que seriam executadas na apresentao de
encerramento do curso. Sobretudo, procuramos enfatizar aqui como se processou a sntese
206
de vrios pontos de vista ou costura musical nesses momentos de ensaio. A preparao das
msicas que seriam executadas em conjunto foi que ensejou a consubstanciao dos
momentos de sntese de vrios pontos de vista. Essas msicas foram as seguintes: Faz
parte do meu show, interpretada por Tayrone e Emanuel; No chores mais, realizada
por Tefilo e Erico; e Right here waiting, executada por todos os alunos. O professor
tambm participou dessas trs performances. Reforamos que nosso propsito aqui no
mais analisar como aconteceu a sntese ou costura musical, mas apenas descrever
sucintamente como essa sntese teve espao nesses ensaios.
Ao longo dos ensaios, os alunos fizeram vrias sugestes e construram
alternativas que foram discutidas com o grupo at que se chegasse a uma definio 26 de
como faramos cada msica. As contribuies mais significativas foram as que seguem:
1) Faz parte do meu show Tayrone contribuiu principalmente com sugestes quanto
forma da msica, quantas vezes faramos cada parte. Emanuel acrescentou pequenas
frases, uma espcie de contracanto, sempre que havia pausas grandes ou notas longas na
melodia.
2) No chores mais A certa altura do segundo ensaio, depois de termos tocado a msica
algumas vezes, Tefilo lembrou que poderamos fazer o ritmo de Reggae no
acompanhamento. Como esse ritmo no havia sido experimentado nessa msica durante o
curso, consideramos que essa foi uma contribuio de Tefilo. Erico trabalhou
incrementando pequenas melodias na parte dos baixos, indo alm das que sugestes que
sugerimos inicialmente.
3) Right here waiting - Essa msica foi certamente aquela em que houve mais discusso e
participao efetiva de todos na construo da performance. Por contemplar a
207
improvisao, ela j seria naturalmente um espao para costura musical. Mas, alm disso,
todos apresentaram idias, por exemplo, a respeito de possveis dedilhados ou batidas a
utilizar, e sobre quantas vezes a melodia deveria ser repetida, antes e depois da parte de
improvisos. Tambm discutimos sobre como variar a dinmica nessas repeties. Uma
sugesto particularmente interessante foi a de Tayrone, de que, na ltima vez em que se
executasse a melodia, somente os dois violes solo tocassem (um fazia a melodia e outro
uma tera ou sexta acima), terminando bem suavemente.
3.9 FRUM DO MDULO 3
Assim como o frum do mdulo anterior, o deste terceiro mdulo continuou

servindo para que conversssemos sobre assuntos diversos, como confirmao ou mudana
de datas e horrios de vdeo conferncia, repertrio que seria feito no recital de
encerramento e outras decises relativas ao recital. Mas esse tambm foi o nico frum em
que tivemos um exemplo de conversa com interao mais significativa, no sentido de
envolver discusso efetiva sobre tpicos do contedo. Vamos nos ater a breves
consideraes sobre essa interao via frum, que aconteceu na segunda semana do ltimo
mdulo. Apesar de ser um pouco extensa, julgamos relevante transcrever na ntegra a
conversa que tivemos entre alunos e professores, para que o leitor compreenda melhor as
nossas ponderaes:
21 set
Tayrone Thallis
Dvida na lio 12
26
importante salientar que procurei estimular a que todos participassem do processo de definio dos
arranjos, e tentei aproveitar as idias de cada aluno ao mximo. Quando no era possvel faz-lo, apresentava
justificativas para que fizssemos de outro jeito, mas nunca recriminando a opinio de quem quer que fosse.
208
"L na Ponte da Vinhaa"

O que significa o ndice '4' na nota r da partitura?
Eu pensei no dedo 4, mas no encontrei nota r pra ele.
Seria ento 4 corda solta?
21 set
Tayrone Thallis
Por que o primeiro compasso dessa melodia tem duas colcheias, somente, sendo que a frao de
2/4?
21 set
Tayrone Thallis
aaaaaaaaahhh, continuando minha leitura, percebi que se trata de um compasso anacruse. =D
21 set
Tayrone Thallis
Huum, essa partitura da Valsa est me deixando com dvidas, tem alguns nmeros 4, do mesmo
caso anterior, alguns compassos parecem estranhos, parecem at "errados", como o caso 18 e 19,
por exemplo. E logo depois do f sustenido, tem um f com um smbolo estranho. O que seria?
21 set
Tayrone Thallis
Ol Myller, entendi quando usar. Acabei de ver o vdeo da valsa, e observei isso. =)
Observao: Essas perguntas de Tayrone foram respondidas pelo tutor do curso, Myller, que se
retirou da comunidade no Orkut assim que terminou o curso, antes que copissemos essa
conversa. Nessa ltima mensagem, Tayrone afirma que havia entendido o que eram os smbolos
que Myller explicara.
21 set
Tayrone Thallis
No 9 compasso de "Valsa", tem duas semnimas juntas na nota sol. Eu devo tocar 3 corda solta
somente, ou devo tocar 3 corda solta e 3 casa da 6 corda juntas?
21 set
Tayrone Thallis
Pronto, hoje eu li a lio 12, pretendo voltar a ler para assimilar mais. Toquei a primeira melodia, e
me dediquei mais metade da melodia "Valsa". Acho que j peguei essa primeira parte. Pretendo
praticar mais e pegar a segunda parte, na qual existem dois compassos que eu no entendo, que j
mencionei. Mas vou deixar pra outro dia, o estudo de hoje se prolongou muito. Bem, viajo terafeira pra Natal, representar o Cefet junto com outros alunos numa gincana, e quarta e quinta tem
prova. , vou ter que arrumar um intervalo entre cefet e o estudo.
22 set
Giann
Valsa
Isso mesmo Tayrone. Voc tem que usar todo o material. Nunca deixa de conferir os vdeos e nem
o material impresso.
23 set
Teo
209
Estgio crtico
essa valsa muito complicada, tbm tive praticamente todas essas dvidas de tayrone...
no sei se vou conseguir toc-la toda at quinta, estou com dificuldades nela.
24 set
Paulo
Tayrone,
Estou gostando de ver o seu interesse e participao! A contribuio de Myller, ao responder suas
perguntas anteriores, foi tima (...). Sobre o sinal estranho que voc percebeu na nota f que vem
depois de um f# (compassos 12 e 28 da Valsa), trata-se de um bequadro (como Myller explicou)27.
A funo do bequadro simplesmente de anular o acidente que tenha aparecido nessa mesma nota
anteriormente. Resumindo: o bequadro indica que, no caso, o f deixa de ser sustenido e volta a ser
natural. Qualquer dvida a mais, vai escrevendo.
Paulo
24 set
Paulo
Oi, Teo,
Realmente essa Valsa j tem um nvel de dificuldade bem acentuado, mas voc e todos os seus
colegas certamente j tem condies de aprend-la. Algumas dicas que podem te ajudar (e a todos
os outros, claro):
1) Concentre-se em aprender somente a melodia. A melodia a parte principal da msica, da qual
depende o acompanhamento, ento importante que voc a conhea bem e procure at cant-la
enquanto aprende (inclusive cantar ao ouvir/ver a gravao no dvd). Tambm bom que se faa a
leitura mtrica (falando nomes das notas com o ritmo) antes de tocar a melodia.
2) Tendo aprendido a melodia, concentre-se em passar a parte do baixo. Se voc comear a ouvir (e
perceber na partitura) as partes que o violo faz (que ns chamamos de vozes) ser bem mais fcil
de tocar. Ento procure praticar a parte do baixo (notas com hastes para baixo) e escut-la como
uma melodia "secundria" da msica. Antes de tocar, pratique tambm a leitura mtrica da voz do
baixo.
3) Tente juntar as duas partes (melodia e baixos), agora procurando atentar para o efeito das duas
vozes juntas. A gravao em dvd pode lhe ajudar a perceber como as duas vozes soam juntas.
Lembre-se: ouvir o mais importante, pois se a msica estiver primeiro dentro de voc, extern-la
vai ser s uma conseqncia. Vamos em frente!
Paulo
25 set
Teo
Obrigado!
vou tentar seguir as suas dicas.
Nessa segunda semana do mdulo 3, Tayrone aproveitou intensamente o frum

para expor seus avanos, dificuldades e dvidas. Todas as suas intervenes foram
27
Myller, o tutor da turma, explicara o que era o bequadro bem sucintamente, ento resolvi explicar em
maiores detalhes.
210
postadas no mesmo dia (21 de setembro). A mensagem do tutor, Myller28, esclareceu as

dvidas mais urgentes do aluno, sobre digitao e o smbolo estranho que ele no
entendera (o bequadro). Depois da interveno do tutor, ainda no dia 21, Tayrone enviou
duas mensagens, a primeira agradecendo a Myller por ter esclarecido algumas dvidas, e a
segunda relatando que j conseguira aprender a primeira metade da Valsa, e que deixaria
para estudar a segunda metade noutro dia. No dia 23 de setembro, Tefilo tambm relatou
que estava praticamente com todas essas dvidas de Tayrone. Ao que parece, de certa
maneira, a atitude de Tayrone o encorajou a se manifestar. Diante disso, aproveitamos para
apresentar uma estratgia de estudo que pudesse ajudar Tefilo a compreender melhor a
pea, como possvel verificar na penltima mensagem da conversa transcrita h pouco.
Pensvamos em registrar, no frum, padres de interao29 semelhantes aos
que encontramos nas vdeo conferncias, mas por termos apenas uma nica situao de
interao na qual realmente houve discusso sobre contedos do curso, no faria sentido
analisarmos isso como um padro. Afinal de contas, um padro precisa de um mnimo de
repetio e constncia para se configurar como tal. De todo modo, a conversa transcrita e
brevemente descrita h pouco serviu, no mnimo, para nos mostrar que o frum poderia ser
um recurso muito mais explorado e til para promover a aprendizagem na Oficina de
Violo a Distncia.
Acreditamos que um fator que deve ter favorecido essa participao um pouco
mais intensa via frum foi a prpria maturidade musical dos alunos nesse terceiro mdulo,
como j comentamos anteriormente, posto que eles j haviam aprendido muitos contedos
28
Infelizmente no pudemos apresentar a transcrio da mensagem de Myller porque ele encerrou sua conta
no Orkut pouco depois do trmino do curso, antes que fizssemos a cpia das mensagens.
29
Poderamos registrar, nessa conversa, o padro Facilidade de expresso Dilogo, quando a interao se
restringiu a Tayrone e os professores, pois esse foi o padro que apareceu nos momentos de vdeo
conferncia individual, no mdulo 2. No entanto, o dilogo entre Tayrone e os professores encorajou Tefilo
a tambm expor a sua dvida, o que nos levou a procurar auxili-lo em suas dificuldades. Desse modo,
consideramos que poderia ser registrado, nessa conversa, o padro Facilidade de expresso Incluso.
211
que lhes permitia interagir bem em termos de discusso sobre conceitos musicais. De fato,
bastante provvel que se o curso tivesse continuidade, mdulos mais avanados, o frum
fosse um recurso muito mais utilizado do que foi nessa primeira experincia com a Oficina
de Violo a Distncia.
CAPTULO 4 CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo final, tecemos algumas consideraes que julgamos muito

relevantes para sintetizar os resultados da presente pesquisa. Primeiramente, apresentamos
todas as lies de interao em seqncia, j que elas resumem as concluses mais
importantes a que chegamos no que se refere aos padres de interao observados na
Oficina de Violo a Distncia. Em seguida, aprofundamos a discusso sobre o modelo de
anlise que foi por ns engendrado para observar as vdeo conferncias, ressaltando a
possibilidade de sua aplicao em outras situaes e, tambm, que esse modelo representa
apenas um esboo que ainda precisa ser muito aprimorado. Depois, consideramos alguns
indcios de como a Oficina de Violo a Distncia proporcionou aos estudantes uma
experincia de aprendizagem bastante interativa e proveitosa. Por ltimo, expomos nossas
expectativas em relao ao que pode ser realizado, em termos prticos e de investigao, a
partir dos resultados desta pesquisa-ao.
Para que o leitor possa aprofundar a percepo do grande mosaico de aspectos
que analisamos a partir das interaes que ocorreram nas vdeo conferncias da Oficina de
Violo a Distncia, recapitulamos as dezenove lies de interao, fruto de nossas
observaes e reflexes ao longo dos trs mdulos do curso:
Lio de Interao 1: Ainda que seja prefervel trabalhar aspectos tcnicos a partir
de msicas, explicaes e demonstraes do professor, em pequenos exerccios
para aprender tcnica, parecem ser suficientes para gerar interesse e produzir bons
resultados em alunos iniciantes.
Lio de Interao 2: A estratgia de realizar leitura rtmica e mtrica bastante
eficaz e apropriada para ensinar-aprender a ler partitura em uma situao de vdeo
conferncia, especialmente quando os alunos no estudam previamente os modelos
213
disponibilizados em vdeo.
Alm disso, a leitura rtmica ou mtrica tem a
vantagem de permitir melhor compreenso dos alunos, quando h problemas de

conexo, do que a execuo de exemplos tocados ao instrumento.
Lio de Interao 3: Para que uma atitude inclusiva seja o mais efetiva possvel, o
professor deve se predispor a esperar o aluno com dificuldades a assimilar o
mnimo necessrio para que o exerccio seja executado em conjunto com os outros.
No sendo isso possvel, recomendvel evitar reprimendas a esse aluno na frente
dos outros, e apenas fazer o exerccio com quem tiver condies.
Lio de Interao 4: Alternncia entre orientaes individuais e o trabalho em
grupo pode acontecer sem que a aula se torne montona, desde que, ao fazer essas
orientaes individuais, o professor seja objetivo e preciso, atenda aos alunos de
forma eqitativa e, assim que seja possvel, d oportunidade para que todos toquem
juntos, medida que aprendem cada trecho da pea musical.
Lio de Interao 5: Um importante meio de fomentar o trabalho em equipe

estimular a observao mtua entre os alunos, alm de permitir que eles se ajudem
espontaneamente, por meio de um dilogo musical. Como resultado de uma
dinmica de trabalho colaborativo em sala de aula, o grupo tem melhores condies
de executar o exerccio ou msica em conjunto, ou seja, todos so includos na
performance.
Lio de Interao 6: Quando os alunos so colocados como modelos, sujeitos

capazes de auxiliar os colegas, e de compartilharem a responsabilidade pela
aprendizagem do grupo com o professor, a tendncia que estes se sintam mais
motivados e incorporem o esprito de equipe.
Lio de Interao 7: Trabalhar msicas bastante conhecidas e apreciadas pelos

alunos permite aproveitar as suas experincias prvias, e essencial para realizar
214
uma costura musical, ou seja, para produzir performances mais musicais, em que
se fundem os conhecimentos prvios e os novos.
Lio de Interao 8: Para que se alcance o estgio de sntese de vrios pontos de
vista, ou costura musical, no preciso que apaream explicitamente, no
momento-contedo em questo, incluso, senso de solidariedade ou mesmo
facilidade de expresso. No entanto, esses aspectos provavelmente s so
dispensveis quando a turma tem conhecimento prvio bastante consistente para
construir a performance musical praticamente sozinha.
Lio de Interao 9: O dilogo essencial em aulas tutoriais. No entanto, a forma

de dilogo baseada em demonstrar/imitar no eficaz quando a qualidade de udio,
especialmente a que chega para o aluno, no boa, e quando o objetivo em foco
ensinar-aprender como variar a dinmica e sonoridade no instrumento.
Lio de Interao 10: Quando somente a qualidade do udio que chega do aluno
para o professor boa, a forma de dilogo baseada em ouvir o aluno para depois
orient-lo (ouvir/dizer) a que surte um efeito melhor, especificamente quando o
objetivo trabalhar dinmica. Uma estratgia importante nesse tipo de situao
ajudar o aluno a estabelecer relaes entre a maneira como ele manipula o
instrumento e o resultado sonoro obtido.
Lio de Interao 11: Quando se trabalha um contedo terico que no foi

devidamente estudado pela turma, pode ocorrer incluso quando os alunos so
estimulados a refletir a partir de um exemplo musical que esteja conectado quele
contedo terico e que j seja conhecido deles.
Lio de Interao 12: Ao se promover uma dinmica de incluso em um contedo
de natureza terica, o trabalho do grupo pode acontecer de forma que cada um
215
apresente suas alternativas para solucionar a questo em discusso. Isso pode se

aproximar de um trabalho colaborativo, mas ainda no o quando o foco est mais
no que cada um pode fazer ou descobrir, em detrimento daquilo que o grupo pode
construir.
Lio de Interao 13: Olhar para os outros colegas e escut-los, de modo a entrar
em sintonia com o grupo, prezando por aspectos como a preciso rtmica e boa
sonoridade uma atitude importante, e que pode ser considerada a forma mais
elementar de se estabelecer o senso de solidariedade na aula coletiva de violo.
Lio de Interao 14 : Quando os alunos no estudam tanto quanto deveriam, nem

demonstram um real senso de solidariedade ao executarem uma msica, mas o
professor sente que eles poderiam render mais naquela tarefa, um comentrio
provocativo, em tom de reprimenda, pode funcionar como um estmulo para que se
busque um bom resultado musical. Algumas das circunstncias para que tal
estratgia funcione bem: a) O comentrio deve ser dirigido turma como um todo;
b) O nvel de confiana e intimidade entre professor e turma deve ter alcanado um
patamar que permita tal atitude; c) A turma deve ter desenvolvido real senso de
responsabilidade conjunta pelos resultados.
Lio de Interao 15: Uma atividade de composio musical em grupo propcia

a que se combine incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de
vista, o que gera ateno, motivao e interesse significativos na turma e,
conseqentemente, proporciona um nvel de interao muito alto.
Lio de Interao 16: Quando o objetivo que os alunos se desenvolvam no nvel

da expresso musical, importante que se varie as estratgias de demonstrao,
ilustrando e estimulando a que se experimente elementos como aggica, sonoridade
e dinmica. Quando h dificuldade na transmisso do udio, a necessidade dessa
216
variao de estratgias maior ainda, aliada ao foco exclusivo em pequenas frases.

Para que a dinmica seja eficaz, o ideal que os alunos tenham muito tempo para
explorar vrias possibilidades expressivas.
Lio de Interao 17: Quanto mais aprender a delegar funes e promover o

trabalho colaborativo na vdeo conferncia, menos necessidade o professor ter de
interferir na dinmica da aula. Para que os alunos tambm aprendam a trabalhar
colaborativamente, eles devem ser estimulados constantemente, comeando pelo
exemplo do professor, a inclurem nas atividades os colegas que apresentem
alguma dificuldade.
Lio de Interao 18: O formato de master class colaborativo muito apropriado

para o ensino de violo por vdeo conferncia, pois mesmo quando h dificuldades
na transmisso de udio (do professor para os alunos) possvel promover
avaliao entre os pares, auto-avaliao e discusses sobre aspectos tcnicos e
musicais variados.
Lio de Interao 19: Se numa atividade acontece improvisao musical de cada

aluno, e se cada parte integrada numa performance em conjunto, ento podemos
afirmar que nessa construo est acontecendo uma sntese de vrios pontos de
vista. Podemos considerar a avaliao que o professor faz de cada um como parte
do processo de sntese ou costura musical, pois dessa forma os alunos so
estimulados a refletirem sobre sua prpria participao e, tambm, a se avaliarem
em relao aos colegas.
Como explicamos no incio do captulo 3, toda a anlise1 que realizamos dos
padres de interao foi baseada numa constatao que fizemos a respeito de como os
1
Reforamos, mais uma vez, que as ponderaes a seguir se referem aos padres de interao que
observamos e analisamos nas vdeo conferncias.
217
elementos ou categorias se relacionavam entre si. Essa constatao, uma espcie de modelo
de avaliao das interaes, que comeamos a engendrar ainda durante anlise das vdeo
conferncias do mdulo 1, pode ser definido por meio de duas premissas. A primeira
premissa que: A ordem em que os elementos de interao aparecem no modelo
facilidade de expresso, incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de
vista indica um grau crescente de interao e trabalho colaborativo.
Como foi explanado no primeiro captulo, facilidade de expresso s requer a
transmisso de informao, numa via de mo nica, do professor para o aluno; incluso
pressupe interao entre as partes e algum trabalho em conjunto, mas ainda no
colaborativo; senso de solidariedade envolve necessariamente trabalho colaborativo, com
muita interao e auxlio mtuo entre as partes; sntese de vrios pontos de vista ocorre
quando o grupo tem um bom nvel de habilidades e competncias requeridas para
determinada tarefa e, principalmente, quando se estimula a criatividade dos alunos em
atividades colaborativas.
A segunda premissa : Os elementos de interao tendem a se combinar de
forma cumulativa. Explicamos no captulo de anlise que o fato de o processo ser
cumulativo no significa que os elementos tenham que aparecer, no momento da aula em
questo, na ordem crescente do nvel de interao. Como demonstramos, as interaes em
determinado momento da aula podem variar muito em sua ordem. Por exemplo: Uma
dinmica pode comear com o estmulo ao senso de solidariedade, depois passar por uma
ao em que aparea a facilidade de expresso, e terminar com uma estratgia de incluso.
No entanto, o que conclumos atravs do modelo que, geralmente, se o professor precisar
trabalhar no nvel da incluso, ele lanar mo da facilidade de expresso dentro daquela
mesma atividade; se desejar enfatizar o senso de solidariedade, normalmente ser
necessrio que ele promova algum momento de incluso e de facilidade de expresso; e se
218
o propsito for o de chegar a realizar uma sntese de vrios pontos de vista, ele teria de
fazer com que acontecessem, naquele momento da aula, os trs elementos de interao
anteriores.
No Grfico 6, ilustramos o processo cumulativo descrito, segundo o qual as
trs primeiras categorias vo se combinando at que se alcance o nvel mais elevado, onde
ocorre a sntese de vrios pontos de vista.
Grfico 6: As quatro categorias estudadas e o processo cumulativo
FACILIDADE DE EXPRESSO
INCLUSO
SENSO DE SOLIDARIEDADE
SNTESE DE VRIOS PONTOS

DE VISTA
No grfico, as setas e a posio dos elementos indicam a tendncia ao processo
cumulativo. Por isso facilidade de expresso est mais alinhada incluso e,
semelhantemente, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista tambm
219
esto mais prximos. A facilidade de expresso e a sntese de vrios pontos de vista

no necessitam de maiores esclarecimentos. Representam, respectivamente, a forma mais
elementar de interao e o padro mais complexo, que requer a combinao de todos os
elementos considerados na anlise. J as categorias intermedirias, incluso e senso de
solidariedade, suscitam maior dificuldade para serem compreendidas. As setas curvas
entre essas duas categorias significam que esses elementos so extremamente relacionados
e se retroalimentam: Ao incluir os alunos, o professor acaba gerando trabalho colaborativo,
e quando promove trabalhos colaborativos, a prpria turma se encarrega de encontrar
dispositivos para resolver seus problemas, e os momentos de incluso passam a acontecer
espontaneamente. A Lio de Interao 17 nos auxiliou a compreender melhor essa
questo:
Quanto mais aprender a delegar funes e promover o trabalho colaborativo na vdeo
conferncia, menos necessidade o professor ter de interferir na dinmica da aula. Para que
os alunos tambm aprendam a trabalhar colaborativamente, eles devem ser estimulados
constantemente, comeando pelo exemplo do professor, a inclurem nas atividades os
colegas que apresentem alguma dificuldade.
Mas essas nuances so difceis de se distinguir, o que tornou a anlise dos
padres que envolviam esses dois elementos realmente uma tarefa bastante espinhosa.
verdade que, em nossa anlise, nem sempre identificamos padres que
obedecessem a esse processo cumulativo, mas a grande maioria deles se enquadrou nesse
modelo. Desse modo, tivemos como padro mais bsico aquele composto somente por
Facilidade de expresso; dois padres que englobaram dois elementos: Facilidade de
expresso Incluso, e Facilidade de expresso Dilogo; um padro que englobou trs
categorias: Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade; e o ltimo padro,
que abarcou todos os elementos.
220
O nico padro que fugia a esse modelo de carter cumulativo e que foi
analisado por ns foi Facilidade de expresso Sntese de vrios pontos de vista, que
ocorreu no mdulo 1, na vdeo conferncia da lio 2. A Lio de Interao 8, decorrente
de nossas ponderaes sobre o que aconteceu naquele momento da aula, apontou que:
Para que se alcance o estgio de sntese de vrios pontos de vista, ou costura musical,
no preciso que apaream, no momento-contedo em questo, incluso, senso de
solidariedade ou mesmo facilidade de expresso. No entanto, esses aspectos
provavelmente s so dispensveis quando a turma tem conhecimento prvio bastante
consistente para construir a performance musical praticamente sozinha.
Essa lio, que foi um exemplo de exceo ao modelo de anlise, nos fez
refletir bastante sobre o nosso papel enquanto professores. Um princpio do qual j
tnhamos conscincia, mas que aprendemos a valorizar mais ainda, que a aula pode
funcionar muito bem quando os alunos so estimulados a interagirem e encontrarem suas
prprias solues, com o professor auxiliando pontualmente, dando algumas dicas e
orientaes somente quando isso for extremamente necessrio. Podemos considerar que,
em momentos assim, o papel do professor, mais do que em outra situao qualquer, o de
se colocar como um gestor das interaes. Ser um bom professor no significa
monopolizar a ateno e as aes na aula, nem ocupar o mximo do tempo, no dando
espao para que a turma reflita e procure manifestar suas idias. Pelo que expusemos em
algumas lies de interao, especialmente a partir do segundo mdulo, quando o aspecto
colaborativo teve mais nfase (lies 13, 15, 16 17, 19), ficou patente que esse um ponto
decisivo para que a aula coletiva de instrumento seja realmente bem sucedida.
221
Um aspecto que merece destaque que, muitas vezes, percebemos que a

ansiedade provocada pela situao de depender do bom funcionamento dos recursos
tecnolgicos afetou nossa forma de conduzir as interaes e lidar com os estudantes. Em
vrias ocasies, nos dilogos de avaliao, reconhecamos que estvamos apressados,
preocupados com o tempo, em dar conta de tudo que gostaramos de fazer em determinada
vdeo conferncia. Isso nos fez perceber o quanto necessrio investir na preparao de
todos os envolvidos no processo, inclusive dos professores, de modo a tornar mais eficazes
as experincias de ensino e aprendizagem atravs de recursos telemticos. Afinal de
contas, as geraes dos que j passaram dos 30 anos de idade ainda esto no jardim da
infncia digital (AZEVEDO, 2005, p. 25).
A resposta questo de pesquisa, sobre quais seriam os padres de interao
mais freqentes e significativos, pode ser resumida como explicamos a seguir: medida
que o curso avanava, o padro que ia se tornando mais freqente era aquele que alcana o
nvel do senso de solidariedade. Esse estgio, do trabalho colaborativo, aumentou de
maneira considervel no ltimo mdulo do curso e mostrou-se, tambm, o mais
significativo no contexto da aula coletiva de violo por vdeo conferncia, por promover
maior comprometimento e participao de todos. Tambm percebemos que, apesar de s
ter aparecido duas vezes ao longo do curso, o padro mais complexo, que chega sntese
de vrios pontos de vista, extremamente relevante para o desenvolvimento da
criatividade e do senso crtico musical dos estudantes. De fato, tarefas que envolvam
composio e criao musical, incluindo-se a improvisao, no devem ser encaradas
como uma atividade opcional para ser desenvolvida quando o tempo permite, mas sim
como uma verdadeira necessidade educacional (SWANWICK, 2003, p. 68).
Uma observao importante sobre o modelo de avaliao que utilizamos neste
trabalho que, apesar de ser apenas resultado de uma experincia particular e carecer de
222
muito mais aprofundamento, ele tambm poderia ser tomado como ponto de partida para
anlise de padres de interao em aulas coletivas presenciais de violo. Afirmamos isso
porque, no obstante haja muitas limitaes na vdeo conferncia, como as que
descrevemos ao longo da anlise, ela proporciona um tipo de interao prximo ao que
acontece numa situao presencial. Oliveira (1998, apud CRUVINEL, 2005) nos instiga a
refletir quanto s limitaes da vdeo conferncia. Referindo-se a situaes de ensino
presencial de instrumento, o autor classifica a capacidade de o professor apresentar
habilidades tcnicas em trs nveis:
1) explicao verbal desta habilidade; 2) demonstrao desta habilidade
executando-a no instrumento; 3) assistncia manual, tocando o aluno, de
modo a auxili-lo na execuo. Esse toque importante porque ajuda o
aluno a perceber os movimentos musculares que ocorrem durante a
execuo instrumental, desenvolvendo o sentido da cinestesia
(OLIVEIRA, 1998, apud CRUVINEL, 2005, p. 77).
Esse ltimo nvel foi, evidentemente, impossvel de se trabalhar atravs das

vdeo conferncias da Oficina de Violo a Distncia. No entanto, mesmo reconhecendo
que essa uma limitao da aula mediada por essa tecnologia, com base em nossa
experincia, julgamos que isso no significa que o aprendizado por meio de vdeo
conferncia seja invivel ou de m qualidade. A sensibilidade artstica do professor para
escolher formas alternativas para que o aluno compreenda como executar determinada
tcnica, ou mesmo como interpretar algo musicalmente, pode ser suficiente para resolver
um problema sem que seja preciso tocar o aluno. Claro que muito bom contar com o
recurso ttil, mas no vemos sentido em ignorar ou desprezar a possibilidade de se
aprender um instrumento musical por vdeo conferncia, at porque a sociedade
contempornea j tem incorporado o uso de recursos telemticos ao seu modus operandis,
e a qualidade dessas experincias tem melhorado e tende a continuar melhorando muito
num futuro prximo.
223
Muitas pesquisas ainda colocam, como questo principal, se o ensino a

distncia, ou o ensino mediado por computador ou qualquer outra tecnologia seria vivel.
Em nossa percepo, esse tipo de pergunta no mais to pertinente, pois, se no fosse
vivel, no estariam se proliferando os cursos desse tipo. A questo que ainda faz sentido
(e provavelmente continuar assim por um bom tempo) quanto aos limites e
possibilidades que esses meios de interao revelam.
Assim, para responder queles que por ventura estejam interessados em saber
mais precisamente quais os limites e possibilidades do ensino de violo mediado por
computador, mais especificamente por vdeo conferncia, recorremos avaliao que os
prprios alunos da Oficina de Violo a Distncia fizeram atravs de um questionrio
aplicado ao final do curso. O modelo desse questionrio pode ser conferido no Anexo 2.
Atravs de duas questes, podemos avaliar em que medida os quatro alunos
que chegaram ao final do curso perceberam a eficcia da vdeo conferncia em
comparao com os encontros presenciais. Na segunda parte do questionrio, foi solicitado
que os alunos associassem algumas afirmaes ao seu nvel de discordncia ou
concordncia. As opes a assinalar eram as seguintes: 1- Discordo totalmente; 2Discordo muito; 3- Discordo um pouco; 4- Indiferente; 5- Concordo um pouco; 6Concordo muito; 7- Concordo totalmente.
No item d do questionrio, colocamos a seguinte afirmao: A interao
com o professor nas vdeo conferncias foi boa o suficiente para que eu tirasse as dvidas
sobre as msicas e exerccios. Trs dos alunos marcaram a opo 6, ou seja, concordaram
muito com a afirmao, e o quarto aluno, Emanuel, marcou o ponto 7, que significa
concordncia total.
No item h, colocamos uma afirmao justamente para levar o aluno a
confrontar a experincia por vdeo conferncia com a presencial: Os encontros presenciais
224
ajudaram a esclarecer as dvidas bem mais do que as vdeo conferncias. Dois alunos
marcaram a opo 4, ou seja, julgaram que no havia diferena significativa entre uma e
outra experincia; outros dois marcaram o ponto 5, que designa pouca concordncia.
Essas respostas j so suficientes para revelar indcios de que a vdeo
conferncia, no obstante suas limitaes, foi suficiente para proporcionar aos alunos, em
sua percepo, uma boa experincia interativa e, conseqentemente, de aprendizagem
musical. Muitas outras respostas ao questionrio, inclusive aquelas em que os alunos
escreveram livremente a respeito da experincia, reforam essa constatao. Quando
solicitamos que destacassem os pontos positivos e os que precisariam melhorar, algumas
respostas foram bastante interessantes. Quanto aos pontos positivos, eles destacaram:
- A interao aluno-professor, aluno-aluno (Tefilo)
- O curso proporcionou abrir a mente para entender um pouco mais o mundo musical.
(Emanuel)
- A oportunidade de conhecer msicas ou peas interessantes, o aprendizado,
principalmente no que diz respeito teoria e tcnicas (Tayrone)
- A concentrao no aperfeioamento em tcnica instrumental pautada nos exerccios e
msicas da apostila. (Erico)
curioso que dois alunos tenham destacado a tcnica, um elemento que
julgvamos especialmente difcil de abordar. A resposta de Tefilo enfatiza justamente a
qualidade das interaes, que, para ele, foi o ponto mais positivo do curso. Uma sugesto
de Tayrone bastante pertinente para que o curso melhore e, ao mesmo tempo, revela que
ele fez uma boa avaliao da experincia de ter participado do curso:
- Pensar um pouco na vdeo-conferncia, para melhor-la, no que diz respeito a imagem e
principalmente som. Sempre buscar a melhora do que to bom j : o curso, as aulas e o
material. (Tayrone)
evidente que, para fazermos uma avaliao mais consistente, muitos outros
aspectos precisariam ser considerados, como a qualidade do material didtico construdo e
225
utilizado, a dinmica do curso como um todo e fatores psicolgicos e ambientais, a respeito

dos quais poderamos aprofundar muito o debate. Mas esses so aspectos que
demandariam muito tempo para serem analisados e, alm do mais, no esto no cerne
daquilo que nos propusemos a investigar nesse trabalho.
Julgamos que a realizao de cursos com o formato da Oficina de Violo a
Distncia no algo utpico ou sem sentido para nossa realidade, como alguns podem
imaginar, pelo fato de exigir muito em termos de estrutura tecnolgica ou, talvez, pela
necessidade de trabalhar com turmas que precisam se reunir para ter uma vdeo
conferncia com um professor a distncia. A grande vantagem que enxergamos em cursos
com o formato da Oficina a Distncia que muitas escolas poderiam ser atendidas com um
nico professor ou por um pequeno nmero de professores. Quantas cidades de interior, ou
mesmo bairros de periferia, deixam de contar com bons professores por causa de
dificuldades de transporte ou simplesmente porque o professor no tem tempo ou
disposio para se deslocar grandes distncias regularmente. Outra possibilidade, por
exemplo, seria promover um intercmbio entre turmas e professores atravs de vdeo
conferncia, em escolas onde j funcionem cursos presenciais e que disponham de
estrutura tecnolgica suficiente.
Destacamos, por fim, que a nossa expectativa e compromisso de que a
experincia com a Oficina de Violo a Distncia seja aperfeioada, atravs de aes e
projetos nas instituies que participaram desta pesquisa-ao: Oficina de Violo da
UFBA, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e CEFET-RN. Esperamos que o
presente trabalho promova algumas reflexes e estimule iniciativas de educadores
musicais, especialmente daqueles que trabalham com ensino de instrumento, no sentido de
fazerem acontecer as mudanas que urgem no atual cenrio da educao musical brasileira.
J tempo de assumirmos a tarefa de ocupar os espaos, de fazermos com que ensino de
226
msica e Ensino a Distncia, ou ensino mediado por computador, deixem de soar como
realidades incompatveis. Sendo assim, recomendamos que outros professores e
pesquisadores invistam tempo e recursos no aprofundamento de experincias e
investigaes que venham a contribuir para a consolidao do campo da educao musical
mediada por computador e por outras tecnologias contemporneas.
227
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ANEXOS
ANEXO 1
APOSTILAS DOS
MDULOS 1, 2 E 3
OFICINA DE VIOLO A
DISTNCIA
MDULO 1
CEFET-RN UNIDADE MOSSOR
APRESENTAO
Ol, Caro estudante,
Esse tutorial ser o principal material didtico de nosso curso de violo. Voc deve comear a
estudar o contedo da lio de cada semana sempre na sexta-feira (incio da semana de
estudo). Lembre-se que o tempo mnimo recomendado para estudar a lio de uma hora. No
entanto, caso precise, voc pode e deve rever algum tpico, ou mesmo toda a lio, vrias
vezes no decorrer da semana. Desejamos que esse curso contribua decisivamente para o seu
desenvolvimento musical.
Bom curso para todos ns!
A estrutura deste tutorial bastante fcil de entender. Na pgina

inicial de "Contedos" ou "Mdulos" (essas pginas lhe conduziro ao mesmo
lugar), temos um boto para cada um dos trs mdulos. Cada mdulo, por sua
vez, tem cinco lies e cada lio subdividida em vrios tpicos.
No primeiro mdulo, para acessar cada lio e os seus respectivos tpicos,
voc deve proceder da seguinte maneira:
1) Posicione o mouse sobre o boto da lio que deseja visualizar. Isso far
aparecer um menu com os tpicos dessa lio;
2) Clique sobre o tpico da lio que deseja estudar;
3) Quando encerrar a leitura do tpico, retorne pgina inicial do Mdulo 1
usando a seta do prprio navegador (voltar para);
4) Continue navegando pelas lies e tpicos sempre retornando para a pgina
inicial dos mdulos.
No segundo e terceiro mdulos, a estrutura um pouco diferente, pois,
em cada lio, todas as pginas tm um menu dos tpicos, o que lhe d a opo
de seguir diretamente para qualquer tpico sem precisar voltar pgina inicial.
Estude este tutorial com toda ateno e no se esquea: O tempo mnimo recomendado para o estudo de cada lio de uma hora. O ideal que voc estude toda
a lio da semana logo no incio da semana de estudo. Ou seja, no "quebre" a
lio em partes, mas estude tudo de uma s vez. Depois deste estudo completo,
voc deve rever os pontos que achar necessrio durante o restante da semana.
Por fim, no se esquea de que o dvd com os vdeos explicativos so parte
indispensvel deste tutorial. Sempre que um tpico de lio tiver um vdeo
correspondente, assista-o quantas vezes achar necessrio. O dvd pode no
funcionar bem em alguns "players", ento a primeira providncia a tomar
certificar-se que o seu "player" (no computador) ou aparelho de dvd roda, sem
problemas, o disco da Oficina de Violo a Distncia.
239
LIO 1
Partes do Violo
Nomes e funo de cada uma das partes do violo.
240
Mo Direita
Os dedos da mo direita que utilizamos
para tocar so: polegar (p), indicador (i),
mdio (m) e anelar (a).
Confira na foto ao lado.
Mo Esquerda
Os dedos da mo esquerda que utilizamos
para tocar so: indicador (1), mdio (2),
anelar (3) e o mnimo (4).
Veja a foto ao lado.
A posio bsica, tanto para a mo direita quanto para a esquerda,

em formato de uma concha, ou seja, com a mo em estado de relaxamento.
Um princpio importante para a mo esquerda o de aplicar o mnimo
de fora s cordas, somente o suficiente para pressionar as cordas.
Voc receber outras orientaes sobre forma de posicionar e
utilizar os dedos ainda nessa lio.
241
Posies para Sentar

Foto 1: Posio para sentar-se. Viso lateral.
Veja, a seguir, algumas recomendaes

e fotos que lhe ajudaro a entender melhor
como se deve sentar para tocar o violo.
O ideal que voc se sente na metade
posterior
(na metade da frente) de
uma cadeira de altura adequada ao seu
tamanho. Uma cadeira adequada aquela em
que seus joelhos formem um ngulo de 90
(veja que as pernas formam um "L"
invertido). Sentar-se na metade posterior
da cadeira permite que voc mantenha a
coluna ereta, o que fundamental para
evitar problemas fsicos. Observe a foto 1.
Foto 2: P esquerdo apoiado no banquinho
A posio em que se apia o p esquerdo
sobre o banquinho a mais usada pelos
violonistas eruditos ou clssicos. uma
postura em que o violo fica muito bem
colocado, com o brao inclinado para cima
e, tambm
que favorece a um bom
ajuste do instrumento ao corpo, tendo trs
pontos de apoio: as pernas, o peito e o
antebrao. Confira na foto 2.
242
Foto 3: P direito apoiado no banquinho

O apoio do p direito sobre o banquinho
tambm pode ser experimentado, mas no
to bom quanto o apoio do p esquerdo,
pois a tendncia que o ombro esquerdo
fique tenso e um pouco levantado. Para
evitar isso, se voc for tocar apoiando
o p direito, o banquinho deve ser ajustado
para ficar na menor altura possvel
(geralmente os banquinhos so de altura
regulvel). Lembre-se: seja qual for a
posio escolhida, o fundamental que os
ombros estejam sempre mesma altura.
Veja, na foto 3, a posio com o p direito
apoiado no banquinho.
Foto 4: Posio cruzando a perna direita
sobre a esquerda.
Uma alternativa que tambm deve ser
experimentada o apoio do violo na perna
direita, sendo esta cruzada sobre a perna
esquerda. uma posio muito comum entre
msicos populares, como os sambistas ou
chores (os que tocam o gnero "chorinho"
ou "choro"). Algumas pessoas no agentam
tocar muito tempo nessa posio, j outras
podem us-la por muito tempo sem problema
algum. Faa o teste!
243
Foto 5: Posio usando o "frame" ou suporte.

O uso de suporte ou "frame" uma
tima alternativa. Existem muitos
modelos no mercado e vale a pena
conhecer e, se possvel, comprar um
suporte, pois ele deixa o violo na
posio indicada (inclinado com o brao
para cima) e voc fica sentado com os
dois ps apoiados no cho, sem precisar
de banquinho. Sentado normalmente, com
os dois ps no cho, a tendncia que
estudemos por mais tempo sem sentir
qualquer incmodo. Veja, na foto 5,
como fica a posio usando o frame.
Outras orientaes importantes:

- Experimentar as vrias posies e trocar de posio sempre que sentir cansao.
- Pelo menos nesses primeiros meses, no estudar por mais de 30 minutos seguidos.
- Para canhotos que toquem invertendo a posio do violo, as orientaes gerais so
as mesmas, bastando mudar o lado das posies. Por exemplo: Para o canhoto, a posio
de sentar apoiando o p esquerdo no banquinho equivalente posio de
sentar apoiando o p direito no banquinho, para o destro.
Assita, no dvd, ao vdeo 1 da lio 1.
244
Cifras: Acordes Maiores e Menores

Antes de tratar das cifras, vejamos como a representao do brao do
violo pode ser usada. Basicamente, a figura do brao do violo serve para
que identifiquemos as cordas e casas a serem tocadas ao se montar uma
posio(mesmo que acorde). A figura do brao do violo pode ser
representada em trs posies: na vertical, inclinado para direita e
inclinado para a esquerda. Adotaremos sempre a posio do brao inclinado
para direita, como no exemplo abaixo:
Acordes Maiores
245
Os acordes so tambm chamados de posies. Um acorde formado de,

no mnimo, trs notas diferentes. Os acordes maiores so representados por
letras maisculas. Procure decorar a letra que representa cada acorde.
Vejamos as letras que representam os acordes maiores de trs sons
(ou trades maiores) e, em seguida, as posies de acordes maiores mais
fceis de tocar no violo (sem pestana):
Cifras: A (L maior), B (Si maior), C (D maior), D (R maior), E (Mi maior),
F (F maior), G (Sol maior).
Acordes maiores mais fceis de tocar no violo:
Acordes menores
Os acordes menores de trs sons (ou trades menores) so representados por
letras maisculas seguidas da letra m.
Vejamos as cifras que representam os acordes menores de trs sons e, em seguida,
as posies de acorde menor mais fceis de tocar no violo:
Cifras: Am (L menor), Bm (Si menor), Cm (D menor), Dm (R menor),
Em (Mi menor), F (F menor), G (Sol menor).
Acordes menores mais fceis de tocar no violo:
246
Notas, Pentagrama e Clave de Sol

As notas musicais so representadas por figuras de nota ou de som.
Dessa figuras, a mais fcil de se escrever a semibreve, representada por um
crculo achatado . Usaremos a figura de semibreve nos exemplos a seguir.
O pentagrama constitui-se do conjunto de cinco linhas eqidistantes
e dos quatro espaos entre essas linhas. Podemos escrever figuras de nota
sobre as linhas ou nos espaos do pentagrama. Contamos as linhas e espaos
de baixo para cima.
Para definir o nome e a altura da notas musicais, precisamos utilizar

um sinal que chamamos de clave. A clave que se emprega na escrita para
violo a clave de sol. Perceba que essa clave deve comear a ser
desenhada a partir da segunda linha do pentagrama.
A segunda linha do pentagrama (onde a clave de sol tem seu incio)

justamente onde se encontra a nota sol. Assim, a nota sol grafada sobre a
segunda linha, a nota l se escreve no segundo espao do pentagrama, a
nota si na terceira linha e assim por diante.
A segunda linha do pentagrama (onde a clave de sol tem seu incio)
justamente onde se encontra a nota sol. Assim, a nota sol grafada sobre a
segunda linha, a nota l se escreve no segundo espao do pentagrama, a
nota si na terceira linha e assim por diante.
247
Para identificar as notas no pentagrama, basta saber a seqncia de

notas na escala musical: d, r, mi, f, sol, l, si, d, r, mi...
Confira abaixo a seqncia de notas em todas as linhas e espaos do pentagrama.
Voc pode memorizar a localizao das notas na clave de sol repetindo

(mentalmente ou em voz alta) os nomes das notas que esto nas linhas
e das que esto nos espaos.
As figuras de nota que utilizaremos em nosso curso so as que seguem abaixo:
Para cada figura de nota, temos uma figura de pausa correspondente.

Confira na figura abaixo:
248
Exerccio de dedilhados em cordas soltas

Pratique os exerccios abaixo, de acordo com as orientaes do vdeo 2 desta lio
e procurando ler as notas no pentagrama. Os nmeros dentro dos crculos indicam
a corda em que a nota se encontra. Dos exerccios abaixo, o nico que no mostramos,
no vdeo, o da segunda linha (Cordas soltas: 4, 5 e 6), que para ser feito s com
o polegar (p). Pratique tambm esse exerccio.
249
Mo Esquerda
A mo esquerda , geralmente, aquela em que os iniciantes no violo concentram
a maior parte de sua ateno. No entanto, precisamos desenvolver a conscincia,
desde agora, de que no tocamos apenas com dedos e mos, mas com todo o corpo.
Isso significa que devemos estar sempre atentos nossa postura e procurar perceber
os possveis pontos de tenso em nosso corpo. Tendo isso em mente, devemos lembrar
de dois princpios bsicos para a mo esquerda:
1) A mo esquerda deve funcionar como uma pina.

O polegar da mo esquerda deve ser colocado sempre atrs do brao do violo.
Assim, ele desempenhar a funo de opositor dos outros dedos, que tocam na
parte da frente do brao do violo. Isso bem ilustrado no vdeo 2 dessa lio.
2) A presso ou fora sobre as cordas deve ser apenas o suficiente para conseguir
250
prend-las.
A grande maioria das pessoas usa mais fora que o necessrio para montar as
posies com a mo esquerda. Para evitar isso, voc deve estudar, de preferncia,
com um banquinho para apoiar o p esquerdo, ou procurar outro modo de manter o
brao do violo inclinado para cima, aproximando-o do seu corpo. Nessa posio,
voc poder aproveitar o peso do seu brao esquerdo para pressionar as cordas.
Em outras palavras, ao invs de aplicar fora nas cordas atravs da presso
exercida pelos dedos, voc pode fazer com que o peso do seu brao participe do
trabalho de prender as cordas.
A prtica desse princpio pode parecer enfadonha e cansativa, mas lhe trar
grandes benefcios, inclusive servir de preveno contra problemas fsicos, a
mdio e longo prazo.
Exerccio para a mo esquerda
Assita ao vdeo 3 desta lio e pratique o exerccio conforme as orientaes.
Esse exerccio pode at ser um pouco chato, mas lhe ajudar muito a conseguir
"arrumar" a mo esquerda para tocar acordes e escalas com mais facilidade.
Voc deve praticar o exerccio no somente na 6 corda (como mostrado no vdeo),
mas tambm na 5 e na 4 corda, ascendente e descendentemente.
Msica popular com 2 acordes

Assista ao vdeo 4 desta lio para aprender a tocar essa msica com o dedilhado
"p, i, m, a, m, i" e com a levada de Guarnia.
251
252
LIO 2
Compassos Simples e Figuras de Nota

Como j foi colocado, as figuras de nota tambm podem ser
chamadas de figuras de som. Como o silncio tambm fundamental
para que tenhamos msica, temos as chamadas figuras de pausa.
Para cada figura de som, temos uma figura de pausa correspondente:
Na prxima lio, comearemos a fazer exerccios prticos para

ler e escrever msica em partitura.
Nessa lio, aprenderemos sobre os valores que as figuras de nota,
e as figuras de pausa correspondentes, podem assumir. Os diferentes
valores que essas figuras podem ter que nos permitem escrever e ler o
que chamamos de ritmo. Primeiramente, observe a relao entre os
valores, ou tempo de durao, das figuras na tabela abaixo:
253
Essa relao entre os valores (ou tempo de durao) das figuras

acontecer sempre, em qualquer que seja o compasso da msica. Mas
o que um compasso? Na maior parte da msica do mundo ocidental,
herdeira da tradio europia, ns organizamos a msica em seqncias
regulares de tempos ou pulsos, que caracterizam o que conhecemos
como compasso. Veja o exemplo abaixo:
A frmula do compasso a frao que aparece no incio da pauta

(no exemplo acima, 4/4). O numerador (nmero de cima) indica a
quantidade de tempos do compasso, enquanto o denominador
(nmero de baixo) indica qual a figura que valer um tempo. A essa
figura que vale um tempo em determinado compasso, denominamos
de Unidade de Tempo (U.T.).
Para saber qual a U.T. de um compasso, basta associar o denominador
da frmula do compasso aos valores bsicos das figuras de nota (ver
tabela no incio desta lio). Assim, em nosso exemplo anterior, a
frmula 4/4 indica que o compasso ter 4 tempos preenchidos por 4
semnimas, pois o valor bsico dessa figura . Ou seja, o compasso
4/4 aquele em que tempos 4 x 1/4 (semnima).
Em nosso curso, trabalharemos apenas com os chamados compassos
simples, que podem ser de trs tipos: binrio (formado por dois tempos),
ternrio (formado por trs tempos) ou quaternrio (formado por quatro tempos).
A explicao a seguir somente para que voc tenha uma noo
a respeito da diferena entre compassos simples e compostos. No se
preocupe se no entender bem, pois a vivncia prtica que lhe ajudar
a compreender melhor o que um compasso simples e um compasso
composto.
Tendo feito essa ressalva, pense a respeito da definio a seguir:
Os compassos simples so aqueles em que a Unidade de Tempo (U.T.)
pode ser subdivida em duas partes iguais ou em partes iguais mltiplas
de dois (quatro, oito, dezesseis, etc.). J os compassos compostos so aqueles
em que a U.T. pode ser subdividida em trs partes iguais ou em partes iguais
mltimplas de trs (seis, nove, doze, etc.).
Exerccio de Compassos com Figuras de Nota

Agora, vamos fazer um exerccio para completar ou preencher compassos com
figuras de nota ou de pausa. Copie os exemplos a seguir em um caderno de pauta
e preencha os compassos imcompletos. Discutiremos sobre as respostas por e-mail.
Lembre-se que a primeira coisa a fazer identificar qual a Unidade de Tempo
(U.T.)de cada compasso.
No exemplo, letra "a", voc precisa completar os compassos 4(quatro) e 5(cinco).
254
No compasso 4, voc poderia colocar, por exemplo, duas mnimas e, no compasso 5,

poderia colocar uma semnima e uma mnima.
Exerccios com cordas soltas

Os exerccios abaixo o ajudaro a desenvolver maior independncia dos dedos
da mo direita. So dedilhados em cordas soltas, bastante semelhantes aos que j
fizemos nas aulas anteriores, a no ser pela ordem em que os dedos "i", "m","a"
tocam. Sabendo que o "i" toca na terceira corda, o "m" na segunda e o "a" na
primeira, fica fcil de ler o exerccio. Depois de conseguir fazer o dedilhado com
segurana, voc pode variar as cordas em que o polegar toca, por exemplo, tocar
o "p" uma vez na 4 corda, uma vez na 5 corda e uma vez na 6 corda.
255
Assista ao vdeo 1 da lio 2.
Notas na segunda e Terceira cordas

Aprenderemos agora, algumas notas que utilizaremos em exerccios e
msicas ao longo do nosso curso. Na terceira corda, temos as notas "sol"
e "l". Na segunda corda, as notas "si", "d", e "r".
Observe onde essas notas se localizam no brao do violo e no pentagrama.
Em seguida, voc tambm deve tocar os exerccios de aplicao. Assista ao vdeo

2 desta lio para maior esclarecimento, especialmente quanto
execuo dos exerccios de aplicao. (Na figura abaixo, est faltando
uma bolinha preta na primeira casa da segunda corda, onde se encontra a
a nota "d". Veja o vdeo 2 para conferir).
256
Leitura de Melodias
Nos exerccios abaixo, comearemos a ler melodias na 2 e 3 cordas, escritas
na partitura. Certamente no fcil para quem nunca leu partituras antes, "sair
tocando" essas melodias. Por isso, disponibilizamos um vdeo para voc poder conferir
essas melodias tocadas. Recomendamos que voc tente ler e tocar as linhas meldicas
antes de assistir ao vdeo. Uma dica importante sempre contar os tempos do compasso
257
enquanto toca. O smbolo "C" significa 4/4. A barra dupla com dois pontinhos ao lado
o "ritornelo" e indica que se deve retornar para o incio da msica ou para o
compasso onde houver outro ritornelo. Assista ao vdeo 3 desta lio.
Uma observao final: O compasso do exerccio "Combinando 2 e 3 cordas" no est
escrito no incio do pentagrama e logo depois da clave (onde deveria estar), mas
4/4 (quatro por quatro). Por isso, no vdeo, contamos "1, 2, 3, 4" antes de comear a tocar.
Msica Popular com 3 Acordes

Para finalizarmos essa lio, estudaremos a msica "Que pas esse?", do
Legio Urbana, um clssico do Rock nacional.
258
Msica popular com 3 acordes

Para finalizarmos essa lio, estudaremos a msica "Que pas esse?", do
Legio Urbana, um clssico do Rock nacional.
A batida ou levada de Rock que veremos simples, mas tem um resultado
sonoro interessante. Caso voc j toque outra(s) levada(s) de Rock, fique
vontade para experimentar, mas no deixe de praticar a que fazemos no vdeo.
Alis, para aprender bem a msica, essencial que voc assista ao vdeo 4
desta lio.
259
LIO 3
260
LIO 3
Notas na Primeira Corda: Mi, F e Sol
A figura 1 (brao do violo) mostra a localizao das notas mi, f e sol na
primeira corda do violo e, na figura 2, vemos onde essas notas so escritas
no pentagrama. Para maiores detalhes sobre este tpico, assista ao vdeo 1 da lio 3.
Experimente tocar essas trs notas em diferentes seqncias: mi, f e sol;

f, sol e mi; sol, mi e f, etc.
Observe se os dedos 1 e 3, que devem tocar respectivamente as notas f e sol,
esto sendo bem colocados sobre a corda. Lembre-se das orientaes sobre a
colocao da mo esquerda.
Os exerccios abaixo trazem melodias apenas com essas trs notas da
primeira corda: mi, f e sol .
Estude essas melodias procurando olhar para a partitura enquanto toca. Nesses
exerccios, como a mo no precisa mudar de lugar, no h necessidade de olhar
para ela durante a execuo. Recomendamos que voc toque contando os tempos do
compasso, seja em voz alta ou mentalmente, para no se perder na msica.
Esse primeiro exerccio bastante simples. Temos quatro compassos
quaternrios, sendo que um tem quatro notas iguais, sempre uma por tempo.
A exceo o ltimo compasso, onde a nota mi (semibreve) dura os quatro
tempos. Uma observao importante e que vale para todos os exerccios a
seguir que voc deve tocar com os dedos i e m da mo direita sempre
alternando.
261
No exerccio seguinte, temos um ritmo diferente do anterior, mas ainda

bastante simples. Cada compasso tem duas notas com durao de um tempo cada
(semnimas), mais uma figura com durao de dois tempos (mnima).
O exerccio abaixo j tem um ritmo um pouco mais difcil que os anteriores,

pois aparecem as colcheias, cuja durao de meio tempo. Se tiver dificuldade
para executar as colcheias, reveja os exerccios da lio anterior (em vdeo)
onde essas figuras aparecem.
Trs melodias para leitura, nas trs primeiras

cordas: Asa Branca, Frre Jacques, Passeio.
Agora que voc j aprendeu a tocar algumas notas na 1, 2 e 3 cordas,
vamos praticar mais atravs das trs msicas, cujas melodias esto escritas
logo abaixo. Voc j deve conhecer as duas primeiras, mas certamente no
conhece a terceira melodia, pois ela foi criada especialmente para o nosso
curso. Recomendamos que, inicialmente, voc tente aprender essas trs
melodias apenas lendo as partituras e que, somente depois da primeira
seo de estudo dessas msicas, voc assista aos vdeos 2, 3 e 4 desta lio
para conferir se est tocando corretamente.
262
263
Nessa ltima melodia, Passeio, voc ter de aprender a segunda linha somente lendo,
pois ela no est na gravao em vdeo. Voc tambm pode comear a tentar descobrir
acordes para fazer o acompanhamento dessas melodias!
Desafio de Leitura Musical

O nome desse tpico Desafio de Leitura Musical porque aqui ns
colocamos melodias que voc s poder aprender atravs da partitura,
pois no disponibilizamos vdeos dessas msicas para lhe ajudar a aprender.
Ser que voc consegue? Esperamos que sim! Voc deve contar como se
saiu nesse desafio atravs de e-mail, e mostrar ao professor, nas vdeo
conferncias, o quanto conseguiu fazer dessas melodias.
Uma observao importante: Na msica de Frederick Noad, voc s precisa
estudar a primeira linha de cada sistema, onde est escrito ao lado "violo 1". O
"violo 2" o acompanhamento, que deve ser feito pelo professor no encontro
presencial, caso algum escolha tocar essa msica.
264
265
Msica Popular com Trs Acordes

A msica (parte do acompanhamento) que estudaremos nessa lio
Debaixo dos caracis, de Roberto Carlos e que ficou bastante conhecida
atravs de uma gravao de Caetano Veloso. Se voc j conhece a msica
e os trs acordes que utilizaremos nela, pode tentar toc-la antes mesmo de
assistir ao vdeo 5 desta lio. Mas mesmo que consiga tocar, assista ao vdeo
para observar detalhes tcnicos da execuo.
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LIO 4
Notas nas Trs ltimas Cordas

Nessa lio, vamos aprender a localizao de algumas notas nas trs ltimas
cordas do violo (4, 5 e 6 cordas). Observe, nas figuras abaixo, onde se
encontram as notas no brao do violo e, tambm, onde elas so escritas na
pauta musical (ou pentagrama).Como essas so notas bem graves, precisamos
usar as chamadas linhas e espaos suplementares para escrev-las.
Essas linhas e espaos so usados quando h necessidade de escrevermos
notas que ultrapassam os limites do pentagrama. Perceba que todas as notas
na 6 e na 5 cordas que aprenderemos agora so escritas em linhas suplementares.
J na 4 corda, somente uma nota (r) escrita no primeiro espao suplementar.
Veja essas notas no pentagrama:
Neste tpico, voc far a leitura aplicada (ou exerccios de aplicao), lendo
268
e tocando notas nas trs ltimas cordas do violo. Alm disso, bom que voc comece
a praticar tentando cantar as notas ao mesmo tempo em que toca, o que seria uma forma
de solfejo (cante numa regio ou oitava que fique confortvel para sua voz).
Uma observao importante: Na sexta linha do exerccio abaixo, o trao diagonal
com dois pontinhos um sinal que se usa para indicar que o compasso anterior
deve ser repetido.
Por fim, observe tambm a tcnica de mo direita (no caso s o polegar) e de mo
esquerda, de acordo com as orientaes das lies anteriores.
No ltimo exerccio, temos todas as notas naturais nas 6 cordas do violo,
ascendente e descendentemente. uma sntese do que temos estudado desde a 2 lio!
269
270
Ligadura e Ponto de Aumento

Definio Como o prprio nome j sugere, a ligadura um sinal
usado para ligar, ou somar os valores, de duas figuras de nota.
Veja o exemplo abaixo:
Tanto a ligadura quanto o ponto de aumento, que veremos logo a seguir, servem para
fazer o que chamamos de "sncope". Basicamente, a sncope um ritmo que provoca
um efeito de deslocamento do tempo forte, pois ela ocorre quando tocamos uma nota
que comea em parte fraca de tempo (em nossos exemplos, a metade do tempo) e se
prolonga at outra parte fraca de tempo (em nossos exemplos, tambm a metade do tempo
posterior). Na prtica, quando marcamos a pulsao batendo o p ou a mo, a metade do
tempo acontece quando o p ou mo chega ao ponto mais alto (faa o movimento para
conferir). Sendo assim, para tocar notas ligadas no violo, voc deve ferir somente a primeira
nota e simplesmente deixar que o som se prolongue at o fim do valor da segunda
nota. No vdeo 1 da lio 4, voc pode conferir a execuo do exerccio rtmico com
ligaduras. Assista ao vdeo e tente tocar tambm observando o que est escrito abaixo:
A ligadura tambm permite unir figuras que esto em compassos diferentes, como voc
ver mais adiante.
Tambm precisamos de ligadura para representar ritmos no inteiros, que no
podem ser representados por uma nica figura. Por exemplo: um tempo e meio,
dois tempos e meio, trs tempos e meio, etc.
Uma outra forma de escrever esses ritmos no inteiros usando o ponto de aumento,
que um sinal colocado direita da nota, acrescentado-lhe metade do seu valor.
Veja o exemplo abaixo, onde temos a semnima pontuada. Se no compasso 2/4
a semnima dura um tempo, quando ela pontuada, passa a durar um tempo e meio.
271
Diante do exposto, conclumos que possvel utilizar tanto ligadura como ponto de
aumento para escrever ritmos no inteiros. Pratique as duas linhas rtmicas acima, onde
est escrito exatamente o mesmo ritmo de duas formas diferentes. Tente executar esse ritmo
observando as duas formas de escrev-lo, com ligadura e com ponto de aumento.
Por fim, voc poder aprender e fixar melhor ainda o conceito de ligadura e ponto
de aumento atravs de um exemplo musical. Estude o refro da msica "Right Here Waiting",
que voc certamente j deve ter ouvido. Nessa melodia, encontramos muitas ligaduras para
executar ritmos no inteiros ou notas que comeam na metade de um tempo e se prolongam
at a metade do tempo seguinte. Confira (e use o ouvido para tocar, pois essa uma melodia
que, muito provavelmente, ainda deve ser difcil de ler para voc).
Melodias Para "Leitura Desafio"

Agora, voc tem a chance de enfrentar mais uma sesso de leituras desafio!
As melodias dessa lio contm uma novidade importante: ponto de aumento e
ligadura. O objetivo exatamente que voc possa compreender melhor, atravs
da aplicao em melodias, os conceitos e exemplos de ponto de aumento e
ligadura.
Algumas orientaes so importantes para que voc consiga vencer esse
desafio:
1) Antes de comear a ler e tocar, faa uma espcie de leitura dinmica para
identificar todas as notas que fazem parte da melodia.
272
2) Alm de reconhecer quais so as notas, necessrio que voc se conscientize

da digitao que deve ser utilizada. Nas melodias a seguir, voc no precisar
retirar a mo de uma nica posio, a primeira posio, ou seja, os quatro dedos
da mo esquerda posicionados sobre as quatro primeiras casas do brao do violo.
3) Ainda antes de tocar, se voc tiver dificuldades para conciliar a leitura do ritmo
e das notas, bom fazer somente a leitura do ritmo da melodia (falando uma slaba
qualquer, como t ou ti) e, tambm, fazer o que chamamos de leitura mtrica, ou
seja, ler o ritmo da melodia falando os nomes das notas ao mesmo tempo.
4) Estude num andamento bem lento. Pode parecer estranho, mas a verdade
que voc conseguir resultados muito mais rpidos se criar o hbito de estudar
devagar. Ento, antes de comear a leitura, conte um compasso inteiro em andamento
bem lento para garantir que no far a leitura numa velocidade rpida. Se voc
tentar fazer rpido, ter de repetir muitas vezes para comear a compreender a
melodia. Por outro lado, se voc fizer lentamente, a tendncia que consiga aprender
a melodia mais rpido.
5) Finalmente, voc deve estudar as duas partes do Hino Alegria: a melodia (Violo 1)
e o acompanhamento (Violo 2). interessante que voc estude junto com mais um
colega, pois assim vocs podero escutar como soam as duas partes juntas. Uma
outra opo, bem mais difcil, tentar tocar as duas partes (violo 1 e violo 2)
ao mesmo tempo. Se voc fizer isso, j estar antecipando um assunto do prximo mdulo,
quando aprenderemos a tocar melodia e acompanhamento juntos, ou seja, executados por
um mesmo violo.
273
Assista ao vdeo 2 desta lio para orientaes detalhadas sobre o toque

sem apoio, com o qual voc deve estudar a pea Andantino. As duas partes
da pea - violo 1, que faz a melodia, e violo 2, que faz o acompanhamento tambm so mostradas em detalhes.
274
275
Msica Popular com Trs Acordes
OFICINA DE VIOLO A
DISTNCIA
MDULO 2
277
LIO 6
1) Frase musical
Assim como na estrutura de uma lngua falada, a linguagem musical se organiza

em frases, que so constitudas de notas. As letras podem ser comparadas s notas.
Letras combinadas formam palavras, que por sua vez devem ser organizadas para
construir frases e perodos gramaticais. Em msica, ocorre algo bastante semelhante: as
notas devem ser combinadas para formar frases ou perodos musicais (at os termos so
os mesmos: frase e perodo).
No discutiremos, em profundidade, a diferena entre frase e perodo musical,
pois o objetivo desse tpico to somente que tenhamos uma noo de como a melodia
de uma msica se organiza em sentenas ou partes que se completam. Uma definio
bastante simples de frase musical: um trecho da msica que se pode cantar a um s
flego, ou seja, sem que se respire durante sua execuo. Apesar de essa ser uma
definio limitada, pois enquanto uma pessoa pode conseguir cantar um trecho bem
pequeno outra pessoa pode cantar um trecho bem maior a um s flego, essa definio
aponta uma boa estratgia para identificarmos frases musicais mais convencionais.
De fato, quando cantamos a melodia de uma msica (mesmo que ela no tenha
letra), conseguimos identificar melhor o incio e trmino de cada frase. Mas quando a
msica tem letra fica mais fcil ainda de identificar as frases musicais. Tomemos como
exemplo a msica "Asa Branca", onde podemos identificar as seguintes frases,
membros de frases e perodo musicais:
Quando olhei a terra ardendo

Qual fogueira de So Joo
Eu perguntei a Deus do cu, ai
Por qu tamanha judiao?
1 membro de frase
2 membro de frase
1 membro de frase
2 membro de frase
1 Frase
2 Frase
PERODO
Se voc tocar ou cantar a msica "Asa Branca" para conferir a estrutura de frases
acima, poder perceber que algumas frases (ou membros de frase) tm um sentido
conclusivo (ou de repouso), enquanto outros so suspensivos (ou de suspenso). O
sentido conclusivo ou suspensivo determinado, dentre outros fatores, pela nota em que
a frase termina.
278
Cante ou toque "Asa Branca", procurando perceber que os primeiros membros
de frase so suspensivos, enquanto os segundos membros so conclusivos. Confira as
notas que esto no final de cada membro de frase, pois, como afirmamos antes, essas
notas so uma pista para identificar o tipo de frase. Esse um conceito bsico quanto
forma que uma frase musical pode assumir: frases conclusivas e suspensivas.
A seguir, temos outro exemplo, agora escrito na pauta musical, com a melodia
de Andantino, uma msica que j conhecemos e que tocaremos ainda nessa lio. Na
figura abaixo, voc pode identificar as frases atravs das ligaduras. Ento, temos uma
frase na primeira linha e outra frase na segunda linha do pentagrama.
Experimente cantar e tocar essas frases lembrando-se que no deve respirar no

meio de uma mesma frase. Mesmo tocando a melodia no violo, ou em qualquer outro
instrumento, voc no deve respirar no meio da frase. Mas como assim respirar
executando a msica ao violo? Quando usamos o termo respirar no sentido de que
no se deve interromper, fazer pausas, por menores que sejam, entre as notas de uma
mesma frase. Uma nota deve comear a soar imediatamente depois da anterior cessar.
Isso o que se chama tocar legatto (do italiano), ou simplesmente ligado.
exatamente assim que normalmente cantamos e tambm falamos!
Voc encontrar muita variao na maneira como os livros de Msica
classificam os termos que estudamos aqui: frase, membro de frase e perodo musical,
alm de outros termos similares. No entanto, o que mais interessa nesse curso no que
voc conhea bem esses termos e as formas como eles so definidos, mas que voc
compreenda e procure perceber nas msicas que estamos estudando (e em todo o
repertrio que voc escuta/toca) essa forma como as idias musicais so organizadas.
279
No ltimo tpico desta lio, temos um exerccio para treinar a identificao de frases
em outra msica.
2) Andantino
Agora faremos Andantino, de Matteo Carcassi, uma pea que comeamos a

estudar no mdulo 1, sendo que agora veremos como fazer as duas partes juntas
melodia e acompanhamento. Isso o que ns chamamos, na msica erudita, de peasolo. Nessa msica, temos dois dedilhados bsicos: um para a primeira parte e outro
para a segunda parte da pea. Assista ao vdeo para conferir esses dedilhados e outras
nuances da execuo. Alm de poder aprender atravs do vdeo, voc tambm deve
praticar a leitura de Andantino na partitura. De incio, essa no uma tarefa simples,
pois voc precisa ler duas partes ao mesmo tempo a melodia e os baixos do
acompanhamento. Mas no desanime se estiver achando difcil. Como em todo
aprendizado, o mais importante a prtica diria. Ao estudar lendo a partitura, lembrese de faz-lo em andamento bem lento, pois isso lhe permitir coordenar melhor as
aes de tocar e pensar no que est lendo, tudo ao mesmo tempo.
Enfim, muito importante que voc se dedique ao estudo dirio dessa msica,
afinal a primeira pea-solo que estudamos em nosso curso!
280
3) Apreciao musical
Agora voc ter a oportunidade de treinar a sua percepo auditiva. Treinar o

ouvido parte essencial na formao de qualquer msico. Para fazer boa msica no
violo, ou em qualquer instrumento, utilizamos muito mais que apenas os dedos, ns
precisamos de todo o corpo e mente envolvidos e, em especial, precisamos ter nossa
percepo auditiva bem treinada. Identificar e analisar tudo o que ouvimos
indispensvel para que nos tornemos bons msicos.
Clicando no link abaixo, voc ouvir a msica Hino alegria, um trecho da 9
Sinfonia de Ludwig Van Beethoven. J estudamos essa pea no mdulo 1, mas aqui o
objetivo ser diferente. Mais abaixo, voc tem a partitura da msica para facilitar a
anlise. Escute essa msica atentamente para responder s seguintes questes:
1) Na identificao das frases musicais: Quantas so as frases em cada msica? Em que
compasso comeam e terminam? Elas tm sentido suspensivo ou conclusivo?
281
2) Em aspectos dinmicos e expressivos: Como so executadas essas frases, e a msica
como um todo, em termos de dinmica e expresso: forte, fraco/rpido,
lento/acelerando, diminuindo/doce (som aveludado) e metlico (tocando perto do
cavalete)/agitado, introspectivo etc.
Envie suas respostas, por e-mail, para os colegas e para o professor.
Por ltimo, recomendamos que voc tambm estude a melodia da msica. Voc
pode estudar a parte do violo 2 e tocar em dupla com um colega, e at tentar tocar as
duas partes (violo 1 e violo 2) sozinho.
282
LIO 7
1) No chores mais (Gilberto Gil)

Assista ao vdeo para aprender o dedilhado que usaremos na msica No chores mais.
um dedilhado muito utilizado em msica popular, em que trabalhamos o toque
simultneo dos dedos m e a. Voc tambm pode conferir, no vdeo, a posio dos
acordes da msica (C, G/B, F e Am) e um trecho da msica cantada e tocada.
D ateno especial qualidade do som que voc produz. Para obter uma boa
sonoridade - limpa e ntida - importante tocar com as unhas bem lixadas e polidas.
Claro que isso s se aplica se voc estiver com as unhas suficientemente crescidas.
Uma ltima observao: O acorde G/B trata-se de uma inverso ou acorde invertido.
Dizemos que um acorde est invertido quando ele tem, no baixo, uma nota diferente da
fundamental (nota base, que d nome ao acorde). No caso de C, por exemplo, so
outros exemplos de inverso: C/G (d com baixo em sol) e C/Bb (d com baixo em si
bemol).
NO CHORES MAIS
(Gilberto Gil)
C
C
C
C
C
C
C
C
G/B
Am
F
Bem que eu me lembro da gente sentado ali
G/B
Am F
Na grama do aterro, sob o sol
G/B
Am
F
Ob-observando hipcritas
G/B
Am F
Disfarados, rondando ao redor
G/B Am
F
Amigos presos amigos sumindo assim
G/B Am F
Pra nunca mais
G/B Am
F
Tais recordaes retratos do mal em si
G/B
Am F
Melhor deixar pra trs
C
G/B
Am F
No, no chores mais
C G/B
Am G
No, no chores mais
C G/B
Am F
No, no chores mais
283
C
G/B
Am
No, no chores mais
2) Escala maior e menor natural
Uma escala musical uma sucesso de sons que tem uma determinada nota base, que d
nome escala e qual chamamos de tnica. Uma escala completa deve comear e
terminar em sua tnica. Veja o exemplo da escala de D Maior:
Dois tipos de escalas so muito importantes na msica ocidental: a escala maior natural
e escala menor natural. com base nessas escalas que grande parte da msica ocidental
foi composta durante muito tempo e, ainda hoje, essas escalas continuam sendo
extremamente utilizadas. Veja abaixo que essas escalas so formadas por sete notas
diferentes, separadas por intervalos de tom ou semitom (se no se lembra o que um
tom e um semitom, pergunte ao professor por e-mail ou pesquise para relembrar):
284
Para formar uma escala maior ou menor natural em outros tons, basta seguir a essa
mesma ordem de tons ou semitons. Para a escala maior natural: Tom, tom, semitom,
tom, tom, tom, semitom. Para a escala menor natural: Tom, semitom, tom, tom,
semitom, tom, tom.
Perceba que as duas escalas - d maior natural e l menor natural - contm as mesmas
notas: d, r, mi, f, sol, l, si. O que muda entre elas somente a nota principal, em que
se comea e termina a escala, a chamada tnica. A tnica de d maior a nota "d" e a
tnica de l menor a nota "l". Escalas formadas pelas mesmas notas, como d maior e
l menor, so chamadas de escalas relativas. Toda escala maior sempre ter uma
relativa menor e vise-versa. Para identificar a escala relativa menor de uma escala
maior, basta descer um tom e meio a partir da tnica. Veja os exemplos abaixo:
Escala de r maior - Um tom e meio abaixo de r encontramos a nota si, ento a escala
relativa de r maior a de si menor.
Perceba que a escala de r maior tem duas notas alteradas: f# e d#. Essas notas
precisam ser alteradas para que obtenhamos a estrutura das escalas maior e menor
natural. Se na escala de r maior, por exemplo, o f fosse natural (sem o sustenido), ns
teramos um intervalo de semitom entre a segunda e a terceira nota da escala, e no um
intervalo de tom, como deve ser na estrutura de uma escala maior.
285
Sol maior - Um tom e meio abaixo de sol encontramos a nota mi, ento a escala relativa
de sol maior a de mi menor.
Finalmente, vamos prtica! Observe abaixo as digitaes para tocar as escalas de d
maior e de l menor. Tente memorizar essas digitaes e pratique-as sempre com a mo
esquerda o mais relaxada possvel (no pressione as cordas com fora excessiva) e
usando o toque com apoio dos dedos indicador e mdio - i, m - da mo direita. Assista
ao vdeo para observar como tocar as digitaes de escala maior. A escala menor no
demonstrada (no vdeo), porque essa digitao no ser to necessria em nosso curso.
Mas, se voc no tiver muita dificuldade para fazer a escala maior, voc tambm deve
estudar a digitao da escala menor com base nas orientaes desta lio.
Escala de d maior, comeando na 5 corda, 3 casa. Os nmeros indicam os dedos da mo
esquerda que devem tocar em cada corda/casa. Os nmeros circulados indicam o local onde se
encontra a nota d.
Escala de d maior, comeando na 3corda, 5 casa.
286
Escala de l menor, comeando na 6 corda, 5 casa.
Como exerccio, tente formar as escalas de l maior e de mi maior, escrevendo as notas

no pentagrama. Em seguida, identifique quais so as suas respectivas escalas relativas.
Para fazer esse exerccio, voc s precisa lembrar da estrutura das escalas, ou seja, da
ordem em que aparecem os tons e semitons em escala maior e menor natural. Uma dica:
essas duas escalas (l maior e mi maior) contm apenas notas com sustenido.
Por fim, voc tambm pode tentar tocar a escala maior em outros tons, como r maior e
mi maior. Para fazer uma escala maior em outros tons, toque seguindo sempre os
mesmos desenhos ou digitaes. Basta identificar a nota por onde comear a escala e
conhecer bem o desenho ou frma. Por exemplo: se quiser tocar r maior usando a
primeira digitao ou frma sugerida nessa lio, comece a tocar na quinta casa, quinta
corda, onde est a nota r. Depois s tocar as outras notas observando o mesmo
desenho ou frma.
3) Pea: Espanhola I
Estude a pea Espanhola I procurando destacar a melodia (tocando-a mais forte que a
parte do acompanhamento) e observando a digitao e a dinmica. Perceba que deve
fazer um "rallentando" (diminuir o andamento gradativamente) nos ltimos compassos,
mais precisamente a partir do compasso 16, onde aparece a expresso "rall". Assista ao
vdeo para conferir.
287
LIO 8
1) Formao de trades sobre a escala maior e menor natural
Para entender o processo de formao de acordes, preciso saber diferenciar intervalos
de 3 maior e 3 menor. A 3 maior o intervalo ou distncia que ocorre entre duas notas
separadas por dois tons. Nos trs exemplos abaixo, perceba que a 3 maior formada
entre a primeira e a ltima nota de cada exemplo. No primeiro exemplo, temos a tera
d-mi. O r que est escrito entre d e mi apenas para voc entender melhor a
distncia de dois tons entre as notas que formam a tera maior.
No segundo exemplo, temos a 3 maior f-l; no terceiro exemplo, a 3 maior sol-si.
288
A 3 menor o intervalo ou distncia que ocorre entre duas notas separadas por um tom
e meio. Confira os exemplos:
No primeiro exemplo acima, temos a 3 menor r-f; no segundo exemplo, a 3 menor

mi-sol; no terceiro exemplo, a 3 menor l-d.
Para formar um acorde, preciso que tenhamos, no mnimo, trs notas diferentes. O
tipo de acorde mais simples e que estudaremos aqui o acorde de trs sons, ao qual
chamamos de trade.
As notas de um acorde so separadas por intervalos de tera maior ou tera menor.
fcil de identificar teras escritas no pentagrama: elas sempre aparecem em linhas ou
espaos consecutivos. Veja, por exemplo, as notas d, mi e sol, que formam o acorde
de d maior. (Perceba que as notas esto superpostas, ou seja, uma sobre a outra.
assim que geralmente escrevemos os acordes).
Os acordes so formados sobre as notas de uma escala. Na seqncia, veremos trs tipos
de acorde de trs sons, aqueles que so formados sobre as notas da escala de D Maior.
O primeiro tipo o acorde maior ou trade maior, que formada por duas teras maiores
superpostas. O segundo tipo o acorde menor ou trade menor, que formado por uma
tera menor seguida por uma tera maior. O terceiro tipo o acorde diminuto ou trade
diminuta, que formada por duas teras menores superpostas. Veja um exemplo de
cada um desses acordes na figura abaixo:
289
Como j foi explicado, os acordes so formados sobre as notas de uma escala musical.
Confira abaixo os acordes de trs sons que se formam sobre cada uma das notas da
escala de d maior:
As cifras com algarismos romanos, colocadas abaixo de cada acorde, so chamadas de

cifras analticas. Experimente tocar os acordes da escala na seqncia em que aparecem,
pois essa ordem se repetir sempre, em qualquer escala maior. Veja o esquema abaixo,
com a indicao dos graus da escala maior em que encontramos cada tipo de acorde
(trades):
- I, IV e V Encontramos trades maiores sobre esses graus;
- IIm, IIIm e VIm Encontramos trades menores sobre esses graus;
- VIIm(b5) grau Encontramos a trade diminuta sobre esse grau.
Esse conjunto de acordes encontrados sobre os graus da escala, que seguem sempre a
uma mesma seqncia ou ordem de aparecimento, formam o que chamamos de campo
harmnico. Em termos prticos, isso significa que se voc quer descobrir os acordes de
uma msica e essa msica est no tom de d maior, voc deve comear procurando os
acordes no campo harmnico de d maior.
2) Transposio e cifra dos graus (cifra analtica)
Quando mudamos o tom de uma msica de d maior para r maior, ou de si menor para
d menor, por exemplo, dizemos que foi feita a transposio da msica. Nesta seo,
trataremos especificamente da transposio harmnica, ou seja, a transposio da
seqncia de acordes usadas para acompanhar uma msica.
No tpico anterior, voc aprendeu que existe uma determinada seqncia de acordes, o
campo harmnico, que sempre se repete sobre uma determinada escala, como a escala
maior, por exemplo. Nesse tpico, voc exercitar o uso das cifras analticas, ou seja,
as cifras com os numerais romanos e que identificam os acordes apenas pelos graus da
escala em que se encontram, no pelo tom exato de cada um. Na escala maior, como j
vimos no tpico anterior, as cifras analticas so: I, IIm, IIIm, IV, V, VIm, VIIm(b5).
290
Considere a seguinte seqncia de acordes:

4/4
Am
Em cifras analticas, essa seqncia seria escrita da seguinte maneira:

4/4
VIm
IV
Toque a seqncia e pense nos acordes como graus da escala (de d maior) medida
que vai tocando cada um deles. O que queremos mostrar que, para voc fazer a
mudana de tom ou transposio dos acordes com segurana, dois pr-requisitos so
muito importantes:
1) Conhecer as escalas maiores em todos os tons (para comear, pelo menos os mais
usados no violo: C, D, E, F, G e A);
2) Associar os acordes de uma seqncia qualquer aos graus da escala a que
correspondem esses acordes. Alguns exemplos de exerccio para treinar essa associao
entre acordes e graus das escalas:
- Em r maior, qual o acorde que se encontra no VI grau?
- Em l maior, qual o acorde que se encontra no V grau?
- Am o II grau de qual escala ou tom?
- D o IV grau de qual escala ou tom?
Para que isso seja melhor compreendido, veja os exemplos abaixo.
Fazendo a transposio da mesma seqncia I, VIm, IV e V, mostrada mais acima, para
os tons de r maior e l maior, teremos os seguintes acordes:
Em r maior:
4/4
Bm
F#m
Em l maior:
4/4
Agora, transponha essa mesma seqncia para os tons de sol maior e mi maior. Para
tanto, voc precisar conhecer bem as notas que formam essas escalas (se necessrio,
escreva no pentagrama para relembrar) e, alm disso, ficar mais fcil transpor a
seqncia se voc j tiver decorado quais os graus da escala maior onde se encontram os
291
acordes maiores (I, IV e V), os acordes menores (IIm, IIIm e VIm) e a trade diminuta
(VII).
E ento, conseguiu transpor a seqncia - I, VIm, IV e V - para os tons de sol maior e
mi maior? Esse exerccio deve ser corrigido pelo professor, seja por e-mail ou na vdeo
conferncia.
3) Pea: Greensleaves
A pea Greensleaves muito conhecida. Provavelmente, voc j a escutou alguma vez
em sua vida. O objetivo desse tpico que voc treine sua habilidade em leitura,
procurando aprender a melodia da pea com o auxlio da partitura. Se voc j conhece a
melodia, natural que tente tira-la de ouvido, mas estude sempre observando a
partitura para entender como a melodia escrita.
Caso voc no tenha maiores problemas para tocar a melodia, voc pode partir para
outra tarefa: reconhecer os acordes e escrever as cifras de Greensleaves. Perceba que, na
gravao em vdeo, h um violo fazendo o acompanhamento, mas ele no aparece. Se
estiver difcil de identificar os acordes, pea ajuda ao professor, que lhe dar dicas por
e-mail. Voc tambm pode tentar fazer com a ajuda de seus colegas de curso. Uma
primeira dica: a msica est no tom de l menor. Esse exerccio deve ser corrigido na
vdeo conferncia da semana.
292
4) Msica popular: Aquarela

Aquarela uma cano muito bonita e das mais conhecidas do cantor e compositor
Toquinho. Faremos uma harmonia um pouco facilitada, mas que j traz alguns acordes
novos em nosso curso, inclusive duas inverses: D/F# (r com f sustenido), Bm/A (si
menor com l). Caso no conhea esses acordes, pesquisa as posies na Internet e tire
suas dvidas com os colegas e com o professor. Assista ao vdeo para conferir as
posies dos acordes e o dedilhado a ser utilizado, que exigir rapidez e segurana na
mo direita.
AQUARELA
(Toquinho)
D
D/F#
G
A7
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo
D
D/F#
G
A7
E com cinco ou seis retas fcil fazer um castelo
D
D/F#
G
A7
Corro o lpis em torno da mo eu me dou uma luva
D
D/F#
G
A7
E se fao chover com dois riscos tenho um guarda-chuva
Bm
Bm/A
G
C7M
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel
D
D/F#
G
A7
Num instante imagino uma linda gaivota voar no cu
D
D/F#
G
A7
Vai voando,___ contornando a imensa curva___ Norte e Sul
D
D/F#
G
A7
Vou com ela___ viajando Hava, Pequim___ ou Istambul
Bm
Bm/A
G
E7
A7
Pinto um barco a vela branco navegando, tanto cu e mar num beijo azul
D
D/F#
G
A7
Entre as nuvens___ vem surgindo um lindo avio___ rosa e gren
D
D/F#
G
A7
Tudo em volta___ colorindo com suas luzes___ a piscar
Bm
Bm/A
G
E7
Basta imaginar que ele est partindo, sereno indo
A7
D
E se a gente quiser, ele vai pousar
293
LIO 9
1) Frase e motivo musical

J aprendemos, no mdulo 1 de nosso curso, o que so frases e perodos musicais.
Agora vamos ampliar um pouco mais o entendimento desses conceitos, procurando
entender o que um motivo musical. Um motivo uma idia que se repete
continuamente, e que se usa como base para compor parte de uma msica ou mesmo
uma msica inteira. Geralmente, essa idia ou motivo um ritmo ou uma seqncia de
notas (melodia) que se repete. Se for uma idia rtmica que se repete, ento chamamos
de motivo rtmico. Se for uma idia meldica, chamamos de motivo meldico.
Vejamos a seguir um exemplo de motivo rtmico na cano Parabns pra voc:
Perceba que o ritmo da melodia praticamente o mesmo durante toda a cano. A nica
exceo est no final da primeira frase ou motivo, onde temos uma mnima (no final das
outras trs frases, temos no a mnima, mas duas semnimas). Voc j havia percebido
essa semelhana rtmica entre todas as frases de Parabns pra voc? No difcil
encontrar outros exemplos em msicas populares ou folclricas. Pense em pelo menos
mais um exemplo de cano baseada em um motivo rtmico e envie ao professor e aos
colegas por e-mail.
2) Composio de pequena melodia

Agora hora de exercitar o seu lado de compositor. O que propomos a seguir que
voc tente criar uma pequena melodia, ou vrias, se assim quiser. Na verdade, como
294
qualquer atividade musical, s aprenderemos a compor bem se praticarmos
constantemente.
O que pretendemos aqui apenas estimul-lo a comear, a
experimentar algumas possibilidades. Esse um exerccio importante para que voc

perceba que a teoria que temos estudado pode realmente lhe ajudar a fazer msica, e
melhor ainda, a compor sua prpria msica!
Para compor a melodia, sugerimos que voc observe os seguintes critrios:
a) Use como matria-prima a escala de d maior. Ento comece relembrando a digitao
da escala e onde cada nota escrita no pentagrama;
b) Toque as notas da escala em ritmos e seqncias variadas, procurando usar mais
graus conjuntos (notas vizinhas) e notas no muito afastadas. Saltos grandes so mais
difceis de se usar. Quanto ao ritmo, utilize o compasso binrio simples (2/4) e as
figuras de nota que j conhecemos melhor (mnima, semnima e colcheias).
c) Pense e v escrevendo frases musicais de mesmo tamanho ( natural que voc precise
escrever vrias vezes). Sugerimos que voc construa uma melodia de oito compassos,
com frases (ou semi-frases) de dois ou quatro compassos. Observe os exemplos abaixo,
onde temos duas frases de quatro compassos, subdividas em duas semi-frases de dois
compassos.
O primeiro dos exemplos acima a melodia que est gravada no vdeo 1 desta lio.
Depois de fazer uma melodia dentro desses parmetros, sugerimos ainda um outro
desafio: colocar acordes sobre a melodia. Procure acordes que se encaixem bem em
cada trecho da melodia. Para isso, uma dica valiosa procurar acordes que contenham
295
as notas mais importantes de cada trecho. Perceba que, tanto no exemplo 1 quanto no 2,
os acordes de cada compasso sempre contm a nota que se encontra logo no incio
dos compassos. Essa dica lhe ajudar muito, mas o seu ouvido quem deve dar o
veredicto final sobre se um acorde soa bem ou no em determinado trecho. Sempre
existem vrias opes de harmonia para uma mesma melodia. E lembre-se do que j
aprendemos antes: Se a escala usada na melodia d maior, ento voc deve usar os
acordes do campo harmnico de d maior.
3) Pea La volta
Estude essa pea muito devagar, observando cuidadosamente a digitao da mo
esquerda indicada na partitura. Perceba que o baixo bem simples: a nota sol (sexta
corda, terceira casa) se repete quase o tempo todo, sendo alternada apenas com o r da
quarta corda solta. Uma boa maneira de estudar a pea tocando a melodia e o baixo
separadamente. Depois de entender cada parte, ento voc deve comear a junt-las,
parte por parte. Assista ao vdeo 2 desta lio para conferir detalhes da execuo.
Lembre-se, tambm, que os dedos da mo direita devem sempre se alternar. Voc pode
tocar toda a pea apenas com os dedos i e m, mas tambm pode usar o dedo a
para algumas passagens. Seja como for, o princpio continua valendo: nunca se deve
fazer dois toques seguidos com um mesmo dedo da mo direita.
OFICINA DE VIOLO A
DISTNCIA
MDULO 3
297
LIO 11
1) Baio - Asa Branca
Recomendamos que voc comece a estudar a msica Asa Branca trabalhando a

tcnica de mo direita, ou seja, fazendo a levada de baio, conforme mostrado no vdeo
1 desta lio. Observe bem o vdeo e tente imitar o toque da mo direita, quantas vezes
forem necessrias. Treine a levada de baio sobre o acorde de d maior ou mesmo sobre
as cordas soltas.
muito importante que voc procure fazer o toque com os dedos i, m, a
puxando as cordas exatamente ao mesmo tempo. Somente depois de conseguir fazer a
levada de baio - coordenando bem o toque com o polegar e com os dedos i, m, a -
que voc deve passar a estudar a mudana de acordes. Os acordes so todos conhecidos,
mas o desafio execut-los junto com a levada.
Mesmo que voc j conhea o ritmo de baio, no deixe de assistir ao vdeo para
conferir detalhes da execuo da levada e da msica como um todo. Alm de tentar
tocar e cantar ao mesmo tempo, bom que voc estude essa msica em conjunto com
seus colegas: enquanto um toca o acompanhamento, o outro toca a melodia (que fcil
e j estudamos no Mdulo 1).
ASA BRANCA
Composio: Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira
C
Quando olhei a terra ardendo

C
Qual fogueira de So Joo

C (C7)
F
Eu perguntei: ai deus do cu, ai
G
C
Por que tamanha judiao?
298
Que braseiro, que fornalha

C
Nem um p de plantao
C (C7)
F
Por falta d'gua perdi meu gado
G
C
Morreu de sede meu alazo.
OBS.: As outras estrofes seguem a mesma seqncia harmnica.
2) Balada - Right here waiting

Nesse tpico, voc deve estudar a melodia do refro de Right here waiting e
um dedilhado para acompanhar a mesma msica. Quanto melodia, voc pode estudla de duas maneiras. A primeira opo tocar conforme a gravao (dvd), a melodia
tocada duas vezes na mesma oitava. Confira a partitura abaixo:
Mas voc tambm pode praticar a melodia de outra maneira, conforme est
escrito na partitura a seguir. Observe que a melodia tocada numa oitava (a mesma que
na partitura acima) e, na segunda vez, ela feita uma oitava abaixo. Ou seja, a partir do
299
compasso 5, voc usa outra digitao de d maior (oitava mais grave que a da digitao
anterior), aquela em que o dedo 1 colocado na quinta corda, terceira casa. Finalmente,
perceba que o ritmo da msica est escrito de duas maneiras diferentes. Compare os
compassos 3 e 4 com o 7 e o 8 e confira as duas formas diferentes de escrever um
mesmo ritmo.
Quanto ao estudo do dedilhado, voc deve pratic-lo dando ateno especial ao

toque simultneo com os dedos m e a. Veja como fica o dedilhado escrito na
partitura:
muito importante que os dedos m e a puxem as suas respectivas cordas

exatamente ao mesmo tempo, assim como voc deve ter procurado fazer na levada de
baio. Observe e escute os detalhes desse dedilhado no vdeo. Para conseguir mais
segurana no dedilhado, comece treinando-o somente sobre o acorde de d maior, ou
somente sobre as cordas soltas. Quando estiver conseguindo execut-lo com segurana,
passe a estudar o dedilhado sobre a seqncia de acordes da msica. Veja e escute a
seqncia de acordes de Right here waiting at decor-la.
300
3) Improvisao
Nesse tpico, vamos mostrar alguns princpios que o ajudaro a improvisar, ou

seja, criar melodias sobre uma seqncia de acordes. Primeiro, importante lembrar
que, para improvisar sobre uma seqncia de acordes qualquer, precisamos saber que
escala ou escalas utilizar. Por exemplo, se a msica est em d maior, podemos usar,
pelo menos, a escala de d maior e sua relativa, l menor. Como a msica que vamos
tocar nesse tpico est em d maior (trata-se da base harmnica de Right here
waiting), ento a sua primeira tarefa relembrar as digitaes de d maior e l menor
que j foram estudadas.
Tendo lembrado as digitaes, voc est pronto para comear a praticar a
improvisao. Duas dicas muito importantes e que se complementam:
1) Grande parte da criatividade do improvisador depende do ritmo. A escala maior
(assim como a menor) possui apenas sete notas diferentes, ento atravs de
combinaes rtmicas variadas que podemos criar melodias mais interessantes.
2) No se preocupe em tocar muitas notas, mas procure fazer poucas notas da maneira
mais consciente possvel, ou seja, procurando pensar no som das notas antes de toc-las.
Mantenha essas dicas em mente quando assistir ao vdeo 3 desta lio, no qual
mostramos como improvisar criando pequenas frases com apenas quatro, cinco e seis
notas. Perceba que, nos exemplos do vdeo, procuramos seguir essas dicas: variar o
ritmo das frases ao mximo e no usar muitas notas. Por ltimo, recomendamos que
voc pratique improvisao em conjunto com, pelo menos, mais um colega: enquanto
um faz a base harmnica o outro improvisa. Voc tambm pode gravar a seqncia de
acordes num celular, num gravador qualquer e improvisar vontade sobre a gravao.
Criar melodias de improviso uma das formas prazerosas de fazer msica.
Experimente!
LIO 12
1) Treinamento em leitura meldica
Nesta parte de nossa lio, relembraremos uma srie de procedimentos que

foram vistos nos mdulos anteriores e que podem lhe ajudar a ler melodias na partitura.
Seguindo esses passos e se exercitando constantemente (de preferncia todos os dias,
301
pelo menos uns 10 minutos), voc perceber que ler partitura no difcil. Veja os
passos a serem observados (repare que s no ltimo procedimento que voc realmente
comear a tocar a msica no instrumento):
a) Identifique as notas que compem a melodia e escolha a digitao ou digitaes de
escala que utilizar. Se a msica est em r maior, por exemplo, voc precisa conhecer
pelo menos uma digitao da escala de r maior que cubra toda a extenso ou tessitura
da melodia. A tessitura de uma melodia pode ser, por exemplo, de uma oitava: A nota r
da quarta corda solta como nota mais grave, e a nota r uma oitava acima (terceira casa
da segunda corda) como nota mais aguda.
b) Reconhea os ritmos presentes na melodia. importante que voc confira todos os
ritmos da melodia e execute principalmente aqueles que voc no conhea bem ou nos
quais voc no tenha segurana. Essa execuo feita apenas falando os ritmos da
melodia, utilizando uma slaba qualquer (Por exemplo: ta, tata, ta, para representar uma
semnima, duas colcheias e uma semnima, em compasso 3/4). Isso pode ser realizado
em voz alta ou apenas mentalmente.
c) Execute a leitura mtrica. A leitura mtrica um passo um pouco alm do
procedimento anterior. Voc j deve saber que a leitura mtrica consiste em falar os
ritmos juntamente com os nomes de cada nota da melodia. Ns temos estimulado voc a
praticar a leitura mtrica e, a essa altura, voc j deve ter percebido o quanto ela ajuda a
desenvolver sua habilidade de leitura. Procure praticar a leitura mtrica tanto em voz
alta quanto mentalmente.
d) Tente ler a melodia bem lentamente. Para chegar a esse ponto indicamos trs
procedimentos anteriores. Isso demonstra que a leitura envolve uma combinao de
habilidades: conhecer bem as notas no brao do violo, saber executar os ritmos escritos
na partitura, associar os ritmos s suas respectivas notas (atravs da leitura mtrica) e,
finalmente, tocar a melodia no instrumento. No incio, enquanto voc no tiver
desenvolvido bem todas as habilidades requeridas para leitura, importante que voc
siga esses procedimentos. Uma das recomendaes mais importantes : Toque sempre
em um andamento lento, que lhe permita realmente ler as notas enquanto toca. Com o
treino contnuo, voc ser capaz de fazer a chamada leitura primeira vista, ou seja,
voc poder ler msica como quem l um livro ou um jornal.
Logo abaixo, colocamos uma melodia para que voc aplique os passos
recomendados mais acima. Ento, pronto para por prova suas habilidades em leitura?
302
2) Valsa Fernando Sor
Assista atentamente ao vdeo desta lio, no qual a Valsa, de Fernando Sor,

executada. Obviamente que o vdeo o ajudar a aprender a msica. Voc pode
memorizar melodia e harmonia, verificar a digitao utilizada, perceber a dinmica
empregada, dentre outros aspectos. Aprender escutando e vendo uma gravao em
vdeo uma estratgia proveitosa, mas importante que voc tambm procure estudar
lendo a pea na partitura, pois nem sempre conseguimos captar tudo com os nossos
ouvidos e olhos (somente observando algum tocar).
Ao estudar essa pea, lembre-se de que os dedos i, m, a tocam a melodia e a
parte de preenchimento dos acordes. Essas notas so escritas sempre com as hastes para
cima. J o polegar toca os baixos, cujas notas so escritas com as hastes para baixo.
Observe a indicao dos dedos que devem tocar cada nota. Escute e procure tocar
sempre sentindo e enfatizando a pulsao ternria da valsa. Imaginar um casal danando
uma valsa pode ajudar! Observe tambm que a msica comea com um compasso
anacruse (compasso incompleto, que, no caso dessa pea, formado por uma nica
nota, com durao de um tempo).
303
304
LIO 13
1) Escolha das msicas a apresentar e orientaes sobre como estudar
Se j era importante praticar diariamente desde o incio de nosso curso, a partir

de agora a necessidade aumenta muito mais, pois todos devero apresentar alguma
msica (ou msicas) no encerramento de nosso curso! Sendo assim, voc deve definir
durante essa semana, em acordo com os professores, quais as msicas que apresentar.
Avalie bem e d preferncia s msicas que voc venha estudando a mais tempo. Feita a
escolha, recomendamos que voc estude as msicas diariamente. No mnimo uma hora
e no mximo duas horas. Mas no esquea de um detalhe importante: sempre melhor
fazer o estudo dividido em sesses. Por exemplo: Se quiser estudar uma hora por dia,
voc pode fazer uma sesso de meia hora de manh e outra de meia hora noite.
Tambm importante lembrar que uma sesso de estudo intenso de meia hora j um
bom tempo. Se durante o estudo voc sentir qualquer dor significativa e insistente, no a
ignore, pare de tocar. A dor um sinal que o corpo d de que algo no est bem. Ento
fique atento a qualquer dor que sentir e perceba qual o tempo mdio de estudo ideal
para voc. Com o tempo voc deve ir ganhando mais resistncia.
2) Andante
Alm das orientaes sobre essa pea que voc encontra no vdeo, queremos
destacar um outro ponto que deve ser trabalhado: a dinmica. Ao estudar essa pea,
procure perceber quais dinmicas se aplicam a cada frase e parte da msica. Por
exemplo, no incio da pea, voc pode tocar forte at a metade do segundo compasso
(primeira frase) e fazer a frase seguinte fraca ou piano (at a metade do quarto
compasso). Esse um tipo de dinmica muito caracterstico da msica do perodo
Clssico. Ao tocarmos a segunda frase mais suave como se estivssemos fazendo um
efeito de eco. Alm de fazer dinmica, voc tambm pode usar o recurso de mudana de
timbre, o que pode ser feito mudando o ngulo de ataque das unhas na corda, ou
mudando o lugar onde se toca com a mo direita: quanto mais perto do cavalete mais
agudo e metlico o som ser, quanto mais perto da boca do violo mais grave e doce o
som. Experimente as possibilidades e discuta com os colegas e o professor a respeito de
como voc pode interpretar a msica.
305
306
307
LIO 14
1) Bossa-nova: Faz parte do meu show
Observe as orientaes no vdeo para aprender a levada de Bossa-nova, cuja

levada escrita dessa maneira:
Note que o baixo da levada bastante simples, sempre uma nota por tempo
(veja as semnimas escritas com haste para baixo). O toque com os dedos i, m, a
no segundo tempo o ponto crucial e mais difcil da levada. Mas apesar de no
termos estudado, em nosso curso, como escrever um ritmo com essas figuras, o
mais importante que voc procure sentir e aprender a tocar a levada escutando.
Em todo caso, o ritmo escrito pode lhe ajudar a compreender a levada.
Perceba que os acordes usados na msica so todos do mesmo tipo: maiores
com a stima maior (X7M). Se voc ainda no conhece as posies para acordes
desse tipo, aprenda observando o vdeo, pesquisando em revistas de cifras, na
Internet ou mesmo perguntando aos colegas. Voc pode conferir o clip dessa
msica no seguinte link do Youtube: <http://www.youtube.com/watch?v=lBECXvzHq8>.
C7M
Bb7M
Te pego na escola e encho tua bola com todo meu amor

C7M
Bb7M
Te levo pra festa e testo teu sexo com ar de professor
308
Ab7M
Fao promessas malucas to curtas
Db7M
Quanto um sonho bom
Ab7M
Db7M
Se eu te escondo a verdade, baby, pra te proteger da
solido.
C7M
Ab7M
Faz parte do meu show, faz parte do meu show, meu

C7M
F7M ...
Amor.
OBS.: As outras estrofes tm a mesma base harmnica.
2) Recomendaes para tocar em pblico
Mesmo tendo estudado bastante, absolutamente normal que algum que ainda
tenha pouco tempo de instrumento fique nervoso ao se deparar com a oportunidade de
tocar em pblico. Mas no nenhum bicho de sete cabeas. Quando estamos bem
preparados, no h porque se preocupar muito (mas aquele friozinho na barriga quase
inevitvel). O fato que, se voc vem estudando e seguindo as orientaes do
professores deste curso, muito provavelmente voc est pronto para participar do recital
final da Oficina de Violo a Distncia!
Considerando que voc j escolheu, em acordo com o professor, a msica ou
msicas que tocar, e que j domina esse repertrio razoavelmente bem, h ainda
309
algumas recomendaes que podem lhe ajudar a tocar em pblico. Veja algumas dicas
sobre o que fazer antes e na hora de tocar.
Antes de tocar:
a) Dormir bem.
b) Fazer refeies leves, especialmente no dia em que for tocar.
c) Fazer exerccios de alongamento e relaxamento.
d) Chegar bem antes da hora de comear a apresentao. Reconhecer o lugar, sentir a
acstica e o clima do ambiente, afinar o instrumento, arrumar o espao e os
apetrechos (cadeira, banquinho de p, estante de partitura, etc.).
Na hora de tocar:
a) Cumprimentar a platia ao chegar ao palco. Geralmente, a platia aplaude quando o
msico toma lugar no palco. Agradea inclinando-se levemente para frente.
b) Pensar bem nos primeiros compassos da msica antes de comear a tocar. Imaginar
como a msica soa antes de tocar muito importante para que comecemos de maneira
firme e decidida. Isso minimiza muito a chance de errarmos. Lembre-se: a msica deve
comear antes que toquemos a primeira nota ou acorde. Ela deve comear a soar dentro
de ns. Pense na msica, respire profundamente e s ento comece a tocar.
c) Em caso de erros, procurar no parar de tocar, mas seguir adiante. Quando estamos
nervosos, o que muito comum numa apresentao em pblico, natural que
cometamos alguns erros. Mas preciso que treinemos para no interromper a msica e
nem fazermos caretas ou demonstrarmos, de alguma maneira, que cometemos um erro.
Muitas vezes, a platia nem est dando muita ateno ao que estamos tocando, mas ns
pensamos que todos identificaro o menor deslize que cometermos. importante que
voc se condicione a tocar a msica sem parar, independente das falhas na sua
execuo. muito chato quando algum comete um erro l pelo meio da msica e volta
a tocar a pea desde o incio. Uma boa estratgia para evitarmos os famosos brancos
aprendermos a tocar a msica comeando de qualquer parte dela. Assim, no caso de um
deslize, ser possvel recomear a msica de qualquer ponto.
d) Cumprimentar a platia ao terminar a apresentao. Ao terminar a apresentao, a
platia deve aplaudir o msico, que deve agradecer mais uma vez inclinando-se para
frente.
Agora se preparar bem para a apresentao que faremos para encerrar o nosso
curso! Bom trabalho e at l!
ANEXO 2
QUESTIONRIO DE
AVALIAO DO CURSO
311
QUESTIONRIO DE AVALIAO DO CURSO

OFICINA DE VIOLO A DISTNCIA
1) Considerando a sua experincia durante o curso, atribua um conceito aos seguintes itens da
Oficina de Violo a Distncia (Faa um X no nmero que corresponde ao conceitos):
1- Pssimo
2- Muito ruim
3- Ruim
4- Regular
5- Bom
6- Muito bom
7- timo
a) Tutorial em hipertexto (pginas em hipertexto. S tivemos no Mdulo 1)
b) Apostila
c) Vdeos explicativos (DVD)
312
d) Vdeo conferncias
e) Encontros presenciais
f) Frum de discusso (Orkut)
2) Associe as afirmaes a seguir com o seu nvel de discordncia ou concordncia em relao

a elas (ver lista abaixo):
1- Discordo totalmente
2- Discordo muito
3- Discordo um pouco
4- Indiferente
5- Concordo um pouco
6- Concordo muito
313
7- Concordo totalmente
a) Os textos do tutorial e da apostila foram fceis de entender
b) O contedo terico me ajudou a entender melhor as msicas e exerccios
c) As explicaes e imagens dos vdeos (DVD) so boas o suficiente para que eu aprenda a
tocar as msicas praticamente sozinho
d) A interao com o professor nas vdeo conferncias foi boa o suficiente para que eu tirasse
as dvidas sobre as msicas e exerccios
e) O maior problema nas vdeo conferncias foi a qualidade do udio
314
f) O maior problema nas vdeo conferncias foi a qualidade do vdeo
g) Nas vdeo conferncias, o professor costumava abrir espao para que eu fizesse perguntas e
comentrios sobre a lio
h) Os encontros presenciais ajudaram a esclarecer as dvidas bem mais do que as vdeo

conferncias
1
i) As msicas populares que estudamos foram interessantes
j) As peas (em partitura) que estudamos foram interessantes
315
3) Classifique o quanto voc considera que aprendeu em cada uma das situaes: a) Estudando
sozinho; b) Com a orientao dos professores; c) Com os colegas. Atribua uma nota numa
escala de 0 a 10. Importante: o somatrio das partes deve ser igual a 10. Por exemplo:
Estudando sozinho 3,0; Com as orientaes dos professores 3,0; Com os colegas 4,0.
Ento, o somatrio fica: 3 + 3 + 4 = 10
a) Estudando sozinho
b) Com a orientao dos professores
c) Com os colegas
4) Destaque os pontos que considerou mais positivos no curso.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5) Destaque os pontos que considerou mais negativos no curso.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6) Cite as msicas e contedos tericos que voc considera que aprendeu melhor.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
316
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7) Quais as suas sugestes para que o curso melhore?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ANEXO 3
VDEOS EXPLICATIVOS
(DVD)
VDEOS EXPLICATIVOS
(DVD disponvel somente na verso
impressa)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE

PAULO DAVID AMORIM BRAGA

PAULO DAVID AMORIM BRAGA

OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE

Tese submetida ao Programa de PsGraduao em Msica da Universidade

Onde no h conselho, frustram-se os

3. ANLISE E DISCUSSO SOBRE OS PADRES DE

3.2 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 1

LISTA DE TABELAS, GRFICOS E FIGURAS

Quando o assunto ensino de msica a distncia, a reao da maioria das

ps-graduao realizados no pas, especificamente na rea de Msica, sobre ensino musical

conferncia, frum e encontro presencial; Que tipo de estrutura de ensino favoreceria

CAPTULO 1 PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR

1.1 GNESE DA SITUAO-PROBLEMA

1.1.1 Experincia na Oficina de Violo da UFBA

TIC Tecnologias de Informao e Comunicao.

Naquele ano, 2006, houve uma queda significativa na quantidade de alunos

envolvida com um projeto de ensino a distncia2, comeamos a discutir sobre possibilidades

Comeamos, ento, a averiguar possveis escolas, preferencialmente da rede

1.1.2 Uma mudana de rumo

1.1.3 Projetos de extenso parceria com a UERN

O primeiro projeto, como o prprio nome denota, visou confeco do material

1.2 EDUCAO NA ERA DA CIBERCULTURA

O desenvolvimento de novas tecnologias, sobretudo no campo da telemtica7, tem

comuns e, ao mesmo tempo, teis para produzir experincias de aprendizagem significativas.

1.2.1 Os desafios da Educao a Distncia (EaD) e on-line

A evoluo de meios disponveis para a educao a distncia, particularmente nas

Tabela 1: Geraes da EaD e respectivas tecnologias utilizadas

Primeira Gerao 1850 a 1960

Comea via papel impresso e anos mais tarde ganha a

Segundo Belloni (2006), a aprendizagem flexvel inteligente preza por um alto

construdo colaborativamente. Essa uma abordagem atualmente muito fomentada em

As geraes mais recentes, daqueles nascidos a partir de meados da dcada de 90,

oferecido a alunos de uma universidade americana antes de ingressarem em disciplinas on-line

1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line

ocidental oferece diferentes marcas que so essencialmente os mesmos

Esses dois conceitos do conhecimento como commodity e como algo externo ao

Semelhantemente ao que Blikstein coloca, o prprio Small j pontuava, ao

Muitos cursos a distncia so planejados de forma extremamente rgida, com

dessas estruturas pr-definidas tamanha que, muitas vezes, escolhe-se no promover

caracterstica o uso de atividades colaborativas, onde o contedo e o rumo das atividades

1.2.3 Da auto-instruo aprendizagem colaborativa

preciso reconhecer que, apesar da grande revoluo que os meios interativos

EaD uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no

e que incluam as TICs como ferramenta mediadora da aprendizagem

A auto-instruo e a aprendizagem colaborativa podem ser consideradas dois

Segundo essa perspectiva, as novas tecnologias especialmente os ambientes

Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

1.3 O ENSINO DE MSICA ATRAVS DE NOVAS TECNOLOGIAS

So inmeros os tipos de aplicao que as mais variadas tecnologias tm recebido

TECHNOLOGY, 2006; FREEBYTE, 2006). Nesses repositrios, encontram-se desde planos

exemplo de aplicao de vdeo conferncia ao ensino de msica, especificamente de piano.

de aprendizagem colaborativa que permitem o trabalho em pequenos grupos de usurios,

1.4 AULAS COLETIVAS DE INSTRUMENTO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM

O curso da Oficina de Violo da UFBA, alvo do presente estudo e de adaptao

De fato, uma caracterstica fundamental de aulas coletivas de instrumento a

Entretanto, divergncia e conflito podem tambm levar mudana no desenvolvimento, e essa

Para que a aula de msica, especialmente de instrumento, constitua-se em um

Assim como aula presencial coletiva de instrumento um espao fecundo em

1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitao reflexiva

que o processo de construo de performance baseada em imitao de modelos pode gerar

ateno dos estudantes e guiamos seu pensamento na ao atravs do uso de