TEORAS COGNITIVAS

Se fundamentan en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, en los

procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del
hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico,
considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda,
consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le
permiten su reflejo en lo interno.
Se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de
expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto
cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento
humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a punto
de partida de la imprescindible informacin sensorial.
El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la compresin, la
adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la atencin, la memoria,
el razonamiento, el lenguaje, etc.
JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA
Jean

Piaget

(1896-1980),

psiclogo

suizo,

fundador

de

la

escuela

de

EPISTEMOLOGA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de

la psicologa del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido ms
trascendencia dentro de la Psicopedagoga.
Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuestiones
epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al
razonamiento cientfico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del
evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollar sus investigaciones y construir
su propio sistema terico.
Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa
Gentica, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual
humano desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos,

hasta

la

etapa

adulta

caracterizada
1

por

procesos

concientes

de

comportamiento regulado y hbil.

El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a
muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesamiento de
la informacin en particular, que otros no pudieron satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus
orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor
elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los
trminos de la lgica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque
su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la
teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica.
As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido de que
enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento
objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su
infancia.
El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin,
acomodacin y equilibrio.
Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin, el
individuo no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el
medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el
organismo.
Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto;
pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y
suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas
son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el
tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la
inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios.
Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin
que verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este
proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos:
1.

La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el individuo

intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget
denomina asimilacin.
2

2.

La contina transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada
nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificacin
de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva
situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin.
Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces
toda conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda
conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas a la actual
situacin. De ello que resulta la teora del desarrollo apela necesariamente a la nocin
de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los
factores internos y externos o de forma ms general, entre asimilacin y la
acomodacin.
Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo
de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian
a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras
organizadas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de
equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser
cada vez ms estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de los
intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una
completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio
de un bebe recin nacido, vemos que son absolutamente rgidas, ya que solo cuenta
con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico
esquema de accin de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una
persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos
que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo
tanto, mvil y estable.
El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es
comparable al crecimiento orgnico.
Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o
en la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio:
1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea
constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones,
lo constante es el orden en que ocurre.
2. Los estadios tienen un carcter integrativo.
3

3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las
leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de
ese estadio.
4. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin.
5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas
de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el resto de la vida
una vez establecidas.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:
- El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.
- El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.
- El periodo de la inteligencia operatoria.
A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las
adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la
representacin y la operacin.
Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y
constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras
intelectuales. Podra decirse que la accin esta en la base de todo conocimiento
posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es
importante destacar que en tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera.
Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las
siguientes ideas:
- La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su
ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo
debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin)

como de su

estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta

caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica sino que es
igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como
procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.
-

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y

estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que
ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de
interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una
teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes.
4

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato,
pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este
perodo culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el lenguaje.
Se subdivide en seis estadios:
- Ejercicios reflejos: cero a un mes.
- Primeros Hbitos: De uno a cuatro meses y medio.
- Coordinacin de la visin y de la presin y comienzo de las reacciones
secundarias De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.
- Coordinacin de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los
once o doce meses.
- Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria. Desde los
once o doce meses hasta los 18 meses.
-

Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos

problemas, con detencin de la accin y comprensin brusca. Desde los 18-24 meses.
1.

PERIODO

DE

PREPARACIN

ORGANIZACIN

DE

LAS

OPERACIONES CONCRETAS.
Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en
dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concreto
(pensamiento operatorio) y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento
operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos aproximadamente y
se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy
influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto
de vista.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hasta los 11 o
12 aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil.
Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos
concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget
seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras.
Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a
5

los 15 o 16 aos.
2.

PERIODO DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL.

Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamiento
hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis
enunciadas verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para
interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales
resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su
realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de
estructuras operacionales internas.
Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la
explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero
basndolas en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es
la premisa y origen de toda personalidad.
Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la
maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales,
incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las
acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras
superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin
intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza
consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y
consolidacin de las operaciones intelectuales.
La epistemologa gentica de Jean Piaget.
Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de la
actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms interesado en
el proceso de gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas)
que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las
hiptesis o las teoras. Cuando l habla de conocimiento, est pensando ms en la
actividad cognoscitiva en s misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente
realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de
Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operacin y no un producto.
En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la
epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de forma muy
estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de
6

verdad. De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad

cognoscitiva se desarrolla por el impulso una tendencia a la equilibracin de dos
mecanismos de adaptacin, la asimilacin y la acomodacin -que Piaget llama
invariantes funcionales para destacar, primero que funcionan tanto en el plano
biolgico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los
organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el
desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y
por tanto est inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato.
Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimiento est
en estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio de la vida,
desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una forma, una
estructura, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La gnesis del pensar
adulto, no es ms entonces, que la historia de las fases o estadios por las que
atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante bsqueda del equilibrio.
Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto de vista
piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin? Veamos:
Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una actividad, una
operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo.
Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y
el del nio, Piaget nos dice:
Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experiencia] no
afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto
tambin para los nios.
Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son

impermeables a la

experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es

paralelo a la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia
es la nica puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est cerrada o no conduce
al desarrollo, cmo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que
ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es espontneo, es decir que
escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como
producto de tendencias que son una continuacin, una expresin, de tendencias
biolgicas, inscritas por tanto en lo ms profundo de la naturaleza humana y que, al
igual que otros que rigen otros procesos biolgicos como el crecimiento, por ejemplo,
siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningn poder. Al
7

respecto, Vigotski nos dice:

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teora de
Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto
a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es impermeable a la
experiencia.
Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al desarrollo y a
sus relaciones?
Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la
experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en la tesis
acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el, este es el
producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es un proceso
subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra tambin en las filas
de la escuela activa, la escuela nueva y toda la tendencia moderna a resaltar el
papel activo que el alumno juega en su propia educacin.
Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una
limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que la suya es
una teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vnculos esenciales de
este con la educacin. Si la descripcin piagetiana del desarrollo tiene algn
significado para la educacin es como una indicacin de qu es lo que se puede hacer
con el nio, o dicho de otro modo, una indicacin acerca de la disposicin o la aptitud
del nio para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista
el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til
para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base
de las caractersticas del pensamiento del nio en un momento dado (operaciones
concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseanza en
funcin del nio que est en disposicin de aprender. El curriculum se puede ajustar
as a las posibilidades del nio. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la
tradicin psicopedaggica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual
la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo,
que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.
TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO SEGN
J.S. BRUNER:
La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa
8

en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el

aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin
ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y
a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera
progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el
individuo, las cuales denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo
enativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden con las etapas del
desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y
finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada
etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede
resumir as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la
escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la
posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje por condicionamiento.
Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin,
dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar
despus a los ms complejos.
Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se
ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio
de representacin conceptual y simblico que est ms adecuado con el crecimiento
de su pensamiento.
Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso mental del aprendizaje constituye un
esfuerzo para enfrentarse como unos de los fenmenos del conocimiento mas simples
y omnipresentes: la categorizacin o Conceptualizacin afirma que es tpico del ser
humano categorizar es decir, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases y
responder a ellos en trminos de ser potencia de case, antes que en trminos de
unicidad.
DESARROLLO COGNITIVO SEGN BRUNER.
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se
desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla,
estos serian los siguientes:
-

modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como

9

consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que
el medio le da.
- modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de
accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos.
Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.
- modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas bien
dicho se traducen a un lenguaje.
TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin
y una practica de su teora de la instruccin.
El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos
presentas, de manera que podamos ir mas all de la informacin recibida. En otras
palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que
puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la
informacin que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por
descubrimiento:
Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el
aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la
informacin que recibe.
Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un proceso de
descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la
cual aumenta su motivacin interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para
el, que la aprobacin o desaprobacin proveniente del exterior.
El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de resolver
problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurstica del
descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.
Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experiencias. Llega a
establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento esttico. La
informacin se convierte en un recurso til y a la disposicin de la persona, en el
momento necesario.
Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y
10

su transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y
comprende lo que es relevante, las estructuras.
Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras.
Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente
Es decir, las tcnicas deben tomar en cuenta:
1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la
materia.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la
enseanza de la materia de estudio.
7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:
Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:
Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio
ya que relaciona con clases o categoras de objeto y no con objetos o acontecimientos
en forma individual.
Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un
aprendizaje nuevo.
Estructuramos

damos

sentido

nuestro

mundo

relacionado

clases

de

acontecimiento antes que hechos particulares.

SISTEMA DE CODIFICACIN:
Bruner lo define como un conjunto de categoras no especificas, contingentemente
relacionada, lo ve como el resultado de una creciente Conceptualizacin y
generalizacin que permite la formulacin de preediciones.
11

Es posible identificar dos sistemas de codificacin:

Un cdigo formal el cual corresponde con principios lgicos de carcter reflexivo.
Un cdigo informal aprobalisticos: el cual es una generalizacin que puede ser
adquiridas inductivamente o incluso intuitivamente.
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos indefinidamente por consiguiente
llegamos a tener sistemas de cdigos.
La teora del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teora de categoras,
conceptos y sistema de codificacin.
A-) SISTEMA DE CATEGORIZACIN:
Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el
papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin
embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin
indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la
experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn
diferentes categoras o formas: enactiva - icnica - simblica.
La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de
operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
(representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o
grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin
icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema
simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se
convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de
acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un
concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no
lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la
accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado
de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el
fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero
12

descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar
el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la
tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier
fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo
que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua
del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno
pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.
Aumenta el autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.
Es intrnsecamente motivador.
Favorece la maduracin del alumno.
Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de trabajo.
Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.
Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor.
Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver automticamente.
Favorece la retencin.
Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil.
Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.
DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:
Confunde medios con fines.
Exige mucho tiempo.
No va con la cultura de hoy (Internet).
No tienen muchos nios una motivacin inicial.
Poco incentivo para nios de 5 a 7 aos.
Los nios impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

13

AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del
aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology of
Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso Phi,
Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psicolgicos de
la estructura del conocimiento, exposicin que se encuentra recopilada por Elam
(1973) con el ttulo La educacin y la estructura del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que
integran el currculum.
Ms de cuarenta aos de vigencia tiene, por tanto, esta teora, lo que justifica su
fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la
educacin nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad

del

aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el xito

deseado. Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje Significativo se han
planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo
no sabemos muy bien de qu trata o cules son sus aspectos ms destacados,
aqullos que s hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al
aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario hacer un
alto en el camino, adentrarnos en la teora en s y profundizar en ella, de manera que
la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que
pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos cientfica y
contextualmente validados) sean realmente significativos.
Podemos considerar la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco terico de
referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la
adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la
escuela.
Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo
pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la
psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo,
sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden;
en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que
ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel,
14

1976).
Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje
Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos
que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la
escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.
Para Ausubel la psicologa educativa debe concentrarse en la naturaleza y la
facilitacin del aprendizaje de la materia de estudio y eso significa prestar atencin,
por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicologa que hacen falta
para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y premisas
procedentes de las teoras de aprendizaje que pueden garantizar la significatividad de
lo aprendido, sin que ni unos ni otros se constituyan en fines en s mismos, ya que lo
que realmente interesa es que se logre un aprendizaje significativo en el entorno
escolar. Por eso es por lo que la psicologa educativa es una ciencia aplicada, en la
que se enmarca la Teora del Aprendizaje Significativo, una teora que, probablemente
por ocuparse de lo que ocurre en el aula y de cmo facilitar los aprendizajes que en
ella se generan, ha impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al
menos en sus lenguajes y expresiones, si bien no tanto en sus prcticas educativas,
posiblemente por desconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan
de su tan alta potencialidad.
El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene Ausubel
por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden
relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios
cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel,
1976). Por eso aborda problemas tales como:
a.

Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten,

en el alumno, la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organizados de
conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender y resolver
problemas; c) averiguar qu caractersticas cognoscitivas y de personalidad del
alumno, y qu aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje,
afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la motivacin
para aprender y las maneras caractersticas de asimilar el material, y d) determinar las
maneras adecuadas y de eficiencia mxima de organizar y presentar materiales de
estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas.
15

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen
en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del
aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del
carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As
mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a
todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser
manipulados para tal fin.
Por lo tanto, su mbito de aplicacin es el aprendizaje y la enseanza de cualquier
cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas
cientficas que configuran el currculum escolar.
PERSPECTIVA AUSUBELIANA
Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teora del Aprendizaje Verbal
Significativo y de la Teora de la Asimilacin propuestas por Ausubel (1973, 1976,
2002).
a) Caracterizacin
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o una nueva informacin con la estructura cognitiva de la persona que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la
estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de
anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000a).
Esa interaccin es lo que caracteriza al aprendizaje significativo.
Pero no se trata de una simple unin o ligazn, sino que en este proceso, los nuevos
contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una transformacin de
los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,que resultan as
progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables .
La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que se
manejan; se define este tiempo como la era de la informacin. La mente humana se
ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposiciones que,
adems, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002) entiende que
el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los
conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la
16

vida cotidiana. Adquirir grandes volmenes de conocimiento es sencillamente

imposible si no hay aprendizaje significativo (Ausubel, 1976). No solamente interesa,
pues, la adquisicin de los nuevos significados, sino que se trata de un proceso
natural en el que el paso siguiente es su retencin y/o el olvido de todos aquellos
conocimientos subsumidores que van quedando en desuso por falta de
funcionalidad.
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su
producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el
resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido.
Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y
modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y
explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.
La adquisicin de significados, como ya se ha comentado, es un producto del
aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado
psicolgico) emerge cuando el significado potencial (significado lgico) del mate rial
de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrsico por
haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con
ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. En contraposicin
al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos de significado, Ausubel
(1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje mecnico, un proceso que tampoco
se produce en el vaco cognitivo, pero que no supone interaccin entre el nuevo
contenido y la estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y
literal; dada la inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el
resultado o producto es un aprendizaje repetitivo carente de significado. En cualquier
caso, hemos de considerar que aprendizaje significativo/aprendizaje mecnico son los
dos extremos de un continuo o dimensin en lugar de constituir posiciones
dicotmicas, ya que habitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre
con la dimensin aprendizaje por recepcin/aprendizaje por descubrimiento,
perspectiva distinta de anlisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en
ambos casos o extremos, puede ser de manera memorstica o significativa y que han
estado asociados a planteamientos y discusiones pedaggicas extremistas e
insuficientemente documentadas.
La figura expone la gradacin existente en ambas dimensiones.
17

Continuos

aprendizaje

memorstico/aprendizaje

significativo

aprendizaje

receptivo/aprendizaje por descubrimiento autnomo (Novak, 1988a)

b) Condiciones
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o
sea,predisposicin para aprender de manera significativa.
Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva.
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.
Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo sin el que
es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intencin o disposicin para
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cognitiva y el
nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa, incluso aunque
existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea lgicamente
significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).
18

La expresin significado lgico hace referencia al sentido caracterstico del propio

material en s. El significado lgico se refiere a la capacidad que tiene el material de
aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no arbitraria y
sustantiva con algunas ideas de anclaje que estn presentes en su estructura
cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debera ser, pues, un material no aleatorio,
plausible, razonable (Ausubel, 2000).
La significatividad lgica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es slo una
de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones tienen
significado lgico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con elementos
de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interaccin (si se produce) lo que
posibilita su transformacin en significado psicolgico (Ausubel, 1973). ste es el
significado atribuido por la persona a los contenidos aprendidos, de tal modo que el
subsumidor que actu de anclaje se ha modificado y la informacin que se recibi se
ha interpretado. El significado psicolgico es, por tanto, el resultado de la relacin
sustantiva y no arbitraria de material lgicamente significativo con la estructura
cognitiva del aprendiz (Moreira, 2000a). El significado psicolgico es real o
fenomenolgico, mientras que el significado lgico slo depende de la naturaleza del
material en s mismo (Ausubel, 2002).
Aun contando con la predisposicin para aprender y con la utilizacin de un material
lgicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no estn presentes en la
estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan de anclaje
para la nueva informacin. El nivel de inclusividad de los conceptos subsumidores
viene a ser el grado de conceptualizacin necesario para que el estudiante realice una
tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente ms importante para
que se produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del individuo
(Ausubel, 1973, 1976).
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste:
de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. (Ausubel,
1976).
La forma en que el conocimiento se organiza en trminos psicolgicos condiciona los
procesos de aprendizaje y retencin de significativos, implicando una distribucin
jerrquica de la estructura cognitiva que se diferencia progresivamente en funcin
del grado de generalidad e inclusividad (Ausubel, 1973).
19

La presencia de ideas de anclaje en un nivel ptimo de abstraccin, generalidad e

inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental como
variable previa al aprendizaje significativo y en su retencin: la ausencia de estas
ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos
aprendizajes significativos (Ausubel, 2002).
De la organizacin jerrquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se derivan
tambin otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y que tienen una
especial relevancia: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.
c) Tipos de aprendizaje significativo
Atendiendo

al

objeto

aprendido,

el

aprendizaje

significativo

puede

ser

representacional, de conceptos y proposicional.

El aprendizaje representacional tiene una funcin identificativa segn la cual se

establece una correspondencia entre el smbolo (en general, una palabra) y su

referente. Este aprendizaje es bsicamente reiterativo y por descubrimiento; se
produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o representativa.
Por ejemplo, para un nio pequeo, el sonido perro representa a un perro concreto
que l percibe en ese momento, esto es, para el nio el sonido es equivalente al
referente. En los primeros aos de vida, los nios son capaces de abstraer
regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo nombre. De
este modo se denotan los significados iniciales con smbolos u otros signos que se
refieren a conceptos o los representan.
El

aprendizaje de conceptos tiene una funcin simblica que deriva de la relacin de

equivalencia que se establece esta vez entre el smbolo y los atributos definitorios,
regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente; tiene carcter
de significado unitario. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo
natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje
proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje
significativo. A medida que se incorporan nuevos significados adicionales a los
mismos smbolos y signos, se irn delimitando los atributos criteriales definitorios de
los conceptos en sentido estricto, lo que constituye el proceso ausubeliano de
formacin de conceptos. En este proceso la experiencia ejerce un papel fundamental,
ya que es a travs de sucesivas etapas y contactos con los objetos y/o eventos como
puede establecerse la generalizacin.
A partir de aqu y una vez que ya estn presentes en la estructura cognitiva estos
20

elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilacin de conceptos, o

sea, una incorporacin de nuevos materiales para la que se usan como ideas de
anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer
diferentes combinaciones de sus atributos criteriales.
Haciendo uso del ejemplo anterior, el nio es capaz en este caso de abstraer
regularidades que le permiten construir el concepto cultural perro y aplicarlo a
diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relacin no
es unvoca entre el smbolo (la palabra perro) y el objeto concreto (el perro exacto),
como ocurre en el aprendizaje representacional.
El

aprendizaje proposicional tiene una funcin comunicativa de generalizacin, cuyo

objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; maneja, por tanto,
un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposicional es la atribucin
de significados a las ideas expresadas verbalmente, que son mucho ms que la
suma de los significados de los conceptos que las componen.
No se podr comprender el significado de El perro es un animal y, por tanto, un ser
vivo si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal, ser vivo.
La comprensin de las leyes fsicas, por ejemplo, no es posible si no se han aprendido
de manera significativa los conceptos que manejan, pero el aprendizaje de los
mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas correctamente.
El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al aprendizaje
de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.
Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el
aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. El
aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se genera una relacin de
subordinacin de los nuevos contenidos con otros ya presentes en esa estructura
cognitiva, que actan como subsumidores por ser ms abstractos, generales e
inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de subordinado (que puede ser
derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un ejemplo para el concepto fsico de
campo: personas que comprenden este concepto pueden derivar el significado de
campo de presiones, campo de temperaturas o campo de energas del
significado que le han atribuido al concepto campo, que actuarn, por tanto, como
ejemplos del mismo. Tambin podrn correlacionar otros sentidos o significados para
el concepto campo, como, por ejemplo, campo elctrico, definiendo o
construyendo para el mismo caractersticas propias y no meramente ejemplos.
21

El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto o una

idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del individuo
porque tiene un mayor grado de abstraccin y generalidad, resultando ms inclusiva.
Si un nio adquiere los conceptos de silla, mesa, armario, etc., podr construir
el concepto mueble que los subordina a todos; ste puede ser un ejemplo de
aprendizaje superordenado.
En el aprendizaje combinatorio (ms frecuente en proposiciones que en conceptos) no
se dan relaciones de subordinacin ni de superordenacin, sino que se establecen
conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva pero slo de modo
general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en trminos genricos y que se
detectan como significativas, pero sin que puedan ser asimiladas o puedan asimilar
otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 2000a) aporta
como ejemplos de este aprendizaje la relacin masa/energa, la interaccin o relacin
calor/volumen o, tambin, la relacin precio/demanda.
d) Asimilacin
A travs de este proceso, se produce bsicamente e aprendizaje en la edad escolar y
adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de
los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a
nuevos conceptos y proposiciones, enriqueciendo paulatinamente la estructura
cognitiva.
Ausubel explica la asimilacin de conceptos en la Teora de la Asimilacin (1976,
2002). Segn sta, un nuevo concepto o idea potencialmente significativos se asimilan
a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a la interaccin asimiladora,
ya que se ha transformado en otro ms explicativo y potente (subsumidor
enriquecido), modificndose de igual modo el material potencialmente significativo
que, as, deja de ser potencial para convertirse en real o psicolgicamente
significativo.
Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que ha
adquirido a travs de su experiencia con mamferos. Si la nueva informacin que se le
ofrece se refiere a animales invertebrados, se producir una interaccin entre su
concepto de animal y stos otros que se le brindan. En esa interaccin significativa
aprender el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurar su significado del
concepto de animal.

22

e) Lenguaje
Para que se d la necesaria asimilacin que caracteriza al aprendizaje verbal
significativo, se cuenta con un importantsimo facilitador o vehculo: el lenguaje. El
aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y
requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.
De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del
funcionamiento cognitivo tiene su razn de ser en las propiedades representacionales
de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.
La nominalizacin de conceptos o de eventos y la expresin verbal o exteriorizacin
de ideas resultan cruciales en la conceptualizacin, como hemos tenido ocasin de
destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la formacin y la
asimilacin de conceptos. La mente humana opera con conceptos y los maneja en
trminos lingsticos en sus operaciones de pensamiento, de lo que se sigue que la
mediacin del lenguaje determina la significatividad de los aprendizajes. El papel del
lenguaje como facilitador es notorio y evidente tanto en el aprendizaje significativo
receptivo como en el basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad
manipulativa de conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en
el funcionamiento del pensamiento. Si se produce fracaso inicial en la adquisicin del
lenguaje adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas
(como procesamiento de informacin o resolucin de problemas), lo que dificulta el
desempeo cognitivo posterior. La correlacin entre lenguaje y aprendizaje
significativo es, pues, crucial.
f ) Facilitacin
Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condiciones,
principios y tipos, as como aquello que se aprende, podemos prestar atencin a cmo
se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este aspecto con
profusin; no en vano su teora es una teora psicolgica de aprendizaje.
De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales: el
contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es de que
los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que nos
competen como docentes es conocer su bagaje, la organizacin de su estructura
cognitiva y los subsumidores de que dispone, as como su naturaleza, para que
puedan servir de soporte de la nueva informacin; en caso de que stos no estn
23

presentes o cognitivamente disponibles, habra que facilitar los organizadores

pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que
garantiza el aprendizaje subsecuente.
Otra tarea ineludible es atender al contenido en s mismo, manipularlo, tambin,
analizndolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e identificarse
los conceptos, las ideas, los mtodos esenciales al proceso de aprendizaje (Moreira
2000a). Para Ausubel es muy clara y ntida la distincin entre el contenido de las
disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la manera en que ese contenido
se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel, 1973).
En trminos de planificacin y programacin de la enseanza, Ausubel (2002) parte
de dos supuestos que hemos de tener en consideracin si queremos desarrollar un
trabajo consistente con la fundamentacin terica expuesta:
1) Para los seres humanos es menos difcil captar los aspectos diferenciados de un
todo previamente aprendido y ms inclusivo que formular el todo inclusivo a partir de
sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organizacin por parte de un
individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste en una
estructura jerrquica donde las ideas ms inclusivas se encuentran en la cspide de la
estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos factuales
menos inclusivos y ms diferenciados.
El primero de ellos supone una consideracin top down del currculum congruente con
la diferenciacin progresiva de conceptos e ideas (en trminos psicolgicos). El
segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano postulado por el autor y
debera verse reflejado en los procedimientos pedaggicos tendentes al aprendizaje
significativo. Las tareas de anlisis de contenidos son poco habituales en el
profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto, resultan cruciales. Se efectan
pocos esfuerzos serios con la finalidad explcita de explorar las relaciones entre estos
conceptos, sealar sus similitudes y diferencias significativas y conciliar sus
inconsistencias reales o aparentes (Ausubel, 1973).

24

Como puede observarse, el concepto central es la clula, ya que lo que se pretende

que los estudiantes aprendan es qu es, cmo es y cmo funciona. Para eso se ha
optado por una organizacin compleja convergente, diferente a la habitual, segn la
cual, una vez que se trabaja una introduccin general sobre su origen y significado, se
analiza cada uno de los principios inmediatos orgnicos que la constituyen desde la
perspectiva de qu son, cmo son, cmo funcionan y dnde estn. Con una
secuenciacin como la expuesta, se estudian algunos procesos y estructuras
celulares (por ejemplo, respiracin celular, fotosntesis, sntesis proteica, mitocondrias,
cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero con un
contenido nuevo o ms profundo, lo que permite a los estudiantes la reconciliacin
integradora de los conceptos tratados, as como su consolidacin, aumentando sus
posibilidades de establecer un mayor nmero de relaciones entre los mismos
(Rodrguez, 2000; Rodrguez y Marrero, 2003).
25

En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la consecucin de

aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios
(Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin
secuencial y consolidacin. Los dos primeros son principios definitorios del
aprendizaje significativo aplicados a las tareas programticas; los otros dos son
derivaciones naturales de los mismos.
La diferenciacin progresiva es el proceso caracterstico del aprendizaje verbal
significativo subordinado y, por tanto, estratgicamente, en trminos pedaggicos,
deberamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.
Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso de
discriminacin con respecto a las ya existentes resulta ms complejo. En este caso, el
proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones integradoras
caractersticas de los aprendizajes superordenado y combinatorio.
La enseanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrn, de
manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de
aprendizaje.
Derivado de los principios programticos anteriores, nos ocupamos ahora del
siguiente: la organizacin secuencial. Segn ste, es necesario respetar las
relaciones naturales de dependencia del contenido. As, el material estudiado y
aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte
ideacional u organizador del que se presentar a continuacin; de este modo, acta
como facilitador, justificando as la importancia que tiene una organizacin curricular
en secuencia.
El ltimo principio que afecta a la programacin es la consolidacin. No se refiere al
dominio mecnico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de la reiteracin
y de la realizacin de tareas en contextos y momentos diferentes, para que se
produzca la generalizacin y la interiorizacin efectiva y significativa de lo aprendido.
APLICACIONES DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos
ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
26

El colibr vuela, es un ave

La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o
una imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la
nueva inclusin correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin del
concepto)

El colibr vuela, es un ave

La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto preexistente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea , que se
define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas,
algunas estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:

El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua
(ejemplo ms especfico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni
ms inclusiva ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene
algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua
se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y
27

otros al desplazamiento por agua .

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Material potencialmente significativo
Significatividad lgica
Significatividad psicolgica cognitiva
Disposicin subjetiva para el aprendizaje
Psicologa afectiva
Disposicin para el aprendizaje(motivaciones internas)
Coherencia de la estructura interna,secuencia de los procesos y entre la relacin de sus
componentes
Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva del aprendiz

ENFOQUE HISTRICO CULTURAL

Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive
hasta 1934, solo por un corto perodo de 38 aos; sin embargo, este enfoque se
considera uno de los programas de desarrollo de la psicologa ms slidos y con
mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicologa", Vigostky se da a la tarea de
crear una psicologa nueva, cientfica, dialctica, capaz de explicar las creaciones
28

de la cultura, para as hacer un intento de comprender la historia de manera

materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se
encuentra en la actividad prctica material de las personas y su comunicacin
verbal. Su mrito fundamental consisti en desarrollar una concepcin tericometodolgica de naturaleza psicolgica, sobre la base de los aportes
fundamentales del materialismo dialctico e histrico, que va ms all de los
intentos mecanicistas de extrapolar mecnicamente esta concepcin a la
comprensin del psiquismo humano. "La aplicacin directa del materialismo
dialctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al grupo de
ciencias biolgicas o a la psicologa es imposible, como imposible es aplicarlo a la
historia o a la sociologa. Es necesario buscar en el marxismo una teora que
ayude a conocer la psiquis y al mtodo de su construccin".
Sus tesis del desarrollo histrico-cultural de los procesos psquicos superiores,
tienen sus orgenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la
evolucin biolgica, y la lnea histrica falsa, que establece el desarrollo de la
cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la
historia real de la sociedad.
"La idea esencial de su obra, establece que la determinacin de los procesos
psquicos debe basarse en el carcter histrico-social de la naturaleza humana; no
es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor
determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del
nio; las funciones psquicas superiores se han ido constituyendo en el propio
mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psquicas superiores,
constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).
Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, prctica de las
personas y a su comunicacin; actividad entendida como mediacin, como sistema
de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto
al vnculo inseparable entre actividad y comunicacin, como categora psicolgica,
que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carcter mediatizado
por la actividad psquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se
encuentran fenmenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los
signos numricos, o sea, fenmenos de la cultura humana.
A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos
29

constituidos en el curso de la integracin humana. Por lo tanto, un signo es un

estmulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la
conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carcter social, y su
funcin es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatizacin social de
los procesos psquicos, plantea que existe una transicin del plano interpsicolgico
al plano intrapsicolgico. En esencia, significa que los procesos psquicos
inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y
solo despus forman parte de su actividad interna, mediatizando el trnsito hacia
las funciones psquicas superiores; por lo tanto, cualquier funcin en el desarrollo
cultural del nio, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo
social; despus dentro del nio como una categora intrapsquica.
RELACIN:PROFESOR-ALUMNO:
La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a
travs de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia.
Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y
la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo
donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a travs de procesos
comunicativos e interactivos de determinada actividad social.
Recae sobre la configuracin en el grupo de un esquema propio, que como
importante caracterstica psicolgica de este, se va convirtiendo en mecanismo
psicolgico regulador de su funcionamiento y expresin de su desarrollo.
Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los
propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica y
clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad,
desarrollando

conocimientos,

habilidades,

intereses,

cualidades

de

la

personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el

estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una
participacin activa y responsable de su propio proceso de formacin.
METODOLOGA
Se requiere de una gran preparacin para guiar y organizar el trabajo grupal, para
que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dnde se quiere
llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben
ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se
30

quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histrico social;

definir los contenidos con carcter poltico, sistmico, de lo general a lo particular,
no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia
de los fenmenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo
prximo, segn este autor, produce una diferencia entre lo que el nio es capaz de
realizar por s solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros
individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del nio alcanzado como
producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se
encuentran en proceso de maduracin. Por lo tanto, la zona de desarrollo prximo
es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para
psiclogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del
nio y sus potencialidades. La organizacin del proceso de enseanza debe de
estar dirigido a la orientacin, ejecucin y control del proceso docente, teniendo en
cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo prximo para que genere
desarrollo de los conocimientos.
EVALUACIN
El control del proceso de enseanza-aprendizaje ser llevado a cabo
fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:

Evaluar cmo va el proceso.

Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.
APORTE SOCIAL
Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un mtodo psicolgico con el
cual se trabajan los enfoques pedaggicos.
El enfoque terico metodolgico desarrollado por el autor y sus seguidores nos
muestra, por lo tanto, un modelo de carcter dialctico en la construccin del
conocimientos, a partir de las relaciones dialcticas que se establecen entre pares
contradictorios:

Interpsicolgicos-intrapsicolgicos.
Interno-externo.
Personalidad-entorno social.
Evolucin-involucin.
La categora desarrollo, como eje central de su enfoque histrico y la exigencia del
mtodo dialctico, nos sita en una posicin diferente en la comprensin y
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reinterpretacin del fenmeno grupal, a partir del estudio de la dinmica de su

desarrollo en el proceso enseanza-aprendizaje.
- La relacin con el otro permite redimensionar al grupo en un plano
interpsicolgico.
- La zona de desarrollo prximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo
se constituya como:

Agente social.
Recurso cultural.
Sujeto de la actividad.
Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vas de maduracin del
desarrollo del conocimiento.

TEORIA DE REUEVEN FEUERSTEIN

Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un sistema
abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida
la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempea un
papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural
cognitiva.
En 1979 tambin diseo y public en 1980 el programa de enriquecimiento
instrumental(PEI), con el propsito fundamental de producir cambios de naturaleza
estructural que alteran el curso y direccin del desarrollo cognitivo, y propone un
mtodo de intervencin estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo
(estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas
y de las estrategias a travs de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas
operaciones. (Funcional)
En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de
aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusaln, Israel.
Esencia de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva:
Como consecuencia de la aplicacin de PEI, surge la teora de la modificabilidad
cognitiva estructural. En grandes lneas puede decirse que se trata de una teora que
describe la capacidad nica del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento.
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El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de

adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser
biosicosocial).
La modificabilidad no solo se refiere a la adquisicin de algunas nuevas habilidades
bsicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio
que pretende potenciar por su garanta de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo
es cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador
independiente y autnomo capaz de producir y elaborar ideas.
LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en
ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante
procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho
posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La
teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una
variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora.
Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de
un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en
fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia
entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural
cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un
determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son
compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,
actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas
bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que
haban tenido problemas sociales o de aprendizaje.
Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en
tales nios y adolescentes:
Una percepcin confusa e imprecisa.

Una conducta exploratoria, no sistemtica.

Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa.

Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de

informacin.
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Una falta de conducta comparativa espontnea.

Una deficiente conducta de planificacin.

Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos

acontecimientos.
Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los
contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones
producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de
lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.
Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la
modificabilidad:

Los Seres Humanos son modificables.

El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
Yo soy capaz de modificar al individuo.
Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.
La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer
concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo,
en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva
normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas
y/o educacionales.
. La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:

1.
2.

Exposicin directa a la estimulacin

aprendizaje mediado.
El organismo se modifica por estar expuesto a los estmulos. Tambin nuestra
estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el
entorno familiar.
La persona que no esta expuesta a los estmulos no aprende, su grado de
modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilidad a travs
del entrenamiento.
El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se interpone y el
nio para transformar, organizar, el estmulo, y hacer que el alumno construya su
propio conocimiento.
Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposicin
directa de estmulos del entorno, y una privacin temprana de este aprendizaje
impedir el desarrollo cognitivo del sujeto.
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El mediador facilita las estrategias de pensamiento al nio, le gua. Le capacita para la

solucin de problemas, etc.
Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:

Aprendizaje directo: o exposicin directa a los estmulos que inciden de modo

accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el desarrollo de la
inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y menos la
modificabilidad humana. Desde la temprana edad se presenta esta modalidad de
interaccin con el ambiente y se mantendr a lo largo de la vida. Este nio recibe
directamente los estmulos del medio y este proceso afecta a su desarrollo en mayor o
menor medida dependiendo de la naturaleza, la intensidad, novedad y complejidad del
estmulo. Para Feuerestein esta primera modalidad de aprendizaje es compatible con
el conductismo (E-R) y con el planteamiento piagetano (E-O-R) en el cual el
organismo media entre el estmulo y la respuesta.
El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende del sujeto
que recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y direccin de
la cultura.

Aprendizaje mediado: por transformaciones del estimulo a travs de una agente

mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estmulos del medio, los organiza y
agrupa en funcin de una meta especifica. Experiencia determinante para el desarrollo
de las funciones cognitivas y de la modificabilidad cognitiva del sujeto.
Tiene como caracterstica central que entre el individuo y la realidad se ubica un
mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directamente con
la realidad sino a travs de un proceso de mediacin. El mediador filtra y selecciona
los estmulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da una
secuencia antes de presentarlos al nio joven.
Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se
interpone entre el individuo y la realidad.
La educacin es por definicin, un proceso de mediacin entre el individuo que esta
prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo
tiene como un propsito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser
adquiridos de lama era ms clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos
que en todo proceso educativo necesariamente existir algn nivel d mediacin, ya
que entre el nio y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un
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maestro, quien media este proceso de acercamiento al nio.

En la educacin tradicional esta mediacin es excesiva ya que el nio es modelado
desde afuera a travs de acciones que se ejerce sobre l. Mediante una ejercitacin
mecnica y repetitiva, el docente vigilar la fidelidad de las acciones del nio nuestra
entregada. El maestro se interpone ante el nio y de una manera excesiva directiva le
prescribe, le seala y dirige su proceso. Esto se conoce como educacin en tercera
persona o educacin que objetivisa al alumno.
Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la Experiencia de
aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente deprivacin cultural y el
individuo pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.
Por los mediadores el nio filtra la realidad y recibe estmulos organizados y
seleccionados. Los mediadores enriquecen la interaccin entre el individuo y el
ambiente con aspectos que no estn presentes en la accin inmediata, sino que
representa los valores, las creencias y las ideologas, es decir, la cultura.
cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y ms profundo se someta
al nio a dicha experiencia, mayor ser la capacidad del organismo para ser
modificado y de la misma forma podr utilizar de forma eficaz toda la estimulacin
directa a la que est sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea
la experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como
cuantitativa, menor ser la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar la
estimulacin (feurestein, 1973 1975).
APRENDIZAJE MEDIADO
La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres caractersticas
principales:

Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la intencin al

mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explcita
para que el ser que va a ser mediado est predispuesto a entender y retransmitir la

informacin recibida.
Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la

actividad.
Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi significado,
sino el significado del nio.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto
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de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:

- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.
- Un mapa cognitivo.
- Una teora del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades
de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje
directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del
"aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa
cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del
sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis
reiterado de la informacin.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la
teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los
dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador,
presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.

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