III CONGRESO PROVINCIAL EDUCAR EN VALORES

VALORES Y CIUDADANA*
Lic. Isabelino Siede

Creo que hay algunos elementos del cuento que nos pueden ayudar a
pensar en esta pregunta que planteaba al principio.
En primer lugar porque nos permite pensar la nocin de crisis como un cambio
radical de las
condiciones en que se desenvuelve la vida de alguien, de una persona o de
un grupo social. Lo que ha ocurrido en el cuento es que cambi el escenario,
las condiciones en las cuales llevaban adelante sus vidas estos protagonistas y
se ven enfrentados a situaciones absolutamente novedosas, desconocidas
antes para ellos.
Cuando hablamos de crisis hablamos de un cambio radical de condiciones. En
poco tiempo el entorno dentro del cual tenemos que tomar decisiones se ha
modificado sustancialmente.
Y es muy interesante pensar en el cuento que la primera preocupacin que
aparece, cuando se renen
los tres adultos
sobrevivientes,
es una
preocupacin pedaggica. All donde el mundo ha sido arrasado, donde se
encuentran con una realidad absolutamente diferente de la que ellos tuvieron
antes, aparece como primera preocupacin qu le vamos a dejar a
nuestros hijos, cmo podemos tratar de recuperar y reconstruir un legado
cultural que podamos transmitirles a ellos? Algo del conocimiento que
haba en las condiciones anteriores es valioso para que podamos recuperar
ahora y transmitrselos.
Me parece que ah hay un elemento interesante para pensar el lugar de la
educacin
en momentos de crisis. En tiempos en que colapsan las
expectativas de futuro y colapsan las imgenes del pasado porque el presente
muestra un escenario muy distinto de aquel que imaginbamos hace un
tiempo atrs, la preocupacin pedaggica aparece con fuerza en cada uno de
nosotros.
Y a partir de la preocupacin pedaggica aparece el vnculo de estos tres
sobrevivientes con el conocimiento. Ac creo que est algo de la trama ms
interesante del cuento, que es que ese conocimiento tiene caractersticas
bastante peculiares. En principio podemos tratar de reunir algunos de los
rasgos de ese conocimiento pero podemos decir que bsicamente son
conocimientos errneos, conocimientos que no son exactos. Pero no son
errneos porque sean descabellados, sino porque estn cerca de alguna
formulacin ms cercana a la disciplina de origen. Seguramente algn
docente de matemtica nos puede explicar que la suma de los catetos no es
igual a la hipotenusa, pero la suma del cuadrado de los catetos es igual al
cuadrado de la hipotenusa. No da lo mismo si la velocidad de la luz es de
300.000 km. por segundo, minutos o por hora, no es ms o menos lo mismo. Y
ese conocimiento inexacto creo yo que tiene una caracterstica fundamental
que es que parece un conocimiento formateado por la escuela. Ese
conocimiento que no es un conocimiento validado tiene, al menos a mi modo
de ver, un tufillo escolar. En qu lugar los griegos vivieron antes que los
romanos? En un libro de historia de primer ao de la secundaria, porque
fuera de ese lugar no hay por qu plantear que los griegos estuvieron antes.
*

La conferencia estuvo precedida por la lectura del cuento Post Bom Bum del escritor argentino Alberto
Vanasco
1.967

Hay algo del formato escolar que est interviniendo en ese conocimiento que
ellos reconstruyen. Y algo que los lleva a pensar que el oficinista tiene ms
conocimientos porque seguramente tiene tambin ms recorrido escolar. Es
un conocimiento descontextuado que no tiene una relacin entre lo que a
ellos les est pasando y lo que necesitan conocer para ese contexto en
particular. Es un conocimiento fragmentado, que est organizado por
disciplinas como si fuera el horario mosaico de la escuela; vamos por historia,

vamos por ciencias, vamos por literatura, vamos por matemtica, un poquito
de cada cosa. No es un conocimiento que pueda vincular unas informaciones,
unos conceptos con otros. Es un conocimiento, creo yo, que tiene algo de
los rasgos ms preocupantes del conocimiento escolar que es que no hay
relacin entre las respuestas y las preguntas.
Todas las preguntas que aparecen en el cuento no encuentran respuesta. Y a la
vez el conocimiento que aparece es respuesta a preguntas que nadie se
ha formulado. Aparece Nern, debe ser importante... la velocidad de la
luz... Son datos que aparecen como respuesta a alguna pregunta que
nadie tiene en la cabeza. Pero cuando ellos se preguntan por qu flota un
barco? A no s si quiere yo le digo el principio de Newton que estaba por ah...
qu es la electricidad, cmo se obtiene? No s yo vi dnamos... Las
preguntas, que son preguntas no complejas son preguntas bsicas y que quiz
seran muy relevantes para poder transmitir o atender esa preocupacin
pedaggica, no encuentran vinculacin con las respuestas que ellos tienen
disponibles, no encuentran relacin. Y esas respuestas que tienen disponibles,
son respuestas a preguntas que tal vez nunca se hicieron. Es tambin un
conocimiento validado por la autoridad, esos lados a simple vista se ve que no
son iguales... bueno pero si Pitgoras lo demostr debe ser que es
verdad... lo dijo Newton, lo dijo Einsten, est escrito en un libro... si
est escrito en un libro tiene que ser verdad...Fjense que el principio de
autoridad opera cada vez que ellos tienen posibilidad de pensar algo a partir
de la pregunta que se hacen o de la situacin que atraviesan, rpidamente
dejan de pensar porque interviene la autoridad... bueno no, ojo que lo dijo
Newton...est escrito, bueno entonces ya no se discute...
Ah tambin creo que hay un rasgo de los menos deseables del
conocimiento escolar, un
conocimiento muchas veces sesgado por la autoridad...est en el libro de
texto, est en el programa, lo dijo el docente, o se lo dijeron los profesores a
ese docente... Entonces es la autoridad la que funciona como validacin del
conocimiento til.
Y creo que aparece, tambin otro dato sobre el conocimiento que aparece en
dos ocasiones.
Hay referencias a un conocimiento que en algn momento fue reservado
para unos pocos dice "unos pocos hombres que se haban reservado para s un
conocimiento ms avanzado destruyeron el planeta y el resto, los que
sobreviven no haban tenido acceso a ese conocimiento. Aparece tambin esta
idea de que el conocimiento es algo que se distribuye de manera desigual y los
sobrevivientes no tienen acceso a las claves para poder reconstruir el
conocimiento. Claro la crisis, el cambio radical de condiciones del cual
habla Vanasco, da cuenta del fantasma que tena la gente de los aos 60, el
gran fantasma era la tercera guerra mundial, la bomba atmica. Iba a venir
una bomba atmica que iba a destruir el planeta y entonces esos
conocimientos eran peligrosos porque estaban llevando a la destruccin del
planeta.
Si uno mira el mundo que atraviesa el ao 2.000 puede pensar que tal vez
fueron otros los conocimientos que desbastaron el planeta. Conocimientos
vinculados al manejo de la economa, de la poltica, de la organizacin social,
reservados para unos pocos que pudieron organizar la distribucin del poder
de una manera conveniente para intereses especficos.
Llevaron a tener ahora un planeta en el cual buena parte de la
poblacin mundial pasa
hambre, y buena parte de la poblacin mundial tiene problemas de sobrepeso.
Donde hay alimentos ms que suficientes para abastecer a toda la humanidad,
pero hay sectores amplsimos de la humanidad que no tienen acceso al
alimento, an cuando tal vez contribuyen a producirlo, un caso concreto
nuestro pas, y ha habido tambin en nuestro pas instancias de esta

disolucin permanente, constante, de aquellas condiciones en las cuales

se ve desarrollada nuestra existencia unos aos, unas dcadas, un tiempo
atrs. Y uno puede pensar que la vida de hoy en nuestro pas es una vida
bastante diferente a aquella que imaginbamos unas dcadas atrs. Aquella
que tenamos en mente cuando ramos nios, cuando ramos adolescentes
y suponamos que llegado este punto nos bamos a encontrar con un pas en
ciertas condiciones y lo encontramos de otra manera.
A mi me gustara ahora salir del cuento y detenernos en estas crisis especficas
que estamos atravesando. Y creo que no hay una posicin nica e inequvoca
acerca de la crisis, pero en principio quisiera proponer tres crisis que confluyen
en nuestro presente, que estn interviniendo la tarea de la escuela. Una crisis
social, una crisis institucional y una crisis que podramos llamar de valores. Y
quisiera referirme a cada una de ellas.
CRISIS
SOCIAL
Cuando hablamos de crisis social, hablamos de que se han modificado y en
buena medida se han perdido las formas de inclusin social que esta sociedad
haba generado un tiempo atrs, las formas de inclusin social que se haban
configurado en esta sociedad un tiempo atrs. Si uno se ubica en los aos 60
o 70 un rasgo de identidad fuerte de la gente era el lugar de trabajo, y
alguien poda presentarse en una reunin social diciendo soy metalrgico,
soy bancario, soy ferroviario. Cada una de estas presentaciones implicaba un
dato completo de identidad porque implicaba que alguien estaba inscripto
en una
tarea que tena asociada tambin una serie de derechos, de
responsabilidades, de conocimientos, de prcticas culturales, de vnculos con
otros y haba un modo de comportarse propio de cada trabajo. Y precisamente
por eso, elegir la profesin o el trabajo al cual uno se iba a dedicar, obtener un
puesto, el primer puesto de trabajo, era una manera de construir su
estar dentro de la sociedad. Porque el trabajo era el modo de filiacin dentro
de la sociedad.
Esto no fue siempre as, si uno mira hacia atrs, esta forma de filiacin social a
travs del trabajo se construy en nuestro pas en la segunda mitad del siglo
XIX, y me remontara a aquella poca. El siglo XIX se caracteriza por dos
mitades muy contrastantes, la primera mitad es tiempo de revolucin y de
guerras, las guerras de independencia y una larga serie de guerras civiles
bastantes difciles de comprender y de analizar. Porque, a diferencia de lo que
ha pasado en otros lugares, no sabemos bien cuando empez o cuando
termin, quien luchaba contra quien, quien gan y quien perdi. Si uno
mira la guerra civil de Estados Unidos uno sabe que dur cuatro aos, que
ganaron los de uniforme azul y perdieron los de uniforme gris y cualquier
pelcula lo muestra clarito. En nuestro pas cundo empez la lucha entre
unitarios y federales, cundo termin, quin gan? Hay muchas
preguntas abiertas sobre esta larga serie de guerras.
Y sin embargo, uno puede encontrar una clave para responderse estas
preguntas en la segunda mitad del siglo XIX, porque se estableci una
organizacin de pas que era funcional a los intereses de los terratenientes de
la provincia de Buenos Aires. Que fueron en algn momento federales y en
algn momento unitarios. Pero uno puede decir bueno los ganadores de
la guerra civil son los que pudieron armar el pas como ellos queran. En ese
momento, la Argentina adopt un modelo econmico que llamamos
modelo agro exportador, que requera la ampliacin de la mano de obra, para
lo cual se trajo poblacin de otras partes del mundo y tambin implicaba algo
que haba sido parte de la estrategia de todos los gobiernos de la Revolucin
de Mayo, pero que se hace con mucha ms fuerza en la segunda mitad del
siglo XIX, que es el disciplinamiento de la fuerza de trabajo. All donde haban
propietarios agrcolas que se autoabastecan, con sus animales, con sus

pequeas huertas de cultivo y que tenan una vida en algunos casos

seminmade, en otros casos estable pero que no tenan necesidad de
interactuar con el sistema econmico, porque cada regin tena ciertos
enclaves de autoabastecimiento. El nuevo modelo implicaba doblegar la fuerza
de trabajo y obligar a cada uno de los habitantes del pas a conchabarse, a
vender su fuerza de trabajo, porque sin la papeleta de conchabo no se poda
circular por el pas.
Uno puede leer en esta clave la Ida del Martn Fierro que da cuenta de las
desgracias de un gaucho rebelde que se niega a someterse a este
disciplinamiento social que implic la instalacin de un modelo econmico. El
paisaje rural se transform radicalmente a partir de la extensin del
alambrado y del ferrocarril y efectivamente las ltimas dcadas del siglo XIX
implican para la poblacin que los sectores populares o bien venden su
fuerza de trabajo o bien el destino es la frontera, huir de la autoridad. Si Martn
Fierro se volviera a despertar y encontrara que ahora las marchas de los
sectores populares son pidiendo trabajo no entendera nada. Porque l vivi el
momento en el cual se obligaba a la gente a someterse a trabajar a cambio de
un sueldo. Es decir que esto fue una construccin del mediano plazo, unos
120 o 130 aos atrs, que empieza a desarmarse en los ltimos 30 aos. Si la
economa de fines del siglo XIX requera enormes cantidades de mano de obra
y esto implicaba que se necesitaba incluir a toda la poblacin en el mercado de
trabajo, desde mediados de la dcada del 70 la economa de nuestro pas
requiere cada vez menos mano de obra y esto implica que algunos enclaves de
la poblacin ya no son necesarios ni como consumidores ni como productores.
Y esto implica que aquella sociedad que se haba construido a fines del siglo
XIX era una sociedad profundamente desigual. Donde haba sectores altos muy
ricos y sectores populares muy pobres.
Pero era una sociedad inclusora donde incluso los sectores muy pobres tenan
algn tipo de filiacin con la sociedad y tenan acceso a ciertos elementos
bsicos de los que la sociedad provea. En las ltimas dcadas hemos ido
construyendo en nuestro pas, una sociedad profundamente desigual, injusta y
adems exclusora. Una sociedad en la cual hay sectores que no tienen forma
de entrar o de encontrar maneras de filiacin en la sociedad.
De esto hablamos cuando hablamos de una crisis social y hablamos tambin
de la crisis del estado benefactor. Ese estado fue creciendo en derechos, as
como exiga disciplinamiento de la fuerza de trabajo, a fines del siglo XIX, el
trabajo tuvo el mximo de derechos a mediados del siglo XX y desde
mediados del siglo XX hacia fines del siglo XX lo nico que hubo fue prdida,
cada vez ms prdida de derechos. Como si uno hiciera una montaita
de adquisicin cada vez ms derechos y despus prdida progresiva de los
derechos dentro del mercado de trabajo.
Cuando hablamos hoy de una crisis social hablamos de una sociedad
crecientemente dual, donde unos obtienen exclusividad a costa de que otros
obtienen exclusin, dos caras de la misma moneda. Y que toda la sociedad
est atravesada por el riesgo de pasar del otro lado de la barrera. Cualquiera
que tiene algn puesto de trabajo, trabaja con el temor de ser
desplazado y de quedar del otro lado del muro y ese temor funciona como
parte del control
social en la economa. Muy vinculado con esto est lo que podramos llamar la
crisis institucional.
CRISIS
INSTITUCIONAL
As como se gener, en la segunda mitad del siglo XIX un proyecto
econmico agro exportador, fue tambin el tiempo de organizacin del estado
nacional. Despus de esta larga serie de guerras civiles, y despus de los

intentos fallidos de organizacin de la sociedad. A partir de la batalla de Pavn

queda claro cuales son los sectores que tienen posibilidad de constituirse como
elite hegemnica y llevar adelante la institucionalizacin del pas. Y esto uno
lo encuentra en un pas que configura el estado en las presidencias de Mitre,
Sarmiento, Avellaneda, donde se establecen las leyes bsicas de la sociedad,
donde empieza a ponerse en prctica el funcionamiento del modelo de
organizacin institucional que plantea la constitucin.
Un modelo, por cierto, muy diferente del que entendemos ahora
como modelo de participacin democrtica, porque era un modelo en el cual
decan muy bien los convencionales constituyentes el pueblo no delibera ni
gobierna, sino a travs de sus representantes. Pero fjense que la manera de
expresarlo es muy enftica. Uno cuando habla de la democracia dice el pueblo
delibera a travs de sus representantes. Pero ellos aclararon de entrada el
pueblo no delibera ni gobierna, en todo caso y si no qued ms remedio a
travs de sus representantes. Y eran tiempos de elecciones fraudulentas, de
votaciones de un sector muy minoritario de la poblacin, donde siempre se
elegan los mismos y donde se configura una elite dirigente en las ltimas
dcadas del siglo XIX, que es la que organiza al pas de un modo desigual e
inclusor. Y que efectivamente, lleva adelante un proyecto que enriquece al
pas, aunque en un modelo bastante endeble por cierto que muestra su
debilidad en la dcada del 20 y del 30.
En ese proceso de institucionalizacin del pas, qu significa crear un
estado? Significa por un lado, generar las leyes, poner blanco sobre negro
aquellas normas que nos rigen, generar cierta continuidad de las instituciones,
hay que organizar el banco, el correo... digamos las instituciones del estado,
pero tambin implica instaurar dentro de cada uno de los habitantes del pas
cierta vinculacin con el estado, hay que construir una subjetividad que sea a
la vez ciudadana. Hay que construir un dispositivo de adscripcin a ese
estado. Precisamente por eso una parte fundamental de la agenda poltica
de la segunda mitad del siglo XIX es la instalacin de un sistema educativo.
Porque el sistema educativo es fundamental para poder consolidar la
hegemona de esta elite. Es necesario que si hay leyes, si hay normas sociales
tambin haya sujetos convencidos de que tienen que obedecer a la ley. Uno
puede pensar que la obediencia a la ley se consigue a travs del ejercicio de
la violencia y, efectivamente, en aquel tiempo se organiza el ejrcito, los
cuerpos de polica. Pero incluso en las sociedades ms autoritarias, no da a
basto todas las fuerzas de seguridad que tengan que sustentar la obediencia
de la poblacin. Es necesario construir tambin en la poblacin cierta
conviccin de que respetar la ley le conviene.
Y la escuela tiene en buena medida esa funcin. Cuando se discuten los
fundamentos de la ley de educacin comn hay consenso, en la elite
dirigente, en que hay que fundar escuelas gratuitas, obligatorias, con
aspiracin de extenderse en forma universal a toda la poblacin del pas. Y en
todo caso la duda que aparece es sobre el fundamento de la ciudadana.
El sector catlico liderado, entre otros, por Pedro Goyena, dice cmo
podemos formar parte de un mismo pas, si no creemos todos en el mismo
Dios no vamos a poder sentirnos parte del mismo pas, si no consideramos
todos que hay un nico Dios y todos tenemos la misma creencia religiosa. Si
permitimos desde la escuela que haya pluralidad de creencias este pas se va
a disolver. Si uno analiza el discurso de Pedro Goyena, un discurso muy
inteligente, uno entiende muy bien a qu apunta y porqu cree que ese
argumento puede convencer a sus opositores polticos.
El sector liberal representado por Onsimo Leguizamn, Amancio Alcorta,
plantea, podemos
formar parte de un mismo pas, aunque no creamos en el mismo Dios, si
tenemos todos la misma moral. De lo que se trata la escuela no es de
instaurar una nica creencia religiosa, sino de instaurar una nica moral y

entonces la escuela tiene como funcin instaurar un modelo de ser varn, un

modelo de ser mujer, un modelo de familia, ciertos valores funcionales a
la configuracin de la sociedad, como el orden, el progreso, la higiene,
el trabajo, el respeto. Y uno puede encontrar en las primeras dcadas del
siglo XX en los libros de texto, que hay uniformidad en los libros de textos, en
estos valores y en este modelo que se propicia desde la escuela. La escuela en
ese momento es una herramienta clave para la construccin del estado,
porque a travs de la escuela se llega a configurar al ciudadano que ese
estado necesita.
Vamos a volver despus sobre esto, pero me parece importante pensar que
ese estado, que
estaba en proceso de formacin y de consolidacin en la segunda mitad del
siglo XIX entra en crisis desde mediados del siglo XX. Y si ser ciudadano
del pas era tener cada vez ms derechos desde fines del siglo XIX en
adelante, implicaba tener primero el acceso al voto de los varones, despus
el acceso al voto las mujeres, despus tener acceso a los derechos
sociales. Desde las ltimas dcadas del siglo XX, cada vez ser ciudadano
de nuestro pas implica tener menos derechos. Porque aquellos enunciados en
las leyes no encuentran condiciones de aplicacin o de sustento en la realidad
econmica y social de nuestro pas. Aquel estado no estaba preocupado por la
representatividad, sino en todo caso por el disciplinamiento de la sociedad,
pero a medida que el disciplinamiento empieza a resquebrajarse cada vez
empieza a preocuparse ms por ser representativo, por encontrar consenso,
apoyo popular. Y si miramos la historia de la relacin de los habitantes del
pas con la poltica en las ltimas dcadas del siglo XX, vemos que tenemos
una dirigencia poltica cada vez menos representativa que tiene menos
elementos comunes como para constituir un modelo de pas. Y tenemos un
estado crecientemente debilitado que se presenta a los ojos de la sociedad
como un estado dbil.
Entonces cuando hablamos de crisis institucional hablamos tambin de
crisis dentro del estado, un estado que tiene cada vez menos funciones, que
tiene cada vez menos claridad en su tarea, que tiene cada vez menos
integrantes, hay menos gente que forma parte del estado. Pero tambin una
crisis de la adscripcin de cada habitante a la norma, lo que algunos
autores llaman anomia, que es la prdida del sentido de que para m es
importante respetar la ley. Cada vez ms, en los ltimos aos en nuestro
pas, el ejercicio de la autoridad se ha hecho ms difcil, ms pesado porque
cualquiera que tenga autoridad puede ser sospechado. Si cualquiera de
nosotros se encuentra con un juez lo primero que piensa es este debe ser
un corrupto, si uno se cruza con un poltico dice este habr metido la
mano en la lata. Y algo parecido pasa cuando los padres se encuentran con
un director de escuela, dicen este no me quiere dar a m lo que le da a sus
parientes, a sus vecinos
Todo aquel que ejerza la autoridad est sospechado y toda norma es
considerada autoritaria si va contra mis intereses... Por qu yo no puedo
estacionar en cualquier lado? por qu yo no puedo...? Digamos, cualquier
intento de incluir la norma dentro de cada habitante nos resulta hoy bastante
ms difcil porque no hay un estado atrs que est acompaando esta
configuracin de la ley dentro de cada uno de los habitantes. Y tambin porque
ha habido en nuestro pas diferentes cachetazos a la legalidad del pas.
Durante todo el siglo XX hubo rupturas del orden institucional. Y cuando
tenemos por primera vez en nuestra historia 20 aos
seguidos
de
democracia, 20 aos seguidos de ejercicio ininterrumpido de la
constitucin
con
voto
masculino
y
femenino,
obligatorio,
con
alternancia de partidos polticos, sin proscripciones y vemos funcionar la
democracia, vemos que funciona mal. Efectivamente, porque es la primera
vez que las instituciones se ponen a andar y
muestran la endebles

institucional que tienen. Como uno podra pensar que es esperable, en realidad
consolidar la democracia en un pas lleva mucho tiempo, y en estos 20 aos lo
que vemos es, que las instituciones son dbiles. Aquellos principios que 20
aos atrs decamos iban a funcionar como por ejemplo el principio de
divisin de poderes, que permite que cada poder controle los otros, hoy vemos
que falla. Y por otra parte porque la democracia misma transgrede buena parte
de sus bases de legitimacin.
Una ancdota, en 1.813, la asamblea del ao 13 tiene entre unas de sus
preocupaciones la libertad de los esclavos, porque tienen como valor
fuerte, producto de la Revolucin Francesa, la idea de la igualdad de los
seres humanos; cmo vamos a tener esclavos si somos todos iguales. El
problema es que ese valor se contradice con otro valor que tambin tena la
dirigencia, que era el de la propiedad, cmo puede el estado sacarle a los
particulares algo que es de su propiedad. Y precisamente este valor de la
propiedad predomina por sobre la libertad. La asamblea del ao 13 toma una
decisin que es una solucin de compromiso, dice vamos a declarar libres a
los que no son de nadie. Entonces los que ahora son esclavos, siguen
siendo porque el estado no puede meterse en la propiedad privada. Pero
los que todava no nacieron van a ser libres porque eso no implica que nos
metamos en la propiedad de nadie. Fjense qu vuelta tiene que dar porque
uno de los fundamentos claves de la institucionalizacin despus de la
Revolucin de Mayo es la propiedad privada. Volvamos en el tiempo a fines
del 2.001 y veamos en qu queda este principio de la propiedad privada,
como uno de los fundamentos institucionales del pas cuando buena parte de
los que nos educamos en la escuela con la libreta de ahorro y juntando...
Dijimos pero como esto no era un principio bsico, que si uno pone una plata
en el banco, el banco despus la devuelve... Este tipo de cachetazos a la
legalidad implican tambin un derrumbe, como si mojramos con agua un
castillo de arena, de la legitimidad de las instituciones y hace que sea ms
difcil pensar en que cada uno adscriba al respeto a la ley cuando no hay
respeto a la ley por las instituciones mismas.
CRISIS

DE
VALORES

En tercer lugar, nombr antes la crisis de valores y esto implica tambin irnos
un poco ms lejos todava. La palabra valores decamos que es una palabra
muy resbaladiza, a mi modo de ver se nombran valores de manera muy
trivial y sin dar cuenta de qu se entiende por valor, entonces si me permiten
antes de hablar de crisis de valores, quisiera plantear qu entiendo por valor,
para poder clarificar el discurso.
En principio, la palabra valor no viene de la filosofa, ni de la tica ni de la
moral. Si uno mira los libros de tica de Aristteles, de Toms de
Aquino, de Agustn, de filsofos de la
antigedad y de la modernidad, no encuentra la palabra valores. Proviene
particularmente de la economa poltica del siglo XVIII, es la economa poltica
del siglo XVIII la que cuando discute con la economa poltica del medioevo
necesita acuar este concepto, en la economa poltica del medioevo. Las
cosas, los bienes tenan un valor establecido, un justo precio establecido por el
gremio de artesanos que estaba detrs de cada bien y que analizaba cuales
eran los materiales que se haban utilizado para construir ese bien, y cul era
el tiempo de trabajo y las destrezas que eran necesarias para producir ese
bien. Entonces analizando todos estos componentes decan este libro vale
tanto y ese era el justo precio, y todos tenan que venderlo a ese valor. Las
corporaciones de artesanos; cuando ahora se intenta fijar un precio de ese
modo, algunos dirigentes dicen salen las corporaciones,
porque
efectivamente, las corporaciones tenan esa funcin. La economa poltica del
siglo XVIII dice: en realidad los bienes, si sacramos a las corporaciones de

artesanos no valdran eso, porque un mismo bien puede valer diferente de

acuerdo al contexto, no vale lo mismo una botella de agua en el bar de ac que
en medio del desierto, porque en medio del desierto es un bien, mucho ms
valioso que cualquier otro, y ac es un bien accesible. Hay una escena de un
rey ingls que en medio de la batalla deca, mi reino por un caballo, claro en
medio de la batalla el caballo vala todo el reino, porque le salvaba la vida.
Y por otra parte, decan ellos, lo que define el valor de cada bien es la oferta y
la demanda. Puede ser que algo que llev mucho trabajo si no le interesa a
nadie, no vale nada, as se halla hecho con un material precioso y tenga un
montn de trabajo acumulado, no vale nada. Y algo que tal vez llev muy
poco tiempo de hechura pero que todo el mundo lo quiere, eleva su precio. La
economa poltica que da origen al liberalismo econmico Adam Smith, David
Ricardo, se plantea este concepto de valor. Pero esta pregunta de por qu los
bienes valen lo que valen, y qu es lo que hace que cambie el valor de los
bienes, es una pregunta que interesa tambin a los filsofos. El primero que
la captura es Kant y l incluye, aunque muy tangencialmente, la nocin de
valor. En el siglo XIX la filosofa toma la nocin de valor, y se dedica la segunda
mitad del siglo XIX a trabajar profusamente en ella, sobretodo un autor llamado
Losche, y el que ms la divulga a nivel acadmico es Nietzsche, que dice
Nietzsche a fines del siglo XIX, l dice nos han cambiado los valores, l est en
discusin con la tradicin judocristiana, y dice nosotros vivimos en una
sociedad donde predominan los valores del rebao,
los valores
de los
corderos, nos han dicho que es importante ser buenos, respetuosos,
respetar a los dems, respetar nuestras deudas, ser obedientes con
la autoridad, y eso es propio de una moral de corderos. Hubo otra poca donde
los valores eran otros, y nos han cambiado la escala de valores, hubo una
poca en la cual el hombre se avergonzaba de ser respetuoso porque ese
era un signo de debilidad, y el valor era el coraje, la bravura, la valenta, la
fuerza y postula la construccin de un tercer momento al cual llama los
valores del sper hombre. Si uno toma pedagoga de la moral puede
encontrar esta construccin de Nietzsche. Nietzsche es de esos filsofos que
patean el tablero, de esos filsofos que escriben y la gente se escandaliza y
se discute durante dcadas, y an hoy se sigue discutiendo que entiende
Nietzsche por ese super hombre, y sigue siendo un autor muy discutido.
Sobretodo por las relecturas de Nietzsche, no tanto en Alemania sino en
Francia en las ltimas dcadas. De Nietzsche proviene tambin esta
preocupacin que lleva a que en las primeras dcadas del siglo XX se discuta
qu son los valores, son algo objetivo o son algo subjetivo. Y hay en las
dcadas del 20, del 30 fuertes discusiones entre aquellos que consideran
que los valores son absolutamente subjetivos, que cada uno tiene sus
propios valores, y aquellos
que consideran
que los valores
son
absolutamente objetivos, que son
inmutables, permanentes, que estn en una escala fija y que son iguales para
todo el mundo y para cualquier persona posible, fundamentalmente esta idea
de valores objetivos es de la axiologa, con autores como Max Sheller y
Nicols Hartman. Esta escuela, esta tensin entre subjetivistas y objetivistas,
que es objeto de la reflexin filosfica en las primeras dcadas del siglo XX,
prcticamente desaparece en la filosofa de la posguerra. Y empieza a
predominar desde la dcada del 50 en adelante, una visin que no es ni
objetivista, ni subjetivista que tiene representantes como por ejemplo en
nuestro pas, Risieri Frondizi, qu plantea Frondizi (les recomiendo
particularmente un librito de Frondizi, que se llama Qu son los valores?
donde l recupera toda esta historia, es un libro clsico que suele estar en
muchas bibliotecas escolares, porque fue un bum editorial en los aos 50 y 60
y es muy claro) Risieri Frondizi, era el hermano de Arturo frondizi el presidente
y de Silvio Frondizi, el dirigente de izquierda, son los tres Frondizi ms
famosos. Risieri fue rector de la U.B.A., en tiempos en que Arturo Frondizi

era presidente, entonces cuando l saca la ley de libertad educativa Risieri

encabeza las marchas contra la enseanza libre a favor de la enseanza laica.
Qu dice Risieri Frondizi, dice los valores no son ni totalmente subjetivos ni
totalmente objetivos, sino que son histricos, son productos culturales, se
construyen histricamente. En el texto de Frondizi, l dice que los valores
tienen sentido en una situacin determinada, una frase de l si se denomina
situacin, al complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales,
culturales e histricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido,
slo dentro de una situacin concreta y determinada eso sera una visin
historicista de los valores a la que personalmente adscribo. Y cmo define
valor, tomo ac una definicin de un autor contemporneo que se llama Paul
Ricoeur, l toma una palabrita que es bastante habitual en todos los autores
que hablan de valores, cuando definen valor se remiten a otra palabra que es
la palabra preferencia, cuando uno tiene que tomar decisiones tiene que
evaluar, que ponderar qu es ms valioso que qu, y una vez que
pondera, tiene que preferir, bueno prefiero esto a aquello. Siempre los
valores implican un criterio de preferencia, qu prefiero al momento de elegir
de tomar decisiones. Y dice Ricoeur los valores son como el sedimento
depositado por las preferencias individuales y los reconocimientos mutuos. A
qu se refiere, a que cuando uno construye sus valores, lo hace en el
contexto cultural en el cual est inmerso, uno no construye valores solito,
sino que lo hace en funcin de la educacin que recibe de sus padres, lo que ve
en sus pares, lo que ve en la sociedad, en los medios de comunicacin y en las
instancias de socializacin en las cuales participa. Y cuando uno tiene que
tomar decisiones, cuando uno tiene que elegir, tiene como referencia el
reconocimiento de las preferencias de los otros, bueno yo qu hago, voy al
congreso el sbado o me quedo en casa; bueno qu hacen mis colegas qu
hacen mis amigos. Uno tiene en mente el reconocimiento, las preferencias de
los otros para construir sus propios criterios de preferencia.
Con este poligmono acerca de que entiendo por valores, quisiera entonces
referirme a la crisis de valores. En este contexto entendiendo los valores
como construcciones sociales, culturales, construcciones histricas, lo propio
de los valores es entrar en crisis permanentemente, los valores peridicamente
vuelven a tensionarse con otros, porque siempre se construyen y se mantienen
en crisis con otros. Esto lo plantean todos los autores que hablan de valor,
hablan de que todo valor se configura con un disvalor enfrente, los valores
siempre son polares. Lo que pasa es que lo que para uno es valor y para otro
es disvalor, tal vez es al revs en otros casos. Por ejemplo dos valores polares
que uno podra enfrentar por un lado el valor de la continencia sexual y por
otro lado el valor de la libre expresin de la sexualidad son dos valores
opuestos, o bien uno considera que la virginidad es un valor, o bien uno
considera que la libre expresin de la sexualidad es un valor. Pero la tensin
est entre dos polos, en todo caso cuando uno analiza valor tiene que decir,
bueno, y cul sera el polo al cual se opone para poder evaluar para poder
juzgar. A lo largo de la vida de una persona los criterios de preferencia se
van modificando. No son los mismos los criterios de preferencia de un nio
que los de un adolescente, ni los de un adolescente que los de un adulto.
Entonces, lo propio de la historia de cada uno es que uno vaya entrando o
transitando diferentes crisis de valores, a veces la diferencia se ve en los
dilogos entre padres e hijos que dicen: claro cuando yo tena tu edad
pensaba igual que vos, pero, cmo hago ahora para convencerte que despus
la vida te va a mostrar otra cosa. Porque efectivamente,
uno
fue
modificando su criterio de preferencia a partir del sedimento de todas las
elecciones que uno fue haciendo hasta ac. Cuando uno toma decisiones
en la adultez dice bueno, yo me enfrento a esta situacin y toda mi vida
eleg de este modo, entonces quiero ser coherente con lo que eleg toda mi
vida y elijo esto, o a la inversa toda mi vida eleg de este modo, me fue como la

mona, por lo tanto quiero elegir lo contrario. Pero siempre que uno construye
su criterio de preferencia lo hace con ese trasfondo del recorrido anterior y el
reconocimiento de los otros. Lo propio de los valores, tambin en las
sociedades, es entrar en crisis. Esto quiere decir que los valores aparecen en
cierto momento cuando son necesarios, y entran en crisis cuando hay
circunstancias histricas que los hacen entrar en confrontacin. Uno de los
valores que yo dira que hoy est en discusin en nuestra sociedad es el valor
de la seguridad, y que en buena medida entra en discusin con el valor de la
libertad. Buena parte de los discursos que hoy reivindican la seguridad se
oponen a los discursos que en los aos 80 reivindicaban la libertad. Y esto es
propio de construcciones culturales, participamos activamente en esos
debates, para decir bueno a ver qu resguardamos, qu preferimos, qu
construimos socialmente: una sociedad donde garanticemos seguridad para
todos, o (una) donde defendamos menos la seguridad y ms la libertad; en
buena medida se oponen. Si miramos hacia atrs uno puede pensar que la
igualdad fue un valor, con estos recaudos que nombraba antes, para los
dirigentes de la Revolucin de Mayo. Pero era un valor absolutamente
subversivo para la sociedad colonial, porque la sociedad colonial estaba
basada en el valor de la jerarqua. Toda la sociedad colonial era una sociedad
estamental, en la cual cada uno tena su vida organizada en funcin de hijo de
quin era, cul era su etnia de origen y su familia de origen, y eso
predeterminaba cul era su futuro en la sociedad. A esa sociedad estamental,
jerrquica que se le propiciara el valor de la igualdad, significaba un cambio
absolutamente subversivo. Y esto implic efectivamente, un cambio social
profundo, no inmediato, que llev mucho tiempo. Otro ejemplo de aquella
poca es vinculado con el matrimonio. El matrimonio fue histricamente, en
muchas sociedades y sigue sindolo, un contrato entre familias, y entonces
es un derecho de los padres, en muchas sociedades, elegir cual es el cnyuge
ms adecuado para sus hijos e hijas, porque son las dos familias las que
establecen un contrato a travs de ese matrimonio. Un quiebre en ese valor,
se da en el caso de Mariquita Snchez, cuando al principio del siglo XIX dice
no, yo quiero elegir con quien me quiero casar, y se opone a la voluntad
de su padre. Entonces ah hay un quiebre del modo de concebir al
matrimonio, que implica tambin un quiebre fuerte de la autoridad.
Se entiende entonces a qu me refiero cuando hablo de valores? Y por qu
pensamos que ahora hay una crisis de valores. Porque, efectivamente, si hoy
una persona adulta de nuestra sociedad toma decisiones o tiene como
criterios de preferencias aquellos con los cuales
actuaron sus padres 20 o 30 aos atrs siente que esos valores no son
pertinentes y siente que aquellos que recibi como parte de su educacin,
no son pertinentes en el contexto actual. Entonces hay crisis de valores
porque hay una fuerte incertidumbre, acompaada en buena medida de
angustia de ansiedad cuando uno no sabe con que criterio preferir.
Precisamente lo que nos ha pasado, desde el punto de vista social e
institucional es que han colapsado nuestras imgenes de futuro. Y ya no
podemos decirles a nuestros hijos mir de ac a diez aos la vida va a ser
de este modo, de ac a 20 aos el mundo va a ser de este modo, como s
decan tal vez los padres de las dcadas del 40 o del 50. Hasta ese momento
los padres, tenan la certeza de que el mundo iba a ser muy parecido de
cmo haba sido hasta entonces. Y de los aos 50 en adelante, cada vez los
padres tenemos menos certezas acerca de cmo va a ser el futuro para
nuestros hijos. Y esto implica que tenemos un margen mucho ms estrecho
para construir nuestros criterios de preferencia.
Por otra parte, desde mediados del siglo XX hay otro aspecto de la crisis de
valores que es que la sociedad se ha pluralizado. Hasta mediados del siglo XX
exista en nuestro pas, como en un montn de otras sociedades de occidente,
la idea de una moral hegemnica y haba un modo de ser varn, un modo de

ser mujer, por lo menos en el mbito pblico. Entonces uno poda reconocer
cuales eran los rasgos atribuibles a lo femenino, lo masculino, un modo de
configurar una familia, haba ciertos rasgos de cmo conducirse en la sociedad.
Esto entra en crisis desde los aos 50 en adelante, en principio, porque
aparecen en occidente, los diferentes feminismos. Que plantean que hay
otras maneras de ser mujer y que los modos construidos por la moral
hegemnica son modos desiguales, y que no respetan la dignidad de la
mujer y entonces reivindica la posibilidad de constituir otras feminidades,
lo que conlleva tambin una crisis de la masculinidad.
Aparecen tambin en los aos 60, en Estados Unidos todo el movimiento
afroamericano que reivindica la tradicin cultural de los afroamericanos.
Como una tradicin cultural legtima que es necesario resguardar frente a la
tradicin de los blancos. Y aparece en Amrica Latina todo el movimiento
indigenista, que reivindica la tradicin cultural indgena, frente a la tradicin
del winca. Aparece tambin, en los aos 60 toda una generacin juvenil
que plantea: el mundo ha cambiado, queremos organizar nuestra vida de otro
modo, queremos construir nuestros propios criterios de preferencia. Y
entonces
rechazan
y
juzgan fuertemente el legado cultural de la
generacin adulta, la generacin mayor de esa poca.
Y estas diferentes manifestaciones llevan a que, ya en los aos 80 en
nuestro pas, aparece
como valor algo que era absolutamente desconocido para Sarmiento, para la
generacin del
80, que es el valor de la diversidad. Nosotros en todas las carteleras escolares
tenemos por lo menos alguna frase que alude al respeto a la diversidad. No era
algo que fuera valioso para la escuela ni para la sociedad de fines del siglo XIX.
El problema que tenemos es tratar de entender qu significa la diversidad, y
qu hacemos con la diversidad. Pero ha aparecido este valor y junto con la
diversidad apareci tambin otra cuestin que es la cuestin de la
discriminacin. Cotidianamente en las escuelas y en todo mbito pblico hay
alguien que dice me estn discriminando! Nadie en tiempos coloniales, o en
el siglo XIX hubiera dicho en este pas me estn discriminando. Usted es
gaucho vaya al cepo, no hay vuelta. Vieron que Martn Fierro no dice no me
discriminen. Esto es una construccin cultural propia de la segunda mitad del
siglo XX.
Entonces cuando hablamos de crisis de valores, hablamos de que
efectivamente el escenario valorativo en el cual nos movemos se est
moviendo, y sentimos que nuestra vida camina sobre gelatina. Porque a la
hora de tomar decisiones dentro de la sociedad no sabemos bien
que hacer. Y cuando salimos de casa, en la dcada del 50 uno abra la puerta
de su casa y supona, o poda suponer que el resto de los vecinos, ms o
menos, llevaba su vida adelante con criterios semejantes a los propios. Cada
vez ms uno sale a la calle, viaja en colectivo, y dice: yo no s que criterios
tiene en su vida este seor que viaja al lado mo. Y eso nos parece incluso
valioso, tal vez este seor eligi un modelo de vida, un modo de vivir su vida
diferente del mo. Yo tengo que respetarlo y que l me respeta a m.
Pero esto es una novedad y tenemos que aprender a vivir con esa novedad
valorativa.
CRISIS Y
ESCUELA
Recorr hasta ac estas tres crisis, quisiera ver como afectan estas tres crisis a
la escuela. En principio creo que la tarea de la escuela est absolutamente
sesgada por estas tres crisis que mencione hasta ac. En la crisis social porque
si entran en crisis los modos de filiacin social la escuela ha perdido capacidad
de promesa. La escuela que naci a fines del siglo XIX y se expandi
notoriamente en las primeras dcadas del siglo XX era una escuela que tena

dos grandes promesas, prometa legitimidad a los sectores dominantes, los

sectores dominantes saban que a travs de la escuela iban a lograr instaurar
en las cabezas de los nios y tambin en las de sus padres la legitimacin del
sistema poltico. Y entonces haba polticos como Sarmiento, Marcos Sastre,
Juan Mara Gutirrez que escriban libros de textos para la escuela, porque
saban que a travs de la escuela llegaban a las casas. Por otra parte si esa
hubiera sido la nica promesa seguramente hubieran perdurado un montn
de resistencias en la instauracin de la escuela, como hubo en las primeras
dcadas del sistema educativo. Pero rpidamente la escuela supo construir una
segunda promesa, que es la promesa de mi hijo el doctor. La escuela
prometa progreso econmico y reconocimiento social a quien llevara
adelante todo el proyecto educativo. Y a travs de la acumulacin progresiva
de credenciales educativas, el hijo de albail que llegara a ser doctor iba a
obtener reconocimiento social, progreso econmico, iba a tener una vida
asegurada. Y esto era medianamente real en la dcada del XX en la
Argentina, es posible y est en muchas de las memorias mticas de las familias
de inmigrantes que dicen mi bisabuelo vino con una mano atrs y otra
adelante, pero trabaj, trabaj, trabaj, le dio educacin a sus hijos y entonces
ya mi abuelo, o mi pap lleg a ser profesional o lleg a ser docente. Esto que
era el recorrido de ascenso social tena una promesa fuerte en la escuela.
A partir de esta crisis, la escuela ya no es la principal agencia que ofrezca
legitimacin al
sistema poltico, porque hay otras maneras de que el discurso poltico llegue
directamente al living de los hogares. Y entonces es mucho ms sencillo
hablar
por
televisin,
operar discursivamente desde otros medios que a travs de la escuela. Y por
otro lado la escuela no puede prometerle a nadie progreso econmico ni
reconocimiento social. En nuestro sistema educativo no hay ningn nivel del
sistema que pueda decir cuando vos tengas este diploma ah tens trabajo
asegurado. Y esto implica un cambio fuerte en las condiciones, porque
nosotros crecimos dentro de la escuela gracias a esa promesa. para qu
sirve el objeto directo? Callate y estudialo porque en algn momento te va a
servir en la vida. Haba una promesa en diferido, uno sigue esperando a veces
ese momento, pero uno segua estudiando los polinomios porque deca bueno
en algn momento me va a servir, por lo menos para sacar el ttulo de
bachiller o de perito mercantil y bueno con eso voy a tener trabajo.
Esa promesa en diferido ahora opera, porque ningn docente puede decir en
clase callate y estudia que total en algn momento te va a servir. En principio
porque adems no sabe que conocimiento va a resultar til de ac a unos
aos. Y all donde haba una doble promesa,
aparece en su remplazo una doble amenaza, los sectores dominantes saben
que la escuela no puede ofrecerles legitimacin, pero sin la escuela aumenta la
violencia social. Entonces ms vale que los chicos estn dentro de la escuela y
no que estn en la esquina tomando cerveza o tentados de hacer alguna otra
cosa.
Deca que los sectores dominantes saben que no es la escuela la que
puede prometerles legitimacin, pero sin la escuela aumenta la violencia
social, ...si la escuela no est...si los chicos no estn dentro de la
escuela...en lugar de una promesa hay una amenaza.
Y lo mismo ocurre con los sectores populares, los sectores populares saben
que la escuela no
les puede prometer progreso, no les puede prometer reconocimiento. Pero
sin la escuela estn excluidos de antemano. La escuela no les puede prometer
xito, no les puede prometer trabajo, pero sin la escuela el fracaso est
asegurado. Ahora algo cambia en la cotidianeidad escolar, cuando en lugar de
reunirnos una doble promesa nos rene una doble amenaza. Ya no nos une el

amor sino el espanto, y estamos efectivamente a disgusto dentro de la

cotidianeidad escolar, porque lo que nos rene ah es esta doble amenaza, es
mejor estar ac que afuera, no porque esto sea bueno, si no que afuera es
peor. Digo, ah hay un tema fuerte que afecta la tarea escolar desde la crisis
social.
Por otro lado desde la crisis institucional, el ejercicio de la autoridad dentro de
la escuela es
cada vez ms difcil, es cada vez ms costoso. En principio porque, desde los
aos 80 en adelante, toda autoridad es acusada de autoritaria y se entiende
que es ms democrtico no ejercer la autoridad. Y si efectivamente hasta los
aos 80 uno puede encontrar rasgos fuertemente autoritarios en la escuela, a
partir de imponer normas arbitrarias, cada vez ms en la escuela aumenta
la falta de ley, la falta de norma, o la falta de respuesta de las
autoridades legtimas en cada nivel del sistema, el maestro, el directivo, el
supervisor, el inspector, el ministro y as seguimos.
Una vez estaba trabajando, en una capacitacin, con supervisoras del
nivel inicial de la ciudad de Buenos Aires y me decan: nosotras no podemos
hacer nada porque el sistema no nos deja, y yo deca: pero quien es el
sistema, porque cuando las maestras hablan del sistema hablan de las
directoras, cuando las directoras hablan del sistema hablan de ustedes, pero
quien es el sistema si ustedes tampoco pueden hacer nada. Estaban todas las
supervisoras del nivel inicial ah.
Entonces en principio ejercer la autoridad es cada vez ms difcil, cualquiera
que ejerza la autoridad sabe que el ejercicio de la autoridad puede
acarrearle problemas, porque todo ejercicio de la autoridad est cuestionado
y rpidamente est cuestionado como autoritario.
Y en tercer lugar nos afecta tambin la crisis de valores, porque los docentes
hemos perdido las certezas. Un docente de hoy, creo yo, no se encuentra
en el aula con ms diversidad cultural de la que se encontraba a principios
del siglo XX. A principios del siglo XX haba un montn de chicos que eran
pobres, que tenan grupos familiares muy distintos entre s, que tenan hbitos
muy diferentes en las casas que en la escuela, chicos que hablaban
otro idioma, chicos que tenan otros valores. No es la escuela de principios del
siglo XXI diferente en ese sentido a la escuela de principios del siglo XX. Lo que
ha cambiado es la cabeza de la maestra, porque la maestra de principios del
siglo XX saba que su tarea era civilizar a los brbaros, normalizar a los
diferentes, asimilar a los extranjeros. Todo lo que tena adelante eran unos
brbaros a los cuales haba que borrarles eso que trajeran de sus casas para
poner en ellos el sello de la argentinidad que era la civilizacin frente a la
barbarie. Esa conviccin fuerte de la docente no est hoy, porque la
docente de hoy en lugar de tener brbaros adelante, tiene chicos a los
que les reconoce conocimientos previos, tiene grupos familiares

que no viven como un dficit el ser diferentes sino que lo viven como una
posibilidad entre otras, y lo que tenemos los docentes en la cabeza es una
gran duda y yo qu hago yo con todo esto? qu se espera que haga yo
con esto? Y all donde haba una maestra que claramente homogeneizaba
y deca mir mi tarea es esta y punto. Hoy la maestra est dudosa acerca de su
tarea, porque insisto, creo que no sabemos todava que significa construir una
escuela de la diversidad o del pluralismo.
Hasta aqu me dediqu a plantear la crisis y alguno puede pensar que soy
muy pesimista, pero realmente no lo soy. Entonces quisiera comenzar a
levantar un poco de ladrillos en alguna direccin, porque sino pareciera que
slo estoy presentando todo lo que se ha roto lo que se ha cado.
Me parece que es importante atravesar el momento de entender de qu crisis
estamos hablando, porque efectivamente, las respuestas que venimos dando,
son las respuestas acuadas en otro contexto. Si han cambiado las condiciones
en que se desenvuelve nuestra vida tambin es importante que empecemos a
pensar nuevas respuestas formativas desde la escuela. Y que empecemos a
pensar, no significa que rpidamente tengamos las respuestas. Significa en
muchos casos atravesar momentos de incertidumbre de dudas, de
incoherencias, de construccin de criterios compartidos, de sostener
discusiones. Pero significa empezar a pensar como los sobrevivientes del
cuento que algo tenemos que hacer por nuestros chicos. Y en todo caso, all
donde falla el cuento es cuando la respuesta que acuan es simplemente la
continuidad de lo anterior, y si no lo frenan a tiempo les van a ensear a los
chicos como hacer la bomba atmica para que vuelvan a caer en la misma
sociedad que lo llevo adelante. En todo caso detengmonos en esta pregunta
que est en el cuento que es qu podemos hacer? En principio, yo estoy
convencido igual que el hombre que perdi un zapato que algo podemos hacer.
En la escuela la palabra condiciones suele aparecer en general como un lmite
yo no puedo hacer nada porque: con estos chicos, con estos padres, con esta
directora, con estos colegas, con esta escuela, con este estado, con este
intendente, con este gobernador, con este pas, con este mundo... primero
que me cambien todas las condiciones y yo despus voy a ser un maestro
brbaro Impresionan porque las dije todas juntas, pero en cualquier sala
de maestros pueden escucharlas un poquito ms distribuidas. Los docentes
somos especialistas en demostrar todos los condicionantes que tenemos
por los cuales
no
podemos
hacer, porque en alguna medida suponemos que los chicos deberan
comportarse como la pgina
28 del libro de Walon, o del libro de Piaget y cuando no se comportan as el
problema es de estos chicos,
estos chicos no responden al libro.
Entonces, creo que la pregunta qu podemos
hacer?
Es
como
operamos sobre esas condiciones para generar nuevas condiciones.
Sabiendo que seguramente nuestra respuesta va a ser una respuesta limitada,
podemos quedarnos toda la vida lamentndonos de que antes el mundo era
mejor, y yo no lo creo que antes haya sido mejor. O podemos empezar a
producir nuevas respuestas y tratar de generar nuevas condiciones para
nuestro trabajo. As como, las autoridades, la economa, la sociedad, generan
condiciones para el trabajo del docente, para el trabajo del alumno la principal
condicin es el docente. Y efectivamente, nosotros producimos condiciones
en el aula.
Cul es la tarea de la escuela? Yo creo, que la tarea de la escuela sigue
siendo, un concepto que plantea Carlos Cullen, es que la escuela es el
espacio pblico de construccin de lo pblico. Cuando un chico de salita de
2, entra de la mano de su mam al jardn lo que se encuentra no es a la
segunda madre, sino al primer agente pblico que es la maestra. Y es la
maestra la que le va a ensear, los rudimentos, los fundamentos de lo que
significa integrarse a la sociedad poltica, desde la salita de 2 los chicos

empiezan a construir sus convicciones acerca de en que medida somos

iguales y diferentes, que es justo y que es injusto, que es lo mo y qu tuyo,
que es compartido que es ajeno, que proyectos comunes podemos construir.
Esto significa construir el espacio pblico, esto significa asumir la tarea de la
escuela como una tarea profundamente poltica, porque la tarea de la escuela
es de construir, desde el aula una respuesta a estas condiciones que son otras,
que son cambiantes, pero que son necesariamente la construccin que
tenemos que hacer.
Implica entender tambin, creo que la palabra poltica es una palabra
convertida como mala palabra dentro del aula, pero yo la concibo como un
trabajo de construccin del propio poder. Necesitamos en la escuela
aprender a ejercer el propio poder, a entender que cada uno participa de
relaciones de poder, pero tambin tiene que aprender a ejercerlo. Y
entonces el espacio del aula es un espacio de aprendizaje del propio poder.
En ese sentido creo que la escuela forma ciudadanos, no porque les diga voten
cuando tienen
18 aos, sino porque trabaja sobre los chicos en cmo vincularse con las
relaciones de poder que hay desde la salita de 2 o incluso desde antes. Un
poder ms democrtico, un poder ms justo, un poder ms igualitario, un
poder inclusor.
Y en tercer lugar, creo que la tarea de la escuela es tambin una tarea
de provocacin cultural, creo que en estos valores que, efectivamente
estn en crisis, el espacio pblico implica que hay ciertos mbitos o ciertas
cuestiones sobre las cuales necesitamos construir criterios compartidos.
Fundamentalmente las cuestiones que hacen al problema de la justicia.
Una sociedad puede llegar a configurarse como una sociedad poltica,
cuando sus ciudadanos comparten los criterios de justicia. Y creo que ese es
el trabajo que tenemos que hacer dentro de la escuela, volver discutir
profundamente en que sentido somos iguales y en que sentido somos
diferentes y que significa ejercer el propio poder y que ser democrticos no
necesariamente es levantar la mano y decir por quien voto, sino que es dar
argumentos y razones acerca de para donde tienen que direccionarse los
proyectos compartidos. Aprender a argumentar en la escuela es quiz una de
las herramientas claves de la formacin poltica. Y por otro lado implica
tambin entender que hay un montn de valores que van a ser parte de la
diversidad, la escuela pluralista es la escuela que permite que cada uno
construya sus propios criterios de felicidad, que cada uno construya sus
propios criterios acerca de cmo es un varn como es una mujer, cmo
se configura una familia, cmo se configura su proyecto de vida. En
todo caso de lo que se trata es que la escuela pueda abrirles el
panorama a los chicos para que tomen elecciones, construyan
elecciones, cada vez ms informadas, cada vez ms slidas y cada vez ms
seguras de la decisin que estn tomando. Cuando digo que la escuela es un
espacio de provocacin cultural, me refiero a que, si la escuela boga por la
justicia en una sociedad injusta, si la escuela boga por la igualdad en una
sociedad exclusora, si la escuela boga por la dignidad humana en una
sociedad que tiene una larga tradicin de maltrato y de discriminacin, lo
esperable es que la escuela entre en conflicto con esas prcticas
culturales. Y el conflicto no es mala palabra, en todo caso se trata de generar
nuevas prcticas culturales en esta confrontacin entre el discurso que la
escuela asume como legtimo y aquel que encuentra en las practicas sociales.
Y por otro lado en el mbito valorativo, en el mbito de la construccin de
criterios para la propia felicidad, la escuela si necesita replegar su discurso y
animarse a escuchar que hay gente que opina diferente que hay criterios de
valoracin distintos, en todo caso la tarea de la escuela es ampliar el abanico
de opciones de los chicos. Permitir que los chicos entran en
dilogo con criterios de valoracin muy diferentes, que puedan aprender a
dialogar con los medios de comunicacin, a dialogar con la literatura, a
dialogar con gente que tenga sistemas creencias diferentes. Que en todo caso

construyan su propio sistema de creencias en dilogo con el mundo.

Aqu hay, creo yo en estas tres funciones, un riesgo, un peligro principal que es
el que est corroyendo como un cncer por dentro a nuestras escuelas, y que
es volviendo al tema de las condiciones una idea que recorre al sistema
educativo de que los chicos no pueden. A mi me preocupa fuertemente
encontrar en salas de maestras, o de profesores, de jardn, de primaria,
de secundaria, de nivel superior, de universidad, que los chicos de ahora
no pueden, que no saben, que no quieren, que no dicen, que no hacen, que
no les gusta, que no les interesa. Son imgenes de los chicos como carentes,
estos chicos son deficitarios, que nos cambien a los chicos para que nosotros
podamos trabajar. Y creo que ah hay, en todo caso, un dficit fuerte en
nuestra mirada, no estamos pudiendo ver las riquezas que tienen las nuevas
generaciones. Mientras los miremos desde el punto de vista del dficit, no
vamos a poder entablar con ellos un contrato pedaggico.
La segunda cara del mismo problema es el suponer que nosotros no
tenemos nada para ofrecer. Muchas veces uno se encuentra con docentes
que, en distintos sectores de la sociedad dicen y yo que les puedo ofrecer
a estos chicos. O bien porque son chicos pobres que no tienen nada en la
vida de que les voy a hablar, que les voy a ensear matemtica, si no tienen
para comer. O a la inversa yo trabajo con chicos de sectores de elite, son
chicos que tienen de todo en la vida qu les voy a ensear, si ya tienen todo.
En los dos polos de la sociedad lo que hay como continuidad es un docente que
supone no tiene nada para ofrecer. Creo que es la contracara del mismo
cncer. Los chicos no pueden, yo no tengo nada para ofrecerles.
Y creo que al revs la apuesta de la escuela puede ser la que plantea Felip
Meirieu en su texto Frankestein educador (que les recomiendo si no han
ledo) es muy interesante porque l se plantea el trabajo sobre la educacin, el
anlisis pedaggico de la educacin desde la imagen de la literatura. Se
remonta al mito de Frankestein, vieron que el texto de Frankestein lo escribi
Mary Yelie al principio del siglo XIX En una noche de tormenta en la cual un
grupo de jvenes hacen una apuesta entre ellos y dice a ver quien es capaz de
inventar el relato ms aterrador y entonces cada uno se va a su cuarto y
empieza a escribir un relato aterrador, y Mary Yelie, escribe el Dr. Frankestein.
El relato aterrador es el de alguien que con muchos conocimientos intenta
fabricar a otro, con cachos de muerto. Conocen la historia de Frankestein y
entonces con esos cachos de muerto le da vida. Y Meirieu dice que la tarea
de los educadores, tiene mucho de ese relato aterrador del Dr. Frankestein.
En buena medida los educadores a veces entendemos que nuestra tarea
es fabricar al otro con cachos de muertos. Tomamos cachos de muertos
que son las materias escolares y tratamos de fabricar a otro para que salga el
perfil del egresado, que es que el otro sea como yo quiero que sea. Esto es lo
ms aterrador del proyecto del doctor Frankestein, que es tratar al otro como
una cosa y no como una persona, yo supongo que soy capaz de darle vida y
que yo s lo que es bueno para l y entonces lo fabrico como yo quiero.
Pero Meirieu avanza un poco ms y dice cuando el doctor Frankestein
le da vida a su criatura, se asusta porque la criatura que genera es
horrible, y entonces tiene un segundo gesto autoritario que es que lo
abandona. Ni siquiera le da un nombre porque lo llamamos Frankestein que era
el nombre del doctor, no le ensea a hablar, no le ensea normas, no le
ensea costumbres, no lo introduce a la cultura de su poca y es en ese
momento que la
criatura se transforma en un monstruo. Tratando de aprender por s sola, los
cdigos de relaciones del mundo, se configura en un monstruo y terminan
matndolo. Hay un segundo momento autoritario del doctor Frankestein que
es suponer que l no tiene que hacer nada con esa criatura, y retirarse de la
escena y dejar que la criatura sola se transforme en un monstruo.
Creo que ah hay algo interesante de los dos polos de los que muchas
veces transitamos
como escuela. O bien queremos fabricar al otro con cachos de muertos, y si el

otro se resiste o no se deja fabricar entonces lo abandonamos. Con estos

chicos no se puede, y es en ese momento en que el otro se transforma en un
monstruo, es en ese momento en que el otro trata de manejarse en el
mundo como sea. Porque no hay una generacin adulta que se ocupe de
transmitirle un legado. Dice Meirieu, hay rastros desde muchos siglos
atrs de maestros que se quejan de que los chicos de ahora no son como los
de antes, les aseguro que los maestros de todos los que estamos ac decan
que, cuando nosotros ramos chicos, los chicos de ahora no son como los
de antes, los de antes eran mejores. Y entonces l se pregunta por qu
ocurre esto, no ser que esta sensacin de fracaso, esta sensacin de falla es
algo propio de la educacin. Y l construye una definicin de educacin que
me parece muy interesante. Dice: la educacin es el proceso por el cual la
generacin adulta transmite el caudal cultural hacia la generacin
siguiente... y hasta ah es Durkeim no? pero es tambin el proceso
por el cual la generacin siguiente toma una parte de ese legado y
rechaza otra La educacin es el proceso en el cual se encuentran dos
generaciones y el xito ms profundo de la educacin est en que logre
cierto fracaso. El fracaso ms fuerte sera que la generacin siguiente
tomara por completo el legado de la generacin anterior, como una mera
transmisin. Lo peor que nos puede pasar es que el otro se deje
fabricar. Y entonces cuando recibimos el cachetazo de que el otro dice no, que
el otro rechaza parte del legado. Entonces, se duerme al fondo de la clase,
hace lo, se burla de la maestra, pero que mal estos chicos no, hay algo que
es interesante, ellos estn buscando la manera de decir esto que me dice la
escuela no me sirve, no me interesa, hay otras cosas mejores. Seguramente la
historia educativa de cada uno de nosotros podemos encontrar que ninguno de
nosotros es como nuestros profesores quisieron que furamos. Cada uno de
nosotros en su historia a algunas cosas les dijo que s y a otras cosas les dijo
que no. Yo por suerte no soy como mis profesores queran que fuera, sino que
en todo caso puedo recuperar algunos de los legados que recib y rechazar
fuertemente otros.
Y ac me parece interesante contar una ancdota personal, cuando yo
estaba la escuela secundaria en tiempos de la dictadura militar, en el ao 78
fue el asesinato de la hija de Lambruschini. Pusieron una bomba y mataron a
una chica de 15 aos, yo tena ms o menos esa edad. Un compaero de clase
dice, estaba el profesor hablando de esto, y dice profesor yo creo que al que
hizo eso habra que condenarlo a muerte y el profesor empieza a plantear
que est de acuerdo, y se remite a Santo Toms y a otros autores, y otro
compaero dice pero profesor yo pienso que, y el profesor dice no, no, no
momentito y anota en el pizarrn yo pienso que y dice estas palabras
vamos a tratar de desterrarlas de esta escuela, porque no se trata de que
ustedes piensen se trata de que pregunten como es. Fjense la escena, creo
que por suerte no soy como ese profesor quera que fuera, pero ah haba un
legado cultural que por suerte gener rechazo, que en ese contexto era
esperable y era el que lo dijo ms descarnadamente pero creo que planteaba
buena parte de la conviccin de muchos docentes. Creo que a la inversa la
tarea de la escuela es permitir, posibilitar y promover que el otro piense. Darle
un montn de elementos y decirle mir con todo esto vos tens la
oportunidad
de construir, vos tens la oportunidad de pensar. Es volver a articular
preguntas con respuestas, es volver a articular conocer y pensar. La tarea
de la escuela es volver a recuperar esas preguntas que en el cuento no
tienen respuesta y decir bueno y porque flota un barco. Yo creo que cuando
un chico llega a la escuela viene lleno de preguntas, cuando un chico llega al
jardn est repleto de preguntas y lo primero que aprende es que la escuela
no es un lugar para responder preguntas. En todo caso ms adelante se
ver cuando el programa lo diga, y en todo caso cuando llega el momento
de verlo ya se olvido la pregunta que tena. Y uno dice pero porque los chicos
de 15 16 aos estn atrs en el fondo y no les interesa nada de lo que la

escuela dice, porque cuando tenan 3 o 4 aos la escuela les dijo lo que a vos
te preocupa ac no te lo vamos a responder. Hay algo de este no invitar a
pensar de la escuela, que nos sigue pesando en el aula. Y que creo que
refleja muy bien el cuento. Por eso creo que algo de la construccin poltica
de la escuela est en el ofrecer conocimientos para posibilitar que el otro
aprenda y que el otro piense y que el otro construya una relacin entre
conocer y pensar.
Creo que, para ir cerrando, ser maestro hoy implica efectivamente vivir un
tiempo difcil. Porque en tiempos de crisis tenemos menos certezas, pero no
viene mal que se hayan diluido algunas de las certezas que tenamos los
maestros. El tiempo de crisis es tambin el tiempo en que uno revisa sus
propias convicciones y se vuelve a preguntar y yo en que creo. No est mal
que uno diga ya no estoy seguro de cmo va a ser el futuro, pero si puedo
pensar que espero yo del futuro y apostar por eso. En todo caso construir
convicciones en remplazo de certezas, es construir tambin la posibilidad de
pensar por nosotros mismos a que queremos apostar. No porque estemos
seguros de que el futuro va a ser promisorio, no estamos condenados al xito
como deca un presidente, no estamos condenados a que todo va a ser
maravilloso de ac a un futuro. Pero tampoco estamos condenados al
fracaso. Estamos, en todo caso, condenados a lo que hagamos de nuestro
pas, lo que hagamos de nuestros chicos, lo que hagamos de nuestras
escuelas.
Es una tarea difcil pero tambin creo que es una tarea apasionante, por
suerte en las escuelas tenemos muchas ms preguntas que respuestas.
En todo caso, lo ms rico de nuestra posibilidad de ser maestros es volver
a plantearnos aquellas preguntas que estaban en nuestra cabeza cuando nos
iniciamos en la docencia. Yo no conozco ningn chico que entre al
profesorado pensando, les voy a hacer la vida imposible a los chicos, no les
voy a ensear, no me voy a ocupar de cuando ellos tengan algn problema. No
conozco a nadie que entre al profesorado (yo trabajo en varios institutos) con
esta expectativa para su trabajo. Y sin embargo conozco muchos maestros que
efectivamente trabajan as. Y digo como se construy un maestro que no
ensea, un maestro que no se ocupa de los chicos. Seguramente se
construy en un maestro que quiso hacerlo todo, quiso fabricar al otro y
cuando vi que no poda entonces dijo me retiro y no doy nada.
Creo que de lo que se trata es de volver a recuperar la pasin por conocer y la
pasin por ensear. Seguramente, no porque nosotros enseemos con
pasin vamos a convencer a todos, pero es muy importante que haya
pasin en la enseanza. Es quiz ms importante que un chico se
encuentre con un docente de msica apasionado por la msica, con un
docente de matemtica apasionado por la matemtica y que muestra la
pasin en el aula y que le invita a pensar en esta pasin, que tal vez lo atrapa
o no pero transmite. Un docente apasionado por lo que sabe es alguien que
puede llegar al aula, y no va a tener garanta de xito nada nos garantiza el
xito en el aula, pero en todo caso va a tener una conviccin ms clara de qu
es lo que est ofreciendo. Y de lo que se trata es de volver a preguntarnos,
creo
yo, para que enseo lo que enseo, qu sentido tiene lo que enseo, si
cada uno va convencido de lo que ensea creo que la escuela genera
otro contrato. Es cierto que no podemos prometer nada a futuro para los
chicos, no podemos decirles hoy a los chicos el futuro va a ser de cierta
manera.
Pero la escuela es una promesa cotidiana, la escuela tiene mucho para ofrecer
en el da a da. A un chico que fuera de la escuela pasa hambre, es maltratado,
no encuentra respuesta a sus problemas, no encuentra adultos que atiendan
sus problemas; es importante que cuando llega a la escuela sienta ac
respiro, ac me tratan como a una persona, ac las reglas del juego son
claras, ac me ensean algo que a mi me interesa. Es importante poder
prometerle eso da a da. Es cierto que los chicos llegan a la escuela y

seguramente no pueden aprender matemtica si primero no comen. Porque

hay muchos chicos que llegan con hambre a la escuela. Y es importante que la
escuela les de comer, en ese caso, pero despus de comer hay algo para
aprender. Es importante tambin que los chicos salgan de la escuela diciendo
hoy aprend algo nuevo. Hoy aprend algo que me dejo pensando. Creo que
ah hay, por lo menos un desafo apasionante para nosotros. Porque en esta
sociedad los chicos tienen pocas oportunidades de interactuar cuatro horas y
pico con un adulto que est a cargo de ellos y ese cara a cara tiene una
riqueza que tal vez no valoramos suficientemente, porque nosotros fuera de la
escuela, cuando nos vinculamos con la autoridad poltica, sentimos la
intemperie de que no haya autoridad. Porque cuando uno tiene un problema no
tiene a quien recurrir o cuando uno quiere que la autoridad ejerza la autoridad,
no hay ley, no hay norma, no hay sancin. Entonces es importante que dentro
de la escuela las normas sean claras, la sancin sea pertinente y la
autoridad se ejerza en el momento que se tiene que ejercer. Ms que
nunca, los chicos necesitan que haya una autoridad democrtica dentro de la
escuela. Si la escuela permite que cualquier transgresin sea lo mismo que
respetar la norma y no hay una diferencia
entre respetar
o
no
respetar
la norma,
la escuela
est
enseando
sistemticamente impunidad y estamos construyendo un ciudadano que
convive con la impunidad y que valora la impunidad. Por eso es importante
recuperar, no la autoridad autoritaria, sino la autoridad de aquel que dice
hemos construido esta norma que es justa, que es pertinente, que es
democrtica, y quien la transgrede tiene una sancin.
Para cerrar, quisiera recordar una escena de una profesora de educacin
fsica que hace un
par de aos a principios del 2.002 en una escuela pblica de Buenos Aires,
trabajaba con un grupo de chicos de sectores populares, la escuela estaba muy
cerquita de una villa. Y ella vea que cada vez que formaba equipos los chicos
se formaban en los mismos equipos. Y le comentaron que eran esos equipos
porque dentro de la villa hay ciertas jerarquas de acuerdo a los
materiales con los cuales est hecha la vivienda de cada uno. Curiosamente
es la misma jerarqua que existe en los countrys, de acuerdo a la calidad de
la vivienda es el lugar que uno ocupa en el grupo, es curioso digo para los
socilogos. Y esta maestra les dice un da: chicos yo s que ustedes siempre
juegan de esta manera, pero ac vamos a cambiar los equipos, ac yo quiero
que se mezclen. Y uno de los chicos le dice: si profe usted quiere que nos
mezclemos, pero afuera la cosa es diferente, afuera no es as. La ancdota
podra terminar ac y que la profesora dijera bueno ves yo intent cambiar
y que me dicen los chicos que afuera no es as. Sera el relato tpico de
yo no puedo trabajar en estas condiciones. Pero ella transform esa queja
en una pregunta: y a vos te parece justo lo que ocurre afuera? el chico le
dijo no y no te parece, que la escuela es un buen lugar para pensar otros
modos de vivir. Yo creo que, en las preguntas y en las respuestas que da esta
profesora, hay algunas de las claves sobre el lugar de la escuela en tiempo de
crisis.