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TESE
CURITIBA
2014
CURITIBA
2014
AGRADECIMENTOS
No se chega ao fim de uma etapa como essa sem ter muito o que
agradecer.
Ao Senhor, que me acompanha e me abenoa todos os dias.
Ao meu marido Ubirat Tortato, um grande companheiro e incentivador
incansvel. Seu amor me fortalece.
Aos meus filhos Bruno e Arthur que, apesar de lamentarem minhas
ausncias, sabem a importncia da dedicao e me fazem sentir importante.
minha orientadora, professora Marlia, por sua pacincia e generosidade,
me apoiando sempre. Agradeo o privilgio de ser sua orientanda.
Lindamir pela amizade, incentivo e apoio.
Ndia pela amizade e companheirismo.
professora Nanci por ter acreditado no meu trabalho.
s colegas do Getec, pelo incentivo.
professora Claudia Ribeiro pela sua contribuio no exame de
qualificao, suas palavras e entusiasmo foram decisivas para meu trabalho.
s professoras Claudia Vianna e Carla Cabral por aceitarem participar da
minha banca.
Ao Luiz Gustavo Nasser Veiga, ao Anderson Catapan e ao Cristiano de
Oliveira Maciel pela extrema generosidade e pacincia ao me ajudarem na etapa
quantitativa da pesquisa.
s professoras que participaram da pesquisa e ofereceram seu tempo e
disponibilidade para que meu trabalho pudesse ser realizado.
Ao PPGTE pelo apoio durante o doutorado, em especial professora
Faimara pela seriedade e comprometimento.
CAPES pela bolsa de estudos que fizeram com que minha dedicao
integral fosse possvel.
E todas e todos que, de uma maneira ou outra, deixaram sua marca nessa
trajetria.
MUITO OBRIGADA!
Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho
falado o de que no possvel exercer a atividade do magistrio como se nada ocorresse conosco.
Como impossvel seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e no nos molhar.
No posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia
minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a
maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que
uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o
que digo e o que fao, entre o que pareo ser o que realmente estou sendo.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
SUMRIO
1 INTRODUO .....................................................................................................11
1.1 PERGUNTAS DE PESQUISA ..........................................................................17
1.2 OBJETIVOS ......................................................................................................18
1.2.1 Objetivo Geral .................................................................................................18
1.2.2 Objetivos Especficos: .....................................................................................18
1.3 ESTRUTURA DA TESE ....................................................................................19
CAPTULO 2 GNERO E FEMINISMOS...............................................................22
2.1 ARTICULAES HISTRICAS .......................................................................22
2.2 CRTICA NEUTRALIDADE ............................................................................24
2.3 TENSES .........................................................................................................27
2.4 CONTRIBUIES FEMINISTAS PARA AS CINCIAS ...................................30
2.5 A QUESTO DE GNERO...............................................................................33
2.5.1 A Consolidao do Campo de Estudos ..........................................................36
2.5.2 Resistncias....................................................................................................40
CAPTULO 3 SOBRE O EMPODERAMENTO .......................................................45
3.1 AS ORIGENS DO TERMO ...............................................................................45
3.2 LUTAS PELOS DIREITOS DAS MULHERES E O EMPODERAMENTO .........47
3.3 A EDUCAO E O EMPODERAMENTO .........................................................54
3.4 PREMISSAS DE EMPODERAMENTO .............................................................62
CAPTULO 4 POLTICAS PBLICAS DE GNERO E EDUCAO NO BRASIL 71
4.1 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO .................................................76
4.2 AES DESENVOLVIDAS ..............................................................................79
4.2.1 Rede Nacional de Formao de Professores .................................................80
4.2.2 Gnero e Diversidade na Escola ....................................................................80
4.2.3 Diversidades ...................................................................................................82
4.2.4 Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio ......................83
4.2.5 A Poltica Pblica de Educao e Diversidade do Paran ..............................84
4.3 SOBRE A ESCOLA...........................................................................................85
4.4 PROFESSORAS E PROFESSORES ...............................................................94
CAPTULO 5 GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA - OS CURSOS ...............102
5.1 AS PRIMEIRAS EXPERINCIAS .....................................................................102
5.2 O CURSO EM QUESTO ................................................................................106
CAPTULO 6 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA ................112
6.1 A OPO METODOLGICA ...........................................................................112
6.1.1 O Universo da Pesquisa de Campo ................................................................115
6.1.2 Populao .......................................................................................................116
6.1.3 Procedimentos de Coleta de Dados ...............................................................118
6.1.4 As Entrevistas .................................................................................................127
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1 INTRODUO
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Hooks, feminista negra, chamou ateno para o fato de que o feminismo deve ser
entendido como uma luta contra a opresso das mulheres e no uma luta contra os
homens.
Os estudos de gnero, ao abranger o feminino e o masculino como
dimenses plurais construdas em tempos e espaos definidos, sujeitas a variaes
conforme o contexto cultural, afrouxando a fixidez dos conceitos e borrando os
limites de ser, trouxeram para a educao um modo de pensar e entender as
pessoas de forma muito mais inclusiva e abrangente do que se fazia anteriormente.
Novas formas de pensar, no entanto, fazem estremecer velhas certezas. O
questionamento sobre as certezas pode criar uma reao de negao. Professores
e professoras sentem-se seguros em suas certezas, a abertura para question-las
possvel pelo conhecimento e pelo convencimento num processo que passa tambm
pela sensibilizao. A sensibilizao coopera no sentido do resgate da dimenso
humana do processo de ensino-aprendizagem, no se pode pensar em ensino
reduzindo-o a contedos e atividades, os envolvidos so seres de emoo, histria e
desafios e devem ser respeitados e acolhidos como tal. Ao oferecer aos alunos
outras formas de ver o mundo, quem trabalha com educao est oferecendo novas
possibilidades a si prprios, e os resultados consequentes desse repensar individual
esto intimamente relacionados com o alcance daquelas polticas pblicas que
disseminaram aes voltadas conscientizao das pessoas.
As relaes entre polticas pblicas e o cotidiano dos envolvidos podem ser
de difcil mensurao j que se trata de pessoas vivendo em contextos especficos,
com origens e histrias de vida das mais diversas, com diferentes crenas e
costumes mergulhados numa realidade scio histrica onde nem sempre as opes
so reais ou liberdade de escolha presente. No caso da educao somam-se a
esse
conjunto
condies
precrias
de
trabalho,
salrios
baixos,
pouco
reflexes s
novas
geraes conquistando
nveis
importantes
de
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de aula ou nos corredores, quando nos procuravam para falar das experincias que
estavam vivenciando no seu cotidiano. Pelos depoimentos das/os participantes, a
partir dos cursos, sua prtica no mais a mesma (a minha tambm no), mas
acima disto, as reflexes tm possibilitado que as mulheres se percebam como
sujeitos de sua histria e como participantes importantes na construo das histrias
de suas alunas e alunos. Esse repensar testemunhado por mim e pelas colegas
participantes dos cursos tem sido significativo, tem resultado em publicaes de
pesquisa e participaes em eventos. No entanto, foi importante analisar se o
repensar e os novos caminhos apontados durantes os cursos continuaram a existir
na prtica das participantes e se a experincia adquirida gerou mudanas
significativas em seu trabalho e tambm em suas posturas pessoais.
O entendimento de que as mudanas na prtica pedaggica e na vida
pessoal das professoras eram indcios de empoderamento feminino comeou a se
desenhar a partir dos prprios depoimentos das participantes que demonstravam
motivao e segurana para elaborar formas de trabalhar com gnero em suas
aulas, criar oportunidades de mexer com as polaridades entre meninos e meninas,
questionar esteretipos e discutir sobre desigualdades. Os depoimentos mais
marcantes foram aqueles que relatavam outra forma de entender suas realidades
como uma conquista prazerosa e instigante. Durante os cursos, ao pensar sobre as
questes de gnero, as desigualdades, as razes culturais e cientficas que as
mantiveram e ainda mantm, algumas professoras fizeram um balano de suas
prprias vidas, das vidas das outras mulheres que as rodeiam e da vida das
meninas que esto a sua volta.
Para quem trabalha com educao, tem formao em educao, falar que o
conhecimento liberta parece bvio, outros diro que esse pensamento no passa de
utopia. Se o conhecimento no liberta, ele funciona como impulso para a liberdade.
Em se tratando de gnero na educao, esse conhecimento torna possvel.
Com base na percepo das reaes, principalmente das professoras que
passaram pelos cursos de formao surgiu a iniciativa de investigar se a mobilizao
e motivao visveis durante o curso permaneciam em suas prticas pedaggicas e
tambm se aquelas reflexes afetaram, de alguma maneira seus posicionamentos
como mulheres. Tendo o empoderamento como um estado de conscincia que
favorece a autonomia no sentido de valorizar-se e valorizar o trabalho com questes
relacionadas a combater as desigualdades, a investigao sobre os efeitos do curso
17
trabalham
mostram
as
limitaes,
outros
trabalhos
discutem
as
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1.2 OBJETIVOS
Para atender aos objetivos da pesquisa foi feita uma reviso terica
abordando os estudos de gnero, o feminismo, o empoderamento feminino e a
educao. Como campo de coleta de dados foi escolhido um curso de formao de
professores sobre gnero na escola. A coleta de dados se deu em dois momentos: o
1
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22
Segundo Trat (2009, p.151): O que permite principalmente caracterizar o movimento feminista
como movimento social a sua durao. Quaisquer que sejam as intermitncias da mobilizao, as
mulheres no cessaram de lutar coletivamente desde a Revoluo Francesa.
3
23
Endende-se sexismo como uma posio, ou uma postura misgina, de desprezo, de discriminao
em relao s mulheres. No entanto, se trata de uma posio, que pode ser perpetrada tanto por
homens quanto por mulheres; portanto, o sexismo est presente intragneros tanto quanto entre
gneros. (SMIGAY, 2002).
5 Para Galeno as mulheres, em outras palavras, so homens invertidos, logo, menos perfeitas. Tm
exatamente os mesmos rgos, mas em lugares exatamente errados. (LAQUEUR, 2001, p. 42).
24
25
Deste modo, o feminismo vai se desenvolver tanto como teoria que supe
uma reviso crtica das construes tericas que falam sobre as mulheres,
manifestando que a tarefa destinada historicamente s mulheres no tem
sua origem na natureza e sim na sociedade, quanto como movimento
organizado de mulheres dispostas a combater sua particular situao de
opresso. (GUIMARES, 2005 p. 80).
26
A diferena sexual tem sido utilizada durante muito tempo para legitimar a
discriminao ao considerar que a particularidade das mulheres (sua
diferena com relao ao padro normativo masculino) as torna
incompatveis com uma individualidade abstrata (traduo nossa).
comportamento
constituem
que
autora
chama
de
27
2.3 TENSES
Conforme Schiebinger (2001, p.26): As mulheres nunca constituram um grupo cerrado com
interesses, antecedentes, valores, comportamentos e maneirismos comuns, mas sim vieram sempre
de diferentes classes, raas, orientaes sexuais, geraes e pases; as mulheres tm diferentes
histrias, necessidades e aspiraes.
28
Pedro (2005, p. 82) explicita: Mulheres negras, ndias, mestias, pobres, trabalhadoras, muitas
delas feministas, reivindicaram uma diferena - dentro da diferena. Ou seja, a categoria mulher,
que constitua uma identidade diferenciada da de homem, no era suficiente para explic-las.
11 Porm, segundo Butler (2010, p. 18) o prprio sujeito das mulheres no mais compreendido em
termos estveis ou permanentes.
12 Mais do que a incluso das mulheres no discurso histrico, trata-se, ento, de encontrar as
categorias adequadas para conhecer os mundos femininos, para falar das prticas das mulheres no
passado e no presente e para propor novas possveis interpretaes inimaginveis na tica
masculina. (RAGO, 1998, p.92).
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31
13
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Robert Stoller revelou a complexidade entre a relao genitlia e gnero ao pesquisar casos de
genitlia ambgua. (LAQUEUR, 2001).
35
Penso que deveramos nos interessar pela histria tanto dos homens
quanto das mulheres, e que no deveramos tratar somente do sexo
sujeitado, assim como um historiador de classe no pode fixar seu olhar
apenas sobre os camponeses. Nosso objetivo compreender a importncia
dos sexos, isto , dos grupos de gnero no passado histrico. Nosso
objetivo descobrir o leque de papis e de simbolismos sexuais nas
diferentes sociedades e perodos, encontrar qual era o seu sentido e
como eles funcionavam para manter a ordem social ou para mud-la.
15
Nesse aspecto a autora destaca a questo poltica subjacente ao surgimento do campo de estudos.
Esforos vm sendo feitos no sentido de se reconhecer a diferena dentro da diferena,
apontando que mulher e homem no constituem simples aglomerados; mas elementos como cultura,
classe, etnia, gerao, religio e ocupao devem ser mais ponderados e intercruzados numa
tentativa de desvendamento mais frutfera, atravs de pesquisas especficas que evitem tendncias a
generalizaes e premissas preestabelecidas. Sobrevm a preocupao em desfazer noes
abstratas de mulher e homem, enquanto identidades nicas, a-histricas e essencialistas, para
pensar a mulher e o homem como diversidade no bojo da historicidade de suas inter-relaes.
(MATOS, 1998, p.71).
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total da classe das mulheres pela classe dos homens podia ser chamada de
sexagem18. Neste contexto, o conceito de gnero, mais abstrato e com menos
conotao poltica impe-se com mais dificuldade.
As pesquisas sobre as esferas separadas, oriundas do feminismo mais
radical da segunda onda do feminismo, reivindicavam uma separao dos sexos em
nome do desenvolvimento das mulheres num espao protegido construdo sobre
relaes de igualdade entre mulheres longe da dominao masculina (DOWNS,
2005).
Conforme Downs (2005) se durante os anos setenta o feminismo
materialista dominou as pesquisas e as reivindicaes dos movimentos feministas, a
partir dos anos oitenta a maioria das pesquisadoras seguiram aquele da cultura
feminina e das esferas separadas.
O conceito de esferas separadas foi elaborado por antroplogas feministas
que procuravam demonstrar que a sociedade humana organizada sobre a diviso
do espao entre uma esfera domstica sempre representada pelo feminino e uma
esfera pblica reservada aos homens. A interao constante entre as duas esferas
constitui a vida social, econmica e poltica de uma sociedade. Essa concepo
demonstrou que a identificao das mulheres com a esfera privada e domstica
culturalmente construda, isto , que a diviso sexual do trabalho e do espao social
um artefato da cultura humana (DOWNS, 2005).
Nos Estados Unidos essas reflexes levaram a estudos globais das
distines sociais entre os sexos: os gender studies ou estudos de gnero
(DOWNS, 2005). Para Downs (2005), a maioria das pesquisadoras americanas
apropriou-se dessa nova ferramenta analtica que permitiu sair do gueto dos
estudos sobre as mulheres para poder analisar o impacto de gnero em vrios
segmentos da sociedade.
Na disciplina histria, na Frana dos anos oitenta, comea a se prefigurar o
projeto de uma histria relacional que compara os homens e as mulheres e examina
a representao dos dois sexos. Esse gender francesa (THBAUD, 2005),
sensvel tambm construo do feminino, vai ser o fio condutor dos cincos
18
38
19
Publicado pela primeira vez em 1990, na revista Educao e Realidade. (SOHIET; PEDRO, 2007).
Rachel Soihet e Joana Maria Pedro em seu artigo A emergncia da pesquisa da Histria das
Mulheres e das Relaes de Gnero (2007) traam a trajetria histrica do campo de estudos no
Brasil de forma muito elucidativa, destacando tambm as produes brasileiras e analisando as
contribuies de pesquisadoras de outros pases.
20
39
Como uma categoria que tem sido analisada pelas mais diferentes reas do
conhecimento, para gnero no existe um conceito fechado21, mas diferentes
abordagens que podem at apresentarem-se como contraditrias ou mesmo como
complementares. Assim, como o enfoque de gnero abre uma perspectiva
alternativa ao androcentrismo das cincias em geral, se no estiver articulado com
outras perspectivas como classe, gerao, etnia, etc., suas anlises tambm sero
limitadas (ACHA; HALPERIN, 2000). A relevncia do surgimento da questo do
Segundo Butler (2010, p. 37) o gnero uma complexidade cuja totalidade permanentemente
protelada, jamais plenamente exibida em qualquer conjuntura considerada.
21
40
2.5.2 Resistncias
Para Schiebinger (2001, p.45): O termo "gnero" foi introduzido na dcada de 1970 em tentativas
de refrear o ento avassalador determinismo biolgico, no sentido de distinguir formas culturalmente
especficas de masculinidade e feminilidade de "sexo" biolgico, construdo como cromossomos,
fisiologia e anatomia. Os deterministas biolgicos, na poca, como agora, fundamentavam certas
caractersticas masculinas, como relaes especiais agudas, na anatomia do macho. A popularidade
do termo "gnero", contudo, resultou em sua expropriao. Gnero, hoje, com frequncia usado
impropriamente como uma palavra de cdigo para "sexo", "mulher", ou "feminista". Ele mais
propriamente usado para referir um sistema de signos e smbolos denotando relaes de poder e
hierarquia entre os sexos. Ele pode tambm referir-se a relaes de poder e modos de expresso no
interior de relaes do mesmo sexo.
41
Aqueles que se propem a codificar os sentidos das palavras lutam por uma
causa perdida, porque as palavras, como as ideias e as coisas que elas
significam, tm uma histria. Nem os professores de Oxford, nem a
Academia Francesa foram inteiramente capazes de controlar a mar, de
captar e fixar os sentidos livres do jogo da inveno e da imaginao
humana.
42
43
23
Strey, Cabeda e Prehn (2004) fizeram um extenso estudo sobre o conceito de gnero sob outra
diviso terica: culturalismo, marxismo evolucionista, ps-estruturalismo e construcionismo de
gnero, onde possvel perceber outras tantas conexes entre as teorias de gnero e seus
pressupostos de base.
44
45
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entanto,
ainda
que
uma
das
muitas
vertentes
da
ideia
de
47
(1986)
retoma
questo
do
empoderamento
rompendo
com
as
Pelo que foi apresentado o empoderamento pode ter muitas vertentes, pode
ser relacionado a habilidades, oportunidades, capacidades, pode estar relacionado
ao indivduo ou a coletividade. O empoderamento que se trata nesse trabalho est
relacionado s mulheres, portanto, a partir dessa especificidade outras relaes se
fazem necessrias, como as lutas pelos seus direitos fundamentais.
As lutas pelos direitos das mulheres tm entrado nas pautas das polticas
mundiais h muito tempo como consequncia das lutas histricas do movimento
feminista e dos movimentos de mulheres24.
Segundo Bobbio (2004)25 as especificidades das mulheres no campo dos
direitos sociais no mbito internacional foram demarcadas por meio de tratados
24
48
25
O autor, em sua obra - A Era dos Direitos- faz uma retomada histrica dos direitos humanos,
distinguindo os direitos de liberdade dos direitos sociais e dos direitos polticos, onde todas as
conquistas foram alcanadas primeiramente pelos homens, cabendo s mulheres lutar por seu
reconhecimento como ser de direitos ao longo da histria.
26 Segundo Teles (2006) foi na Conferncia Mundial de Direitos Humanos, em Viena/1993 que os
direitos humanos das mulheres foram reconhecidos.
49
conceito de
27
Segundo MEC/SECAD (2007, p. 21): Desde que o governo brasileiro passou a encaminhar, a partir
de 2002, seus relatrios peridicos ao Comit da ONU pela Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Mulher (Comit CEDAW), as recomendaes deste Comit passaram a se
configurar em importante baliza, a orientar as principais demandas de gnero para diversas reas,
inclusive a educao.
50
mulheres. Len (2001) cita pesquisadoras como Maxime Molineux, Carolyn Moser e
Kate Young, cujos trabalhos acerca do desenvolvimento e seus impactos na vida
das mulheres trouxeram a questo do empoderamento para outro patamar. A partir
dessas contribuies, ao pensar em propostas de ao, as necessidades e os
interesses das mulheres estariam classificados em prticos e estratgicos. As
necessidades prticas seriam aquelas relacionadas questo material: salrio,
emprego, creches, o bsico para sobreviver e sustentar uma famlia, sair da
pobreza. As necessidades estratgicas so aquelas relacionadas capacidade de
entender a trama das relaes sociais e questionar as relaes de poder nela
existentes, estas necessidades esto profundamente relacionadas s necessidades
prticas, dando a elas um carter poltico e abrindo espao para a tomada de
conscincia. Para Len (2001) essa dinmica reforou para o movimento feminista a
necessidade de criar mecanismos de tomada de conscincia, participao e
organizao.
Ainda segundo Len (2001) as tericas feministas que abordam a questo
do empoderamento concordam que ele um processo que se d de diferentes
formas em diferentes contextos. Passa tambm pelo plano individual, pelo aumento
da autoestima e da autonomia e pelo coletivo, pela capacidade de organizao e
mobilizao em prol de objetivos comuns. O empoderamento no acontece de
maneira linear, desvinculado das relaes sociais, histricas, econmicas e das
necessidades urgentes de sobrevivncia e manuteno da vida. Por isso, muitas
vezes, contraditrio, conflituoso e desestabilizador para alguns. Vale reforar que
51
desde a preveno gravidez precoce, AIDS, DSTs, sade mental, terceira idade,
violncia contra a mulher, e outros tantos campos onde a desigualdade de gnero
traduz-se em todo tipo de abuso de poder, violncia, sofrimento ou negligncia28.
Meneghel, Farina e Ramao (2005) deram enfoque ao empoderamento ao
trabalharem com oficinas de narrativas de histrias com mulheres negras vtimas de
violncia. Para as pesquisadoras
Existe tambm o termo empoderamento sexual - sexual empowerment utilizado na literatura norteamericana para tratar dos direitos sexuais das adolescentes. Peterson (2010) e Peterson e Lamb
(2012) discutem a questo sob o ponto de vista do feminismo questionando se essa categoria de
empoderamento deve ser vista como subjetividade individual ou controle social e institucional.
52
[...] uma anlise das diferentes formas em que empoderamento tem sido
abordado na literatura evidencia que esta categoria se constitui mais do que
um construto de natureza psicolgica, estando intimamente implicada nas
relaes de poder na sociedade.
53
54
Como
citado,
Paulo
Freire,
educador
brasileiro
reverenciado
29
Obra publicada em 1967 - Educao como prtica da liberdade - onde Paulo Freire trata de uma
metodologia de alfabetizao de trabalhadores e trabalhadoras desenvolvida por ele na dcada de
1960 com uma fundamentao terica e prtica voltada a superao da condio de opresso e
submisso a que os alunos e alunas da educao bsica de adultos eram submetidos. Os
fundamentos de liberdade, autonomia e educao para a transformao da sociedade contidos nessa
obra continuaram em todo o legado de Paulo Freire para a educao e serviram de fonte para a
construo de prticas em outros pases tambm. (LUTTRELL et al, 2009). Segundo Aranha (2006)
esta obra de Paulo Freire a mais marcadamente idealista, atravessada por sua formao catlica
inclinada aos princpios da Teologia da Libertao, o que tambm rendeu-lhe crticas.
55
Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde todos
coubessem. No um mundo feito apenas para alguns. A educao pode dar
um passo na direo deste outro mundo possvel se ensinar as pessoas
com um novo paradigma do conhecimento, com uma viso do mundo onde
todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar os seres
humanos de generosidade epistemolgica, um pluralismo de ideias e
concepo que se constitui na grande riqueza de saberes e conhecimentos
da humanidade. (GADOTTI, 2007, p. 66) grifos do autor
Segundo Rusconi (apud ARANTES, 1983, p. VIII) a teoria crtica - como costuma ser chamado o
conjunto dos trabalhos da Escola de Frankfurt - uma expresso da crise terica e poltica do sculo
XX, refletindo sobre seus problemas com uma radicalidade sem paralelo. Por isso os trabalhos de
seus pensadores exerceram grande influncia, direta em alguns casos, indireta noutros, sobre os
movimentos estudantis, sobretudo na Alemanha e nos Estados Unidos, nos fins da dcada de 60.
A base da Teoria Crtica no poderia se dissociar da cultura filosfica que os autores frankfurtianos
reivindicam - Kant, Hegel e Marx so filsofos centrais para questionar o conceito de teoria e o de
dialtica, porque as insuficincias da teoria revolucionria se transmitem prxis histrica. (MATOS,
1993).
30
56
que
as
tais
teorias
crtico-reprodutivistas
no
suscitassem
57
proposta era repensar a educao e direcionar os esforos por uma escola pblica
de qualidade que oferecesse uma formao integral e possibilidades de ascenso
econmica e social. Ento, nos anos de 1980 surge a pedagogia crtico-social dos
contedos tendo como mentor Jos Carlos Libneo que, referindo-se pedagogia
libertadora de Paulo Freire elaborou uma crtica a esta onde:
A compreenso da natureza da educao enquanto um trabalho nomaterial, cujo produto no se separa do ato de produo, permite-nos situar
a especificidade da educao como referida aos conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o aspecto de elementos
necessrios formao da humanidade em cada indivduo singular, na
forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas historicamente
determinadas que se travam entre os homens.
58
32
Para Carvalho (2012) inegvel a contribuio das pedagogias culturais na educao, contudo,
suas abordagens centradas nos aspectos da cultura podem deslocar as anlises de gnero na escola
relacionadas como a didtica, o desempenho escolar, o trabalho docente, etc.
59
60
crtica neutralidade e s mais profundas anlises das formas com que as relaes
de poder se estabelecem, se mantm e se rompem o ps-estruturalismo oferece
elementos para anlises, reflexes propondo outras formas de fazer cincia e
produzir conhecimento.
Tendo, como j dito, a diferena como palavra-chave, o ps-estruturalismo
contesta toda forma de conhecimento que tenha como fundamento o androcentrismo
ou o eurocentrismo pois consideram a cultura como um aspecto fundante, a cultura
de modo geral, sem hierarquias ou ressalvas. A mesma questo fundamento para
os Estudos Culturais que consideram a cultura como uma forma global de vida,
como um campo de luta pela significao social, um lugar de produo de
significados imerso nas tramas de relaes de poder de cada grupo social. No
campo dos Estudos Culturais, a premissa bsica o compromisso de analisar as
articulaes entre cultura, conhecimento e poder (GIROUX, 1995; NELSON et al,
1995; SILVA, 2001; WORTMANN; VEIGA-NETO, 2001).
O ps-estruturalismo tem aberto espaos de discusso no campo das
leituras feministas e de gnero considerando as identidades que se relacionam onde
relaes de poder circulam, so frequentemente polarizadas, negadas e negociadas.
De acordo com Barreto (2008, p. 80):
61
62
contribuindo
para
um
outro
processo
que
seria
um
estado
de
33
63
De acordo com Bonda (2002) o saber da experincia que vem daquilo que
toca, que faz pensar e sentir o que transforma, o resultado da relao
estabelecida entre o conhecimento e a vida humana. Do ponto de vista dos estudos
de gnero e sua insero no campo da educao formal essa forma de ver a
educao se mostra bastante coerente pois aborda uma forma diferente de relao
com um conhecimento que, para muitos, tem sido desafiador.
Nos estudos de gnero existe a expresso lentes de gnero (BEM, 1994)
que diz respeito s formas pelas quais as pessoas interpretam o mundo
influenciadas por pr-conceitos, esteretipos e pressupostos quanto ao gnero ou a
sexo. Pensamentos que so elaborados a partir de suas experincias e
aprendizagens em uma cultura marcadamente androcntrica, machista e patriarcal.
Bem (1994) props em seu estudo, uma passagem das lentes androcntricas
(denncia fundamental do feminismo) para lentes polarizadas no gnero como forma
de interpretar e pensar a sociedade alm de entender como ela foi construda.
64
poltica
est
sempre
presente
nos
processos
educacionais,
Segundo Scavone (2008, p. 17800 Questes sociais e problemas sociolgicos caminham juntos.
Assim, os problemas relacionados ao trabalho, sade, poltica, educao, famlia, religio,
violncia, s cincias, cultura, identidade, ao corpo, s tecnologias produtivas e reprodutivas, e
sexualidade passaram a ser tratados com o olhar de gnero. E foi esse olhar que deu visibilidade s
relaes de dominao e poder que dividem o mundo social em gneros e que questionaram uma
ordem sexual tida como natural.
34
65
66
35
Os autores destacam as tericas BARBIERI (1992); IZQUIERDO (1994; 2006); SCOTT (1995);
HARAWAY (1995) e STOLCKE (2004).
67
68
mulheres na vida em geral medida que, articulados com outras reas como
histria, sociologia, filosofia, etc., esses conhecimentos so vistos em seus
contextos de construo histrica e social, situados no tempo e no espao.
Compreender a situao atual em que, no mercado de trabalho em geral, as
mulheres ainda ganham menos que os homens para os mesmos cargos e muitas
vezes com escolaridade maior, so maioria no campo do trabalho informal e no
trabalho formal esto em maioria em empregos de jornada reduzida em nome da
conciliao com os afazeres domsticos que, continuam ao encargo delas numa
predominante influncia dos valores patriarcais (ALVES; CAVENAGHI, 2008;
CHIES, 2010), compreender sua prpria situao de vida em seus mais variados
aspectos onde as questo de gnero se relaciona com outras questes como as de
raa/etnia, classe social, gerao, etc.
Nessa perspectiva est sendo considerado o processo do curso como
possibilidade de empoderamento. H tambm uma forma de entender a educao
de maneira geral como uma forma de empoderamento feminino. Esse entendimento
vem da constatao das grandes desigualdades envolvendo mulheres e meninas e
a educao ao redor do mundo. Por exemplo, constatou-se que, no mundo, em
2013, 61% dos 123 milhes de jovens que no sabiam ler e escrever eram
mulheres, da a elaborao do segundo e terceiro objetivos do Milnio estarem
relacionados educao como direito humano e especificamente educao das
meninas, jovens e mulheres (RAO; SWEETMAN, 2014). Somada a essa
desigualdade estrutural que toma diferentes formas em diferentes culturas mas
resulta na mesma excluso, as inmeras pesquisas e estudos que mostram como as
desigualdades so reafirmadas na escola e como essas prticas prejudicam tanto
homens como mulheres situam a posio da educao como prtica transformadora
ou mantenedora de desigualdades. A educao que se trata neste caso aquela
que inclui em suas prticas, no seu currculo, nas suas propostas, alm dos
contedos que lhe so prprios, os conhecimentos relacionados, entendendo que:
69
70
Ensino Fundamental e somente 30% das crianas negras completam essa etapa do
ensino. O ambiente escolar tem contribudo muito para essa excluso, segundo a
pesquisa Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar, realizada pela
Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (Fipe) em 2009 e pelo Inep em 501
escolas de todos os estados brasileiros (INEP, 2009), 99,3% dos respondentes alunos, professores e outros integrantes da comunidade escolar - afirmaram ter
algum tipo de preconceito, e 94,2% disseram ter preconceito de cunho etnicorracial
(UNICEF, 2012).
Assim, as correlaes entre empoderamento e educao passam por
polticas de educao voltadas para a igualdade, pelo conhecimento e atitudes dos
docentes, envolvimento e comprometimento com uma educao para todos. No
caso das mulheres o conhecimento que elas adquirem tanto as beneficiam quanto
s suas alunas e alunos, pode ser considerado como uma conquista e uma
responsabilidade com as novas geraes.
71
72
36
A autora baseou-se em Moser, Caroline O.N. (1989). Gender planning in the Third World: meeting
practical and strategic gender needs. World Development, v.17, n.11, p.1799-1825.
73
37
Faria (2005, p. 32) aborda esta e ouras especificidades de polticas pblicas que no tm clara a
idia de igualdade de direitos e reforam a desigualdade. Segundo a autora: se no houver uma
intencionalidade de reequilibrar essas relaes, as polticas do Estado acabam reforando as atuais
relaes e sua naturalizao.
74
38
Uma abordagem histrica sobre a ideia de igualdade pode ser vista em Priore (2010).
75
76
No Brasil, um dos pases que assumiram como suas as metas do milnio 39,
polticas pblicas relacionadas insero da perspectiva de gnero na educao
comearam a surgir nos documentos legais a partir da Constituio de 1988 e
depois com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) e dos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), compondo
assim uma srie de reformas educativas realizadas pelo Estado brasileiro ao longo
dos anos 1990, respondendo aos compromissos internacionais assumidos pelo pas.
Segundo Farah (2004a) uma agenda de gnero40 foi elaborada desde os
anos 70 como consequncia do processo de democratizao do pas e da
construo de novas relaes entre Estado e sociedade motivadas pela participao
39
Brasil tambm signatrio de instrumentos internacionais que sustentam princpios dos direitos
humanos consagrados, especialmente a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e a
Declarao da Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia
Correlata (Durban, 2001). (TERMO DE REFERNCIA, 2005). O Governo brasileiro assinou as
Declaraes e Planos de Ao emanados das quatro Conferncias Mundiais sobre a Mulher
(Mxico/1975, Copenhague/1980, Nairbi/1985 e Beijing/1995). Alm disso, assinou duas
Convenes Internacionais (Conveno pela Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
contra a Mulher - CEDAW, aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas em 1979; e a
Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher, aprovada em
1994 pela Organizao dos Estados Americanos - OEA) (YANNOULAS, 2002, p.46).
40 Para Farah (2004a, p.53) a agenda de gnero entendida como: agenda-sntese dos temas
priorizados por diversos atores (e atrizes), tendo como eixo as relaes de gnero, no se
confundindo com a agenda de nenhum grupo particular. Rene, assim, temas e propostas levantados
por mulheres participantes de movimentos populares e temas e propostas formuladas pelo feminismo,
em suas diferentes vertentes.
77
41
Segundo Melo e Bandeira (2010): A Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, criada em
2003, configurou novos paradigmas na estruturao de polticas pblicas no Brasil, em interao
direta com os movimentos sociais. Esta articulao Estado-sociedade foi marcada pela realizao de
duas Conferncias Nacionais, em 2004 e 2007, que reuniram centenas de milhares de mulheres em
todo o pas dando origem ao I e ao II Planos Nacionais de Polticas para as Mulheres orientados
pelos princpios da igualdade e respeito diversidade, da equidade, da autonomia das mulheres, da
laicidade do Estado, da universalidade das polticas, da justia social, da transparncia, participao
e controle social. Tendo esse cenrio como pano de fundo, a diversidade de gnero e raa torna-se
um tema relevante para ser tratado no mbito das aes desenvolvidas pelos governos, contribuindo
para o aprofundamento do projeto democrtico que se caracteriza fundamentalmente pelo
reconhecimento desta heterogeneidade presente no tecido social.
78
Em correspondncia com o Objetivo de Desenvolvimento do Milnio n. 3 Promover a igualdade de gnero e o empoderamento da mulher, o Ministrio da
Educao e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, por meio, respectivamente,
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade 42 e da
Subsecretaria de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos vm estimulando e
apoiando experincias na rea de formao de profissionais da educao para a
promoo da cultura de reconhecimento da diversidade sexual e de gnero e o
combate ao sexismo e homofobia. Essas aes esto voltadas consolidao de
polticas permanentes de valorizao, promoo e respeito diversidade sexual, de
gnero, de identidade de gnero, de orientao afetivo-sexual e a implementao e
o aprimoramento do Programa Brasil Sem Homofobia43 e do Plano Nacional de
Polticas para as Mulheres na rea da educao. Segundo MEC/SECAD (BRASIL,
2007, p. 22):
42
79
80
81
47
Um relatrio completo sobre a experincia com o GDE em Santa Catarina pode ser consultado em
Minella e Cabral (2009).
48 Nas diretrizes que constam no livro de contedo - CEPESC/SPM (BRASIL, 2009, p.261): O curso
Gnero e Diversidade na Escola visa a atualizao de profissionais da educao do Ensino
Fundamental da rede pblica nas temticas de gnero, sexualidade e orientao sexual, e relaes
tnico-raciais. A carga horria total prevista para o curso de 200 horas, sendo 24 delas presenciais
e 176 de ensino on-line em ambiente colaborativo de aprendizagem adaptado especialmente para o
projeto pedaggico do curso.
82
4.2.3 Diversidades
49
Toda organizao do curso nessa parceria, assim como dados quantitativos e resultados dessa
poltica podem ser consultados em Filipak e Miranda (2010).
50 Segundo SECAD (2006, p. 17): A Secad/MEC vem agindo com base na compreenso de que a
Educao de qualidade demandada pelo Sculo XXI carece de um processo de interao profunda
com a realidade social, a fim de que os indivduos sejam melhor instrumentalizados para a vida em
sociedade. Nesse sentido, a escola desempenha de forma contextualizada, significativa e
interessante, sua funo no processo de formao de pessoas.
51 Sobre educao em direitos humanos ver Tavares (2007).
52 O Programa de Formao Continuada em Educao-Africanidades-Brasil, implementado pela
Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional, destinado a professores da Educao
Bsica da rede pblica de ensino e gestores das secretarias de Educao. O Programa integra um
conjunto de aes do Programa de Aes de Educao Continuada de Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileiras e Africanas, antigas reinvidicaes do movimento negro, que ressaltava a
necessidade de qualificar professores para o efetivo trabalho com as temticas Histria e Cultura
Afro- Brasileira, includas no currculo oficial da rede de ensino pela Lei n.10.639/03. (SECAD, 2006b,
p.29).
83
Outro curso foi Escola que Protege53 que trabalhou com a questo do
combate violncia e explorao sexual comercial de crianas e adolescentes na
modalidade semipresencial - com a primeira etapa coordenada pela Secretaria de
Educao a Distncia da Universidade Federal de Santa Catarina (SEAD/UFSC) e a
segunda por Instituies de Ensino Superior.
Uma observao importante que sob o mbito da ideia de diversidade
vrios marcadores sociais podem estar localizados, a palavra diversidade pede o
complemento que a situe, pois na agenda poltica e pedaggica de muitos projetos
educacionais, o termo diversidade tornou-se lugar-comum (GOELLNER, 2010, p.
72). A diversidade, portanto, contempla um amplo universo de possibilidades que
podem estar relacionados a marcadores identitrios diversos como gnero, gerao,
sexualidade, etnia ou outros (GOELLNER, 2010). Falar de diversidade sem
identific-la no falar de nada.
53
84
85
Processos
educativos
sempre
estiveram
presentes
na
histria
da
humanidade, formas pelas quais as geraes mais jovens eram inseridas na cultura
do meio em que nasceram ou passagem dos conhecimentos relacionados
86
87
das
representaes,
dos
papis
sociais
dos
modelos
de
88
56
At mesmo nas pesquisas do mundo acadmico esse formato existe e posto prova. Brito (2006)
fez um estudo de caso onde a hiptese de que as meninas vo melhor na escola porque so
89
Isso pode ser percebido nas expectativas, o que se espera e o que se aceita de
meninos ou de meninas, existem outras prticas e esse no pretende ser um
panorama desolador, a questo que o processo de pensar e repensar a escola
contnuo.
A norma que estrutura tanto o funcionamento da escola como as
expectativas relacionadas a professores a estudantes a norma heterossexual.
Segundo Caetano e Hernandes (2012, p. 47):
socializadas para serem mais passivas e obedientes, qualidades que a escola valoriza, e
consequentemente, o oposto seria a razo do fracasso dos meninos, no se confirmou.
90
Diante disso uma importante medida para que as pessoas que pensam e
fazem o processo educacional acontecer efetivamente na escola percebam a
importncia das questes de gnero tm sido os cursos de aperfeioamento,
capacitao ou sensibilizao que tm sido propagados pelas polticas pblicas na
rea de gnero e educao. Apesar do tema gnero, assim como sexualidade,
constarem nos documentos relacionados educao Ribeiro (2008, p. 15) enfatiza
que no suficiente indicar a incluso dos temas que perpassam sexualidade e
gnero no cotidiano das escolas mas torna-se premente desencadear processos
educativos que interfiram na concretizao de polticas pblicas [...].
Tais experincias como cursos de formao abrem espao para momentos
de reflexo, aprofundamento terico, novos conhecimentos e mudana de
paradigmas. O fazer pedaggico tem um movimento prprio, precisa de respaldo e
de tempo, os professores e professoras tiveram formaes que provavelmente no
abordaram os temas de gnero e sexualidade. A essa problemtica soma-se o fato
de que raramente a escola se compromete com um trabalho direcionado a essa
temtica no seu projeto poltico pedaggico, o que envolveria toda a escola e a
comunidade, pais e alunos. urgente o reconhecimento de que
91
Elizabeth Meyer57 (2011), comenta em seu livro Gender and sexual diversity
in schools sobre o que ela chama de mitos e equvocos sobre gnero e diversidade
sexual na educao. Segundo a autora, o primeiro mito o entendimento de que
tratar
de
gnero
de
diversidade
sexual
significa
abordar
somente
57
92
93
94
95
Segundo Inep (2009) nas creches, pr-escolas e primeiros anos do Ensino Fundamental no Brasil o
corpo docente formado majoritariamente por mulheres (98%, 96% e 91% respectivamente). A
participao masculina de 8,8% nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 25% nos anos finais e
35,6% no Ensino Mdio. Na Educao Profissional os homens so maioria.
96
os
corpos
impossibilitando
momentos
de
estudo
97
PROFESSORES
PARAN
Tabela A1 - Nmero de Professores da Educao Bsica por Sexo, segundo as
Etapas / Modalidades de Ensino - 2007
Professores por Sexo
Etapas / Modalidades de Ensino
Total
Educao Bsica
Educao Infantil - Creche
Educao Infantil - Pr Escola
Ensino Fundamental - Anos Iniciais
Ensino Fundamental - Anos Finais
Ensino Mdio
Educao Profissional
Educao Especial
Educao de Jovens e Adultos
101.327
6.646
10.382
37.295
37.123
28.239
3.230
7.022
8.149
Feminino
87.074
6.552
10.097
35.424
29.121
19.915
1.875
6.591
6.511
Masculino
14.253
94
285
1.871
8.002
8.324
1.355
431
1.638
Fonte: MEC/Inep/Deed
98
99
100
61
Segundo IPEA (2014) A proporo de famlias chefiadas por mulheres era de 22,9%, em 1995, e
passou para 38,1%, em 2012. A importncia da renda das mulheres na renda familiar aumentou de
37,9% em 1995 para 46% em 2012.
101
educao
est
sempre
presente
nos
discursos,
nas
atitudes,
nos
silenciamentos e deve ser pensada como uma realidade nas escolas assim como na
sociedade brasileira. Segundo Venturi (2011) sobre a pesquisa Diversidade Sexual
e Homofobia no Brasil quando questionadas sobre a existncia ou no de
preconceito contra as pessoas LGBT no Brasil:
102
103
primeira
experincia
foi
um
trabalho
significativo
para
as
104
62
105
64
Sobre as resistncias dos professores e professoras acerca das questes de gnero na escola foi
apresentado um trabalho no Simpsio Internacional Fazendo Gnero de 2010. (TORTATO;
CASAGRANDE; CARVALHO, 2010).
106
na
escola
intitulado
IGUALDADE
DE
GNERO
NA
ESCOLA:
65
107
Apresentao do curso;
108
109
66
Detalhes sobre como o trabalho foi realizado podem ser conferidos em Tortato (2008).
Silva e Silva (2008) comentam sobre os relatos pessoais em sua experincia com o GDE em Santa
Catarina.
67
110
Nas falas das cursistas, fica bem claro que a escola ainda representada a
partir dos ideais iluministas, sendo o aluno a representao de um modelo
ideal inexistente na atualidade tanto quanto no passado, quando forjado sob
os auspcios do poderoso padro hegemnico: homem branco e
heterossexual, consciente do papel da escola e do Estado em seu percurso
linear em busca do ideal civilizatrio e modernizante.
111
realizao
desse
curso
proporcionou
material
de
pesquisa
112
113
114
115
contemporneos,
mas
quando
no
se
podem
manipular
experincia
pessoal
proporcionaram
possibilidades
de
116
6.1.2 Populao
117
declararam ter concludo o curso, no entanto, ao final desta etapa 122 respostas
foram consideradas vlidas, o que significa que 51 pessoas declararam que
concluram o curso mas no responderam todo o questionrio, o que era uma
condio de validao. E 133 pessoas disseram no ter concludo o curso e desta
forma no prosseguiram com a pesquisa. Assim, 122 pessoas responderam o
questionrio at o fim, destas 101 declaram-se do sexo feminino e so esses os
dados que serviram de base para a composio das entrevistas. O questionrio foi
enviado em trs chamados entre 16/10/2012 e 09/11/2012.
Para o terceiro momento da coleta de dados, que foi o momento das
entrevistas em profundidade foi feita uma seleo entre o pblico que respondeu ao
segundo questionrio. Nessa fase da pesquisa j havia sido decidido contemplar e
analisar as respostas apenas das mulheres participantes de modo a corresponder s
premissas de empoderamento da mulher que tambm esto sendo consideradas
neste trabalho. A princpio houve uma tentativa de convidar respondentes seguindo
alguns critrios como uma ou duas de profissionais de cada rea do conhecimento e
de cada nvel de ensino, no entanto, diante da baixa resposta outro critrio foi
estabelecido.
A partir dos questionrios respondidos foi possvel localizar uma parte dos
participantes pelo nome, pois havia um campo especfico e opcional onde a pessoa
poderia identificar-se pelo nome. Em seguida foi feita uma verificao entre os
nomes identificados e os registros de inscrio e matrcula da organizao do curso,
para localizar os respectivos e-mails e fazer um convite para as entrevistas. Deste
modo, a populao que foi convidada a participar das entrevistas foi selecionada a
partir das identificaes do questionrio on line.
No entanto, algumas limitaes surgiram nesta etapa porque algumas
pessoas colocaram s o primeiro nome ou colocaram uma identificao diferente
daquela dos registros do curso. Na procura pelos e-mails algumas pessoas tambm
no tinham mais endereos eletrnicos vlidos, ou por alterao ou por erro de
registro. Das 122 pessoas que responderam o questionrio on line at o fim, 75
pessoas se identificaram e destas identificadas pelo nome, 65 pessoas eram
mulheres. Tendo em vista aquelas que colocaram apenas o primeiro nome o convite
para a entrevista foi enviado para 77 pessoas e no para 65 porque mais de um email foi selecionado para os nomes que no tinham sobrenome.
118
119
69
120
121
122
tm aberto espao para essa insero em seus trabalhos. Essa pergunta est
relacionada questo n. 2 sendo que as duas se complementam.
A segunda pergunta - Em que medida os assuntos abordados no curso
foram relevantes para sua vida pessoal? - teve o objetivo de fazer com que o
respondente resgatasse possveis conexes entre o que estudou no curso e sua
vida cotidiana. Essa pergunta foi confirmada de outras formas nas perguntas
seguintes (terceira, quarta e quinta pergunta) - Em que medida os assuntos
abordados no curso foram relevantes para sua vida pessoal? - Voc costuma
identificar questes de gnero no seu dia-a-dia? - e - Refletir sobre as
questes de gnero, a partir do curso, alterou de alguma forma suas relaes
familiares? E mais uma vez, na ltima pergunta desse grupo, a pergunta 12 - Voc
diria que sua viso sobre a questo de gnero mudou a partir dos trabalhos
desenvolvidos no curso?
As relaes entre o conhecimento adquirido no curso e seus possveis
efeitos na prtica pedaggica foram investigadas com as perguntas 6, 7 e 8 Refletir sobre as questes de gnero, a partir do curso, alterou de alguma
forma suas relaes com suas alunas?; Refletir sobre as questes de gnero,
a partir do curso, alterou de alguma forma suas relaes com seus alunos? e
Em que medida voc costuma abordar algo sobre gnero em suas aulas?
Perguntar separadamente sobre meninos e meninas teve a inteno de
levantar mais um dado, levando em considerao que uma das ideias chave do
curso foi a questo da igualdade entre homens e mulheres, diferenas nestas
respostas poderiam sinalizar evidncias sobre a questo da igualdade entre
meninos e meninas na escola.
A pergunta 10 - Depois do curso voc voltou a estudar sobre gnero? buscou investigar se houve continuidade no aprofundamento do assunto e sua
complementao foi prevista com as perguntas 9 - Em que medida o tema gnero
faz parte do planejamento das atividades da escola? 11 - Em que medida voc tem
acesso a materiais de apoio para trabalhar as questes de gnero dentro de
sua escola? - sobre o envolvimento da escola, e, por meio de suas prticas como
instituio, o envolvimento do poder pblico em forma de polticas que visem a
manuteno de condies estruturais para que o tema gnero entre na escola e
permanea com efetividade.
123
Identifiquei
deslizes
que
cometi
na
minha
prtica
por
124
125
Os
indcios
relacionados
ao
empoderamento
das
mulheres
esto
126
Esses itens, que esto fundamentados teoricamente no item 3.4 que trata da
educao e o empoderamento, compem os construtos72 que foram elaborados a
partir da fundamentao terica dessa da pesquisa para anlise dos dados
quantitativos.
Os construtos relacionaram-se ento s questes que utilizaram a escala
tipo Likert, a anlise fatorial foi realizada utilizando um programa especfico - o
Programa SPSS, verso 18. A anlise fatorial serve para identificar, dentro de um
grupo de questes, quais delas ajudam a explicar melhor o construto em anlise. Da
literatura pressupe-se a existncia de quatro construtos, divididos pelos grupos de
questes do questionrio de nmeros 4, 5 e 6. O grupo de questes 4 analisou os
construtos conhecimento (de 4.1 a 4.4) e mudana de atitude (de 4.5 a 4.12). O
grupo de questes 5 analisou o construto reflexo (de 5.1 a 5.5). Finalmente, o
grupo de questes 6 analisou o construto envolvimento (6.1 a 6.5).
Analisados os grupos de questes, o programa indica quais as perguntas
que no colaboraram para explicar o construto e essas foram retiradas. Os
detalhamentos do procedimento utilizado bem como as especificidades estatsticas
do tratamento dos dados esto nos Apndices B e C.
As escolhas metodolgicas que foram feitas visaram atender aos objetivos
da pesquisa, que so:
Objetivo Geral:
Analisar os efeitos de um curso de formao sobre gnero na educao no
empoderamento e na prtica pedaggica das mulheres que atuam na educao
bsica.
Objetivos Especficos:
Identificar por meio das participantes dos cursos de formao de
professores ofertados pela UTFPR em Curitiba e Regio Metropolitana
127
6.1.4 As Entrevistas
128
73
Nessa etapa da pesquisa foi feita a opo por categorias de anlise por se tratar da parte
qualitativa do trabalho onde os elementos de anlise so interpretados de forma diferente dos
construtos da etapa quantitativa. Entendeu-se que a forma mais apropriada para anlise do contedo
das entrevistas seria a anlise por categorias pr-definidas, nesse caso se constituram a partir das
ideias que fundamentaram os construtos e receberam as mesmas denominaes. (RICHARDSON,
2007).
129
pode
fazer
diferena
em
problemticas
sociais
relativas
130
131
7.1 QUESTIONRIOS
132
7.1.1 Detalhamento
Answer
Response
20 29
7%
30 39
18
18%
40 -49
45
45%
50 -59
29
29%
60 ou mais
1%
Total
100
100%
133
Answer
Response
Ensino mdio
3%
Graduao incompleta
3%
Graduao completa
5%
Especializao incompleta
7%
Especializao completa
67
66%
Mestrado incompleto
7%
Mestrado completo
4%
Doutorado incompleto
2%
Doutorado completo
0%
10
Outro. Qual?
3%
101
100%
Total
Fonte: Autoria prpria
134
Answer
Response
12
12%
57
56%
4%
1%
8%
11
11%
0%
Outro. Qual?
8%
101
100%
Total
Fonte: Autoria prpria
Answer
Response
Professor/a
71
70%
Coordenador/a
1%
Pedagogo/a
17
17%
Diretor/a
3%
Outra. Qual?
21
21%
135
Answer
Response
Lngua Portuguesa
14
20%
Matemtica/ Fsica
10
14%
11
15%
Histria
11
15%
Geografia
21
30%
Filosofia
10%
Sociologia
11%
Ensino Religioso
11%
Arte
10%
10
Lngua Estrangeira
8%
11
Educao Fsica
7%
12
Outra. Qual?
13
18%
Norteadoras
da
Educao
Especial,
Geografia,
Oficina
de
Answer
Response
Educao Infantil
10
10%
23
23%
59
58%
Ensino Mdio
52
51%
Ensino Superior
6%
13
13%
Outro. Qual?
14
14%
136
Answer
Response
5%
10
10%
26
26%
60
59%
101
100%
Total
Fonte: Autoria prpria
137
Answer
Response
3%
6%
51
50%
45
45%
138
Answer
Response
Na escola
49
49%
Em outro curso
22
22%
39
39%
Outro. Qual?
21
21%
74
Termo genrico para publicaes independentes. Segundo o Dicionrio Priberam (2013): Revista
alternativa, destinada aos fs de determinada manifestao cultural.
139
Numa amostra como esta possvel perceber que o assunto gnero circula
nos meios acadmicos e as pessoas tomam contato com ele de diversas formas.
possvel tambm perceber que os espaos de luta, de movimentos sociais e de
vivncias pessoais tambm vem incorporando a discusso de gnero. No
possvel saber neste ponto, de que forma esse entendimento ou essa informao
est sendo recebida e processada.
Tabela 11 - Questo n. 3 do questionrio
3. Como voc ficou sabendo do curso ofertado pela UTFPR? ( possvel marcar mais de uma
opo)
#
Answer
Response
39
39%
29
29%
Pela internet
31
31%
Outro. Qual?
16
16%
Pela Pesquisadora
SEED-PR
Cartaz na UTFPR
indicao de amigos
Pelo curso do PDE
APP SINDICAL
no PDE
no lembro
Divulgao na UFPR
equipe multidisciplinary
colegas de curso
por participar do grupo de estudos getec
dia a dia
No conclui o curso/sou autodidata no assunto. Tenho livro publicado(prxis) e pesquisa realizadas desde 1994.
Getec
por uma professora da instituio
140
7.2 CONSTRUTOS
7.2.1 Conhecimento
75
Nos encontros com os participantes do curso foi muito repetida a reclamao de que as
informaes sobre o curso no haviam chegado nas escolas, que quem estava ali havia sido avisado
por amigos e que muita gente havia ficado de fora, principalmente pelos professores da rede
estadual. Por outro lado, o grupo da UTFPR responsvel pelo curso, alm de fazer ampla divulgao
nas universidades, escolas e sindicatos, contou com a parceria da Secretaria de Educao do Estado
do Paran, entre outras, para a distribuio dos folders relacionados ao curso que, segundo os
professores e professoras, no chegaram em todas as escolas. Esse s um exemplo de que a
operacionalizao, a logstica e as parcerias so aspectos fundamentais para a aplicao e avaliao
de uma poltica pblica.
141
Question
Em que medida
os assuntos
abordados
durante o curso
foram novos
para voc?
1
(pouco)
21
12
10
15
10
(muito)
14
Total
Responses
101
Mean
6.24
Question
Em que medida os
assuntos abordados
no curso foram
relevantes para sua
prtica pedaggica?
1
(pouco)
10(muito)
Total
Responses
Mean
20
15
48
101
8.63
142
Question
Em que medida
os assuntos
abordados no
curso foram
relevantes para
sua vida pessoal?
1
(pouco)
10
(muito)
Total
Responses
Mean
15
17
50
101
8.50
143
Question
Voc costuma
identificar
questes de
gnero no seu
dia-a-dia?
1
(pouco)
10
(muito)
Total
Responses
Mean
26
45
101
8.63
144
1
(pouco)
10(muito)
Total
Responses
Mean
12
13
19
30
101
7.11
Nessa pergunta foi includa a relao familiar por ser nessa esfera que as
bases do patriarcado, do sexismo e de muitas desigualdades se mantm. na vida
em famlia, na diviso do trabalho domstico, nos cuidados, na forma de educar
meninos e meninas e na violncia escondida entre quatro paredes que o
conhecimento e o reconhecimento da necessidade de valores voltados igualdade
entre homens e mulheres se faz urgente.
A mdia das respostas foi de 71,1% das respondentes considerando que de
alguma forma suas relaes familiares sofreram alteraes a partir de seus
conhecimentos trabalhados ao longo do curso. At aqui no foi possvel saber quais
seriam essas alteraes, essa questo ser abordada nas entrevistas em
145
Question
Total
Responses
Mean
Refletir sobre as
questes de
gnero, a partir
do curso, alterou
de alguma forma
suas relaes
com suas alunas?
16
46
101
7.82
Refletir sobre as
questes de
gnero, a partir
do curso, alterou
de alguma forma
suas relaes
com seus alunos?
10
19
39
101
7.50
146
parece ser um espao constantemente construdo para ser habitado pelas crianas
masculinas e negras.
Da mesma forma, das meninas se espera um desempenho e principalmente
comportamentos relacionados s ideias estereotipadas sobre o feminino. Pesquisas
como a de Casagrande (2005) mostram que at a forma como as meninas so
representadas nos livros didticos so fonte e causa de esteretipos que as colocam
em posio de passividade ou mesmo de invisibilidade.
Buscando respostas que expliquem o nmero desigual de mulheres nas
reas de cincia, tecnologia, engenharia e matemtica nos Estados Unidos, a
American Association of University Women (AAUW) produziu em 2010 um
documento intitulado Why so few? Women in science, technology, engineering and
mathematics. Produzido com resultados de pesquisas que evidenciaram barreiras
sociais baseadas em esteretipos de gnero que ainda tomam como referncia uma
suposta inferioridade ou incapacidade inata das mulheres76 o documento levanta a
recorrncia de ideias que h muito foram refutadas pela prpria cincia: como falta
de habilidades cognitivas ou espaciais prprias do crebro feminino. Em
contraposio as pesquisas demonstram questes relacionadas socializao das
crianas, incluindo famlia e escola, onde tais habilidades deixam de ser
desenvolvidas nas meninas e so privilegiadas na educao dos meninos,
confirmando a construo social que permeia o desenvolvimento de homens e
mulheres desde a infncia. (AAUW, 2010).
76
147
10(muito)
Total
Responses
Mean
Em que medida
voc costuma
abordar algo sobre
gnero em suas
aulas?
12
20
18
23
101
7.40
Em que medida o
tema gnero faz
parte do
planejamento das
atividades da
escola?
12
12
12
19
14
101
6.44
Question
educao
fsica
(ALTMAN,2001),
as
relaes
famlia-escola
(DE
148
invisibilidade. A escola como uma instituio que participa da formao das pessoas
deveria estar atenta s diferenas no sentido de no reforar as desigualdades.
Segundo Auad (2008, p. 53):
10
(muito)
Total
Responses
Mean
10
Depois do curso
voc voltou a
estudar sobre
gnero?
17
14
14
21
101
6.19
11
Em que medida
voc tem acesso
a materiais de
apoio para
trabalhar as
questes de
gnero dentro de
sua escola?
13
12
10
14
10
13
101
5.56
Question
149
Question
12
1
(pouco)
10
(muito)
Total
Responses
Mean
20
13
43
101
8.16
150
7.2.3 Reflexo
Question
Discordo
totalmente
Concordo
totalmente
10
Total
Responses
Mea
n
Durante o curso
pude repensar meus
conceitos e
preconceitos
relacionados s
questes de gnero
14
46
101
7.96
13
42
101
7.56
Depois do curso
passei a prestar
mais ateno nas
questes de gnero
que esto
relacionadas
minha prtica.
17
20
44
101
8.44
151
152
153
7.2.4 Envolvimento
154
Concordo
totalmente
10
Total
Responses
Mean
Durante o
curso passei
a me
1
interessar
mais pelo
tema gnero
12
14
20
37
101
8.06
Durante o
curso passei
a me
envolver
mais e
2 procurar
formas de
inserir o
tema gnero
na minha
prtica.
15
14
40
101
8.05
O curso
despertou
minha
vontade de
3
compreende
r melhor o
assunto
gnero.
12
11
19
49
101
8.63
Depois do
curso senti
necessidade
de buscar
5
aprofundam
ento terico
sobre
gnero.
13
16
37
101
7.81
# Question
155
7.3 ENTREVISTAS
156
7.3.1 Detalhamento
Idade
Nvel de
ensino
Tempo
Rede pblica
Municpio
Artes
35
E.F. 1
14
Municipal
Araucria
Lngua Portuguesa e
Literatura
35
E.F. 2
E.M.
10
Municipal/
Estadual
Araucria
Educao Fsica
46
E.F. 1
22
Privada
Curitiba
Pedagogia
50
Ed. Infantil
27
Municipal
Matinhos
Pedagogia
48
Ed. Infantil
Municipal
Matinhos
Pedagogia
43
Ed. Infantil/
E.F 1
13
Municipal
Matinhos
Pedagogia
34
E.F. 1
15
Municipal
Matinhos
Sociologia/
Pedagogia
35
E.F. 1 e 2
E.M.
Municipal/
Estadual
Piraquara
Educao Fsica
51
E.F. 1 e 2
21
Estadual/
Municipal
Curitiba
Cincias
55
E.F. 2
21
Estadual
Curitiba
Geografia
30
E.F. 2
Estadual
So Jos
Geografia
49
E.F. 2/ E.S.
Estadual/
Privada
Curitiba
Artes
34
E.F. 2/ E.M.
12
Estadual
Campina Grande
do Sul
Biologia
42
E.M.
11
Estadual
Araucria
157
158
7.4.1 Conhecimento
159
Nessa fala destacou-se a expresso fingir que todo mundo igual pois
essa tem sido uma das lutas fundamentais do feminismo e dos setores da sociedade
que discutem e lutam por igualdade de direitos, pelo respeito s diferenas e pelas
lutas contra as desigualdades que se fundamentam nas diferenas. Essa fala
destaca de que igualdade est se falando, da questo dos direitos de todos, das
especificidades das pessoas, dos significados polticos da igualdade.
A educao como um processo que no neutro (APPLE, 1989), foi
mencionada em uma das falas das entrevistadas...
Muito, eu considero muito relevante (o gnero) porque foi pela educao que a gente adquiriu
posturas pr-estabelecidas, pr-conceitos, n...entre atitudes, comportamentos, entre o que para
homem e o que para mulher, ento eu vejo que a escola um ambiente muito rico. (Entrevistada n.
3)
160
Sem dvida nenhuma relevante at porque a gente vem de um histrico em que a escola j foi
separatista, sexista e ainda a gente traz esse rano da nossa histria mesmo, ento muito
importante a gente ter o conhecimento e saber trabalhar isso em sala de aula para no
reproduzir preconceito ou pr-conceito sobre o que a gente est falando. (Entrevistada n. 8)
161
162
que saber cozinhar, tenho que saber cuidar da casa, tenho que trabalhar fora mas no posso de
maneira nenhuma descuidar dos cuidados com a minha casa, da administrao do meu lar, da
organizao... ento, na verdade a mulher apenas, como eu disse antes, ela acabou acrescentando
demandas e coisas que ela tem que fazer mas ela na verdade no... a mulher no se libertou de
fato, no se libertou desse estigma, n, de que ela tem que se submeter, de que o marido o
provedor e ela tem apenas que administrar o lar, mas na verdade ela provedora agora tambm
com, e s vezes at com uma participao maior no oramento domstico, ento...
(Entrevistada n. 2)
[...] (entender) O quanto o determinismo de papis leva as mulheres a perderem e os homens a
perderem tambm. (Entrevistada n. 3)
[...] e eu no vejo a mulher como minoria, um absurdo isso, a mulher no minoria mas na prpria
lei ela tida como minoria, ento uma luta constante, eu no sei se a gente vai conseguir dar fim
nela, at porque o machismo, uma sociedade ainda patriarcal, com o rano da colonizao
machista, algumas mulheres aceitam isso passivamente. (Entrevistada n. 8)
163
Ento quando voc fala em gnero normalmente voc pensa em... eu posso usar um termo meio
chulo? Voc pensa em bicha, a primeira palavra que est relacionada, pelo menos para mim e para
maior parte da populao... falou em gnero, voc est falando em gay... e no isso, quer dizer,
no s isso, muito mais amplo [...] (Entrevistada n. 12)
164
Pode-se pressupor que tratar de uma famlia que no se encaixe nos moldes
tradicionais represente um campo patologizado para um discurso como esse com a
figura do patriarca no estilo mais tradicional (antes de dormir abenoava todos os
filhos), no houve nenhum problema (no sofri, nenhum trauma) com a ideia do
homem-pai-provedor onde nunca faltou nada e da quase invisvel presena de uma
me. As coisas que so valorizadas, que so consideradas como certas ou erradas,
ou aquelas que no so notadas, no caso de docentes, atravessam seus discursos e
suas prticas e precisam ser visibilizadas. No que se trata da diversidade sexual as
falas das professoras ilustram como elas consideram esse campo:
Eu acho, eu acho uma coisa assim... ... acho difcil de entender at porque que se discute tanto,
porque to bsico... assim... t bom cada um cada um e se as pessoas no estiverem se
agredindo t bom, eu acho. Se um respeitando o direito do outro, s o que precisa...ento, eu,
eu...assim do fundo do corao no consigo entender porque que existe tanta polmica, porque que
as pessoas se incomodam tanto com o jeito que um ou o outro gosta da... n, dos seus pares,
assim... no sei porque tanta polmica sobre isso [...] assim...eu ainda acho que existe uma
segregao muito grande, mesmo para as pessoas que no pensam assim...ah, tenho que ficar
longe de quem gay sabe, eu no penso assim, no penso que eu tenho que ficar longe, eu
trabalhei no teatro alguns anos, ento... mas na minha casa, por exemplo, eu no tenho amigos
gays, eu no recebo em casa porque no fazem parte de um crculo maior assim, ento... Quem
que eu recebo em casa? As meninas da faculdade, acaba ficando assim... na casa dos meus pais,
quem vai l so os casais, eu e meu marido, minha irm e o marido dela, meu irmo e a esposa,
ento, ainda uma coisa bem arca de No, assim, os casaizinhos, n... eu recebo as minhas amigas,
meu marido sai com os amigos dele, ento para mim chama ateno isso, o fato de que apesar de ter
uma discusso que j t se aprofundando e apesar de as pessoas, pelo menos eu e as pessoas mais
165
prximas, a gente no neonazista de querer ficar negando direitos civis paras pessoas de outros
gneros, mas ainda assim no tem mistura, segregado, mesmo na sutileza do cotidiano. Voc pode
dizer que a bandeira essa... ah eu sou a favor de que misture mas eu no misturo, sabe...
(Entrevistada n.1)
Essa fala remete dimenso poltica da educao. Como uma atividade que
no neutra, que envolve ideologias, que refora ou recusa valores sem
problematiz-los e sem considerar que toda atitude docente importante e que
necessrio que se retome constantemente a dimenso tica do processo
pedaggico englobando todos os espaos escolares, da sala de aula ao ptio
passando pela sala dos professores e os outros ambientes da escola. Mais uma vez,
as palavras de Paulo Freire (2008, p. 61) ressaltam o espao da educao:
166
167
168
[...], com certeza o curso contribuiu sim para eu pudesse estar tendo tambm um olhar diferente
[...] (Entrevistada n. 6)
169
170
maior parte das professoras que relatou trabalhar com gnero em suas aulas falou
de iniciativas individuais.
Do ponto de vista das experincias pessoais, a casa, a vida familiar so
espaos onde a desigualdade de gnero se mantm graas a manuteno da
famlia patriarcal que, segundo Castells (1999), o espao que mantm vivo o
sistema patriarcal caracterizado pela autoridade do homem sobre a mulher e os
filhos. Castells (1999) aborda o que ele chama de crise da famlia patriarcal
enfocando as conquistas femininas resultantes da luta feminista onde a mulher,
participante do mundo do trabalho, j no est disposio da famlia o tempo todo
e sua sada para o mercado de trabalho, assim como a independncia financeira
que conquistou vem alterando significativamente a dinmica familiar e abalando as
prerrogativas do patriarcado. No entanto, como o prprio autor ressalta existe toda
uma estruturao social sustentando o patriarcado e essa fala de uma das
professoras entrevistadas revela essa questo
[...] meu marido era extremamente resistente que eu chamasse uma diarista para me ajudar mas foi,
foi, foi, agora eu tenho. Ento foi isso, que bom que ele se conscientizou mas isso teve que partir
de mim, de eu entender que realmente... no meu caso, quem consegue, parabns, eu no consigo. E
eu deixei de me cobrar o fato de que porque tanta gente consegue e ponto final, eu no. E eu vi que
eu no tenho obrigatoriamente que cumprir essas funes, eu acho que tem que haver uma
colaborao ali entre ns, claro que tem que haver uma boa administrao, temos que comer,
temos que lavar e etc., mas temos, no eu apenas, e o que eu percebo, o que eu percebi era isso,
que de repente eu tinha muito mais coisas para fazer e ele... e a minha preocupao era sempre
essa: ajudar, tirar a carga dele, mas tirando dele eu colocava sobre as minhas costas. Ento foi
bem importante por isso, pessoalmente falando. (Entrevistada n.2)
171
trabalho que implica em que? Em eu trabalhar em casa tambm, com planejamento, elaborao e
correo de avaliao, ento eu passei a ver de outra forma. (Entrevistada n.2)
foras
nas
prprias
mulheres
pois,
uma
vez
que
no
haja
172
Essa entrevistada que nessa fala destaca o papel social da mulher como um
dos pontos que mais marcou sua prtica a mesma que relatou uma mudana
significativa na sua vida pessoal com relao s suas supostas obrigaes como
77
Entrevistada n. 11.
173
profissional e esposa. Foi a partir de discursos como esse que a ideia desta
pesquisa aconteceu, as correlaes sobre gnero e a prpria vida e a transmisso
das snteses resultantes na prtica pedaggica. Como disse Paulo Freire (2008, p.
58) me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.
... eu acho que voc no passa por um curso desse sendo a mesma pessoa que era quando
voc entrou, tem alguma modificao [...] ento eu sempre penso nisso na hora de decidir um
jogo ou uma dinmica, um arrumar de carteiras, o meu discurso, eu sempre penso na coisa do
gnero. (Entrevistada n.1)
Mudou, mudou tanto na questo do tratamento com o aluno homossexual, que a gente muitas
vezes no sabe como abordar... o que eu aprendi no curso que eu achei de extrema relevncia foi a
questo da terminologia, existem termos que realmente so extremamente preconceituosos mas que
esto a sendo usados h muito tempo e ns temos que abolir, ento isso foi muito interessante, foi
muito importante... (Entrevistada n.2)
Mudou porque eu fiquei mais crtica, fiquei mais consciente do meu papel, j estava implcito,
essa preocupao j era implcita mas eu fiquei bem mais consciente, inclusive me peguei em
posturas de proteo a menina....aquela coisa de que parece que os meninos aguentam mais e as
meninas voc protege...eu como professora de educao fsica n...vivo muito conflito, vejo muito
conflito entre eles n, e uma vez um grupinho de meninos veio me questionar....mas parece que
voc s protege as meninas...eu no tinha percebido. E isso foi bem na poca do curso, ento foi
muito bom assim para eu me sensibilizar, n? (Entrevistada n.3)
Mudou assim, , eu sempre tive uma ideia, ah eu no tenho preconceito, ah eu no tenho
preconceito, tenho amigos homossexuais, eu acho que as mulheres so iguais aos homens, eu no
tenho preconceito, e quando a gente comea a sair da zona de conforto, com os depoimentos que a
gente teve no curso, com os palestrantes que vieram, os para professores, na nossa prpria
convivncia diria, da nossa conversa, sim eu tenho preconceito e at no errado eu ter esse
preconceito, eu tenho que desconstruir isso, ento para mim era tudo muito natural, mas bem longe
de mim, ento mudou, mudou porque eu comecei a olhar com outros olhos. (Entrevistada n. 8)
Das brincadeiras que hoje a gente, eu entendo como mal gosto, antes talvez at brincasse tambm
mas eu acho que contribuiu bastante para mim, uma pessoa que vou ter um filho, que tem uma
famlia e dentro dos meus familiares tambm [...] e at na vida profissional mesmo, s vezes voc tem
l um diretor homem, um secretrio homem, voc fica com um pouco de receio e no tenho mais
n tambm sei dos meus direitos vou l e resolvo isso. (Entrevistada n. 11)
174
mesma coisa a temtica da incluso: No, o professor tem que se atualizar, tem que se abrir para
a questo da incluso, tem que se capacitar... as prprias custas! (Entrevistada n.2)
O curso analisado foi ofertado nas sextas-feiras noite e nos sbados o dia
todo para que os professores e professoras pudessem adequar sua rotina de
trabalho com as atividades do curso. Durante as atividades foi frequente o pedido de
declaraes para justificar ausncias nas escolas, sobretudo nos sbados que eram
letivos, levando ao questionamento dos prprios participantes sobre a dificuldade de
conciliar o trabalho e as possibilidades de estudos e os interesses do Estado como
instituio que deveria oferecer condies para que as docentes continuem
estudando.
A fadiga e o cansao mental foram dificuldades que as participantes do
curso tiveram que superar, principalmente nos sbados tarde. A maior parte das
participantes conseguiu administrar o cansao e aproveitar as aulas e atividades do
curso, para 81,6% das respondentes do questionrio sua viso sobre a questo de
gnero mudou a partir dos trabalhos desenvolvidos no curso e as entrevistadas
ilustraram essas mudanas com seus depoimentos e exemplos.
7.4.3 Reflexo
175
nem
questionado.
gnero
questiona,
desnaturaliza
noes
impregnadas nas relaes sociais e nas formas com que as pessoas entendem o
outro e a si prprias. Algumas das professoras, que tinham um conhecimento prvio,
uma sensibilidade nascida na prtica ou nas suas prprias experincias pessoais
apresentaram uma compreenso mais abrangente da questo de gnero. Outras
abriram as possibilidades de compreenso partindo das reflexes sobre o campo
que mais apresenta desafio para elas - a homossexualidade.
[...] Mas na minha juventude eu era muito preconceituosa, no s para pessoas de cor mas tambm
de gnero, eu me afastava e ficava... eu tinha medo, essa minha questo. Eu tinha medo de
mulheres que no fossem femininas e masculinos homens, eu tinha medo dessas pessoas e no curso
eu fui reviver l a minha adolescncia e por que que eu era preconceituosa... Hoje eu consigo
visualizar isso, mas... na verdade foi depois do curso, porque at o curso eu no tinha visto e
visualizado essa situao, eu dizia: ah, eu no sou preconceituosa mas eu era [...]. (Entrevistada n.
12)
176
177
Eu acho que os relatos que a gente viu l das pessoas falando sobre o sofrimento que elas as vezes
se deparavam por conta do preconceito, ento a gente tem que ter um pouco mais de
sensibilidade...saber que isso causa sofrimento no outro, n? (Entrevistada n.6)
[...] da serviu para gente entender um pouco melhor o universo dessa...de todo esse gnero, de toda
essa homofobia que o pessoal falava tanto, falava tanto, mas o qu que era isso? (Entrevistada n.7)
[...] Tambm, porque eu acho que quando voc tem preconceito, quando voc detesta, voc sofre e
faz o outro sofrer n, e quando voc conhece fica mais fcil de voc conviver de voc aceitar e de
voc mesmo ser feliz, alm de voc no prejudicar o prximo, n (Entrevistada n. 13)
178
As distines de gnero na fala e nas atitudes das professoras mostraramse to arraigadas que mesmo quando questionam essas distines seus
argumentos se referem a elas. E assim caractersticas estereotipadas de meninos e
meninos permanecem mantendo os princpios de organizao e expectativa das
escolas.
O movimento de reflexo, munido de conhecimentos que colaboram para
desvelar questes naturalizadas e invisibilizadas como as questes de gnero, foi
feito pelas professoras a respeito de si mesmas nos espaos de socializao e
convivncia social e familiar.
[...] meu marido at diz que eu sou muito feminista, eu no acho que eu seja muito feminista, eu acho
que eu questiono algumas coisas, mas eu no sou assim to, s uns principiozinhos... mas acho
que sim, que esse curso aprofundou, porque voc se reconhece melhor quando voc v que no s
voc que pensa... que no uma bobagem o que voc est pensando, uma coisa histrica, uma
coisa de grupos grandes, no s no Brasil, no s... no minhoca da minha cabea, sabe?
(Entrevistada n.1)
Com certeza, eu acho que na conversa que eu tenho com as minhas amigas passou a ser um tema
recorrente (questes de gnero). Sem sombra de dvida no meu casamento isso repercutiu, no
tinha como ser diferente, gerou crises, falando em crises conjugais, gerou algumas crises porque
realmente tivemos que nos readaptar quilo que eu aprendi, com certeza repercutiu na minha vida
como um todo. (Entrevistada n.2)
Sempre quando a gente aprende, sempre h uma transformao e quando a gente passa a ter uma
conscincia dessa relao de poder que existe entre os sexos, n? A nossa prtica cotidiana como
mulher e como homem provavelmente tem que ter uma exigncia de mudana, n? Porque voc
passa a olhar de uma outra maneira, a ler o mundo de uma outra maneira, ento...o seu
comportamento, as suas atitudes obrigatoriamente mudam [...] porque realmente gnero todo dia,
toda hora, so todas as pessoas, n? voc entender a sociedade que voc vive para tentar diminuir
o preconceito que a gente carrega sem entender de onde ele veio, n? (Entrevistada n. 9)
Na verdade uma tentativa porque a gente tem que estar se policiando. Nos nossos
posicionamentos para gente s vezes no...j me peguei sim numa postura menininha...eu j me
peguei. (Entrevistada n.3)
[...] todas as pessoas so pessoas e ponto, mas a gente acaba fazendo como o professor um
comentrio que ofende (contou um caso de humilhao pblica que presenciou), que humilha. A
gente no sabe quantas mulheres que convivem com a gente que no so agredidas quando chegam
em casa, muitas vezes professoras, muitas vezes com formao, com conhecimento, ento a gente
no sabe e a faz piadinha, (Entrevistada n.8)
179
Em muitas falas das entrevistadas foi possvel perceber a reflexo que elas
fizeram ao longo e a partir do curso e continuam fazendo. Segundo Paulo Freire
(2008, p. 22): Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. A reflexo que
se faz nesse universo pesquisado ultrapassa o espao da prtica e diz respeito
tambm ao campo pessoal.
eu j tinha at uma noo disso, j percebia mas acho que ficou ainda mais claro. Consigo ver na
mdia, consigo ver no dia-a-dia coisas que antes assim de repente nesses detalhes a gente no
enxergava e agora s vezes numa propaganda de TV, numa novela ou ento num encarte, numa
revista eu percebo bastante [...] (Entrevistada n. 11).
7.4.4 Envolvimento
180
181
O que significa ser homem, ser mulher, as relaes de poder que permeiam
esses significados so reflexes fundamentais nos estudos de gnero e, esse
campo que se preocupa em penetrar nessa dinmica problematizando a
desigualdade. Sem o conhecimento de gnero essa professora no teria elementos
para propor essa discusso, possivelmente ela nem consideraria esse trabalho
desta forma. Nesse caso, a professora deu um exemplo de seu envolvimento e de
como ela envolveu seus alunos e sua escola, em outro momento ela relatou que
organizou um estudo com suas colegas onde convidou professoras do curso de
gnero para ir at a escola. Outra professora entrevistada tambm desenvolveu um
projeto com seus alunos e colocou que essa foi a nica alterao que o curso
trouxe para sua prtica, deixando implcita a dvida se ela entendeu a importncia
de sua atitude.
Olha, a nica alterao que sofreu foi querer trabalhar mais esse tema com as crianas. At pelo fato
de fazer do mesmo jeito que a gente passou a entender mais coisas, fazer eles entenderem tambm
como que tudo isso, tanto que a gente desenvolveu um projeto na escola sobre isso. (Entrevistada
n.7)
182
Mais uma vez conceitos da rea dos estudos de gnero podem ser
identificados em uma fala, a representao de papis, o exerccio de sentir-se como
o outro, o questionamento acerca das marcas culturais representadas pelas cores,
escolha das roupas, comportamentos, atitudes, so elementos que, quando
trabalhados com crianas possibilitam que elas flexibilizem sua forma de ver-se, de
ver o outro e as relaes entre as pessoas. O ldico alivia as tenses impostas pela
cultura machista e liberta as crianas e as professoras para explorarem as diferentes
maneiras possveis de ser.
A percepo de que as prticas escolares so baseadas em valores
calcados na desigualdade uma condio que se d pelo conhecimento. preciso
remexer as bases, estudar os fundamentos, revelar as amarras que mantm a
escola como um espao de excluso e desigualdade. Como argumentou
PIGNATELLI (2001), os professores e professoras precisam reconhecer a sua
cumplicidade nesse processo. Desde a anlise do currculo, dos programas de
ensino, planos de aulas e atividades at a distribuio dos espaos na escola
precisam ser revistos com um enfoque de gnero para que as professoras percebam
como a prtica pode ser tendenciosa. A fala dessas professoras traz elementos
desse repensar:
[...] que eu nunca tinha percebido que questo dos livros didticos, porque eu no uso livro didtico,
ento, quando usei eu era aluna, ento algo que ficou muito distante e me chocou, me deu a
sensao de que eu estava vendo um livro de 1960, n? Um livro atual com aquelas gravuras, com
aquelas mensagens, no d nem para dizer que eram subliminares, mensagens escancaradas de
machismo. (Entrevistada n.3)
Eu lembro que no curso vocs comentaram a partir desse curso vocs vo colocar os culos do
gnero, ento eu posso afirmar que realmente ns colocamos os culos do gnero e a partir da a
gente comea a lidar com mais cautela com determinados assuntos respeitando essa individualidade
de cada um. (Entrevistada n.11)
A perspectiva de gnero ao pensar sobre algo traz uma forma de ver o que
acontece ao redor recheada de elementos de anlise relacionados s questes de
gnero. Na escola, a perspectiva de gnero lana um olhar diferenciado sobre as
prticas do dia-a-dia onde as desigualdades e discriminaes vo pular aos olhos.
183
184
185
186
em casa tambm, assim, minha me nunca teve diferena de homem e mulher, homem faz tudo,
mulher faz tudo dentro de casa assim sabe? Quem t em casa faz, se no for trabalhar na rua tem
que fazer em casa...funcionava...ou fazia ou fazia (Entrevistada n. 14).
187
188
Para atingir esses objetivos foi feita uma estruturao com a fundamentao
terica voltada para contextualizao das bases fundantes das discusses sobre
gnero e educao, que so: Os estudos de gnero, o feminismo, a escola, o
currculo, professores e professoras, as polticas pblicas relacionadas. Tendo como
pressuposto acerca dos resultados da pesquisa a condio do empoderamento
feminino essa categoria tambm foi fundamentada e relacionada s outras bases do
trabalho, nessa abordagem o reencontro com as ideias de Paulo Freire colaborou
para o enriquecimento de toda a pesquisa e das anlises dos resultados.
As escolhas metodolgicas relacionadas coleta de dados foram feitas
como intuito de num primeiro momento, atravs dos questionrios, levantar indcios
relacionados as perguntas de pesquisa:
Qual tem sido o alcance dos cursos de formao em gnero em relao ao
empoderamento da mulher que trabalha no campo da educao bsica?
Houve mudana na prtica pedaggica e na vida pessoal das profissionais
que participaram do curso de extenso universitria ofertado em 2010/2011 pela
UTFPR campus Curitiba sobre Gnero e Diversidade Sexual na escola?
189
190
como em sua vida pessoal. Essa parte da pesquisa reforou os resultados que
haviam se desenhado pelos questionrios e ofereceu elementos importantes para o
aprofundamento das questes relacionadas aos cursos sobre gnero e diversidade
para professores. Essa pesquisa no foi pensada como uma forma de avaliao do
curso em si mas entre seus resultados apareceram elementos que confirmaram a
efetividade das abordagens adotadas na realizao do curso. As entrevistadas
mencionaram vdeos, assuntos, pesquisas, estudos e discusses que as auxiliaram
a construir um novo olhar.
O curso tambm no tinha como prerrogativa o empoderamento feminino.
Essa possibilidade foi proposta porque, como professora eu acredito na diferena
que o conhecimento faz, e como docente de cursos de gnero eu presenciei relatos
de mulheres que, depois de terem acesso a conhecimentos relacionados a gnero,
modificaram a forma com que se posicionavam e passaram a valorizar-se e valorizar
os outros.
De acordo com a base terica do empoderamento a conscincia de si e o
conhecimento de seus direitos e possibilidades base para as mulheres,
principalmente aquelas que esto em situao de vulnerabilidade social. A base
terica tambm ajudou a compreender a situao que a escola passa, a importncia
de prestar ateno no currculo e de conhecer quem so os professores e
professoras que
crenas,
191
192
pedaggicas
inclusivas
no
foram
observadas
nos
relatos
das
193
194
REFERNCIAS
195
196
197
198
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221
222
223
224
Anlise fatorial
A anlise fatorial foi realizada utilizando o Programa SPSS, verso 18.
A funo da anlise fatorial identificar, dentro de um grupo de questes, quais
delas ajudam a explicar melhor o construto em anlise. As questes analisadas
foram as que utilizaram escala tipo Likert. Da literatura pressupe-se a existncia de
quatro construtos, divididos pelos grupos de questes do questionrio de nmeros 4,
5 e 6. O grupo de questes 4 analisou os construtos Conhecimento (de 4.1 a 4.4) e
Mudana de Atitude (de 4.5 a 4.12). O grupo de questes 5 analisou o construto
Reflexo (de 5.1 a 5.5). Finalmente, o grupo de questes 6 analisou o construto
Envolvimento (6.1 a 6.5).
Na anlise fatorial exploratria, roda-se os dados construto por construto.
Primeiramente verifica-se o indicador KMO (Kaiser-Meyer-Olkin). A literatura sugere
que o mnimo valor adequado para KMO de 0,7 (PETERSON, 1995).
Para os dados analisados o KMO foi superior a 0,7 para todos os construtos,
conforme pode ser observado nos quadros a seguir. Aps a confirmao que o KMO
superior a 0,7 faz-se a anlise do Alfa de Cronbach. Esta anlise visa identificar
quais questes no ajudam a medir o construto. Assim, se uma questo no for
relevante retira-se uma a uma at se chegar a um conjunto de questes que sejam
relevantes. O objetivo da possvel retirada das questes o de aumentar o Alfa de
Cronbach. A literatura sugere que um Alfa de Cronbach superior a 0,7 pode ser
considerado como elevado (Poncelet et al., 2008).
Para rodar a anlise fatorial usou-se o mtodo de mximo verossimilhana e
varimax. A sada do software SPSS fornece resultados em lngua inglesa e,
portanto, optou-se por manter conforme o original.
1. Construto Conhecimento
LK_41
LK_42
LK_43
LK_44
Descriptive Statistics
Mean
Std. Deviation
6.2200
2.52094
8.6200
1.79100
8.5000
2.24058
8.6400
1.93594
Analysis N
100
100
100
100
225
.700
81.222
6
.000
Initial Eigenvalues
Total
% of Variance
Cumulative %
2.194
54.840
54.840
.757
18.920
73.761
.647
16.186
89.946
.402
10.054
100.000
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.715
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Scale Variance if
Corrected Item-
Cronbach's Alpha
Deleted
Item Deleted
Total Correlation
if Item Deleted
LK_41
25.7600
22.406
.452
.698
LK_42
23.3600
27.162
.492
.665
LK_43
23.4800
21.525
.626
.572
LK_44
23.3400
26.348
.476
.670
226
Descriptive Statistics
Mean
Std. Deviation
Analysis N
LK_45
7.1000
3.17025
100
LK_46
7.8000
2.94049
100
LK_47
7.4800
3.10581
100
LK_48
7.4100
2.56273
100
LK_49
6.4500
2.84045
100
LK_410
6.2200
3.35923
100
LK_411
5.5900
3.09152
100
LK_412
8.1700
2.36154
100
Df
Sig.
.829
495.998
28
.000
227
Initial Eigenvalues
Total
% of
Cumulative %
Variance
1
4.459
55.742
55.742
1.396
17.451
73.193
.621
7.765
80.958
.430
5.372
86.330
.389
4.858
91.188
.353
4.417
95.606
.257
3.211
98.817
.095
1.183
100.000
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.884
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Cronbach's Alpha
if Item Deleted
LK_45
49.1200
228.369
.704
.863
LK_46
48.4200
230.731
.744
.859
LK_47
48.7400
223.608
.781
.855
LK_48
48.8100
251.125
.593
.875
LK_49
49.7700
245.411
.588
.875
LK_410
50.0000
230.808
.624
.873
LK_411
50.6300
240.397
.583
.876
LK_412
48.0500
253.927
.616
.873
228
3. Construto Reflexo
Descriptive Statistics
Mean
Std. Deviation
Analysis N
LK_51
6.0500
3.05629
100
LK_52
7.9400
2.59689
100
LK_53
7.5600
2.83314
100
LK_54
8.4400
2.12878
100
LK_55
2.6800
2.55793
100
.777
198.054
Df
10
Sig.
.000
Initial Eigenvalues
Total
% of Variance
Cumulative %
2.870
57.402
57.402
.987
19.732
77.134
.583
11.658
88.792
.307
6.134
94.926
.254
5.074
100.000
229
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.671
5
26.6200
24.7300
25.1100
24.2300
29.9900
Item-Total Statistics
Scale Variance if
Corrected
Cronbach's Alpha
Item Deleted
Item-Total
if Item Deleted
Correlation
44.440
.546
.558
43.936
.736
.470
43.796
.645
.506
52.967
.598
.562
78.111
-.191
.844
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.844
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Scale Variance if
Corrected Item-
Cronbach's
Deleted
Item Deleted
Total Correlation
Alpha if Item
Deleted
LK_51
23.9400
45.188
.574
.859
LK_52
22.0500
43.846
.800
.751
LK_53
22.4300
44.308
.683
.802
LK_54
21.5500
51.523
.722
.798
230
Com a retirada da questo 5.5 observa-se que o Alfa subiu para 0,844. Porm
observa-se pelo quadro anterior que a retirada da questo 5.1 pode elevar ainda
mais o Alfa.
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.859
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Scale Variance if
Corrected Item-
Cronbach's Alpha
Deleted
Item Deleted
Total Correlation
if Item Deleted
LK_52
16.0000
20.465
.765
.773
LK_53
16.3800
19.127
.728
.821
LK_54
15.5000
24.899
.742
.814
Com a retirada da questo 5.1 o Alfa se elevou para 0,859. Percebe-se pelo quadro
anterior que a retirada de qualquer outra questo no ir melhorar o indicador Alfa.
4. Construto Envolvimento
Df
Sig.
.829
273.196
10
.000
231
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
.786
N of Items
5
Item-Total Statistics
LK_61
LK_62
LK_63
LK_64
LK_65
Scale Variance if
Item Deleted
49.715
51.727
53.181
63.528
49.634
Cronbach's Alpha
if Item Deleted
.681
.708
.691
.903
.709
O Alfa se encontra acima de 0,7 porm observa-se pelo quadro anterior que se for
retirada questo 6.4 ele pode se elevar para 0,903.
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
.903
N of Items
4
232
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Scale Variance if
Corrected Item-
Cronbach's Alpha
Deleted
Item Deleted
Total Correlation
if Item Deleted
LK_61
24.5700
35.763
.831
.858
LK_62
24.5600
37.320
.750
.887
LK_63
23.9800
38.868
.851
.858
LK_65
24.7800
35.587
.729
.899
Com a retirada da questo 6.4 o Alfa se elevou para 0,903. Observa-se pelo quadro
anterior que a retirada de qualquer outra questo no ir melhorar o Alfa.
Aps a anlise estatstica dos dados oriundos das questes tipo Likert, no que se
refere as questes que melhor contribuem para o entendimento de cada constructo,
chegou-se a relao final de questes. Abaixo pode ser verificado o construto e o
grupo de questes original e o resultante do procedimento estatstico.
Construto
Questes originais
Questes resultantes
Conhecimento
Mudana de atitude
4.11; 4.12
4.11; 4.12
Reflexo
Envolvimento
233
234
Anlise de Correlaes
A anlise das correlaes tem por objetivo identificar se algum tipo de caracterstica
particular dos respondentes ou de grupos de respondentes poderiam estar melhor
relacionadas a determinado construto. Este relacionamento dado pelo Coeficiente
de correlao de Spearman. Da literatura sabe-se que uma correlao inferior a 0,3
considerada fraca, entre 0,3 e 0,7 considerada moderada e acima de 0,7 forte
(HAIR, 2005). Para se obter os correlacionamentos foi utilizado o software SPSS,
verso 18.
O quadro a seguir mostra qual o Coeficiente de Correlao de Spearman para cada
uma das questes de caracterizao do respondente e tambm as possveis
correlaes entre os construtos. Em azul so mostrados os coeficientes que ficaram
abaixo de 0,3 (correlao fraca) e em amarelo os coeficientes que ficaram entre 0,3
e 0,7 (correlao moderada). Como se pode observar nenhuma correlao foi
superior a 0,7 (correlao forte).
O que fica mais evidente ao se analisar o quadro que caractersticas como idade,
funo exercida, conhecimento prvio, disciplina em atua, srie em que atua ou ano
em que fez o curso apresentam, em sua grande maioria, correlao fraca com os
fatores.
Do quadro percebe-se que existe correlao moderada entre a Escolaridade e os
construtos Conhecimento e Mudana de Atitude. Esta correlao indica haver um
possvel relacionamento positivo entre o maior nvel de escolaridade e um maior
impacto nos construtos indicados.
Do quadro tambm se observa correlao moderada entre a funo de Pedagogo e
os construtos Mudana de Atitude e Reflexo. Esta correlao indica haver um
possvel relacionamento positivo entre esta funo e um maior impacto nos
construtos indicados.
Do quadro tambm se evidencia que existe correlao moderada entre os
construtos. Com os dados disponveis no se permite estabelecer a influncia de um
construto sobre o outro. O que se percebe que a correlao entre eles existe e
deve ser considerada.
235
Correlations
Conhecimento
Spearman's Contato_Escola
rho
Mudana
de atitude
Reflexo
Envolvimento
Correlation
Coefficient
,055
-,053
,030
-,068
Contato_OtrCurso
Correlation
Coefficient
,055
,100
,083
,004
Contato_Jrn_Rev
Correlation
Coefficient
-,070
,054
-,166
-,016
Contato_Outros
Correlation
Coefficient
-,173
-,183
-,055
,017
ConhCurso_ColegaEscola
Correlation
Coefficient
-,145
-,109
,011
-,004
ConhCurso_OtrPessoa
Correlation
Coefficient
,233
-,010
,106
,026
ConhCurso_Internet
Correlation
Coefficient
,029
,176
,113
,144
ConhCurso_Outros
Correlation
Coefficient
-,085
-,026
-,252
-,109
Idade
Correlation
Coefficient
-,040
,013
-,056
-,012
Escolaridade
Correlation
Coefficient
,380
,390
-,023
,157
TipoEnsino
Correlation
Coefficient
-,028
,119
-,113
-,039
Funcao_Prof
Correlation
Coefficient
,100
,069
-,170
-,018
Funcao_Coord
Correlation
Coefficient
,162
,007
,116
,135
Funcao_Ped
Correlation
Coefficient
,287
,301
,306
,267
Funcao_Dir
Correlation
Coefficient
,043
,014
,077
,037
Funcao_Outra
Correlation
Coefficient
-,190
-,181
,037
-,024
Disciplina_Port
Correlation
Coefficient
-,028
-,064
-,069
-,002
Disciplina_Mat_Fis
Correlation
Coefficient
-,068
-,200
-,171
-,172
Disciplina_Cie_Bio_Qui
Correlation
Coefficient
-,060
-,066
-,123
-,177
Disciplina_Hist
Correlation
Coefficient
,004
-,076
-,101
-,023
Disciplina_Geo
Correlation
Coefficient
-,111
-,146
-,194
,033
Disciplina_Filosofia
Correlation
Coefficient
,029
-,036
-,022
,026
Disciplina_Sociologia
Correlation
Coefficient
,049
,104
,070
,130
Disciplina_Religiao
Correlation
Coefficient
-,074
,098
-,029
,082
236
Disciplina_Arte
Correlation
Coefficient
,133
-,087
,026
,015
Disciplina_LinguaEstran
Correlation
Coefficient
,120
,085
,090
,144
Disciplina_EdFis
Correlation
Coefficient
,006
,158
-,088
-,176
Disciplina_Outra
Correlation
Coefficient
-,019
,099
-,006
,064
Series_Inf
Correlation
Coefficient
-,108
-,268
,110
-,114
Series_Fund_Fase1
Correlation
Coefficient
-,035
,016
-,107
-,092
Series_Fund_Fase2
Correlation
Coefficient
,226
,263
,038
,181
Series_Medio
Correlation
Coefficient
,225
,118
,000
,122
Series_Sup
Correlation
Coefficient
,094
,141
,036
,179
Series_Ed_Jovens_Adultos Correlation
Coefficient
-,006
-,053
-,032
-,024
Series_Outras
Correlation
Coefficient
-,160
-,100
-,018
-,015
Tempo_Educacao
Correlation
Coefficient
,188
,078
,139
,092
AnoCurso_2007
Correlation
Coefficient
,062
-,048
,032
,057
AnoCurso_2008
Correlation
Coefficient
-,057
,069
-,041
-,018
AnoCurso_2010
Correlation
Coefficient
-,111
-,182
,006
,091
AnoCurso_2011
Correlation
Coefficient
,140
,212
,080
-,004
Conhecimento
Correlation
Coefficient
1,000
,626
,515
,545
Mudana de atitude
Correlation
Coefficient
,626
1,000
,448
,575
Reflexo
Correlation
Coefficient
,515
,448
1,000
,686
Envolvimento
Correlation
Coefficient
,545
,575
,686
1,000
237
238
1. Voc considera o tema gnero relevante para quem trabalha com educao?
De que forma?
239
10. Como mulher, o estudo de gnero alterou sua percepo da condio das
mulheres de forma geral? De que forma?
240
241
1. Nome.............................................................................................................
2. Nmero da entrevista......................................................................................
3. Data da entrevista..............................................................................................
4. Lugar da entrevista........................................................................................
5. Sexo do entrevistado...........................................................................................
6. Idade.............................................................................................................
7. Nvel de escolaridade..........................................................................................
8. rea de formao..........................................................................................
9. rea de atuao............................................................................................
10. Nvel de ensino em que atua...........................................................................
11. Funo............................................................................................................
12. Esfera pblica ou privada...............................................................................
13. Municpio.........................................................................................................
14. Tempo de trabalho..........................................................................................
15. Curso frequentado/ano...................................................................................
242
ANEXO A - Folder
243
244