Federico Marn Quintero

Seminario de Evaluacin
Maestra en Educacin Matemtica
Universidad de Medelln
2015

La Evaluacin en
Matemticas, un asunto
complejo
Informe de lectura

Federico Marn Quintero

LA EVALUACIN EN MATEMTICAS, UN
ASUNTO COMPLEJO

Informe de lectura

Hablar de evaluacin en el contexto educativo, es un tema bastante complejo y ms an, si se

ubica en el campo de las matemticas, puesto que es un rea bastante particular en la forma
de presentacin y uso de sus conceptos y objetos de enseanza y de aprendizaje. En esta
medida han sido muchos los autores e investigadores que han aportado a los procesos de
evaluacin en matemticas, tratando de describir los procedimientos, mecanismos y
estrategias para que sta sea clara, completa y apropiada en articulacin con los contenidos
matemticos que se van a evaluar y permita producir y recoger la informacin necesaria
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Pretendo entonces hacer un
informe de lectura del artculo La Evaluacin en Matemticas, un asunto completo
(Jaramillo & Londoo, 2014) que d cuenta de los elementos tericos sobre evaluacin en los
cuales se apoyan los autores, los aportes personales que desde mi experiencia docente puedo
hacer y en ltimo lugar, identificar un punto importante sobre evaluacin que d pie a
producciones acadmicas y reflexiones ms profundas sobre el tema.
Teniendo en cuenta la versatilidad y complejidad del tema el artculo es especfico y concreto
en los referentes tericos, pudiendo enmarcar la concepcin de evaluacin y el desarrollo del
tema de forma explcita en las modalidades de evaluacin como resultado de los estudios de
Dochy, Segers y Sluijmans (1999) y Falchikov (2005) y los fenmenos de la didctica
propuestos por Brousseau (1986). Adems al hablar del carcter complejo de la evaluacin en
matemticas, considero refieren indirectamente a la semitica de la matemtica presentada
por Bruno DAmore y Luis Radford (2013).
Sabemos entonces que la evaluacin involucra a los participantes: estudiantes, compaeros y
profesores, Castro, Martnez & Figueroa (2009) refieren que:
Se cuenta con la valoracin del docente (quien evala a sus estudiantes, pero que tambin
debe ser evaluado por ellos); admiten la co-evaluacin por parte de los compaeros quienes
han observado el desempeo de su par; forma en procesos de autoevaluacin toda vez que el
estudiante tiene como referente no slo la mirada personal o individual de su proceso, si no
que puede escuchar, visualizar y analizar cmo est siendo observado, evaluado y visto por
otros que comparten su proceso formativo. (p. 29)

As mismo, Jaramillo y Londoo (2013) a partir de los estudios de Dochy, Segers y Sluijmans
(1999) y Falchikov (2005) aluden a estos tres tipos de participacin, como forma de
transformar la evaluacin tradicional. Pero es cuando se refieren a Rodrguez, Ibarra y Garca
(2013), que incluyen una nueva modalidad, logrando diferenciar la co-evaluacin de la
evaluacin entre iguales, articulndolas con las funciones que la evaluacin debe cumplir,
adems de destacar en cada una el papel o rol del responsable de este proceso. Se propone
entonces como modalidades de participacin en la evaluacin:
La Hetero-evaluacin, considerada como la valoracin exclusiva que hace el docente de los
avances, progresos y resultados del estudiante con el fin de calificar y tomar decisiones sobre
las actividades de aula. Esta es la forma de evaluacin que predomina en las escuelas y
universidades del pas, puesto que tradicionalmente se ha considera la figura del maestro
como artfice del proceso de educacin, por lo cual lo hacen responsable de toda la actividad
acadmica y pedaggica del aula, incluyendo en stas el proceso de evaluacin. Por otro lado
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tenemos la Co-evaluacin sobre la cual Ibarra & Rodrguez (2014) afirman que implica un
proceso mediante el cual los docentes, junto con los aprendices, realizan un anlisis y
valoracin de forma colaborativa, conjunta y consensuada sobre las actuaciones,
producciones y/o productos de aprendizaje (p. 344). En esta medida se integra al estudiante
en el proceso de evaluacin, pudiendo establecer con el docente un dilogo consensuado
sobre los criterios, estrategias y productos generados en sta. Tenemos tambin la evaluacin
entre iguales la cual Falchikov (Citado por Ibarra y Rodrguez, 2014) conceptualiza como la
valoracin que los estudiantes realizan del trabajo o desempeo de sus compaeros
utilizando para ello criterios claros. Y la Autoevaluacin, que podramos definir como la
reflexin hecha por el propio estudiante sobre su proceso de aprendizaje y la produccin de
conocimiento. Al respecto, Falchikov y Boud (citados por Ibarra y Rodrguez, 2014) sealan
que la caracterstica fundamental de la autoevaluacin es la implicacin de los aprendices en
el proceso de valoracin de su propio aprendizaje, particularmente sobre su rendimiento y los
resultados de su aprendizaje (p. 343).
Para finalizar esta parte, el artculo presenta una relacin entre todas las modalidades de
evaluacin identificando la tendencia de la participacin segn el responsable del proceso.
As pues, la hetero-evaluacin se inclina ms hacia la valoracin del estudiante por parte del
docente, sin incluir la participacin del alumno. Mientras que las modalidades de evaluacin
ms cercanas a la autoevaluacin, excluyen al docente como responsable de la misma, dando
un papel protagnico a los estudiantes y sus compaeros de clase.
Seguidamente, cuando se analizan los fenmenos involucrados en la Evaluacin de las
Matemticas, Jaramillo y Londoo (2013) toman como referente los fenmenos de la
didctica propuestos por Brousseau (1986), de los cuales analizan solo dos en el artculo: el
Efecto Topaze y el Efecto Jourdain.
El efecto Topaze, representado en la forma como el docente asume la resolucin de los
problemas que considera los estudiantes no estn en capacidad de hacerlo, por lo cual
facilitan las condiciones o proponen los mismos ejercicios de clase, con el fin de que los
resultados de la evaluacin sean satisfactorios. Jaramillo y Londoo (2013) refieren frente a
esto que la nica manera de asegurar resultados positivos en alguna medida es, evaluando
ejercicios que ya se han hecho en clase, que se han anunciado o que se han puesto como
tareas de clase (p. 8). Sin embargo, tal como lo expresa Chavarra (2006) este procedimiento
no permite la construccin del conocimiento, puesto que el estudiante no se ve enfrentado a
retos cognitivos que demanden poner el juego nuevas habilidades y conocimiento con el fin
de dar solucin a una situacin problema diferente.
sta es una situacin comn en las aulas de clase en Colombia, especficamente en el
departamento de Antioquia, que es el contexto donde me ubico. Puesto que los docentes
presionados por presentar buenos resultados en los procesos de evaluacin y
menospreciando las capacidades de los estudiantes, prefieren facilitarles las cosas, antes que
presionarlos para producir conocimiento. Muestra de ellos es la distancia que hay entre los
conceptos enseados y aprendidos en clase, con las competencias y estndares exigidos por el
Ministerio. Un ejemplo concreto lo tenemos en las pruebas SABER para 5 y 3
especficamente, donde la queja continua de los docentes, es que se evalan temas demasiado
complejos, sobre los cuales el estudiante no est en capacidad de responderlos. Considero en
este caso, que la dificultad de los estudiantes para obtener resultados satisfactorios en estas
pruebas subyace a la falta de preparacin dada por los maestros, puesto que si no se reta al
estudiante a la resolucin de problemas en su propio contexto y nos quedamos evaluando el
mismo concepto matemtico tal como se present en la clase, sin dar la oportunidad de
llevarlo a diferentes situaciones o de ponerlo a prueba en otro contexto; el estudiante jams
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tendr la capacidad o la competencias que se espera de ellos. Esta sera una evidencia de la
existencia del Efecto Topaze en las aulas de la bsica primaria del departamento.
En esta misma lnea el Efecto Jourdain, aparece como una forma del Efecto Topaze, en el
cual el docente tratando de evitar la constatacin del fracaso del estudiante, admite la validez
del procedimiento inadecuado o de la solucin incorrecta dada por el nio. En este sentido,
analizando los fenmenos de la didctica, desde mi experiencia profesional como docente de
bsica primaria y docente tutor de Programa Todos a Aprender propongo utilizar el efecto
Topaze como un punto de partida para motivar a los estudiantes y generar autoconfianza en
sus habilidades. De esta manera se espera proponer en primera instancia ejercicios y
situaciones que estn al alcance de sus capacidades e ir paulatinamente incrementando el
nivel de complejidad con el objetivo de que el aprendizaje y las competencias se vayan
generando progresivamente, sin entrar a frustrar al estudiante por los posibles errores que
pueda cometer, animndolo a siguientes intentos a fin de alcanzar el xito. No pretendemos
caer en el efecto Jourdain, puesto que la idea no es engrandecer de manera oculta los
procedimientos incorrectos, sino ms bien, animar al estudiante a la bsqueda de nuevas
estrategias, cuando el camino que plantea no lo lleva a la solucin deseada. En este sentido se
hace indispensable a la hora de hablar de evaluacin en matemticas, disponer de un marco
referencial sobre las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje, que le
permita al docente monitorear y respaldar el desarrollo de competencias durante el avance
del tiempo. De esta manera el estudiante podr dar paso a paso en la generacin de
aprendizaje. Por ejemplo, primero el nio resuelve ejercicios concretos de operaciones
bsicas. Despus da un paso en su desarrollo cuando empiezan a escribir operaciones en
correspondencia a situaciones y as sucesivamente. Si el docente es consciente de ello,
propondr situaciones acordes al nivel del desarrollo y podr avanzar en los objetivos de
aprendizaje y por ende en alcance de los estndares propuestos.
Por ltimo, de manera implcita, cuando se habla en el artculo sobre la naturaleza abstracta
de los conceptos matemticos, podramos referirnos a la Semitica de las Matemticas sobre
la cual Bruno DAmore, Fandio & Lori (2013) explican que dicha abstraccin de los
conceptos matemticos requieren sistemas de representacin semitica, puesto que los
objetos matemticos no son accesibles perceptivamente o instrumentalmente; lo son, a travs
de los sistemas semiticos de representacin de los que se vale el docente para la enseanza y
de los que utiliza el estudiante en su aprendizaje; por lo que ste representa un punto
indispensable al hablar de evaluacin en matemticas. La forma de representacin del objeto
matemtico determina las posibilidades de enseanza, de aplicacin y de aprendizaje, por lo
cual afectan directamente los procesos de evaluacin en el rea, volvindola en un proceso
bastante complejo.
Considero, que adems de los temas tratados en el artculo sobre la complejidad de la
evaluacin en matemticas, se hace necesario considerar algunos puntos del contrato
didctico, puesto que por mi experiencia en formacin de docentes y observacin de prcticas
de enseanza, hay situaciones de aula, especficamente cuando nos referimos a la evaluacin
en matemticas, que merecen ser consideradas y reflexionadas con mayor detenimiento las
cuales se refieren a este tema.
El trmino Contrato Didctico es introducido por Brousseau en los aos 70 con el objetivo de
estudiar las causas del fracaso escolar en matemticas, ms tarde DAmore (2006) lo define
como: un conjunto de reglas, con verdaderas y propias clausulas, la mayora de las veces no
explcitas (muchas veces incluso no realmente existentes, sino creadas por las mentes de los
personajes involucrados en la accin didctica, para volver coherente un modelo de escuela o
de vida escolar o de saber) que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los
estudiantes, el maestro y las expectativas (generales o especficas), al interior del grupo de las
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clases de matemticas (p. 129). Es as como concluimos que dentro de las situaciones de
aula, el contrato didctico es determinado por los hbitos de enseanza del docente,
instaurando rutinas de clase, formas de hacer preguntas, concepciones de las matemticas y
formas de interpretacin y resolucin de problemas, que constantemente se repiten clase a
clase condicionando a los estudiantes a las formas de respuesta que satisfacen las demandas
ste. En esta medida los estudiantes en lugar de expresar conscientemente el propio
conocimiento, lo expresan nicamente en trminos que involucran al docente (DAmore
2006), es decir, la forma de actuar, de responder una pregunta o de resolver un problema, se
desarrolla no como propia, sino como el docente le ha dicho que debe hacerlo. Ahora bien la
dificultad no est en el establecimiento del contrato didctico sino en la ruptura de este
contrato, en el cul se cambian las condiciones a las que el estudiante estaba acostumbrado
generando el fracaso en el aprendizaje. Este rompimiento puede ser causado por la distancia
que hay entre la manera de trabajo del docente en el aula y la forma cmo luego evala el
conocimiento, o las formas de evaluacin externas.
Un ejemplo de ello podra explicarlo: Se pidi a los estudiantes de grado 9de la Institucin
Educativa Presbtero Abraham Jaramillo que resolvieran el siguiente problema tomado de la
prueba de Educacin Econmica y Financiera de las pruebas SABER 2014:
Francisco recibe al mes 130 pesos y tiene las siguientes
responsabilidades de pago (Ver figura 1). El mes pasado tuvo
que hacer todos los pagos de la lista y este mes cumple aos su
mam, cunto es lo mximo que Francisco puede gastar en el
regalo de cumpleaos de su mam?
Un problema aparente mente sencillo para estudiantes entre 15
y 17 aos que requiere del uso aritmtica bsica. De los 48
estudiantes que resolvieron el problema slo el 8% lograron dar
con la respuesta esperada: 47 euros. Luego de pedirles que lo
resolvieran de nuevo, el porcentaje aument al 13%, dejando al resto de estudiantes con la
respuesta inicial. Al indagar sobre la forma de resolver el problema los estudiantes
reconstruyeron el procedimiento de manera oral indicando que haban sumado todas las
cantidades de la lista para obtener como resultado 113, cantidad que fue restada de lo que
Francisco recibe al mes (130 pesos), concluyeron entonces, que lo mximo que se puede
gastar en el regalo de cumpleaos son 17 euros.
Frente a esta situacin podemos observar que el problema incluye dos tipos de datos, los que
son necesarios para resolverlo y los que, siendo pertinentes a la situacin no se usan en el
proceso de resolucin. Se presenta entonces que la forma de resolucin del problema
responde a las indicaciones normalmente dadas a los estudiantes sobre el uso de todos los
datos numricos presentados, es decir, el docente inconscientemente presiona al estudiante
para que se fije y use todos los datos que aparecen en el problema. Frente a esto Chevallard
(Citado por DAmore 2006), afirma que: se puede pensar como una clusula del contrato
didctico segn la cual los datos numricos presentes en el texto deben tomarse todos (mejor
una y slo una vez y posiblemente en el orden en el que aparecen) (p. 122). Los estudiantes
que dieron la respuesta equivocada, sabiendo resolver sumas y restas no obtuvieron la
respuesta esperada, no por ignorancia, desmotivacin o desconocimiento, sino por la forma
como se estableci el contrato didctico, que rompe con la manera con la que se espera
responda a la prueba.
Para terminar, quisiera enfatizar en un punto que considero es de gran importancia para
ahondar en la reflexin sobre el tema: la evaluacin tradicional y la evaluacin integral. La
primera entendida como hetero-evaluacin, exclusiva funcin del docente en el proceso
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educativo y la segunda como la relacin de las modalidades de evaluacin expuestas en el
documento. Frente a esto, Jaramillo y Londoo (2013) afirman que:
No significa que la evaluacin tradicional carezca de sentido en el acto educativo y que todas
sus caractersticas estn relacionadas con aspectos que en nada contribuyen al aprendizaje,
ms bien, se trata de cmo trascenderla desde s misma y no concebirla por s sola; de cmo
transformarla, incorporando una nueva perspectiva, en funcin de las modalidades antes
mencionada, de tal manera que se pueda consolidar en cualquier proceso educativo en el que
el aprendizaje sea el objetivo principal, convirtindose as en una evaluacin integral. (p. 5)

Es evidente entonces, como algunos docentes an no ven la importancia de estas dos clases
de evaluacin, y quienes la conocen, ignoran la forma de llevar a cabo el proceso de
complementacin entre stas. Es por esta razn que analizar la forma como el docente puede
convertir la evaluacin tradicional (hetero-evaluacin) en una evaluacin para el aprendizaje,
que incluya diferentes modalidades de participacin, as como criterios comunes y una gama
amplia de estrategias e instrumentos para realizarla; es una necesidad trascendental al hablar
de evaluacin en matemticas, cuyo fin se centra en convertir el acto educativo de formacin
en un dilogo dentro del aula entre el docente y el alumno para que la evaluacin sea usada
en beneficio de los estudiantes, evidenciando el proceso y los logros en el aprendizaje y la
construccin del conocimiento. En conclusin estas evaluaciones deben ser entendidas como
miradas y estrategias complementarias, para el mejoramiento del aprendizaje de los
estudiantes (Castro, Martnez & Figueroa 2009). Por lo que es responsabilidad del maestro
poder implementar estrategias que garanticen la participacin de todos los actores
involucrados en ella.

Referencia Bibliogrfica
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas. Recherches en
didactique des mathematiques, 7(2), 33-115.
Castro, H., Martnez, E., & Figueroa, Y. (2009). Fundamentaciones y orientaciones para la
implementacin del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009.Evaluacin del aprendizaje y promocin de
los estudiantes en los niveles de educacin bsica y media. Colombia: MEN. Recuperado de:
http://www. mineducacion. gov. co/1621/articles-213769_archivo_pdf_evaluacion. pdf.
Chavarra, J. (2006). Teora de las situaciones didcticas. Cuadernos de investigacin y formacin en
educacin matemtica, (2).
DAmore, B. (2006). Didctica de la matemtica. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
DAmore, Fandio & Lori (2013) La semitica en la Didctica de la Matemtica. Bogot: Cooperativa
Editorial Magistero.
Ibarra Saiz, Mara Soledad; Rodrguez Gmez, Gregorio (2014). Modalidades participativas de
evaluacin: Un anlisis de la percepcin del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de
Investigacin Educativa, 32(2), 339-361. http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.172941
Jaramillo & Londoo (2014) La Evaluacin en Matemtica, un asunto complejo. Congreso
Internacional Evaluacin del aprendizaje en Educacin Superior. Medelln