Transversal I Dad

TRANSVERSALIDAD, ARTICULACIN Y
DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Walter A. Hernndez Alcntara
Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias
PRESENTACIN
A fines de 2005 el Ministerio de Educacin aprob el Diseo

Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, para impulsar el
proceso de articulacin de los tres niveles: inicial, primaria y
secundaria. Igualmente dispuso su generalizacin a partir del ao
2006 en todas las instituciones educativas pblicas y privadas. Dicho
instrumento contiene los fundamentos y las orientaciones generales
que demanda una ejecucin curricular acorde con nuestra realidad
socio cultural, en procura de mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
La aplicacin del nuevo diseo posibilitar que el ejercicio
docente en educacin bsica regular alcance mayor nivel de
concrecin y significado en aspectos operativos bsicos como la
transversalidad, la articulacin y la diversificacin del currculo.
El presente trabajo rene los textos seleccionados de los
cuatro primeros captulos (pginas 1-22) del Diseo Curricular
Nacional de EBR (224 pginas), la Gua de Diversificacin Curricular
(2004) cuyo autor es el profesor Csar Puerta Villagaray (MED) y la
versin sinttica sobre desarrollo de los temas transversales del
currculo del profesor Jos Pals Rodrguez, de la Universidad de
Barcelona, contenida en el volumen 8 de la Coleccin para
Educadores publicada en 2006 por el diario El Comercio de Lima.
Hecha esta precisin, cabe sealar que la integracin de los
textos antes citados, el orden de los contenidos y la aplicacin
metodolgica, que son de responsabilidad del suscrito, guardan fiel
correspondencia con los objetivos que estn descritos en la parte
inicial del presente trabajo.
Prof. Walter A. Hernndez Alcntara
OBJETIVOS
El estudio del presente trabajo permitir:

1.
Comprender el proceso de articulacin curricular entre niveles

que se desarrolla en el sistema educativo peruano a partir de
la vigencia de la nueva Ley General de Educacin (julio de
2003).
2.
Identificar los aspectos esenciales que sustentan el nuevo

diseo curricular articulado, principalmente la fundamentacin
pedaggica que gua el desarrollo de los temas transversales y
el proceso de diversificacin de los contenidos, teniendo
presente que tales son acciones que debe realizar el profesor
de aula, en tanto educador profesional.
3.
Conocer y aplicar los procesos de diversificacin curricular en

el nivel local y de centro educativo, as como las
caractersticas y ventajas de la programacin anual de la
accin educativa.
Asumir con responsabilidad el ejercicio profesional docente
como respuesta a la competitividad y a las demandas
educacionales de nuestra comunidad, aunndose al esfuerzo
colectivo por mejorar el servicio que brinda la escuela pblica.
4.
Captulo I
LA EDUCACIN BSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
1.1 OBJETIVOS
Son objetivos de la Educacin Bsica:
a)
Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo

para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar
actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de
vida y contribuir al desarrollo del pas.
b)
Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender

a lo largo de toda su vida.
c)
Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la

tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
(Ley General de Educacin N 28044)
1.2 ORGANIZACIN
La Educacin Bsica se organiza en tres modalidades o formas: Educacin
Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Especial (EBE) y Educacin Bsica
Alternativa (EBA).
Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y
adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.
1.3 NIVELES DE EBR

Son perodos graduales y articulados del proceso educativo:
a)
Nivel de Educacin Inicial
La Educacin Inicial es el primer nivel de la EBR; atiende a nios y nias

menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada.
Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad,
contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento social,
afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la psicomotricidad y el respeto de sus
derechos.
El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades
de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. La Educacin Inicial se
articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular.
b)
Nivel de Educacin Primaria
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica

Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a nios y nias.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del
conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y
artstico, el pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de habilidades necesarias
para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de
hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c)
Nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica

Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante
una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria.
Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma
para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para
acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas,
necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.
Consolida la formacin para el mundo del trabajo que es parte de la formacin
bsica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institucin Educativa o,
por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros
espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y
especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.
1.4 CICLOS DE EBR

Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en funcin de logros de
aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia,
con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
EDUCACIN BSICA REGULAR
NIVELES
CICLOS
Inicial
Primaria
I
II
III
IV
V
aos aos
GRADOS 0-2 3-5 1 2 3 4 5 6
Secundaria
VI
VII
1
2 3 4 5
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios y

adolescentes se caracteriza por la influencia de los estmulos culturales y condiciones
externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios: y por factores
internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduracin neurolgica,
estados emocionales y procesos endocrinos.
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en

correspondencia con las caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justifica
que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.
I Ciclo (Inicial de 0 a 2 aos)
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el
inicio del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos
como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el
mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas
del ambiente familiar, desarrollando diferentes capacidades bsicas para la vida.
En este sentido, los nios comparten la necesidad de una atencin
individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una
intervencin educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el movimiento, el
juego libre y la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y nias
y que las puedan identificar. Adems de permitirles explorar y transformar su entorno,
lo cual los llevar a una progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas.
Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de
salud, higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la base para su desarrollo
armnico, as como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente de
seguridad fsica y afectiva.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que
en esta edad se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos
que comenzaron a instalarse desde los primeros meses.
Con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad y van manifestando
mayor inters por integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos,
habindose iniciado en la simbolizacin a travs del lenguaje, y el desarrollo de
importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.
II Ciclo (Inicial de 3 a 5 aos)
Considera el perodo comprendido entre los tres a los cinco aos. Se estima que
en torno a los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les
permite participar ms independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad
de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes y/o con nios
mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes.
Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a
una mayor autonoma en relacin con los adultos, capacidad de integrarse con otros y
expansin del lenguaje.
En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin
sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y
posibilidades de su cuerpo, o que les permite sentirse ms seguros y confiados.
El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgicomatemticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicacin en
diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la
construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones

interpersonales.
III Ciclo (1 y 2 Grados de Primaria)
Este ciclo se caracteriza generalmente por la bsqueda de acoplamiento a la
realidad circundante, regula progresivamente sus intereses.
Los nios y nias responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo,
pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las
acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos,
premios, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que
enuncian las reglas.
El nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y
datos actuales, de la informacin que proporciona la familia y la escuela. No ha
abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cede paso a otros procesos
ms sociales.
Desarrolla un sistema de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin,
ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas acciones internas a cualidades
espaciales y temporales.
IV Ciclo (3 y 4 Grados de Primaria)
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor
expresin de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las
personas que responden a sus intereses.
Tiene facilidad para trabajar en equipo. Afianza sus habilidades motrices finas y
gruesas, generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as como de las
actividades deportivas.
Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la
produccin de textos. Mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza
algunas de tipo mental y sin apoyos concretos.
V Ciclo (5 y 6 Grados de Primaria)
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le
permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir
de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la
amistad y el crculo de amigos se convierten en un valor referencial que crece en
importancia.
Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada
situacin, aceptando la opinin adulta como determinante. Mantiene las expectativas
de la propia familia, grupo o nacin, se percibe como valioso en s mismo,
independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no
solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino
tambin de lealtad hacia l. Una actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de
este orden, y de identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
10
VI Ciclo (1 Y 2 Grados de Secundaria)

El adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del mundo
abstracto. Sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones
sociales.
Reconoce los sentimientos en s mismo y en otras personas como componente o
factor que acta sobre los comportamientos.
Evidencia un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede
paso a un pensamiento ms abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a
partir de la observacin.
De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales,
el trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexin sobre su propio
aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educacin para el trabajo.
VII Ciclo (3, 4 y 5 Grados de Secundaria)
Aqu el adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad,
muestra inters por las experiencias cientficas.
Se caracteriza por comunicarse de manera libre y autnoma en los diversos
contextos donde interacta.
Se caracteriza por la vivencia de perodos de inestabilidad emocional, de la
expresin potica y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Las relaciones personales estn supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo
de intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organizacin autnoma para
la prctica de los valores.
Hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez
y aplicacin con independencia de la autoridad de los grupos o personas que
mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificacin de las
personas con esos grupos.
CUESTIONARIO N 1
1.
Una de las siguientes afirmaciones especifica mejor las opciones y el mbito de la

educacin bsica:
A. Comprende tres modalidades: regular, especial y alternativa.
B. Est organizada en tres ciclos: nido, jardn y primaria.
C. Integra tres agentes principales: alumnos, padres y maestros.
D. Se presenta en tres turnos: diurno, vespertino y nocturno.
E. Integra las tres variantes: de menores, de adultos y comunitaria.
2.
Constituye el segundo nivel de la educacin bsica y se desarrolla regularmente en seis

aos o grados:
A. Pre-escolar
B.
Inicial
C. Primaria
D.
Secundaria
E. Superior
3.
La EBR est organizada en siete ciclos que articulan el proceso educativo en sus tres
niveles. El nivel primario comprende los ciclos:
11
A. II, III y IV
C. IV, V y VI
E. I, III y V
B.
D.
III, IV y V
I, II y III
4.
Uno de los siguientes rasgos no corresponde al primer ciclo de EBR:

A. Marca el inicio del proceso de individuacin.
B. El nio empieza a ajustar su ritmo biolgico a las rutinas del ambiente familiar.
C. Requiere de una intervencin educativa orientada a favorecer la seguridad personal,
el juego y la expresin libre del nio.
D. Procura la atencin de las necesidades bsicas del nio: salud, higiene, alimentacin
y afecto.
E. Culmina a los cinco aos de edad, cuando se ha desarrollado la coordinacin motora
fina.
5.
Una de las siguientes caractersticas no corresponde al ltimo ciclo de EBR:

A. El adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad.
B. El alumno se comunica de forma libre y autnoma en diversos contextos.
C. Las relaciones personales se sustentan en los intereses compartidos en grupo.
D. Es notorio el esfuerzo por definir claramente valores y principios morales vlidos.
E. El adolescente se comporta siguiendo modelos y conductas de la autoridad.
6.
Marque la caracterstica principal que corresponde al nivel inicial de educacin bsica:

A. Promueve la comunicacin en todas las reas.
B. Afianza la identidad personal y social del estudiante.
C. Consolida la formacin del alumno para el mundo del trabajo.
D. Favorece el despliegue del desarrollo vocacional del estudiante.
E. Promueve la crianza y el desarrollo integral del nio con participacin de la familia.
7.
El proceso de desarrollo de las capacidades en los nios y adolescentes se caracteriza

por factores internos de la persona que aprende, es decir:
A. principalmente por el estado nutricional y la maduracin neurolgica del educando.
B. bsicamente por los intereses del crecimiento socioeconmico del pas.
C. en general por las condiciones provenientes de los dems agentes educativos.
D. en lo fundamental, por la influencia de los estmulos socioculturales.
E. desde el principio, por las necesidades de desarrollo de la comunidad educativa.
8.
El desarrollo de competencias durante la EBR est influido por factores externos

provenientes, principalmente, de:
A. el nivel de salud y nutricin de los nios.
B. la maduracin biolgica de los estudiantes.
C. los intereses de los padres y dems parientes.
D. los estmulos culturales y de los medios de informacin.
E. los ndices de desarrollo humano que muestran los organismos mundiales.
9.
En este ciclo el estudiante asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del

mundo abstracto; y, en sus relaciones sociales, predominan sus sentimientos de
cooperacin:
A. III, Primaria, 1 y 2 grados.
B. IV, Primaria, 3 y 4 grados.
C. V, Primaria, 5 y 6 grados.
D. VI, Secundaria, 1 y 2 grados.
E. VII, Secundaria, 3, 4 y 5 grados.
12
10.
En este ciclo, el alumno desarrolla un sistema de operaciones lgicas (orden, serie,

clases) y aprende a leer y comprender textos bsicos:
A. I, Inicial de 0 a 2 aos.
B.
II, Inicial de 3 a 5 aos.
C. III, Primaria, 1 y 2 grados.
D.
IV, Primaria, 3 y 4 grados.
E. V, Primaria, 5 y 6 grados.
13
Captulo II
FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR
El Diseo Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de
orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume
los aprendizajes previstos.
Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en
cuenta los grupos etarios en sus respectivos entornos, en una perspectiva de
continuidad de 0 a 17 18 aos de edad, aproximadamente. El DCN asume los
principios y fines orientadores de la Educacin (tica, equidad, inclusin, calidad,
democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin).
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos
contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos
actores del quehacer educativo.
El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el
para qu y cmo ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos,
valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el
saber actuar de los estudiantes.
2.1 PRIORIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar:
El reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo y para ello
destaca varios aspectos centrales:
a)
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y

las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el
trabajo, en un marco de formacin permanente.
b)
La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin
exclusin de ningn tipo.
c)
La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra

diversidad cultural.
d)
La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los

derechos humanos, as como la participacin, la tica, para fortalecer los valores
y la conciencia moral, individual y pblica.
e)
La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educacin que est en

funcin de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del
Per.
2.2 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

a)
DIVERSIFICABLE: Su diseo permite un fluido proceso de construccin,

adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas,
culturales y educativas de las regiones, localidades e Instituciones Educativas
donde se aplica.
14
No obstante cada Institucin Educativa, por ser la instancia principal de la

descentralizacin educativa construye su propuesta curricular diversificada, la
cual posee valor oficial.
b)
ABIERTO: Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan

pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad
educativa y otros sectores de la sociedad de modo participativo.
c)
FLEXIBLE: Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social

de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y
etarios, a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizaje

significativos es decir, aprendizajes tiles vinculados a las caractersticas, intereses y
necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interaccin afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos.
2.3 ASPECTOS ESENCIALES QUE SUSTENTAN EL DISEO

CURRICULAR NACIONAL:
2.3.1 La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener
en cuenta las caractersticas y necesidades fundamentales de los diferentes
grupos etarios.
2.3.2 La persona y su desarrollo holstico, lo que implica una atencin integral de la
persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y
actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida
personal, ciudadana y productiva.
Es importante reconocer que la persona es ms que la simple suma de sus
partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgnico,
emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las reas curriculares.
2.3.3 Los nuevos contextos de la sociedad actual, lo que implica asumir como retos
y fortalezas: la diversidad, la democracia, la globalizacin, la sociedad del
conocimiento, la ciudadana y el nuevo entorno laboral. Estos desafos deben ser
asumidos tomando en cuenta a la persona como centro de la accin educativa, y
considerando que los aprendizajes deben estar interconectados con las
situaciones de la vida real y las prcticas sociales de cada cultura.
2.3.4 El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y con su
entorno, movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de
los dems. Aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser
conciente de qu y cmo est aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias
que le posibiliten seguir aprendiendo y seleccionar la informacin que le sea
verdaderamente til Aprender a aprender.
2.3.5 El docente como mediador educativo, porque en el acto educativo mismo l
est presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y
fundamentalmente con sus sentimientos, alegras, frustraciones, logros,
debilidades, etc. que indiscutiblemente van a favorecer o interferir en la
motivacin, las acciones pedaggicas, as como en la evaluacin de los
aprendizajes.
15
El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces,

cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los
aprendizajes. En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de
aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son
sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo,
entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas
para que los estudiantes aprendan.
2.3.6 El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como toda interaccin
que se da durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de
ella. Se ensea y se aprende en la interrelacin maestro - alumno - entorno; sin
embargo, tanto el maestro que ensea como el estudiante que aprende portan
en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su
propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico ambiental y
meditico; ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de
aprendizaje. Ms an, al ensear, el maestro tambin aprende, en la medida que
interacta con sus alumnos. Por ello, la construccin de los aprendizajes
previstos se suma a la de los imprevistos, que se generan conciente y sub
concientemente en el aula, la escuela y otros mbitos educativos.
2.3.7 La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad
para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes
saberes. Mientras ms conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje
determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o
aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma
profunda y amplia.
Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y
ensearles usando diversas metodologas. Mientras ms sean los sentidos que
se ponen en accin, mayores sern las conexiones que podrn establecerse
entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
2.3.8 La metacognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin
sobre los propios procesos de aprendizaje.
Los estudiantes requieren actividades pedaggicas para autoevaluar lo que
sienten, lo que saben o no saben y adems, para que analicen sus estilos y
ritmos personales, as como sus logros, avances y dificultades para aprender.
2.3.9 La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los
estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger informacin
sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el
desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y
recuperacin pedaggica.
2.3.10 Las inteligencias mltiples, para que los aprendizajes y la evaluacin se
desarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de

aprendizaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva de la pedagoga
para la diversidad.
16
CUESTIONARIO N 2
1.
El Diseo Curricular Nacional es un documento normativo y orientador, vlido

para todo el pas, caracterizado principalmente por
a. sintetizar las intenciones educativas y los aprendizajes previstos.
b. romper la unidad, la secuencia y la diversidad entre los alumnos.
c. tener en cuenta los diversos grupos de edad en una perspectiva de
continuidad.
d. dejar libertad de opcin sobre qu, para qu y cmo ensear.
e. asumir los principios y fines orientadores de la educacin.
Las proposiciones verdaderas son:
A. a-b-c
B. c-d-e
C. a-c-e
D. b-d-e
E. a-c-d
2.
El sistema educativo otorga prioridad a la persona como eje del proceso y para
ello destaca aspectos centrales, expresados en el DCN. Tres de ellos son:
A. la democracia, la igualdad y la fraternidad.
B. la tica, la responsabilidad y la crtica.
C. la pertinencia, la sensibilidad y la toma de decisiones.
D. la tolerancia, la descentralizacin y la unidad territorial.
E. la calidad, la equidad y la interculturalidad.
3.
El currculo articulado posee tres caractersticas bsicas:

A. propositivo, normativo y actualizado.
B. moderno, secuenciado y descentralizado.
C. mediador, contextualizado e integral.
D. abierto, flexible y diversificado.
E. funcional, significativo y perfectible.
4.
En el acto educativo, el docente est presente con sus conocimientos, actitudes,

valores y desde luego, con sus sentimientos y emociones, para motivar y abrir el
camino hacia los aprendizajes de sus alumnos. Este aspecto define al docente
como:
A. gua del proceso.
B. agente interactivo.
C. mediador educativo.
D. tutor psicopedaggico.
E. estratega del aprendizaje.
5.
Diez aspectos esenciales sustentan el DCN. Una de las siguientes opciones no

corresponde a lo sealado:
A. El nfasis en los procesos pedaggicos.
B. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje.
C. Los nuevos contextos de la sociedad actual.
D. La metacognicin y la autoevaluacin.
E. El impacto cientfico de la globalizacin.
17
6.
La pertinencia, como aspecto central del proceso educativo, implica:

A. asegurar la eficacia y la eficiencia en los logros.
B. reconocer y valorar nuestra diversidad cultural.
C. garantizar la inclusin en la educacin de todos los peruanos.
D. educar en funcin de la edad y la diversidad entre educandos.
E. ensear a ser tolerantes, participativos y crticos a los nios.
7.
El currculo es diversificable y esto significa que:

A. se sujeta a la realidad socioeconmica, geogrfica, cultural y educativa.
B. establece libertad total para aprobar un nuevo plan de estudios,
C. requiere la conformidad nicamente de la autoridad regional.
D. es discutido y aprobado por los consejos de participacin local.
E. contiene diversas opciones de objetivos y contenidos para escoger.
8.
Que el currculo sea abierto implica que:

A. su diseo se adapta a las exigencias oficiales.
B. est concebido para incorporar contenidos que lo hagan pertinente.
C. promueve aprendizajes tecnolgicos modernos y atractivos.
D. permite modificaciones en funcin de la diversidad social.
E. responde a las particularidades de los grupos de edad que sirve.
9.
La flexibilidad del currculo significa principalmente que:

A. permite un fluido proceso de construccin segn la realidad.
B. se le puede incorporar contenidos pertinentes y contextualizados.
C. se elabora con la ayuda de todos los sectores de la comunidad.
D. en su diseo estn incorporados los ltimos modelos pedaggicos.
E. puede ser modificado en funcin de las demandas y necesidades que atiende.
10.
Cuando afirmamos que la persona es ms que una suma de sus partes y debe
ser formada integralmente en sus dimensiones orgnica, cognitiva y emocional,
nos referimos a su:
A. aprendizaje interactivo.
B.
actitud mediadora.
C. desarrollo holstico.
D.
instruccin programada.
E. adaptacin funcional
18
Captulo III
LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES
Hemos sealado algunos aspectos que sustentan el Diseo Curricular Nacional
de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningn diseo garantiza los
aprendizajes de los estudiantes. Para constituirse en un factor de calidad, el currculo
requiere estar acompaado de un cambio real y efectivo en los procesos pedaggicos,
dentro y ms all de las aulas.
Esto significa dejar atrs una serie de prcticas tradicionales de enseanza. Por
ejemplo debemos desterrar el copiado, las instrucciones memorizadas y la repeticin
sin reflexin, porque dificultan el desarrollo del pensamiento crtico. No es posible ya
ensear con rigidez, porque sta cohbe la creatividad y la libertad; ni instaurar el
silencio restrictivo y el trato vertical, porque constrien el humor y el disfrute, a la vez
que impiden el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora.
El desprecio a las tradiciones y cdigos culturales propios es inaceptable, porque
conspira contra la construccin de una ciudadana basada en la diversidad. De igual
manera, ya no procede el trato masificado a los estudiantes, porque impide desplegar
y valorar la diversidad humana. Debemos erradicar definitivamente el autoritarismo y el
castigo como herramientas de manejo del aula, porque socavan la autoestima y
atentan contra el desarrollo personal y autnomo. No es posible concebir el aula y el
aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que
aprenden con lo que viven, no sern capaces de resolver problemas.
Debemos terminar con la artificial separacin entre pensamientos y afectos
porque las personas somos seres integrales y porque las emociones enriquecen
nuestra actuacin personal y ciudadana.
Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en
concordancia con los Fines de la Educacin Peruana: el desarrollo personal, la
ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo.
As mismo, una educacin que contribuya a formar una sociedad democrtica,
justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica
desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de la Educacin Bsica Regular.
stas se expresan en una serie de caractersticas segn la diversidad humana y
social de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin
Bsica, se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios
organiza las diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
19
3.1 CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA

EBR.
Al finalizar la EBR el estudiante ser capaz de actuar como ser humano.

Caractersticas:
TICO Y MORAL. Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de
valores universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las
diferencias culturales, ideolgicas y filosficas.
DEMOCRTICO. Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros.
Es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume la democracia como
participacin activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e
iniciativa.
CRTICO Y REFLEXIVO. Que hace uso permanente del pensamiento divergente
entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus
opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO. Que es permanentemente innovador, promueve la produccin de
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones,
alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrenta, orientndolas hacia
el bien comn e individual, en un marco de libertad.
20
SENSIBLE Y SOLIDARIO. Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en

su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la
pobreza, como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la
humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destruccin y defiende los
derechos humanos de los ms vulnerables.
COMUNICATIVO. Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y
contextos lo que piensa y siente.
Que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de
escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simblicos.
EMPTICO Y TOLERANTE. Que se pone en el lugar del otro para entender las
motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume como riqueza la
diversidad humana.
Que se respeta a s mismo y al otro, que entiende y comprende a aquellos que
son diferentes (en estilos de pensar, capacidades, etnia, sexo, creencias, lengua).
ORGANIZADO. Que planifica la informacin, su tiempo y actividades,
compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su
accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.
PROACTIVO. Que enfrenta con energa y seguridad, decisiones sobre
situaciones diversas, conjugando variables y factores para llegar a soluciones
adecuadas, adelantndose a los hechos, siendo diligente, independiente y con
iniciativa.
AUTNOMO. Que es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio,
asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s
mismo.
FLEXIBLE. Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que
posee versatilidad y capacidad de adaptacin al cambio permanente.
RESOLUTIVO. Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se
repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo.
Aplica y adapta diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen
camino. Si no progresa se detiene para buscar y considerar otras alternativas.
INVESTIGADOR E INFORMADO. Que busca y maneja informacin actualizada,
significativa y diversa. De manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla
y de construir nuevos conocimientos a partir de ella.
Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y
de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
COOPERATIVO. Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y
compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.
EDUCACIN INICIAL
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto por los otros;
nios y adultos de su familia y comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones y

experiencias, en diversos lenguajes y manifestaciones artsticas y ldicas.
21
Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, mostrando actitudes

de respeto y valoracin de las diferencias sociales, culturales, intelectuales y
fsicas de los dems.
Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades de

grupo, de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria, buscando
solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades, de manera
autnoma y solicitando ayuda.
Demuestra valoracin y respeto por el aporte y el trabajo propio y de los dems.

Se inicia en el uso bsico y aplicacin de herramientas tecnolgicas.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin

motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su
persona, frente a situaciones de peligro.
Acta con respeto y cuidado en el medio que lo rodea, valorando su importancia,

explorando y descubriendo su entorno natural y social.
Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones de

la vida cotidiana.
EDUCACIN PRIMARIA
Se reconoce como persona, valora positivamente sus caractersticas biolgicas,

psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales.
Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos, ideas y experiencias,

con originalidad, en diversos lenguajes y manifestaciones artsticas, respetando
opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, reconocindolas como legtimas, sin discriminarlas por su gnero,
edad, raza, condicin socioeconmica, capacidad, religin y origen tnico y
cultural.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interaccin

con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones
problemticas y ofreciendo alternativas de solucin.
Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realizacin de

actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnologa
disponible en su medio.
Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hbitos de prevencin y

cuidado de su salud integral en su relacin con el ambiente.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y

con su historia, y es conciente de su rol presente y futuro, en el proceso de
desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del pas.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas

para construir conocimientos y aprender permanentemente.
EDUCACIN SECUNDARIA
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y

psicolgicos y afianza su identidad y autoestima, afirmando sus intereses y
22
aspiraciones de orden personal, familiar y social, actuando coherentemente a

partir de una slida escala de valores.
Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones,

preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y expresin
artsticas, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos, construir consensos.
Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus

deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a
las diferencias, a la par que rechazando todo tipo de discriminacin.
Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones

para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisin y
autonoma para alcanzar mejores niveles de vida, para s mismo y para los
dems.
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y

social, demuestra actitud emprendedora ante el medio natural y el mundo
laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulacin y
ejecucin de proyectos productivos sostenibles en el tiempo. Se interesa por los
avances de la ciencia y la tecnologa.
Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia

integridad, proponiendo alternativas de solucin a los problemas ambientales
que afectan a la comunidad local, nacional y mundial.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica para

el cuidado de su entorno, construyendo su Proyecto de vida y pas. Aprende a
aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y
metacognitivos.
CUESTIONARIO N 3
1.
Determine si las proposiciones que siguen son verdaderas o falsas:

a. Todo diseo curricular garantiza los aprendizajes de los estudiantes.
b. Un cambio curricular significativo implica abandonar ciertas prcticas tradicionales de
enseanza.
c. Siempre se puede ensear con rigidez aunque se pierda creatividad.
d. El desprecio a los cdigos culturales propios es inaceptable.
Seale la serie correcta entre las opciones dadas:
A. VVVV
B. VFVF
C. FVFV
D. FVVV
E. VFFV
2.

a. El trato masificado a los alumnos impide valorar la diversidad humana.
b. Autoritarismo y castigo deben ser erradicados del aula.
c. No cabe pensar en aula y aprendizaje desligados del entorno cultural.
d. Si la persona es integral, no hay separacin entre pensamiento y afectos.
A. VVVV
B.
VFVF
C. FVFV
D.
FVVV
E. VFFV
23
3.
Se espera que, al concluir una determinada etapa educativa, los estudiantes expresen
un conjunto de caractersticas a travs de lo que denominamos:
A. plan de estudios
B. fines de la educacin
C. cdigos culturales
D. logros educativos
E. objetivos o capacidades
4.
Los objetivos de la EBR estn relacionados directamente con:

a. La sociedad del conocimiento
b. El mundo del trabajo
c. El ejercicio de la ciudadana
d. El desarrollo personal
Lo correcto es:
A. a-b
B. c-d
C. a-b-c
D. b-c-d
E. a-b-c-d
5.
Relacione las caractersticas que como persona mostrar el estudiante al concluir la EBR
con las definiciones correspondientes:
I. Democrtico
II. Reflexivo
III. Comunicativo
IV. Creativo
a. Expresa con libertad lo que piensa y siente.
b. Propone alternativas a problemas que enfrenta.
c. Respeta las reglas bsicas de convivencia.
d. Analiza situaciones y argumenta sus opiniones.
La relacin correcta es:
A. Ia, IIb, IIIc, IVd
B.
Ib, IIa, IIId, IVc
C. Ic, IId, IIIa, IVb
D.
Id, IIc, IIIb, IVa
E. Ia, IId, IIIb, IVc
6.
Relacione las caractersticas que como persona mostrar el estudiante al concluir la EBR
con las definiciones correspondientes:
I. Autnomo
II. Resolutivo
III. Organizado IV. Cooperativo
a. Planifica su tiempo, actividades e informacin.
b. Cuenta con los dems para realizar proyectos o resolver problemas.
c. Acta segn su propio criterio y asume responsabilidades.
d. Soluciona problemas, con efectividad y control.
A. Ia, IIb, IIIc, IVd
B. Ib, IIa, IIId, IVc
C. Ic, IId, IIIa, IVb
D. Id, IIc, IIIb, IVa
E. Ia, IId, IIIb, Ivc
7.
Relacione niveles educativos y logros correspondientes:

I. Inicial
II. Primaria
III. Secundaria
24
a. Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto.

b. Se comunica con claridad y respeta opiniones divergentes.
c. Afianza su identidad y autoestima, afirma sus aspiraciones.
A. Ia, IIb, IIIc
B. Ib, IIc, IIIa
C. Ic, IIb, IIIa
D. Ia, IIc, IIIb
E. Ib, IIa, IIIc
8.

I. Inicial
II. Primaria
III. Secundaria
a. Demuestra seguridad y confianza en la toma de decisiones.
b. Se identifica con su realidad natural y sociocultural.
c. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento.
A. Ia, IIb, IIIc
B. Ib, IIc, IIIa
C. Ic, IIb, IIIa
D. Ia, IIc, IIIb
E. Ib, IIa, IIIc
9.

I. Inicial
II. Primaria
III. Secundaria
a. Muestra tolerancia ante las diferencias entre las personas.
b. Pone en prctica un estilo de vida democrtico.
c. Demuestra coordinacin motora gruesa y fina.
A. Ia, IIb, IIIc
B. Ib, IIc, IIIa
C. Ic, IIb, IIIa
D. Ia, IIc, IIIb
E. Ic, IIa, IIIb
10.
Analice las siguientes proposiciones:

I. Al concluir la educacin inicial, el nio interacta y se integra positivamente con sus
compaeros.
II. Al concluir la educacin primaria, el adolescente expresa seguridad y pertenencia en
la interaccin con su medio natural y social.
III. Al terminar la educacin secundaria, el joven acta con decisin y es capaz de
construir su proyecto de vida.
La serie de verdad correcta es:
A. VVV
B. VFV
C. VFF
D. FVF
E. FFV
25
Captulo IV
EL PLAN DE ESTUDIOS DE EBR
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos
educativos, para ello se asegura que las distintas reas respondan a las
caractersticas de los nios y nias, adolescentes y jvenes.
GRADOS
reas
Curriculares
Inicial
I
aos
0-2
Relacin consigo mismo
Comunicacin Integral
Relacin con el medio natural y social.
NIVELES
CICLOS
II
aos
III
Primaria
IV
V
VI
1 2 3 4 5 6 1
3-5
Lgico
Matemtico
Comunicacin
Integral
Personal
Social
Ciencia y
Ambiente
Lgico - Matematico
Comunicacin Integral
Educacin por el Arte
Personal Social
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y Ambiente
Secundaria
VII
Matemtica
Comunicacin
Idioma Extranjero/originario
Educ. por el Arte
Ciencias Sociales
Persona, Familia y
Relaciones Huamanas
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Educacin para el Trabajo
TUTORA Y ORIENTACION EDUCACIONAL
4.1 LIBRE DISPONIBILIDAD

Las Instituciones Educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de 10 horas
de libre disponibilidad para el nivel de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria.
Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de un mayor nmero de horas
de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas
pedaggicas para Primaria y 35 horas pedaggicas para Secundaria), podrn hacer
uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:
Desarrollar talleres o reas, que contribuyan al logro de determinados
aprendizajes considerados prioritarios, o de especial importancia para la realidad local
o las necesidades especficas de los estudiantes.
NIVELES
Horas
obligatorias
Inicial
25
Secundaria
20
25
Incluye una hora de dedicacin

exclusiva de Tutora y
Orientacin Educacional
Horas de libre
disponibilidad
Total de horas
establecidas
Primaria
25
10
10
30
35
(1) La hora de tutora en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para

tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la oportunidad a los estudiantes para
interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial
de manera permanente en las diversas actividades de las reas y talleres del
currculo.
26
La decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones

Educativas. Estos talleres o reas tienen valor oficial y son considerados para efectos
de promocin o repitencia. Incrementar horas a las reas Curriculares segn las
necesidades de los estudiantes, priorizando las reas de COMUNICACIN,
MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO, sobre la base de una
FORMACIN EN VALORES.
En los niveles de Educacin Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de
acuerdo al desarrollo de los Planes de Estudio, de cada Institucin Educativa, en
forma integrada. En el nivel de Educacin Secundaria se distribuyen las horas segn
el siguiente cuadro:
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO/ EDUCACIN SECUNDARIA
GRADO DE ESTUDIOS
REAS CURRICULARES
1
MATEMTICA
COMUNICACIN
IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO
EDUCACIN POR EL ARTE
CIENCIAS SOCIALES
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN RELIGIOSA
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
EDUCACION PARA EL TRABAJO
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD
10
10
10
10
10
TOTAL DE HORAS
35
35
35
35
35
EL NMERO DE HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS REAS, ES EL MNIMO. En
ningn caso las Instituciones Educativas pblicas y privadas, dejarn de ensear estas reas y utilizar para cada una de ellas
menos horas de las sealadas.
As mismo las horas de libre disponiblidad debern priorizar las reas de COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN PARA
EL TRABAJO sobre la b ase de una FORMACIN EN VALORES segn las necesidades de los estudiantes.
4.2 DIVERSIFICACIN CURRICULAR

El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la
problemtica pedaggica de la Institucin Educativa y, en funcin de ello, el Diseo
Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de
los estudiantes.
A nivel regional la diversificacin es conducida por las Direcciones Regionales de
Educacin (DRE) en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local
(UGEL), mediante lineamientos curriculares que respondan a la realidad.
27
Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificacin, toman como

principales referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) con la participacin de los docentes, estudiantes y dems actores
educativos.
El PEI comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin
Educativa, el mismo que tiene valor oficial.
4.3 TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL

Es un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico a los
estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a
la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la Tutora y
Orientacin Educacional as como los programas de Prevencin - Cultura de Paz,
Educacin Sexual y Prevencin del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo
Institucional, en la Propuesta Curricular de Centro y en el Plan Anual de Trabajo.
Se considerar una hora de Tutora dentro de las horas obligatorias del Plan de
Estudios de la EBR. Esta hora semanal en Educacin Primaria y Secundaria no es una
clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar
sobre s mismos y el grupo.
Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y
permanente en las diversas actividades del currculo, as como otras reuniones con los
estudiantes y padres de familia.
En Educacin Inicial y Primaria la funcin del tutor formal recae en el docente a
cargo del aula. La accin tutorial en ambos niveles es permanente y transversal a las
actividades pedaggicas que desarrolla el docente.
Sin embargo en Primaria se deber considerar adems una hora formal de
tutora. Se dar importancia a las normas bsicas de convivencia y se trabajar
asuntos referidos a la salud fsica y mental, desarrollo personal, social, ayuda
comunitaria, orientacin y eleccin vocacional, cultura y actualidad, apoyo acadmico,
convivencia y disciplina escolar, entre otros.
En el nivel de Educacin Secundaria la funcin del tutor formal recae en un
profesor designado por el Director de la Institucin Educativa, quien tendr a su cargo
dentro de su jornada laboral por lo menos una hora semanal para dicho servicio. En
las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicolgicos. El
estudiante que necesite tratamiento especializado deber ser derivado a una
institucin de salud para su atencin. La labor de los Psiclogos escolares y de los
Promotores de Tutora y Prevencin que trabajen en las Instituciones Educativas es
formativa y preventiva.
4.4 EJES CURRICULARES

En todos los procesos pedaggicos se trabajarn cuatro ejes curriculares para
garantizar una formacin integradora:
Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonoma).
28
Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental).
Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autnomo).
Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).
4.5 TEMAS TRANSVERSALES

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales
de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una
atencin prioritaria y permanente.
Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales,
ambientales y de relacin personal en la realidad local, regional, nacional y mundial,
para que los estudiantes identifiquen las causas as como los obstculos que impiden
la solucin justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman
fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes
reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de
adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente
asumidos.
De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuir a la
formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y
participar en su mejoramiento y transformacin.
CUESTIONARIO N 4
1.
Entre las siguientes reas seale las tres que se trabajan en el primer ciclo de educacin
inicial, segn el plan de estudios de EBR:
a. Comunicacin Integral
b. Educacin Fsica
c. Educacin por el Arte
d. Personal Social
e. Lgico Matemtica
f. Relacin consigo mismo
g. Relacin con el medio natural y social
A. a-b-c
B. a-d-e
C. a-f-g
D. b-c-d
E. e-f-g
2.
Entre las siguientes reas seale las que se trabajan en educacin inicial, entre 3 y 5
aos, segn el plan de estudios de EBR:
b. Lgico-Matemtica
c. Personal Social
d. Ciencia y Ambiente
e. Educacin Religiosa
f. Educacin Fsica
29
g. Educacin por el Arte

A. a-b-c-d
C. a-c-f-g
E. b-d-f-g
B.
D.
a-b-e-f
c-e-f-g
3.
Entre las siguientes reas seale las que se trabajan durante los tres ciclos de educacin
primaria, segn el plan de estudios de EBR:
b. Lgico Matemtica
c. Personal Social
e. Educacin Religiosa
f. Educacin Fsica
g. Educacin por el Arte
A. Slo a-b-c-d
B. Slo e-f-g
C. Slo las dos primeras: a-b
D. Ninguna de las sealadas
E. Todas, las siete: a-b-c-d-e-f-g
4.
Entre las siguientes reas del currculo seale las que se trabajan slo en educacin
secundaria, segn el plan de estudios de EBR:
b. Lgico Matemtica
c. Personal Social
e. Idioma extranjero
f. Educacin para el Trabajo
g. Tutora y Orientacin Educacional
A. Cuatro: a-b-c-d
B. Tres: e-f-g
C. Slo dos: e-f
D. Una: g
E. Ninguna de las sealadas.
5.

I. El rea de tutora se desarrolla durante los siete ciclos de EBR.
II. En los niveles de primaria y secundaria se puede disponer de 10 horas libres.
III. Si hay ms horas disponibles que las establecidas se podrn utilizar para talleres.
A. VVV B. FVF C. VFF
D. FFV E. FFF
6.

I. El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la
problemtica pedaggica institucional.
II. La tutora es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de aprendizajes.
III. En el mbito regional la DRE coordina con las UGEL aquellos lineamientos
curricularesque respondan a las necesidades concretas y a la realidad.
A. FFF
B.
FFV
C. FVV
D.
VVF
30
E. VVV
7.

I. En Educacin Inicial y Primaria la funcin del tutor formal recae en el docente a cargo
del aula.
II. Si un estudiante requiere tratamiento especializado deber ser derivado a un centro
de salud para su atencin.
III. La labor de los psiclogos escolares y promotores de tutora es formativa y
preventiva.
La serie correcta entre las opciones es:
A. VVV
B.
VVF
C. VFF
D.
FVF
E. FFV
8.
Entre los siguientes, cules son los ejes curriculares en EBR?

a. Aprender a ser
b. Aprender a vivir juntos
c. Aprender a aprender
d. Aprender a hacer
e. Aprender a conocer
f. Aprender a sentir
La serie correcta entre las opciones es:
A. a-b-c-d
B.
C. a-d-e-f
D.
E. Todos: a-b-c-d-e-f
b-c-d-e
Slo a-b
9.
La ciudadana, la convivencia social y la conciencia ambiental estn directamente

relacionadas con:
A. Aprender a ser
B. Aprender a vivir juntos
C. Aprender a aprender
D. Aprender a conocer
E. Aprender a conocer
10.
Constituyen una respuesta a los problemas coyunturales pero de trascendencia que

afectan a la sociedad y demandan una atencin educativa preferente:
A. Planes de estudio
B. Ejes curriculares
C. Capacidades de gestin
D. Temas transversales
E. Identidad y valores
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas

las reas curriculares. Ellos deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas
las actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes como
lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin curricular.
En este sentido hay tres niveles de incorporacin de los temas transversales:
a)
En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que

responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
Educacin en y para los derechos humanos.
31
Educacin en valores o formacin tica.
Educacin intercultural.
Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.
Educacin ambiental.
Educacin para la equidad de gnero.
b)
En el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular se priorizan los

temas transversales que responden a la realidad en la que se inserta la
Institucin Educativa.
c)
En las unidades didcticas los temas transversales se evidencian en los logros

de aprendizaje esperados.
32
Captulo V
CMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES
5.1 ACTUALIDAD DE LOS TEMAS TRANSVERSALES Y CMO
FACILITAR SU DESARROLLO
Los temas transversales interesan en tanto que se centran directamente en el
para qu, el qu y el cmo de la educacin, interrogantes centrales en la actividad
cotidiana de los centros educativos y del profesorado.
Estos temas abiertos y cambiantes, como manifestacin de las problemticas
ms relevantes de nuestra sociedad, se presentan en forma de problemas o conflictos
de actualidad, y en forma de actitudes, comportamientos y valores especialmente de
los alumnos.
La conciencia de que estas problemticas sociales han de tener un
protagonismo central en el proceso de enseanza y aprendizaje, nos sita ante la
necesidad de aportar el mximo de materiales y propuestas concretas de trabajo para
acercar los temas transversales al profesorado y con el objetivo de facilitar su
desarrollo.
Educar en los temas transversales responde a una concepcin del para qu de
la educacin, que lleva a nuevos planteamientos metodolgicos.
Se pretende formar ciudadanos autnomos, con sentimiento de pertenencia
(Touraine, A.1994), crticos, con criterio moral propio y con capacidad de hacer frente
a los problemas que se plantean en nuestra sociedad.
5.2 CAMBIAR O REINTERPRETAR EL CURRCULO
Los ejes transversales son temas determinados por estas situaciones de

relevancia social, que atraviesan y/o globalizan el anlisis de la sociedad, y del
currculum en el mbito educativo, desde una dimensin y reinterpretacin tica.
El objetivo de educar en los ejes transversales es la construccin de un sistema

de valores referentes necesario para una convivencia en nuestro planeta y para
un nuevo modelo de desarrollo.
La decisin de educar en estos temas transversales supone una reflexin y un

reinterpretacin del para qu y del qu ensear. Es decir, reinterpretar la
sociedad, el conocimiento y la educacin desde un nuevo paradigma.
Los temas transversales son el contexto y la demostracin de la necesidad de

educar en valores.
5.3 TEMAS TRANSVERSALES Y EDUCACIN EN VALORES

Cuando se manifiesta la necesidad de desarrollar los temas transversales desde
la educacin lo estamos haciendo desde el convencimiento que se han de cambiar los
valores referentes que han generado todos estas problemticas.
33
Este conjunto de valores referentes se puede deducir del anlisis de los

problemas de mayor relevancia de nuestra sociedad (tolerancia, libertad, respeto, paz,
cooperacin y solidaridad).
Los principios de igualdad entre sexos, respeto por la diversidad de culturas,
respeto al medio ambiente, desarrollo del espritu crtico y fomento de los
comportamientos democrticos.
La decisin de tratar los temas transversales supone una reflexin sobre el para
qu ensear.
En este sentido, se pretende dar una reinterpretacin tica al conocimiento y a
los actos humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayudan a
orientar la educacin hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado:
Desarrollo humano sostenible y valoracin de la persona como objetivo central de la
actividad social e implicacin en la solucin de los problemas de desigualdad e
injusticia.
Desde esta perspectiva tica los objetivos que se persiguen son:
a)
Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en las

normas sociales.
b)
Construir de forma autnoma, racional y dialogante unos principios y una escala

de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva critica.
c)
Tomar iniciativas y participar activamente e la construccin de formas de vida

ms justas tanto a nivel personal como colectivo.
5.4 DOS NIVELES DE CONSTRUCCIN

Cuando se habla de educar a partir de los temas transversales estamos
implicando dos niveles de construccin de conocimientos, uno personal y otro social y
colectivo.
Por ello, cuando se dice que educar en temas transversales supone en ltima
instancia educar en valores individual y colectivamente tambin se esta afirmando que
la educacin en estos temas conlleva una dimensin proyectiva del individuo en el
contexto social, como elemento transformador.
Por esto mismo, no se puede disociar el desarrollo de las dimensiones de
personalidad moral del individuo como: el autoconocimiento, la autonoma
autorregulacin, la capacidad de dilogo, las capacidad para transformar el entorno,
comprensin crtica, empata y la perspectiva social, las habilidades sociales para
convenca, el razonamiento moral, etc.
la
y
la
la
Los temas transversales del currculum son el contexto, lgico y coherente con el
para qu de la educacin en valores. Recogen un conjunto de problemticas
dimensiones de la personalidad moral. Un ejemplo de las posibles relaciones de
algunas de estas dimensiones con los objetivos globalizados de los ejes transversales
se recoge en el siguiente cuadro.
34
DIMENSIN DE LA
PERSONALIDAD
IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIN EN TEMAS

TRANSVERSALES
Tener seguridad personal ante el colectivo.
Identificar y contrastar seas de identidad.
Valorar la diversidad como un enrique cimiento
AUTOCONOCIMIENTO
personal.
Manifestar espritu crtico.
Ajustar las propias actuaciones a las normas de la
comunidad.
Participar.
Construir criterios propios.
Crear contextos de equilibrio en las relaciones
interpersonales basadas en la tolerancia, el respeto y el
rechazo a la violencia.
Solidarizarse y cooperar en el bienestar de otras
personas.
AUTORREGULACIN
Modificar o evitar conductas individuales o colectivas
cotidianas que alteran el medio.
Relacionar prcticas individuales y sociales con las
repercusiones en medio ambiente, salud, convivencia,
etc.
Adquirir y utilizar criterios favorecedores de la salud
personal, colectiva y del equilibrio medioambiental.
Concebir la diversidad como un enriquecimiento
personal y colectivo.
Incorporar las experiencias personales al proceso de
aprendizaje.
HABILIDAD
Relativizar las opiniones e idas propias.
Aceptar la posibilidad de diversidad de soluciones a los
PARA EL DILOGO
problemas sociales.
Crear un contexto de equilibrio y de comunicacin
basado en respeto mutuo.
Respetar de forma critica la diversidad.
Utilizar el dialogo como forma de solucionas los
conflictos.
Participar en la construccin social y en la consecucin
de la equidad.
5.5 LAS ACTIVIDADES DEL AULA

El proceso deductivo que parte de lo general (Diseo Curricular) y se ve
concretado posteriormente en el Proyecto Curricular de Centro y en la programacin
de Aula permite secuenciar los objetivos y contenidos de los temas transversales de
forma integrada y coherente.
Un posible guin del proceso a seguir sera el siguiente:
I.
Fase de reflexin y sensibilizacin. En esta fase se tratara de definir a grandes

rasgos el modelo de educacin y de ciudadano que se estima deseable para lo
que se deberan tener presentes las caractersticas del entorno. Seran
recomendables lecturas que ayudasen a clarificar los indicadores socioculturales que reclaman una educacin en temas transverales y valores.
II.
Fase de definicin del proyecto pedaggico en la que se llevara a cabo:

Una definicin de las seas de identidad del centro.
Una definicin o reelaboracin de los objetivos generales del centro con

atencin a los temas transversales.
Un diagnstico del centro respecto a estos objetivos o intenciones: nivel de
consenso, capacitacin, etc.
35
III.
Definicin o revisin de la organizacin del centro: reglamentos, planes de

formacin, presupuestos, horarios, etc.
Fase de diseo de la intervencin en la que se debera decidir sobre:
Temas transversales a desarrollar.

Secuencia y organizacin de objetivos y contenidos.
Estrategias o formas para desarrollar el proyecto: actividades sistemticas,

monogrficos, proyectos, unidades didcticas especficas, impregnacin de
unidades, impregnacin de reas, estrategias organizativas, etc.
Colectivos implicados.
Fases organizativas, planificacin de la intervencin y responsables de

coordinacin y seguimiento del desarrollo de la intervencin.
Metodologa.
Materiales y recursos disponibles, idoneidad y necesidades.
Evaluacin.
Uno de los inconvenientes del proceso deductivo, y quizs el ms importante, es

que este proceso necesita una dinmica de discusin y reflexin colectiva que no
siempre es posible o suficientemente eficaz y motivador. Para hacer frente a esta
situacin es recomendable un trabajo previo realizado por comisiones que ahorren
horas de discusin para elaborar documentos bsicos de trabajo inicial, o comisiones
que debatan y desarrollen temas especficos.
En definitiva, organizar el trabajo colectivo de forma que las sesiones plenarias
se renan en los momentos decisorios. Otra de las dificultades es que una vez
consensuadas y aprobados los correspondientes proyectos educativos por falta de
tiempo, de materiales o de orientaciones prcticas, stos puedan quedar archivados y
los temas transversales no lleguen a las aulas.
Para prevenir esta situacin se podra pensar en unas sesiones de control en la
que se revisen los acuerdos tomados en los Proyectos Educativos, se contraste con
las programaciones y la prctica del profesor y se realicen las adecuaciones que
correspondan.
5.7 LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA ELABORACIN DEL

PCC:
Para el desarrollo del PCC, se deberan realizar determinadas acciones de forma
colectiva. stas suponen dar respuesta desde los temas transversales a las preguntas
bsicas de la accin de ensear: qu, cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo
evaluar.
A continuacin, un resumen del proceso:
a)
Establece claramente los objetivos generales del centro y de cada nivel

educativo.
b)
Sealar con precisin los objetivos generales y los contenidos de cada rea
curricular o disciplina.
c)
Definir la secuencia, por ciclos, de los objetivos generales y contenidos de cada

rea poniendo especial atencin en que los contenidos transversales se
36
secuencien tanto horizontalmente en cada ciclo como verticalmente a lo largo de

los diferentes ciclos de la etapa.
Algunos criterios bsicos de secuencian que se pueden aplicar tambin para los
contenidos de temas transversales y son:
d)
Que se adecuen al desarrollo evolutivo de los alumnos.
Que mantengan una coherencia con la lgica del rea o disciplina y con el
contenido transversal.
Que los nuevos contenidos se adecuen o relacionen con los conocimiento o

ideas previas a de los alumnos.
Que se concreten las prioridades de contenidos a travs de los objetivos.
Que se d continuidad y progresin a la secuencia de los contenidos a los

largo de los diferentes ciclos y etapas.
Que se asegura la interrelacin entre los diferentes tipos de contenidos de

una misma rea y entre diferentes reas para favorecer un aprendizaje
significativo y una comprensin global.
Definir las orientaciones bsicas. La metodologa se considera plural, pero tiene

una estrecha relacin con los objetivos o intenciones que se tengan.
En este sentido, la inclusin de objetivos y contenidos procedimentales y
actitudinales, as como la impregnacin de las reas con contenidos
transversales dejan poco lugar a los mtodos transmisivos y abre el campo a las
metodologas interactivas en la que se d un proceso de construccin de
conocimientos.
e)
Definir los criterios de evaluacin. Siguiendo el proceso deductivo que estamos

planteando, la ltima fase tratara de establecer los criterios de evaluacin.
De forma especfica pensar el objeto de evaluacin, los momentos, instrumentos
y sobre todo los criterios bsicos teniendo en cuenta la impregnacin o
transversalizacin de las reas que se ha realizado.
Desde la presencia de los temas transversales se debera remarcar la
importancia de la evaluacin cualitativa, y que su finalidad ha de ser la mejora y
la regulacin del proceso.
Esto supone la necesidad de realizar evaluaciones iniciales obre los
conocimientos de los alumnos, evoluciones procesales de carcter formativo y
evaluaciones finales o sumativas para comprobar el progreso de los alumnos.
CUESTIONARIO N 5
1.
Analice las siguientes proposiciones sobre los temas transversales:

a. Deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas curriculares.
b. Actan como lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin
curricular.
c. Se incorporan en tres niveles: DCN, PEI y unidades didcticas.
d. Son temas abiertos, que se presentan en forma de problemas o conflictos de
actualidad.
Cules son verdaderas?
A. Slo a-b.
37
B.
C.
D.
E.
2.
a-b-c
Slo c-d
Todas: a-b-c-d
Ninguna de las sealadas.
Analice las siguientes proposiciones sobre los temas transversales:

a. Son determinados por situaciones de escasa relevancia social.
b. Son independientes de un sistema referencial de valores.
c. Muestran problemas que a su vez generan nuevos paradigmas.
Cules son verdaderas?
A. a-b-c
B. b-c
C. Slo b
D. Slo c
E. Ninguna de las sealadas.
3.
Relacione cada dimensin de la personalidad moral con un rasgo caracterstico:

Dimensiones
I. Autoconocimiento
II. Autorregulacin
III. Habilidad para el dilogo
Rasgos
a. Aceptar la posibilidad de diversas soluciones.
b. Mostrar seguridad personal.
c. Modificar conductas que alteran el medio.
A. Ic-IIb-IIIa
B. Ib-IIa-IIIc
C. Ia-IIb-IIIc
D. Ib-IIc-IIIa
E. Ia-IIc-IIIb
4.
Un proyecto educativo en temas transversales se elabora en tres fases: reflexin,

definicin y diseo de la intervencin. A esta ltima fase corresponde:
A. Definir el modelo de ciudadano que se estima deseable.
B. Reelaborar los objetivos del centro co atencin a los temas transversales.
C. Precisar las seas de identidad de la institucin educativa.
D. Revisar el reglamento interno del centro educativo.
E. Decidir las formas y estrategias para desarrollar el proyecto.
5.
Tenga en cuenta el orden en que se realizan las siguientes acciones colectivas para
desarrollar el PCC a partir de los temas transversales:
a. Precisar los objetivos del centro y del nivel.
b. Definir los criterios de evaluacin.
c. Establecer las orientaciones bsicas
d. Concretar los objetivos y contenidos de cada rea o disciplina.
e. Fijar la secuencia, por ciclos, de objetivos y contenidos de rea.
El orden correcto es:
A. c-a-d-b-e
B. d-a-c-e-b
C. a-d-e-c-b
D. a-c-d-e-b
E. c-e-b-a-d
38
6.
Cules de los siguientes temas estn incluidos como temas transversales en el Diseo
Curricular Nacional de EBR?
a. Educacin en valores
b. Educacin fsica
c. Educacin artstica
d. Educacin ambiental
e. Educacin tecnolgica
f. Educacin intercultural
La respuesta correcta es:
A. Todos: a-b-c-d-e-f
B. Slo a
C. a-b-c
D. b-c-e
E. a-d-f
7.
Los temas transversales nos sitan en un marco de valores referentes, cuyo objetivo
central es:
A. analizar los problemas de mayor relevancia para la sociedad.
B. promover el desarrollo humano sostenible y la valoracin de la persona.
C. disociar el desarrollo de las dimensiones morales de la personalidad.
D. proyectar al individuo para que alcance el xito por s mismo.
E. recuperar el tiempo que se pierde cuando no se asiste a la escuela o el colegio.
8.
Cuando se establece la secuencia horizontal y vertical de objetivos y contenidos, a partir

de los temas transversales, debemos tener en cuenta criterios bsicos como:
a. coherencia con la lgica del rea y el tema transversal.
b. Relacin con los conceptos previos de los estudiantes.
c. Interrelacin que favorezca los aprendizajes significativos.
Lo correcto es:
A. slo a.
B.
slo b.
C. slo c.
D.
todos: a-b-c.
E. ninguno de los indicados.
9.
En las unidades didcticas, los temas transversales se hacen evidentes en:

A. la periodificacin de la unidad
B. los criterios de evaluacin
C. los logros de aprendizaje esperados
D. la presentacin del docente
E. el alcance de la motivacin
10.
Un conjunto de valores referentes, deducible del anlisis de los problemas de mayor

relevancia social, deber incluir los siguientes:
a. libertad
b. responsabilidad
c. solidaridad
d. paz
e. tolerancia
La opcin correcta es:
A. slo a-b
B. slo b-c-d
C. slo a-c-e
D. slo d-e
E. todos: a-b-c-d-e
39
Captulo VI
EDUCACIN Y DIVERSIDAD
6.1 REFLEXIN DE BASE
La pluralidad cultural del Per, esto es: su diversidad tnica, lingstica y social,
que llevara a decir a Jos Mara Arguedas que el nuestro es un territorio donde
coexisten todas las sangres y todas las patrias, demanda no slo una inteligente
lectura de dicha diversidad, sino la elaboracin de una estrategia nacional que la
potencie y desarrolle.
El Per es uno de los pases con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad
es biolgica, ambiental y socio cultural.
En lo que a diversidad biolgica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima
identificados, nuestro pas tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta,
poseemos 84.
Adems, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales,
muchas de ellas sin ubicacin todava en las taxonomas cientficas conocidas, son
originarias del Per.
Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua,
tenemos una gran cantidad de formas idiomticas dialectales casi desconocidas, lo
mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnas, comidas, vestimentas, bailes,
msica, folclore y otros elementos culturales.
Esta realidad es verificable slo al observar nuestro entorno ms cercano, la
comunidad donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes
tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de
que todos pertenecemos al mismo pas.
Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio
peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones
en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro pas,
situacin que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una
potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.
El currculo, por tanto, debe ser adecuado a las necesidades educativas de los
estudiantes. Es decir, atiende a los requerimientos del contexto social, con nfasis en
los requerimientos locales, y a las condiciones reales de nuestras Instituciones
Educativas.
Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las
respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoracin de los diversos
legados culturales.
Para el mejor logro de sus propsitos, la Diversificacin Curricular debe ser
asumida como una reflexin en torno al estudiante, a la Institucin Educativa y a la
dimensin real de la comunidad. Si as lo entendemos, habremos encontrado la clave
para cristalizar la verdadera orientacin de la educacin en nuestro pas: propiciar el
cambio a la luz de la modernidad, respetando los valores de nuestra tradicin.
40
6.2 EL PROFESOR Y LA DIVERSIDAD

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la
diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Esta diversidad si bien est mediatizada por las otras dimensiones de la
diversidad, especialmente por la tnica, la cultural y la de gnero, debe ser atendida
por los docentes a travs de estrategias y actividades especficas para cada
estudiante.
Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en
cuenta otro proceso fundamental: la personalizacin. Y es que en cada aula de
nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos
de personalidad y costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos
singulares en sus propias peculiaridades, en trminos de: actitudes, hbitos,
comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas, concepciones y
manifestaciones sociales, artsticas y culturales.
El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y
diversificable. Al proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento
del diseo curricular bsico para atender a la diversidad existente en cada aula se
denomina diversificacin curricular.
Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular
Bsico elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a
cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada
Institucin Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin
curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro.
A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. La Diversificacin
Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular del
Centro de la Institucin Educativa (PCC ) y la Programacin Anual (PA).
En la formulacin del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos
implicados: Docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su
elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los
distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares.
Un mecanismo institucional de participacin lo constituye el Consejo Educativo
Institucional (1).
Este es un rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de la
Institucin Educativa, que contribuye a la promocin y ejercicio de una gestin
educativa de calidad de carcter transparente, moral y democrtica, que puede
participar en la formulacin, ejecucin y evaluacin tanto del Proyecto Educativo
Institucional del Plan Anual de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto
Curricular de Centro y dems instrumentos de gestin educativa.
Aspectos especficos de participacin son, por ejemplo:
41
a)
Participar en la elaboracin del cuadro de distribucin de secciones y horas de

clase de la Institucin Educativa a travs de un representante en la comisin
respectiva.
b)
Proponer a la Direccin, normas de convivencia para el personal y alumnado de

la Institucin Educativa as como criterios de participacin en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas.
c)
Velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y

garanta de los derechos de toda la comunidad educativa.
d)
Promover eventos de tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones

y la conformacin de organizaciones juveniles.
e)
Proponer a la Asociacin de Padres de Familia por medio de su representante,

mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de
sus hijos.
f)
Fomentar desde la familia y en la Institucin Educativa, el mejor uso del tiempo

para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecucin de las tareas escolares y la
prctica vivencial de los valores.
g)
Adems, en lo relacionado a la concertacin, el Consejo Educativo Institucional

debe promover el establecimiento de vnculos con las organizaciones e
instituciones de la localidad, que potencien el uso de los recursos existentes.
h)
Finalmente, con relacin a los aspectos de vigilancia, debe supervisar el nmero

de horas efectivas de clase que reciben los alumnos contrastando con el Plan de
Estudios y el cuadro de distribucin de secciones y horas de clase por seccin,
grados y turnos adems de verificar el uso efectivo de la secuencializacin
realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de
Centro.
(1) Es presidido por el Director de la Institucin Educativa e integrado por los

subdirectores; representantes de: docentes, estudiantes, administrativos -en
concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044- exalumnos y padres de familia. Pueden
integrarlo, tambin, representantes de otras instituciones de la comunidad, por
invitacin de sus miembros.
CUESTIONARIO N 6
1.

a. La pluralidad cultural de nuestro pas se refiere a su diversidad tnica, lingstica y
social.
b. El Per es uno de los pases con mayor diversidad biolgica, ambiental y
sociocultural del mundo.
c. Las diversidad, lejos de ser una desventaja, es una potencialidad en el proceso
educativo.
La serie correcta es:
A. VVV
B. VFF
C. FVF
D. FVV
E. FFF
42
2.
La diversificacin curricular debe ser asumida como una reflexin en torno:

a. al estudiante
b. a la institucin educativa
c. a la dimensin real de la comunidad
d. a la regionalizacin
e. a la globalizacin
Lo correcto es:
A. a-b-c
C. slo d
E. a-b-c-d-e
B.
D.
slo a
a-c-d
3.
Un aspecto importante es el que se relaciona con las diferencias individuales, es decir

con la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta
diversidad debe ser atendida por los docentes
A. por medio de charlas con los alumnos y sus padres.
B. diseando programas de nivelacin por grupos.
C. utilizando mecanismos de refuerzo en evaluaciones diferenciadas.
D. a travs de estrategias y actividades especficas para cada estudiante.
E. estableciendo tres niveles de logro de aprendizajes: inferior, medio y superior.
4.
Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro

proceso fundamental del alumno:
A. su identidad regional
B. su gnero y sexualidad
C. su personalizacin
D. su socializacin
E. su metacognicin
5.
Al proceso de ajuste, adecuacin y enriquecimiento del diseo curricular bsico para

atender a la diversidad existente en cada aula se le denomina:
A. planificacin curricular
B. diversificacin curricular
C. programacin anual
D. proyecto educativo institucional
E. consejo educativo institucional
6.
La diversificacin curricular comprende la elaboracin colectiva:

A. del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
B. del Proyecto Curricular del Centro educativo (PCC)
C. de la Programacin Anual del centro educativo (PA)
D. del PCC y la PA.
E. de los contenidos de enseanza-aprendizaje.
7.
El Consejo Educativo Institucional, segn la Ley General de Educacin, est conformado

por representantes de:
a. los directivos y los profesores.
b. los estudiantes y los administrativos.
c. los ex alumnos.
d. los padres de familia.
e. otras instituciones de la comunidad
Lo correcto es:
A. slo a
B. slo a-d
43
C. slo a-c-d
D. slo a-b-d
E. todos: a-b-c-d-e
8.
A travs de subcomisiones o un representante, el Consejo Educativo Institucional

(CONEI):
a. participa en la formulacin y ejecucin de los instrumentos de gestin educativa.
b. participa en la distribucin de secciones y horas de clase.
c. propone al director normas de convivencia para el personal y el alumnado.
d. supervisa el nmero de horas efectivas de clase que reciben los alumnos.
Segn la ley, debe cumplirse:
A. todo lo sealado: a-b-c-d.
B. slo a-b-c.
C. slo a-b.
D. slo c-d
E. nada ms que a.
9.
Si el currculo es adecuado a las necesidades educativas de los estudiantes y atiende a

las demandas del contexto social, entonces:
A. Se aleja de las condiciones reales de nuestras instituciones educativas
B. Desalienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes.
C. Propicia el cambio a la modernidad respetando nuestros valores tradicionales.
D. Promueve la diversificacin antes que la descentralizacin y la regionalizacin.
E. Representa una desventaja que afecta la pertinencia de los contenidos curriculares.
10.
La Ley General de Educacin dispone la participacin del Consejo Educativo

Institucional en una serie de aspectos especficos de la gestin institucional del centro
educativo. Dos de dichos aspectos son:
a. Designar al director de la institucin educativa.
b. Contratar a los profesores y evaluarlos.
c. Promover eventos acadmicos, culturales y deportivos.
d. Proponer medidas para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
e. Suscribir convenios de servicios con universidades y entidades afines.
f. Aprobar los montos de la matrcula y la cuota de los padres de familia.
La opcin correcta es:
A. a-b
B. c-d
C. e-f
D. a-f
E. b-d
44
Captulo VII
PLANIFICACIN Y DIVERSIFICACIN CURRICULAR
MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIN CURRICULAR
RESPONSABLES
MED
Nacional DINESST
UDCREES
DIRECCIONES
Regional
REGIONALES
Local
DOCUMENTO
DEMANDAS
Satisfechas
Nombre
Contenido
Central
Nacionales
Diseo Curricular
Bsico
Marco Terico y
Diseos Curriculares
Bsicos por reas
Regionales
Proyecto Educativo
Regional, Lineamientos
de Politica Educativa
Regional
Propuesta de prioridades
y demandas regionales
INSTITUCION
EDUCATIVA
(Directivos y Plana
Docente)
Locales
(estudiantes de
la Institucin
Educativa)
Proyecto Curricular
del Centro (PCC)
Docentes de Aula
(Docentes de cada
grado y rea)
Estudiantes de
Aula
Programacin
Anual (PA)
Diversificacin
Curricular
NIVELES
Diseos Currculares
Diversificados (por reas
y grados)
Unidades Didcticas
En la matriz que antecede se aprecia los diferentes niveles de la planificacin

curricular. Es importante notar que las Instituciones Educativas tienen la
responsabilidad de realizar el proceso de diversificacin curricular, tanto en la fase de
construccin del PCC, como en el de elaboracin de la Programacin Anual.
7.1 ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Pasos sugeridos para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro (PCC):
1.
Priorizacin de la problemtica pedaggica.
2.
Formulacin de los objetivos del PCC.
3.
Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados (por rea y grado).
4.
Formulacin del Plan de Estudios.
5.
Formulacin de los lineamientos sobre calendarizacin, metodologa, evaluacin

y tutora.
45
MATRIZ DEL PROCESO DE ELABORACIN DEL PCC:

PASOS
SUGERIDOS
INSUMOS A TOMAR
EN CUENTA
ACCIONES A
REALIZAR
PRODUCTO
ESPERADO
1. Priorizacin de la
problemtica
pedaggica.
Visin y Misin de la
Diagnstico elaborado para
el PEI.
Propuesta pedaggica del
PEI.
DCB
Temas transversales.
Proyecto Educativo.
Regional / Proyecto
Educativo Local.
Analizar las necesidades de

aprendizaje establecidas en la
propuesta.
Seleccionar los temas transversales.
Eleccin de valores y actitudes.
Establecer las necesidades e
intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
Cartel de necesidades e
intereses de aprendizaje de
los estudiantes.
Temas transversales
de la IE.
Panel de valores y actitudes.
Cartel de capacidades
fundamentales y reas
especficas.
2. Formulacin de los
objetivos del PCC
Necesidades e intereses de
aprendizaje.
Objetivos de la Educacin
Secundaria.
Caractersticas de los
estudiantes.
Temas Transversales.
Valores y actitudes.
Lineamientos de politica
educativa regional.
Establecer las necesidades e

intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
Establecer objetivos relacionados
con las necesidades e intereses de
aprendizaje, valores y temas
transversales.
Priorizar y seleccionar los objetivos
a ser asumidos por el PCC.
Elegir el nombre del PCC.
Objetivos del PCC.

DCN
Proyecto Educativo
Regional.
Adecuar y enriquecer los

aprendizajes del DCN en
funcin de los aprendizajes
propuestos por las reas.
Incorporar capacidades y
contenidos de acuerdo con los
temas transversales de la
Elaborar el cartel de secuencias
de contenidos y capacidades
por rea y grado.
3. Elaboracin de los
Diseos Curriculares
Diversificados (por
rea y grado)
4. Formulacin del
Plan de Estudios
modificado.
5. Formulacin de los
lineamientos generales
sobre metodologa,
educacin y tutora.
Diseos Currculares
Diversificados por rea
y grado.
DCN
Elaborar los Diseos Currculares

Diversificados por rea y grado.
Distribucin de las horas de
acuerdo a los aprendizajes que
cada una de las reas hayan
formulado.
Propuesta pedaggica del

PEI.
Guas de Evaluacin y
Tutora, Orientaciones
Tcnico Pedaggicas (OTP)
de las reas.
Elaboracin de los lineamientos

sobre calendarizacin del ao
escolar, metodologa, evaluacin y
tutora.
Objetivos Estrategicos del

PCC.
Diseos Currculares
Diversificados por
reas y grado.
Plan de Estudios
modificados
Lineamientos generales sobre

metodologa, evaluacin y
tutora.
7.2 PROPUESTA PEDAGGICA DEL PEI

Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia en el diagnstico
del PEI, en el PCC se parte de esta propuesta pedaggica para establecer las
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que sern asumidas por la
Institucin Educativa. Este proceso es lo que se denomina priorizacin de la
problemtica pedaggica.
Si el PEI no estuviera actualizado, ser necesario realizar un diagnstico para
establecer cules son las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
46
A continuacin se presenta algunas sugerencias para elaborar el diagnstico

educativo.
IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA
ANLISIS
RETROSPECTIVO
DEL PROBLEMA
Consiste en precisar el Consiste en determinar
problema e identificar los antecedentes y la
cules son los efectos a evolucin histrica del
travs de los cuales se problema.
manifiesta.
Exist siempre?
Desde cundo?
Cmo y porqu se
origin?
DESCRIPCIN DEL
PROBLEMA
SOLUCIN DEL PROBLEMA
ANLISIS
PROSPECTIVO
O PROGNOSIS
Consiste en proyectar
los efectos del problema
hacia el futuro y en qu
medida seguirn
afectndonos.
(Algunos problemas ya
no lo son con el tiempo.
POSIBLES
CAUSAS DEL
PROBLEMA
Consiste en identificar
y analizar los factores
o elementos que estn
originando el problema
en la actualidad.
Cualquier efecto,
siempre tiene una
causa.
ALTERNATIVAS
DE SOLUCIN
Consiste en plantear
las acciones que deben
permitir una solucin del
problema si es que
puede abordarse desde
la educacin.
(Por ejemplo, no es
posible abordar un
problema de economa
del pas)
Las formas para diagnosticar la problemtica de la Institucin Educativa pueden

ser variadas. Sin embargo, de la dinmica propia de los proyectos de desarrollo,
hemos aprendido que los diagnsticos tienen que ser rpidos, lo cual no equivale a
que tengan que ser inconsistentes o superficiales.
Pero, todos sabemos que grandes problemas y necesidades sentidas en nuestro
pas, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los diagnsticos que
pretendiendo ser cientficos y completos han insumido el tiempo que debi
emplearse en buscar su paliacin o su solucin definitiva.
Existen tcnicas que ayudan a realizar un diagnstico en forma rpida. La ms
conocida de stas es la tcnica del F.O.D.A, por la cual se divide metodolgicamente
la Institucin Educativa su mbito de influencia cercano, en dos campos: interno y
externo.
En el campo interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades
o carencias, en tanto que, en el campo externo.
Hay que localizar las oportunidades o potencialidades que podemos aprovechar
en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o desajuste que se dan
afuera del mbito del Colegio.
Como en el caso del primer ejemplo, el FODA puede trabajarse en una matriz
como la siguiente:
MATRIZ F.O.D.A
CAMPO INTERNO
FORTALEZAS
CAMPO EXTERNO
OPORTUNIDADES
Ejemplo: Compromiso de la plana

docente de la I.E con la tarea
de mejoramiento de la calidad
de la educacin.
DEBILIDADES
Ejemplo: Apoyo del gobierno local

para la realizacin de obras de
mejoramiento de la infraestructura
del plantel.
AMENAZAS
Ejemplo: Falta de una actualizacin

pedaggica adecuada de los docentes
para realizar el tratamiento curricular
en base a capacidades
Ejemplo: Presencia en el mbito

cercano al plantel, de una serie de
establecimientos que fomenten el
alcoholismo (bares, discotecas).
47
Adems del FODA, que es una tcnica bastante conocida por todos los
docentes, pero que a veces suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la
realidad en campo interno y campo externo (lo que no resulta tan sencillo de
discriminar con precisin cuando no se cuenta con la prctica necesaria), existe una
tcnica alternativa que se conoce como E.F.P.O, que no
exige dividir
metodolgicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse con una
matriz similar a la siguiente:
MATRIZ E.F.P.O
XITOS
FRACASOS
POTENCIALIDADES
OPORTUNIDADES
Triunfos extraordinarios
de los estudiantes en los
concursos de literatura y
matemtica.
Falta de apoyo del

gobierno local para la
adquisicin de libros
para la biblioteca.
Firme decisin de los

padres de familia, para
apoyar nuestro proyecto
de educacin en valores.
Oferta del Coordinador

de la ONG "Luz y Vida"
para financiar nuestro
proyecto de educacin
ambiental.
ste es un cartel que nos ayuda en tal propsito: En el proceso se pueden haber
identificado intereses de los estudiantes que no responden a la problemtica
analizada, como por ejemplo: la relacin con sus pares, la identidad y autoestima, la
sexualidad, los videojuegos, etc.
7.3 CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

PROBLEMAS
Temas
transversales
de la Institucin
Educativa.
CAUSAS
POSIBLES FORMAS
DE SOLUCIN
Poca participacin
y desinters por el
Aplicacin de estrategias
estudio.
de aprendizaje.
Desconocimiento
Organizacin adecuada
de estrategias de
del tiempo.
enseanza aprendizaje.
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE
Estrategias de
Autoaprendizaje
Desnutricin
Difusin del valor

nutritivo
y consumo de los
productos de la regin.
Cultura Alimenticia
Embarazo precoz
Difusin de informacin
relacionada con la
educacion sexual.
Informacin acerca de
enfermedades infectocontagiosas.
Relaciones de parejas
sin equidad de gnero.
Educacin Sexual
Desercin
Escolar
Supongamos que han identificado como intereses la sexualidad y los

videojuegos. En el primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje
de Educacin Sexual que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar
una evaluacin de la posibilidad real de trabajarla como aprendizaje.
Aqu se debe verificar previamente si se cuenta con personal capacitado para
desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el inters de los estudiantes.
Se evaluar tambin la disponibilidad de infraestructura y materiales, entre otros
aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisin de incorporar el
asunto de inters o no. A manera de resumen:
48
En el ejemplo que se ha estado trabajando se han detectado las siguientes

necesidades e intereses de los estudiantes:
-
Estrategias de aprendizaje.
Cultura alimenticia
Educacin sexual.
Se dice que son necesidades cuando el diagnstico detecta determinados

problemas; en trminos de carencia; en cambio se habla de intereses cuando el
diagnstico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por que se han
abordado determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.
Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a

aprendizajes bastante especficos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en
cambio, otros nos indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).
Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un

organizador y que, incluso, cuentan con metodologas y tcnicas especficas
(ejemplo: al trabajar la Cultura alimenticia debemos saber que vamos a
desarrollar determinados valores, actitudes y contenidos).
Una vez concluida la tarea anterior se procede a establecer los Temas

Transversales, que la Institucin Educativa asumir y que orientar, junto a los valores
y todos los dems aprendizajes que se desarrollen.
Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes y los intereses si se
hubiesen tomado en cuenta y se relacionen a un tema transversal. Luego, se debe
elaborar un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y
organizar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permitan
desarrollarlos.
IDENTIFICACIN DE APRENDIZAJES RELACIONADOS AL TEMA
TRANSVERSAL
CONTENIDOS
CAPACIDADES
DE REAS Y
ESPECFICAS
VALORES ACTITUDES
Valores:
Se eligen de la Matriz de Valores que se trabaj en el PEI y se incorpor en el
PCC.
Actitudes:
Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de docentes.
49
La matriz se realiza con la participacin de los docentes de todas las reas

curricu-lares.
IMPORTANTE: Para seleccionar el tema transversal, tendremos en cuenta que:
a)
Los Temas Transversales tienen la intencin de fortalecer los valores con

contenidos culturales vlidos y pertinentes a las necesidades que se debe
responder.
b)
Son transversales porque involucran a todas las reas y espacios de la

comunidad educativa, y estn presentes como marco orientador; as, convierte a
los actores de la educacin en verdaderos promotores sociales, asumiendo
responsabilidades individualmente o en pequeos grupos.
c)
Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la regin, la

localidad y la Institucin Educativa; y son seleccionados y determinados por la
comunidad educativa, en funcin de la pertinencia con las necesidades de
formacin de sus integrantes luego de un diagnstico, como por ejemplo:
trabajar por la paz, tener actitudes democrticas, promover la interculturalidad,
evitar la evasin tributaria, preservar el medio ambiente y otros.
d)
Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formacin

integral de los estudiantes, ayudndoles a construir racional y autnomamente
su propio sistema de valores y a enjuiciar crticamente la realidad que les
corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con
responsabilidad.
Antes de pasar a la formulacin de los objetivos del PCC se debe establecer un

panel (o matriz ) de valores y actitudes, para lo cual se tomarn en cuenta la visin y la
misin de la Institucin Educativa, el diagnstico del PEI, las necesidades e intereses
de aprendizaje de los estudiantes, entre otros aspectos.
PANEL DE VALORES Y ACTITUDES
VALORES
Respeto
ACTITUDES
Respeto a los simbolos de la patria.
Respeto a las normas de convivencia.
Respeto a la diversidad cultural.
Laboriosidad Perseverancia en la tarea

Los valores debern orientar toda la prctica pedaggica y las relaciones
personales en la Institucin Educativa. Las actitudes, a su vez, sern trabajadas por
todas las reas curriculares y tutora, en ese sentido debern ser programadas y
evaluadas.
IMPORTANTE: Al construir el Panel de Valores y Actitudes, tendremos en
cuenta que:
a)
En el panel de valores y actitudes no hay correspondencia entre el nmero de

valores y actitudes, pues una o ms actitudes pueden ser el reflejo de un valor.
50
b)
En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y adems,

se ha considerado otro en funcin de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y la visin y misin de la Institucin Educativa.
7.4 FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PCC

Los objetivos del PCC son enunciados que expresan la intencin de superar una
carencia, satisfacer una necesidad o inters de aprendizaje o lograr la internalizacin
de un valor y su prctica a travs de actitudes, expresados en trminos de logro.
Adems, es bueno precisar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores,
actitudes, capacidades y contenidos.
Los objetivos del PCC, por esta razn, deben reflejar en forma concreta y
objetiva la intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las
necesidades e intereses identificados en el proceso de diagnstico de la Institucin
Educativa.
7.5 ELABORACIN DE LOS DISEOS CURRICULARES

DIVERSIFICADOS
(POR REA Y GRADO)
Diversificar un rea curricular significa adecuar a la realidad local los diseos
curriculares de las reas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de
Educacin en el Diseo Curricular Bsico.
Tambin significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que
provienen de las demandas de la Institucin Educativa (necesidades educativas de los
adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de Poltica
Educativa Regional.
Para su elaboracin se cuentan como insumos la propuesta pedaggica del PEI,
los objetivos del PCC, los Lineamientos de Poltica Educativa Regional y el Diseo
Curricular Bsico.
La diversificacin curricular se concreta en la elaboracin del Diseo Curricular
Diversificado (DCD) de cada rea y grado.
Para este proceso debemos tener en cuenta que:
Las capacidades especficas se diversifican cuando se incorpora otras que el

docente considere pertinentes y no estn contempladas en el DCB nacional.
Tambin se puede organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de
capacidades presentado en el DCB o puede mantenerse sin cambios.
Los contenidos bsicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos

presentes en el DCB-2004 o al incorporar otros que el docente considere
pertinentes, de acuerdo con las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cmo se

asumen desde cada una de las reas:
Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
51
Los valores de la Institucin Educativa.
Los temas transversales.

MATRIZ DE CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECFICAS
a)
Se elabora tomando como referencia el formato del DCB-2004. Permite que los
docentes de la Institucin Educativa realicen un anlisis de las capacidades
fundamentales y propongan capacidades especficas relacionadas con las
necesidades e intereses de aprendizaje que buscan atender.
b)
Los docentes deben tener presente que estn en la libertad de incorporar las
capacidades especficas que consideren necesarias para el desarrollo de los
aprendizajes y que no estn contempladas en el DCN.
Sin embargo, es bueno que los docentes consideren que el mejor momento para
visualizar la necesidad de incorporar nuevas capacidades especficas es durante
la formulacin de los aprendizajes esperados de cada unidad didctica.
c)
Es necesario sealar que las capacidades especficas, mostradas en el cartel,

son las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por
un guin (ejemplo: fuentes de informacin), orientan con relacin a las
caractersticas de los contenidos diver-sificados con los cuales se podran
articular, para formar los aprendizajes esperados.
MATRIZ DE CAPACIDADES
REA DE CIENCIAS SOCIALES
MANEJO DE
INFORMACIN
. Identifica y utiliza:
Fuentes de informacin
Informacin relevante
Estrategias metacognitivas
usadas en el manejo de
informacin.
. Discrimina:
Datos confiables
Informacin pertinente fuentes
vlidas.
. Analiza/Selecciona
Informacin relevante
Datos complementarios
. Organiza
Fuentes de informacin
Datos recopilados.
. Infiere:
Datos implcitos
Conclusiones
. Interpreta / Juzga
Cuadros estadsticos
Infografias y daos
Confiabilidad de las fuentes
. Comunica
En base a informacin
confiable y razonada.
. Evala
Cuadros estadsticos
Infografas y daos
Confiabilidad de las fuentes
Proceso cognitivo de manejo de
informacin.
COMPRENSIN ESPACIO
TEMPORAL
. Utiliza / Crea
Cdigos e instrumenos de
representacin.
. Predice / Formula
Problemas
Hiptesis
. Identifica
Causas y relaciones
Situaciones problemticas
Procesos histricos y fsicos.
Estrategias metacognitivas
usadas en la comprensin
espacio - temporal.
. Analiza / Interpreta
Cambios y permanencias
Secuencias y procesos
Interrelaciones de casualidad.
. Juzga / Evala
Consistencia de las conclusiones
Vlidez de las hiptesis
Proceso cognitivo de comprensin
espacio temporal.
. Argumenta / Comunica
Explicaciones sobre procesos y
caractersticas.
52
JUICIO CRTICO
. Identifica / Analiza
Caractersticas del contexto.
Formas de comportamiento
Estrategias metacognitivas usadas
en el juicio crtico.
. Utiliza
Criterios propios, crticos y creativos.
Escalas de valores al tomar
decisiones.
. Imagina / Propone
Alternativas de solucin
Opciones imparciales
. Argumenta
Puntos de vista en debates
Posiciones ticas
. Asume
Normas de convivencia
Actitudes positivas de liderazgo.
. Planificar / Selecciona
Salidas concertadas
Alternativas de solucin
Proceso cognitivo de juicio crtico
. Formula / Juzga
Soluciones a los problemas
Mejores a la calidad de vida
Participacin en asuntos publicos.
HISTORIA Y SOCIEDAD
CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
Historia Personal
Historia familiar y su relacin con la historia local, regional y del pas. Sociedad,
cultura y tiempo. Cambios y permanencias.
Fuentes de la Historia. Patrimonio cultural. Vida cotidiana. Situacin de la mujer
en el proceso histrico.
Primeras Sociedades
Proceso de hominizacin. Revolucin Neoltica.
Culturas Antiguas de Oriente
Culturas del cercano y lejano Oriente. Casos ms significativos.
Desarrollo Cultural en Amrica y los Andes hasta el siglo XIV
Poblamiento de Amrica.
Origen y formacin de la cultura en los Andes. Sociedades Andinas hasta el
Segundo Intermedio. Casos ms significativos.
Desarrollos culturales en la Amazona. Procesos culturales en Amrica hasta el
Siglo XIV.
Civilizaciones clsicas de Occidente
Grecia y Roma. Evolucin y aportes.
IMPORTANTE!:
CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
Puedes notar, en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificacin,

contenidos relacionados a Educacin Intercultural, como:
Historia local, regional, cultura, patrimonio cultural, origen y formacin de la
cultura en los Andes y desarrollos culturales en la Amazona.
ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)
7.6 FORMULACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

La reflexin generada a partir de la formulacin de la demanda educativa
permitir decidir si se mantiene el Plan de Estudios Oficial o si es necesario incorporar
otras reas, talleres o proyectos para atender las necesidades e intereses de los
estudiantes.
De este modo en la Institucin Educativa se decide cmo utilizar el tercio
curricular, tomando en cuenta dos posibilidades:
53
Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en

las reas curriculares que se estime conveniente.
Crear nuevas reas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no

previstos en las reas oficiales y que respondan a las necesidades e intereses
de los estudiantes.
7.7 FORMULACIN DE LINEAMIENTOS GENERALES

A.
Lineamientos metodolgicos:
Los lineamientos metodolgicos son pautas generales y comunes de cmo se

trabajar, cmo actuarn los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido,
o qu actitud se tendr ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a
fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.
A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizar un trabajo
diferenciado, porque cada rea o taller, segn su naturaleza, puede requerir de
metodologas especficas que, en muchos de los casos, pueden diferir entre s.
Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemtica que el del
idioma extranjero o de la educacin fsica.
En el PCC se establecen orientaciones metodolgicas generales aplicables a
situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias reas curriculares. Por
ejemplo:
La creacin en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones

interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo.
La activacin permanente de las capacidades y aprendizajes previos del

estudiante, como punto de inicio de la construccin de los nuevos aprendizajes.
La participacin activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso

de construccin de sus aprendizajes.
La promocin permanente en los educandos, de actividades de reflexin sobre el

proceso de adquisicin de sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la
necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los
aprendizajes que realiza.
El desarrollo sistemtico, coherente y articulado de las capacidades

fundamentales, las de rea y las especficas, junto con los conocimientos, los
valores y las actitudes previstas.
La necesaria articulacin entre los temas transversales y los otros elementos del
currculo: Contenidos, valores, actitudes y capacidades.
La ejercitacin permanente en la aplicacin de tcnicas de estudio, dinmicas

grupales, comunicacin con retro alimentacin (feed back), investigacin accin
y sistematizacin de experiencias, etc.
El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, as

como, de la prctica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lgico.
54
Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciacin de

contenidos.
Procurar el tratamiento en espiral, cclico y recurrente de los contenidos ms

importantes.
Favorecer la prctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y

tener una visin holstica del ambiente que nos rodea.
Propiciar acciones de interrelacin y articulacin entre las distintas reas.
Desde cualquier perspectiva, la metodologa que se adopte debe ser flexible y

debe contemplar una diversidad de procedimientos, estrategias y procesos, que
favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades, en trminos de
procesos, estrategias y procedimientos.
En los currculos diseados en funcin del aprendizaje de capacidades a
diferencia de aquellos de tipo logocntrico que se organizan en funcin de contenidos
cognoscitivos y que, por lo general, se orientan hacia la enseanza - lo que importa es
el logro de las capacidades fundamentales.
En el caso del DCB de secundaria, estas son: el Pensamiento Creativo, el
Pensamiento Crtico, la Toma de Decisiones y la Solucin de Problemas. Junto
con stas, debe lograrse la internalizacin de valores y su consecuente prctica de
actitudes, siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar ms propsitos.
Cualquier metodologa de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y
orientarse hacia el desarrollo de las mencionadas capacidades. Teniendo presente
que se est apostando al aprendizaje de los estudiantes y no a la enseanza del
docente.
Lo que s debe quedar bien definido es el hecho de que en un PCC, no se trata
de desarrollar ni de sugerir a los docentes ninguna de las denominadas metodologas
activas.
Definitivamente, el Ministerio de Educacin no est promoviendo el activismo,
por considerarlo como una de las primeras y ms rudimentarias formas de aprender
que histricamente desarroll el ser humano.
Slo recordemos que, lo primero que logr el hombre fue convertirse en homo
faber, as descubri el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la
agricultura, entre otras cosas.
Sin embargo, uno de los pasos ms grandes en su evolucin fue lograr dialogar
con los dems, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario saber leer la
informacin existente, pero leerla creativa y crtica-mente, y no slo como receptores o
depositarios.
B.
Lineamientos sobre evaluacin:
La evaluacin se debe centrar en la valoracin y retroinformacin sobre el

desarrollo de las capacidades y actitudes. Para realizar esta evaluacin se
formulan los indicadores de evaluacin, los mismos que son elaborados por los
docentes de cada rea.
55
Dado su carcter formativo es necesario emplear diferentes tcnicas e

instrumentos de evaluacin para recoger informacin vlida, oportuna y
permanente que permita detectar dificultades, proveer retroalimentacin al
estudiante y revertir la problemtica.
La evaluacin enfatiza en el proceso del aprendizaje de capacidades sin

desconocer la importancia del resultado que estas producen en el estudiante.
Por lo tanto la evaluacin es progresiva.
Partir de los aprendizajes previos del estudiante y evaluar durante todo el

proceso de manera que se controle y analice el progreso individual.
C.
Lineamientos sobre Tutora y Orientacin Educativa:
En el PCC se deben establecer los lineamientos generales sobre Tutora y

Orientacin Educativa los que indicarn, entre otras cosas, lo siguiente:
Las necesidades afectivas, que en opinin de los docentes, deben ser atendidas
en cada grado y seccin.
Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutora y Orientacin Educativa.
Las estrategias para vincular el trabajo de Tutora con las actividades y

contenidos de las reas curriculares.
Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los

estudiantes ,as como, los criterios para la seleccin de los profesores que
asumirn la funcin de tutor y las pautas de elaboracin del Plan de Trabajo de
Tutora.
Estructura sugerida para la presentacin del PCC:

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
(Esquema mnimo de presentacin del documento)
1.
2.
DATOS INFORMATIVOS:
Nombre de la Institucin Educativa
Ubicacin
Otros: turno, etc.
NOMBRE DEL PCC.
Que est relacionado con la visin o la misin de la Institucin Educativa y que se

traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR.
3.
INTRODUCCIN
(Sntesis que haga referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento).
4.
CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA.
(Descripcin de la problemtica pedaggica ms relevante de la Institucin Educativa, a

partir del diagnstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solucin)
56
5.
NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE.
(Descripcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de

las alternativas de solucin a los problemas de carcter pedaggico)
6.
PANELES DE:
Capacidades
Valores y actitudes.
7.
OBJETIVOS DEL PCC.
8.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.
9.
DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS.
10.
LINEAMIENTOS GENERALES
10.1. Lineamientos sobre metodologa
10.2. Lineamientos sobre evaluacin.
10.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutora y Orientacin Educativa.
CUESTIONARIO N 7
1.
En la elaboracin y ejecucin de los instrumentos de gestin educativa:

a. Diseo Curricular Nacional
b.
Proyecto Educativo Regional
c. Proyecto Educativo Institucional d.
Proyecto Curricular de Centro
e. Programacin Anual
Cules estn bajo responsabilidad de la institucin educativa?
A. Todos los sealados.
B.
Los indicados, excepto el DCN.
C. Slo c-d-e.
D.
Slo d-e.
E. Ninguno de los sealados.
2.
Ordene los siguientes pasos sugeridos para la elaboracin del PCC:

a. Formulacin de los objetivos del PCC.
b. Formulacin del plan de estudios.
c. Formulacin de los lineamientos sobre metodologa, tutora, evaluacin y calendario.
d. Priorizacin de la problemtica pedaggica.
e. Elaboracin de los diseos curriculares diversificados, por rea y grado.
El orden correcto es:
A. a-b-c-d-e
B.
a-d-b-c-e
C.
b-a-d-e-c
D. d-b-a-c-e
E.
d-a-e-b-c
3.
Al determinar las prioridades entre los problemas pedaggicos, qu acciones deben ser
realizadas?
a. Analizar las necesidades de aprendizaje establecidas en el PEI.
b. Seleccionar los temas transversales.
c. Seleccionar las actitudes y los valores que son prioritarios.
d. Determinar los intereses de aprendizaje de los alumnos.
e. Elegir el nombre del PCC.
Lo correcto es:
A. slo b-c-d
C. todas: a-b-c-d-e.
B.
D.
57
slo a-b.
nicamente d.
E. todas, excepto e.
4.
En la elaboracin de los diseos curriculares diversificados por rea y grado, debe tomarse en
cuenta los siguientes insumos:
a. Diseo Curricular Nacional
b.
Proyecto Educativo Regional
c. Objetivos del PCC
d.
Temas Transversales
e. Guas de Evaluacin y Tutora
f.
Orientaciones Tcnico Pedaggicas
Lo correcto es:
A. slo a-b.
C. slo e-f.
E. todos: a-b-c-d-e-f
5.
B.
D.
slo c-d.
a-b-c-d
Ordene los pasos de la matriz clsica del diagnstico educativo:

a. Alternativas de solucin
b. Anlisis prospectivo
c. Descripcin del problema
d. Posibles causas del problema
e. Anlisis retrospectivo del problema
Lo correcto es:
A. c-d-e-b-a
B. c-d-a-e-b
C. e-d-c-a-b
D. e-b-d-a-c
E. c-e-b-d-a
6.
Al dividir la realidad en dos campos: interno y externo, la matriz FODA considera en el campo
interno:
A. Fortalezas y Amenazas
B.
Debilidades y Oportunidades
C. Fortalezas y Oportunidades
D.
Oportunidades y Amenazas
E. Fortalezas y Debilidades
7.
La formulacin de los lineamientos generales para el PCC incluye los aspectos:

a. misin y visin
b.
cartel de objetivos
c. tabla de contenidos
d.
metodolgicos
e. sobre evaluacin
f.
sobre tutora
Lo correcto es:
A. Todos los indicados: a-b-c-d-e-f
C. Slo d-e-f.
E. Ninguno de los sealados.
8.
B. Slo a-b-c.
D. Slo d
En el PCC se incluye paneles de:

a. Temas transversales
c. Capacidades
e. Valores y actitudes
Lo correcto es:
A. a-b-c B. c-d-e
C. a-d-e
b.
d.
D. a-c-e
Evaluacin
Tutora
E. b-c-d
9.
Para la formulacin de los objetivos del PCC se debe tomar en cuenta, principalmente:
A. El proyecto educativo nacional
B.
El plan de estudios modificado
C. Los temas transversales
D.
Las caractersticas de los estudiantes.
E. Los intereses regionales.
10.
En correspondencia con las necesidades de formacin, la comunidad educativa selecciona los

temas transversales. Uno o ms de dichos temas pueden atender a la propuesta de:
A. Organizaciones representativas regionales o locales.
B. Asociaciones con fines de lucro.
C. Empresarios o grupos de inters econmicos.
D. Entidades reguladoras del Estado
E. El Ministerio de Educacin.
11.
En el PCC se establecen orientaciones metodolgicas generales, aplicables a situaciones de la

misma naturaleza o comunes a varias reas curriculares. Un ejemplo es:
A. Definir la necesidad de conocimientos previos.
58
B.
C.
D.
E.
12.
Analizar las relaciones intercomunales.

Mejorar la relacin entre los alumnos y sus padres.
Afianzar la relacin docente-alumno.
Tener una visin holstica del ambiente que rodea al centro educativo.
En la estructura sugerida para la presentacin del PCC, antes de Necesidades e Intereses de

Aprendizaje se debe colocar:
A. Panel de Temas Transversales
B.
Objetivos del PCC
C. Plan de Estudios Modificado
D.
Lineamientos Generales
E. Caracterizacin de la Problemtica Pedaggica.
59
Captulo VIII
PROGRAMACON ANUAL
La programacin curricular es un proceso tcnico de la enseanza y el
aprendizaje que consiste en:
a)
el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos,

los temas transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del
Diseo Curricular Bsico; y,
b)
en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe manejar en su

labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales,
surgidos de la diversificacin curricular. En el proceso de programacin curricular
se debe explicitar la intencionalidad del currculo y las estrategias que se
aplicarn para llevarlo a la prctica y concretarlo.
La tarea debe ser complementada, adems, con las orientaciones relativas al

aprendizaje, la tutora y la evaluacin y, sobre todo, pensando que, tanto las
actividades previstas como los resultados esperados, deben estar organizados y
secuenciados a lo largo del tiempo disponible.
En otros trminos, la programacin curricular consiste en la elaboracin de un
plan de accin cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta
correspondencia con los propsitos de la educacin y el contexto en que se darn
implica adems, que el proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse, para atender
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus caractersticas
peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas de las comunidades donde stos
viven, a fin de dar pleno sentido a la labor docente, hasta convertirla en una
herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el aprendizaje de capacidades
como parte del desarrollo integral del estudiante.
Si bien la programacin curricular se convierte, en la prctica, en una hoja de
ruta, en la que interactan los estudiantes con la mediacin del docente, sta requiere
estar en constante adaptacin, reajuste y enriquecimiento.
Cualquier programacin curricular, an cuando sea muy tcnica o el resultado
del trabajo de expertos, nunca ser un trabajo acabado, ya que siempre ser un
documento perfectible.
El proceso de programacin curricular constituye una oportunidad que debe ser
aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo slo a sus
alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo.
Programar el currculo slo para contar con un documento y cumplir una
exigencia administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones
que, en materia educativa, se otorga a los docentes.
Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de
implicaciones y responsabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en
el peor de los casos, sin tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente,
programar el currculo es una funcin que tiene que asumirse profesional-mente, y
hasta con espritu de compromiso con el pas.
60
8.1 VENTAJAS DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR
Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades

y los contenidos curriculares, as como, prever las situaciones de aprendizaje en
las que participarn los estudiantes.
Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada
y sin improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con
anterioridad.
Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social,

biolgica y de gnero, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas,
estilos y ritmos de aprendizaje.
Permite racionalizar y aprovechar en forma ptima el tiempo, la energa y los

recursos, al promover un trabajo planificado y organizado.
Favorece la incorporacin de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y

pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.
Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite

trabajarlas de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la

programacin curricular sea como Programacin Anual o como Programacin de
Unidades Didcticas constituye una tarea que est a cargo del equipo de docentes
de una Institucin Educativa e implica una labor conjunta y coordinada de organizacin
y previsin de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse
en funcin del tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los
estudiante.
8.2 PROGRAMACIN ANUAL Y DIVERSIFICACIN CURRICULAR

La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las
secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los
contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos
previstos por la Institucin Educativa.
La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado
Diversificacin Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la
Programacin Anual en el proceso de Diversificacin Curricular:
a)
El diagnstico: punto de inicio del proceso de Programacin Anual
El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programacin

curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a
intervenir.
Esto implica, principalmente, contar con una aproximacin diagnstica que
permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y
los problemas, en general, de los nios y adolescentes con los que se trabajar.
Siendo adems muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en
cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por
cada rea.
61
El trabajo de diagnstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el ao, por eso
debe hacerse utilizando tcnicas rpidas de obtencin de informacin (ejemplo:
entrevista a profundidad, grupo focal, opinin de expertos), lo cual da la posibilidad de
hacer ajustes a lo programado inicialmente.
b)
Eventos relevantes a considerar en la Programacin Anual
Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que

suceden en el contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y
significado para la educacin porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo
para programar aprendizajes que se desarrollarn durante el ao lectivo.
Por ejemplo, la celebracin de la fiesta patronal o el aniversario de creacin de la
Ciudad o la Provincia en la que vivimos (acontecimientos locales), las elecciones para
el gobierno local o regional (acontecimientos regionales), la celebracin del aniversario
patrio (evento nacional) o la realizacin de los juegos olmpicos o el descubrimiento
cientfico de la cura del cncer (eventos internacionales), pueden aprovecharse en la
programacin curricular de diferentes maneras.
Si bien existe la alternativa de programar el currculo en forma individual, es
recomendable realizar esta tarea en grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos
los eventos y escenarios sealados, pueden servir como medios articuladores para un
trabajo integrado entre dos o ms reas a travs de los Proyectos de Aprendizaje.
Otras posibilidades pueden ser generadas por las actividades que se propongan
en la Institucin Educativa a partir de los objetivos estratgicos planteados en el PCC y
que normalmente se plasman en el Plan Anual de Trabajo.
c)
Ventajas que ofrece la Programacin Anual

Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programacin anual.
Se consideran aquellos que:
Permitan disponer de una visin de conjunto de todo el trabajo que supone el

desarrollo del rea durante el ao, posibilitando el ejercicio de la capacidad de
racionalizacin.
Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras

reas.
Plantean un marco sistemtico para ajustar el trabajo docente, a las necesidades

e intereses de los estudiantes de una seccin determinada.
Permitan prever un marco de referencia tanto en el mbito temporal como de

posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al
plantear el tipo de unidad didctica que se va a desarrollar.
Permitan la supervisin, porque esta planificacin es responsabilidad del

docente, quien as asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en
su trabajo.
Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseanza que

desarrollan, constituyndose de esta forma en un instrumento eficaz para la
mejora de la calidad del desempeo docente.
62
d)
Factores a considerar en la Programacin Anual
La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los

diferentes factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los
aprendizajes previstos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la
intencionalidad de la Institucin Educativa.
As como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir en l,
efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren
aprendizajes de calidad. Tanto para el caso de la programacin anual como para el de
la programacin de unidades didcticas, la variable fundamental a considerar es el
tiempo. En ambos casos, ese tiempo es de un ao escolar, el mismo que suele ser
dividido en bimestres o trimestres.
Segn la opcin que elija la Institucin Educativa sobre este particular. Si
adems del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los
estudiantes tienen la oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula,
campo, biblioteca, etc).
Entonces estaremos en el terreno especfico de la Programacin de Unidades
Didcticas (o de su equivalente), en la cual la variable tiempo cumple un rol ms
especfico y relativo por estar referido a perodos mucho ms cortos y definidos.
El nmero de unidades didcticas que se programen durante el ao depende del
tiempo asignado a cada una de las reas curriculares, adems del tiempo efectivo que
se disponga para el trabajo escolar.
8.3 ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN ANUAL

A partir del Diseo Curricular Diversificado (DCD) del rea y grado se elabora la
programacin de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en las
unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje.
Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice
principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del ao escolar,
as como, los tiempos que sern necesarios.
Veamos el siguiente grfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de
Programacin Anual (PA):
ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN ANUAL (PA)
DOCENTES
Proyecto Curricular de Centro

(PCC)
Programa Anual (PA)
Programa Anual
Unidades Didcticas
Sesiones de Aprendizaje
Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades

Didcticas y cumple la funcin de ndice de la Programacin Anual.
63
PROGRAMA ANUAL
rea de Ciencias Sociales
DATOS GENERALES:
AREA: Ciencias Sociales
GRADO: Primer Grado
PRESENTACIN:
PROPSITOS DE GRADO:
ORGANIZACIN DE LA UNIDADES DIDCTICAS:
UNIDADES
TTULO DE LA
UNIDAD
TIPO DE
UNIDAD
TIEMPO
CRONOGRAMA
Bimestral
I
Unidad 1
Los Andes y el Desarrollo

Sostenible.
Unidad de
Aprendizaje
20 Horas
Unidad 2
El sentido de pertenencia.
Unidad de
Aprendizaje
20 Horas
Unidad 3
La Organizacin como sustento

de la sociedad.
Unidad de
Aprendizaje
30 Horas
Unidad 4
La Cultura como producto de la

sociedad
Unidad de
Aprendizaje
35 Horas
Unidad 5
Nuestra diversidad
Unidad de
Aprendizaje
30 Horas
Unidad 6
Nuestra independencia y el
origen del Estado Peruano.
Unidad de
Aprendizaje
25 Horas
II
III
IV
Total: 160 horas (*)
(*) En el rea de Ciencias Sociales se han previsto, segn el ejemplo, un total de

de 160 horas, porque se han tomado en cuenta feriados y actividades
extracurriculares.
OBSERVA:
Que el rea de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didcticas y

distribuido un total de 160 horas de trabajo efectivo.
Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarn en
las actividades cvicas o deportivas que la Institucin Educativa desarrollar a lo
largo del ao escolar.
8.4 UNIDADES DIDCTICAS

La Unidad Didctica es una forma de programacin de corto alcance en la que
se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
64
8.4.1 Consideraciones bsicas para programar Unidades Didcticas

Adecuar un currculo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que
debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institucin Educativa por
implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las
necesidades educativas de los estudiantes.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitirn identificar
aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el
proceso de enseanza.
A continuacin, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el
currculo a la diversidad que supone un aula:
a)
Incorporar capacidades especficas

psicosociales de los estudiantes.
de
acuerdo
las
caractersticas
b)
Incorporar contenidos acordes con las caractersticas de los estudiantes, la

regin o la localidad.
c)
Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin.
d)
Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan

aplicacin en la vida cotidiana.
e)
Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el auto

conocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma de decisiones y la
capacidad de solucionar problemas.
f)
Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el

aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por
interaccin social. Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.
g)
Considerar metodologas que permitan desarrollar las diversas inteligencias de

los estudiantes, especialmente las de tipo emocional.
h)
Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de

aprendizaje.
i)
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que

favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrtica y la tolerancia,
entre otros.
j)
Priorizar la prctica de actitudes positivas, comportamientos y hbitos, que

viabilicen el proceso de internalizacin de valores en forma permanente.
Por otro lado, la forma de concrecin de las unidades didcticas depender del
estilo de programacin de cada docente y tambin del grado de significabilidad de las
adaptaciones necesarias que se realicen en funcin de los estudiantes. Es
conveniente tomar en cuenta que la unidad didctica es una forma de programacin
de corto plazo, en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con
determinado grado de relacin y secuencialidad.
La elaboracin de las unidades didcticas, finalmente, constituye un aspecto
importante en la tarea de planificacin curricular del docente, al permitirle prever y
organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En
tanto estructuras pedaggicas de programacin, las unidades didcticas estn
65
constituidas por diferentes elementos que guardan relacin entre s, manteniendo una
coherencia interna que debe estar, siempre, en funcin de las necesidades e intereses
de aprendizaje de los estudiantes.
8.4.2 Cmo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en las unidades?
Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente
que, en cualquier currculo, existe una intencionalidad determinada respecto al
desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de
las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se
consideran en l.
Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los
aprendizajes considerados tendrn en la vida cotidiana y en esa formacin integral
prevista, as como, si los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes
para lograr esa intencin.
Adicionalmente, en el proceso de seleccin de los contenidos de aprendizaje
previstos en el Diseo Curricular Bsico y en la eleccin de los contenidos
complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia:
El psicolgico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociolgico
(los intereses de los pberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad).
Y el pedaggico (coherencia interna, dosificacin y articulacin lgica de los
contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad
didctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por
ejemplo:
a)
El desarrollo evolutivo de los estudiantes
Implica el respeto del nivel de maduracin biolgica de los estudiantes edad

evolutiva y de las caractersticas propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de
definir qu, por qu y para qu necesita aprender algo es necesario tener bien claro
QU es lo que PUEDEN aprender.
b)
Lgica didctica
Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma

coherente con el nivel de maduracin biolgica de los estudiantes, as como en forma
de secuencias que vayan desde los procesos ms simples hasta los ms complejos.
Para este caso y los dems, contenido est referido a una capacidad, una actitud,
un conocimiento o un mtodo.
c)
Equilibrio
Se traduce en la precaucin de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e

implicancias de un contenido de aprendizaje, en trminos de desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades, as como en trminos de actitudes y
comportamientos sociales.
66
d)
Interrelacin
Es conveniente considerar las posibilidades de interrelacin de un contenido de

aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras reas del currculo. Cualquier
experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de
vida.
e)
Relevancia
Seleccionar slo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que

por sus implicancias resulten imprescindibles para la formacin integral del estudiante
y, sobre todo, para la adquisicin de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje
continuo y permanente.
8.4.3 Cmo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la
elaboracin de unidades didcticas. Qu docente en su vida profesional no se ha
preguntado, por ejemplo: cmo hacer para que los estudiantes aprendan de manera
significativa, es decir, de manera que les permita desarrollar una autonoma en su
aprendizaje y, adems sientan que esos aprendizajes son tiles para su vida diaria?
Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente,
con su propio estilo de aprendizaje, es decir, que l construye sus aprendizajes
utilizando sus propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de
aprendizaje difiere de los dems, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad.
Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible,
personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos
procesos. Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en
cuenta, por ejemplo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel
de maduracin biolgica no lo permite.
(Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa
(Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que slo la
interaccin social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza
(Vigotski); que se aprende por modelos, en razn de lo cual los maestros deben
manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hbitos, por ser los
modelos ms cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se
tienen que convertir en esquemas para poder asimilarlos en forma permanente
(Rumelhart y Norman); que para que los aprendizajes sean duraderos deben ser
significativos, es decir, deben servir para algo prctico (Ausubel); que por lo general la
humanidad aprende por aproximaciones sucesivas (Modelo Alostrico del
Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribucin de roles y funciones.
(Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y
porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza
humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teoras y corrientes,
no siendo posible abordarlas con ms detenimiento en el presente documento.
67
8.4.4 Cmo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?

Esta interrogante est referida, concretamente, al proceso de evaluacin en su
ms amplia acepcin, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los
intereses permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus
estudiantes, as como, su intervencin en ese proceso.
Es decir, saber si se estn produciendo los efectos que se esperaban en relacin
con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; adems, saber informarse si las
estrategias de aprendizaje planteadas fueron las ms pertinentes para la diversidad de
los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
Bsicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes.
Este propsito se logra con una evaluacin de entrada. De igual manera, se debe
conocer cmo se desarrollan los progresos de los estudiantes, en trminos de
aprendizaje durante la realizacin de los procesos (evaluacin de proceso) y,
finalmente, se debe tratar de averiguar con qu nivel de aprendizajes los estudiantes
culminan una determinada fase del proceso (evaluacin de salida).
Cuando se verifica alguna forma de desviacin, dificultad o carencia en el
proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, ser necesario
implementar paralelamente, tanto las acciones de recuperacin como las de
evaluacin de esta misma naturaleza.
Adems de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluacin es
un excelente medio para formar y educar. Con la auto evaluacin, por ejemplo, se
aprende indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce
en la prctica; con la coevaluacin y la nter evaluacin, a su vez, se aprende la
prctica de la crtica, la actitud democrtica y la tolerancia, entre otras.
8.4.5 Qu recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos
aquellos recursos didcticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la
unidad (textos, lminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros),
adems de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevar a cabo el
aprendizaje. (Laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.)
68
8.5 TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS

UNIDADES DE
APRENDIZAJE
PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
MDULOS DE
APRENDIZAJE
Qu es?
Qu es?
Qu es?
. Es una forma de programacin en

la que las actividades del rea o las
reas, giran en torno a un
aprendizaje "eje" (contenidos,
valores, actitudes o capacidades).
. Es una secuencia de actividades que

surge de una necesidad, inters o
problema concreto en el
aula o fuera de ella, y que tendr
como resultado, tambien, un
producto o servicio concreto.
. Desarrollo contenidos propios de un

. Un proyecto puede programarse
rea o en articulacin con otras
reas.
para trabajar un rea o varias reas
interrelacionadas.
. Su diseo es responsabilidad del
. Los estudiantes participan en la
docente.
programacin y toma
de decisiones.
. Los estudiantes participan
indistintamente en todas las
actividades.
Elementos
. Justificacin
. Propsitos que se persigue
. Aprendizajes esperados
. Estrategias metodolgicas
(qu hacer y cmo para..?)
. Recursos (qu medios o
materiales emplearemos?
. Indicadores de evaluacin
. Tiempo
. Es tambin una forma de

programacin en la que se desarrolla
contenidos especficos propios de un
rea en particular.
. Los contenidos no se articulan con
otras reas y se desarrollan en forma
independiente.
. Atiende necesidades especficas,como
retroalimentacin, prerequisito
demandas de los interesados, etc.
. Su diseo puede o no puede estar a
cargo de un docente.
Elementos
. Propsito del proyecto
(qu queremos hacer?)
. Finalidad :
(para qu lo haremos?)
(qu aprendizajes involucra?)
. Actividades:
(cmo lo haremos?)
. Recursos :
(con qu lo haremos?)
. Tiempo:
(cundo lo haremos?)
. Evaluacin:
(cmo sabremos si logramos los
propsitos?)
Elementos
. Estrategias metodolgicas
. Recursos
. Tiempo
. Indicadores de evaluacin
8.5.1 UNIDAD DE APRENDIZAJE

La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programacin
curricular que puede adoptar una unidad didctica, la misma que toma esta
denominacin cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el
aula, en torno a un aprendizaje eje. En la prctica educativa el docente, luego de
conocer la realidad de la Institucin Educativa y de los estudiantes del aula, debe
tomar decisiones para organizar su trabajo pedaggico.
Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el rea relacionndola
con otras, trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la
programacin, u otras de la misma naturaleza para lograr dicho propsito es usual
programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.
La estructura bsica de una unidad de aprendizaje es:
Nombre o ttulo
rea
Grado
69
Duracin
Justificacin
Capacidades fundamentales
Capacidades de rea
Tema Transversal
Valores
Organizacin de los aprendizajes
Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar).

Unidad de Aprendizaje
LOS ANDES Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE
REA:
En casi todos los ejemplos se ha tomado el rea de Ciencias Sociales. Ser necesario evaluar
ejemplos con casos referidos a otras reas.
GRADO:
Primer grado
DURACIN:
16 horas
JUSTIFICACIN:
(Sintetiza la esencia de la unidad). En esta unidad se desarrollar el pensamiento crtico y el
pensamiento creativo para lo cual se han seleccionado contenidos diversificados de los componentes de
Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad, enfatizando el tema transversal de la Educacin Intercultural.
Se ha optado por dar nfasis en esta unidad al desarrollo de las capacidades fundamentales de
Pensamiento Crtico y Pensamiento Creativo, por ello plantean estrategias como la elaboracin de
cuadros comparativos, documentos y textos, y la realizacin de debates y reflexiones grupales.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES: (Priorizadas)
Pensamiento Crtico
Pensamiento Creativo
CAPACIDADES DEL REA:
Manejo de informacin
Comprensin espacio - temporal
Juicio crtico
TEMA TRANSVERSAL:
Educacin Intercultural
VALORES:
Respeto
Laboriosidad
70
IMPORTANTE:
Los aprendizajes esperados se elaboran al articular las capacidades especficas, los contenidos
diversificados y las actitudes.
Los aprendizajes esperados permiten el desarrollo de las capacidades del rea, por lo tanto, los
contenidos diversificados son el soporte o medio para el logro de las capacidades.
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJES ESPERADOS
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
. Manejo de informacin
Identifica informacin relevante referida a las
interrelaciones entre terrritorio y sociedad en
el Per actual, valorando positivamente nuestra
diversidad.
Infiere conclusiones sobre el funcionamiento
las cuencas hidrogrficas y analiza las acciones
de gestin de riesgos, desarrollo sostenible y
equilibrio ecolgico.
Dilogo sobre el relieve de la localidad.
. Comprensin espacio _ temporal

Identifica los cambios y permanencias en las
interrelaciones entre las culturas andinas y su
territorio desde los origenes hasta el segundo
intermedio.
Analiza los cambios y permanencias en las
tradiciones culturales en las interrelaciones
entre las culturas andinas y su territorio
desde los origenes hasta el segundo intermedio.
Infiere las causas de los cambios y permanencias
en las interrelaciones entre las culturas andinas y
amaznicas y su territorio desde los origenes
hasta el segundo intermedio valorando su sentido
de laboriosidad.
Elaboracin de maquetas, sobre el relieve de la

localidad_ lectura de textos relacionados a las
culturas andinas.
Lectura de revistas, diarios o textos sobre

la tradicin cultural.
Debate a partir de las lecturas previas.
Reflexin y sobre el proceso desarrollado
a partir de las lecturas y debate.
Elaboracin de cuadros comparativos de las

culturas andinas y su territorio.
Exposicin y representacin del Equilibrio
Ecolgico a partir de la informacin relevante.
. Juicio crtico
Identifica informacin relevante que apoye el
sostenimiento del equilibrio ecolgico.
Argumenta sus puntos de vista sobre las
acciones del equilibrio ecolgico desarrollas
por las sociedades andinas prehispnicas.
Enjuicia las acciones para mantener el
equilibrio ecolgico en su comunidad.
DE APRENDIZAJE
Selecciona y analiza informacin relevante
acerca de las teoras sobre el poblamiento
de Amrica.
Formula juicios personales referidos a las
teoras sobre el poblamiento de Amrica.
ACTITUDES
. Respeto a las normas de convivencia
Presenta sus trabajos en la fecha acordada
Respeta el turno de participacin
Discusin controversial acerca del equilibrio

ecolgico desarrollado por las sociedades andinas.
Elaboracin de un documento sobre informacin
relevante del poblamiento de Amrica.
Socializacin del documento elaborado en equipo.
Reflexin sobre los procesos cognitivos que han
desarrollado para analizar e inferir en lcas ciencias
sociales.
. Perseverancia en la tarea
Muestra empeo al realizar sus tareas
Corrige sus errores y aprende de ellos
71
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

. Manejo de informacin
Identifica informacin relevante referida a las
interrelaciones entre terrritorio y sociedad en
el Per actual, valorando positivamente nuestra
diversidad.
Infiere conclusiones sobre el funcionamiento
las cuencas hidrogrficas y analiza las acciones
de gestin de riesgos, desarrollo sostenible y
equilibrio ecolgico.
Dilogo sobre el relieve de la localidad.
. Comprensin espacio _ temporal

Identifica los cambios y permanencias en las
interrelaciones entre las culturas andinas y su
territorio desde los origenes hasta el segundo
intermedio.
Analiza los cambios y permanencias en las
tradiciones culturales en las interrelaciones
entre las culturas andinas y su territorio
desde los origenes hasta el segundo intermedio.
Infiere las causas de los cambios y permanencias
en las interrelaciones entre las culturas andinas y
amaznicas y su territorio desde los origenes
hasta el segundo intermedio valorando su sentido
de laboriosidad.
Elaboracin de maquetas, sobre el relieve de la

localidad_ lectura de textos relacionados a las
culturas andinas.
Lectura de revistas, diarios o textos sobre

la tradicin cultural.
Debate a partir de las lecturas previas.
Reflexin y sobre el proceso desarrollado
a partir de las lecturas y debate.
Elaboracin de cuadros comparativos de las

culturas andinas y su territorio.
Exposicin y representacin del Equilibrio
Ecolgico a partir de la informacin relevante.
. Juicio crtico
Identifica informacin relevante que apoye el
sostenimiento del equilibrio ecolgico.
Argumenta sus puntos de vista sobre las
acciones del equilibrio ecolgico desarrollas
por las sociedades andinas prehispnicas.
Enjuicia las acciones para mantener el
equilibrio ecolgico en su comunidad.
DE APRENDIZAJE
Selecciona y analiza informacin relevante
acerca de las teoras sobre el poblamiento
de Amrica.
Formula juicios personales referidos a las
teoras sobre el poblamiento de Amrica.
ACTITUDES
. Respeto a las normas de convivencia
Presenta sus trabajos en la fecha acordada
Respeta el turno de participacin
Discusin controversial acerca del equilibrio

ecolgico desarrollado por las sociedades andinas.
Elaboracin de un documento sobre informacin
relevante del poblamiento de Amrica.
Socializacin del documento elaborado en equipo.
Reflexin sobre los procesos cognitivos que han
desarrollado para analizar e inferir en lcas ciencias
sociales.
. Perseverancia en la tarea
Muestra empeo al realizar sus tareas
Corrige sus errores y aprende de ellos
8.5.2 PROYECTO DE APRENDIZAJE

Esta forma de programacin se puede utilizar cuando existe una necesidad,
inters o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solucin de la
situacin problemtica que se lograr con el proyecto, debe concretarse en un
producto, bien o servicio.
72
A su vez, como los proyectos de aprendizaje estn vinculados a la perspectiva

del conocimiento globalizado, su programacin y ejecucin debe orientarse hacia la
organizacin de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y
procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas
con el tratamiento de la informacin que sea utilizable en la solucin de problemas de
la vida cotidiana o el planteamiento de hiptesis y teoras que contribuyan a la
construccin de nuevos aprendizajes.
El desarrollo de un proyecto permite la participacin activa de los estudiantes
desde su concepcin a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de
prefactibilidad y estudio definitivo, as como en el diseo de las obras y su ejecucin, lo
cual permite desarrollar su sentido de autonoma y su capacidad de indagacin,
mediante una labor que le conduzca a la obtencin de resultados propios.
Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las reas curriculares o
por un conjunto de ellas. Ejemplos de proyectos podran ser los siguientes:
Redaccin de cartas en idioma extranjero y su envo a Instituciones Educativas de
otros pases, Diseo y exposicin de una obra artstica de pintura; Planificacin y
ejecucin de una actividad deportiva, Diseo y construccin de slidos
geomtricos. Elaboracin del inventario de bienes muebles e inmuebles de la
Institucin Educativa, Construccin y manejo de una laguna de oxidacin de aguas
servidas; Diseo, instalacin y funcionamiento de un Sistema Agroecolgico
Escolar, Elaboracin de una revista sobre la historia de la Institucin Educativa,
Elaboracin y publicacin de un peridico mural semanal, Creacin de una micro
empresa de fabricacin de nctares con frutas de la regin, Instalacin de una
fbrica de filtrantes con plantas aromticas locales, etc.
Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como
un recurso fundamental de organizacin del trabajo educativo, por ser tan importante
determinar el nmero de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas
previstas como las horas para llevar a cabo la sistematizacin de las experiencias y la
identificacin de los aprendizajes logrados por esa va.
Como se comprender, no slo es importante disponer de horas de trabajo para
ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino tambin se requiere contar con horas
para los ejercicios de sistematizacin, es decir, para la generacin de teoras
derivadas de la experiencia.
De dnde surgen las ideas para los proyectos?
Los proyectos surgen de un proceso de reflexin y problematizacin sobre el
contexto en que se acta. En esta perspectiva, se puede identificar aspectos
relevantes para la formacin personal de los estudiantes, tales como temas vinculados
con los valores y las actitudes, los avances cientficos y sus posibles aplicaciones a la
realidad, la posibilidad de utilizacin de los avances tecnolgicos, problemas sociales,
genoma humano y su repercusin en la vida, entre otros.
Lo importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos
de actualidad que se constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes
y estudiantes se involucren, no slo para buscar soluciones sino para tomar decisiones
para llevarlas a la prctica.
73
Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas

estrategias; por ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigacin por parte
de los estudiantes y para definir donde se har esa tarea, en qu campo de la realidad
y en qu rea del conocimiento cientfico entre otros.
En todos los casos, es conocido el hecho de que investigar, es emprender
nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es buscar la
adecuacin de cosas, es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resultados
exitosos. Total, de los errores, a veces se aprende ms que de los xitos.
Cmo seleccionar el tema o problema relevante?
Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los
docentes como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia,
inters u oportunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solucin de un
determinado problema.
Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas
diferentes, tanto el problema en s, como el proceso que ser necesario realizar para
construir y ejecutar conjuntamente el proyecto.
Finalmente, el criterio de eleccin de un problema por parte de los estudiantes,
se basa en la relacin directa que ste tiene con su vida cotidiana y con los trabajos
precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de conexin con la
informacin y la elaboracin de la hiptesis de trabajo, as como, con la ruta que habr
de seguirse.
Qu tipos de proyectos se pueden realizar?
En el mbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas
cientficos, tecnolgicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro est en funcin de los
logros que se pretenden alcanzar en cada uno de ellos, adems de la naturaleza de
las reas en las que se desarrolla.
En los proyectos cientficos, los estudiantes realizan investigaciones e
indagaciones, generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para
responder a cuestiones de la forma: Cuntos X hay?, Cules son X?, Cmo es X,
Qu es X, Porqu es X?, etc., hasta donde lo permitan su experiencia,
conocimientos y recursos disponibles.
Ejemplo: Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra de la
especie eysenia fotida, ante ciertos estmulos como luminosidad o variaciones en
el ph de su alimento, o Estudiar la reflexin de la luz usando espejos diversos y
otras superficies reflectantes, Levantar un inventario de especies forestales
existentes en la localidad, Clasificar por su nombre vulgar y cientfico las especies
de plantas aromticas de la cuenca.
En los proyectos tecnolgicos los estudiantes desarrollan o evalan un proceso
o un producto de utilidad prctica, recreando as la labor de los tecnlogos. Cultivar
plantas ornamentales en el invernadero, Crear recetas de platos dietticos con alto
valor nutritivo, Evaluar la duracin y resistencia a la humedad de varias marcas de
jabones de bao, Producir alimentos para peces ornamentales a base de
74
lombrices, Instalar y manejar camas de lombricultura, Producir plantones

forestales y ornamentales en vivero, etc.
La estructura bsica de un proyecto de aprendizaje es:
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Nombre o ttulo.
rea
Grado
Duracin
Propsito del proyecto. Qu queremos hacer?
Finalidad. Para qu lo haremos?
Aprendizajes esperados. Qu capacidades, contenidos y actitudes involucra?
Estrategias / Actividades de aprendizajes. Cmo lo haremos?
Recursos. Con qu lo haremos?
Evaluacin. Cmo sabremos si logramos aprendizajes esperados?

Qu aprendizajes hemos logrado? (Se desarrolla por sistematizacin de las
experiencias).
Es importante que, si los docentes evalan la necesidad de incorporar otros

elementos, podra considerar lo siguiente en la estructura del Proyecto de Aprendizaje:
Denominacin del Proyecto.
Problemtica a abordar con el proyecto y que se desea solucionar.
Justificacin de la intervencin.
Memoria descriptiva (en qu consistir el proyecto).
Objetivos o resultados esperados.
Estrategia: cmo se realizar.
Programacin de obras y tareas, con indicacin de responsables y tiempos.
Cronograma.
Recursos y financiamiento.
Monitoreo y evaluacin.
Sistematizacin de la experiencia (identificacin de aprendizajes logrados).
En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actan como individuos inquietos y

crticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan,
proponen soluciones y de ser posible, las ponen en prctica a pequea escala o al
menos las difunden.
Ejemplos: Estudio de los hbitos nutricionales de los estudiantes de primer
grado de secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento; Posibilidades
de recreacin y prctica de deportes para estudiantes de la comunidad; la Deteccin
de fuentes de contaminacin en la periferia de la Institucin Educativa.
75
Vigilancia estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institucin

Educativa, etc. En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actan como individuos
inquietos y crticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se
informan, proponen soluciones y de ser posible, las ponen en prctica a pequea
escala o al menos las difunden.
Ejemplos: Estudio de los hbitos nutricionales de los estudiantes de primer
grado de secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento; Posibilidades
de recreacin y prctica de deportes para estudiantes de la comunidad; la Deteccin
de fuentes de contaminacin en la periferia de la Institucin Educativa, Vigilancia
estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institucin Educativa, etc.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
1.
TTULO:
Valorando nuestro ecosistema humedal Pantanos de Villa
2.
REA:
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
3.
GRADO:
Primer Grado
4.
DURACIN:
20 horas pedaggicas
5.
PROPSITO:
El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado

con el flujo de la energa en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordar
aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecolgico.
6.
FINALIDAD:
En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que
las habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo
organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que
deben mantenerse, ya que, las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia.
La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los
estudiantes, pensar de manera crtica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se
potenciar la capacidad creativa mediante la generacin de nuevas ideas que
permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad.
Asimismo, se analizar el rol que cumplen en la sociedad, propiciando de esta
manera la toma de decisiones y la solucin de problemas ms frecuentes relacionados
con la temtica ambiental.
76
En esa perspectiva de trabajo, se lograr que los estudiantes valoren nuestros

recursos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema
humedal en Pantanos de Villa.
7.
a)
Comprensin de informacin
Observa las caractersticas del ecosistema humedal, analizando la importancia

de las relaciones que se dan en ella, valorando estas en el mantenimiento del
equilibrio y la diversidad.
Describe el flujo de energa en Pantanos de Villa y asume actitudes de respeto

frente al equilibrio existente.
Interpreta fenmenos relacionados con ecosistemas y humedales y los valora

positivamente como factores de conservacin y desarrollo de las formas de vida.
b)
Indagacin y experimentacin
Plantea hiptesis asociados con microorganismos y su relacin con los

ecosistemas, valorando positivamente el papel que cumplen los descomponedores en el mantenimiento del equilibrio ecolgico.
Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema y asume una

actitud de respeto a la naturaleza.
Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados enfatizando en su importancia para el mantenimiento de los diversas formas de vida.
c)
Juicio crtico
Evala la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relacin con
la conservacin del ambiente.
Utiliza los materiales de trabajo respetando las normas de orden, limpieza y

seguridad vigentes en su institucin educativa.
Manifiesta una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos
qumicos presentes en el ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro
del planeta.
8.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Seleccin del objeto de estudio
Visita de estudio a un ecosistema humedal
Formulacin de preguntas e hiptesis
Bsqueda de informacin y elaboracin del marco terico.
Experimentacin y registro de la informacin
Procesamiento y sistematizacin de la informacin.
Elaboracin de conclusiones, afirmaciones y generalizaciones.
Evaluacin de la investigacin realizada.
77
Socializacin de los resultados.
9.
RECURSOS
Separatas sobre el ecosistema, lminas de los ciclos biogeoqumicos, gua de

visita, tarjetas, hojas bulky, lpiz, textos.
10. EVALUACIN
a)
Comprensin de informacin
Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energa en Pantanos de

Villa.
Describe el flujo de energa producido en las interacciones entre los seres vivos.
b)
Indagacin y experimentacin
Formula hiptesis sobre el ciclo del Nitrgeno, del agua, del Carbono y del
Azufre en un ecosistema.
Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados.
c)
Juicio crtico
Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas,

sustentando con rigor cientfico, sus afirmaciones.
d)
Actitudes
Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.
Muestra una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos
qumicos presentes en el ambiente, sobre la salud.
En este proyecto de aprendizaje hay que destacar que otras reas curriculares
pueden involucrarse en l.
Sobre todo porque a partir de este evento se pueden generar una serie de
aprendizajes que involucren a todas las reas. Por ejemplo, el ejercicio ciudadano y
democrtico, las habilidades sociales, la produccin de textos y la elocucin, la
representacin grfica, los clculos estadsticos y porcentuales, la equidad de gnero,
la participacin inclusiva, el cuidado del cuerpo, la salud y la prevencin, etc.
8.5.3 MDULO DE APRENDIZAJE
En la programacin a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje,
constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias
educativas de los estudiantes, tal como estn previstas en las diferentes reas del
currculo; pero no son las nicas.
Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los mdulos de
aprendizaje, que posibilitan la organizacin del trabajo educativo de forma diferente,
pero igualmente eficaz.
78
La Educacin Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas reas

curriculares se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus
contenidos bsicos o diversificados no necesariamente.
En esa perspectiva, los docentes, al programar el currculo, se encuentran
muchas veces, frente a contenidos de aprendizaje de un rea que no se pueden
desarrollar de manera integrada. Requirindose por tanto, de una forma diferente para
organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organizacin especfica, se denomina
mdulo de aprendizaje.
Un mdulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programacin
en la que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo ms
analtico y diferenciado.
Un tema especfico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los
estudiantes, por ejemplo, puede dar origen a un mdulo, que debe comprender varios
aspectos y varias perspectivas de anlisis de ese mismo tema, sin la necesidad de
integrarlo o relacionarlo con otros contenidos o reas.
Mdulo de Aprendizaje
Nombre o ttulo
rea
Grado
Duracin
Fundamentacin
Aprendizajes esperados
Estrategias / Actividades de aprendizajes
Evaluacin de los aprendizajes

La estructura bsica de un mdulo de aprendizaje:
Comprende: Programacin especfica donde se desarrollan capacidades y

contenidos bsicos de una sola rea. Por ejemplo: El Universo, puede
organizarse en un mdulo que comprenda contenidos como los siguientes: su
origen, sus caractersticas, sus componentes, la Va Lctea, el Sistema
Planetario Solar, la Tierra, el tomo y la energa, macro y micro universos.
El hilo conductor que lo gua es un tema especfico. Para el caso anterior puede
ser: la vida.
Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje especfico de

un rea.
Puede formar parte de una unidad de aprendizaje.
La organizacin de los contenidos puede precisar de la utilizacin de diversas

tcnicas de visualizacin y asimilacin cognoscitiva, tales como: mapas
conceptuales, crculos concntricos, mapas mentales, esquemas lgicos, mapas
semnticos, diagramas de flujos, etc.
La programacin de mdulos de aprendizaje se apoya en:
79
El desarrollo evolutivo de los estudiantes.
La evaluacin inicial de los aprendizajes de los estudiantes.
Los principios del aprendizaje significativo.
La teora de redes, esquemas y mapas conceptuales.

1.
TTULO: La expansin europea y los viajes de exploracin.
2.
REA: Ciencias Sociales
3.
GRADO: Segundo Grado
4.
DURACIN: 5 horas
5.
FUNDAMENTACIN:
Es necesario que los alumnos desarrollen aprendizajes relacionados a las

causas de la expansin europea y los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI.
Estos aprendizajes son necesarios antes de analizar el desarrollo del proceso de
expansin europea. Por esta razn este mdulo se desarrollar en dos sesiones de
aprendizajes.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Identifica informacin relacionada a las

Presentacin de la informacin necesaria a
caudas de la expansin europea de los XV y
cargo del profesor.
XVI y la situacin de Europa.
Organiza secuencias sobre caractersticas,
protagonistas y acontecimientos relativos a
los viajes europeos de descubrimiento.
Elaboracin de glosarios, esquemas anliticos y

resmenes de clase.
Lectura de documentos de la poca Elaboracin

Evala consecuencias que tuvieron para el
de mapas histricos.
mundo moderno los viajes de descubrimiento
Observacin y descripcin de imgenes de
de los siglos XV y XVI
poca.
6.
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Identifica informacin relacionada a las causas

Manejo de Informacin de la expansin europea de los siglos XV y XVI
en la exposicin del docente
Informe escrito
Comprensin
espacio _ temporal
Organiza una secuencia de los viajes europeos

de descubrimiento ms importantes en una
lnea de tiempo.
Diferencia las condiciones de Espaa y
Portugal.
Mapa histrico
Juicio crtico
Evalua las consecuencias que tuvieron para el

mundo moderno los viajes de descubrimiento
de los siglos XV y XVI
Informe escrito
80
IMPORTANTE:
El mdulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que

por diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para
determinados aprendizajes, consolidacin de aprendizajes, limitaciones de
tiempo, etc.
Aunque no es una regla los mdulos inciden sobre todo en el trabajo de

contenidos y capacidades del rea.
8.7 SESIONES DE APRENDIZAJE

Es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y
organiza con secuencia lgica para desarrollar determinados aprendizajes esperados
propuestos en la unidad didctica.
Desde esta perspectiva, la sesin de aprendizaje comprende un conjunto de
interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con
respecto al objeto de aprendizaje.
La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de
cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita
que se atienda las siguientes sugerencias:
Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes

que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que
contribuyan a desarrollar las capacidades.
Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de

acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.
Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
Abordar de manera articulada las capacidades de rea para garantizar

aprendizajes ms significativos y funcionales.
Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos.
Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente del

estudiante.
Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas

conceptuales, esquemas, redes semn-ticas, etc.)
Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a

situaciones nuevas.
Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su

propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin.
Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el

desarrollo de actitudes y valores.
Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin oportuna.

Elementos bsicos de una sesin de aprendizaje:
81
1.
Aprendizajes esperados:
Seleccionados de la unidad didctica respectiva.
2.
Duracin:
(En general coincide con un bloque horario, pero como toda regla tiene
excepciones)
3.
Estrategias de aprendizaje y tiempo:
Elegidas de aquellas que se formularon en la unidad didctica u otras que, el

docente al momento de elaborar la sesin. Considere adecuadas para desarrollar los
aprendizajes esperados
4.
Evaluacin:
Se deben seleccionar indicadores de evaluacin de la unidad didctica que

permitan evaluar las capacidades de rea que se trabajaron con los aprendizajes
esperados de la sesin. Adems, se deben seleccionar los instrumentos de evaluacin
que se emplearn en cada sesin).
CAPACIDADES
INDICADORES
INSTRUMENTO
SESIN DE APRENDIZAJE
1.
Aprendizajes esperados:
Formula juicios personales referidos a las teoras sobre el poblamiento de
Amrica.
2.
Duracin:
2 horas
3.
Secuencia didctica:
Descripcin de las diferencias entre caractersticas fsicas de los aborgenes de

Asia y los de Amrica. (05 minutos) (Aqu se motiva a los alumnos con relacin a
los aprendizajes a desarrollar en la sesin. Se puede hacer referencia a las
caractersticas actuales de las poblaciones aborgenes con lo cual se le da
significatividad a los contenidos.)
Presentacin de las teoras sobre el poblamiento de Amrica en una lnea

cronolgica y elaboracin de un recurso nemotcnico para recordar las teoras.
(20 minutos) (Se presenta los contenidos a ser trabajados en la sesin. El
docente deber presentar est informacin de forma rigurosa, puesto que un
82
enfoque que enfatiza el desarrollo de capacidades no est reidos con el

desarrollo coherente de los contenidos.)
Lectura de textos referidos a las evidencias recientes sobre el poblamiento de

Amrica. (20 minutos) (Aqu organizan informacin y van seleccionando y
evaluando las teoras).
Debate a partir de la lectura donde por cada grupo expone y defiende los
postulados de una teora. (20 minutos):
Aqu se desarrolla las capacidades de argumentacin de los alumnos, pues
encontrar informacin y conocimientos que les permitan sustentar sus opiniones o
rebatir las opiniones de los otros.
Esta fase adems nos podra permitir observar, con la ayuda de una gua, el
desarrollo de las actitudes (ejemplo: el respeto a la opinin de los dems) programas
en la unidad de la cual esta sesin forma.
Desarrollo de un ensayo donde se opina, de forma individual, sobre el valor
cientfico de las teoras sobre el poblamiento de Amrica. (20 minutos):
Es aqu donde se aplica el instrumento de evaluacin programado para la
sesin.
Ejemplificacin de los procedimientos y la tcnica de elaboracin de diagramas y
esquemas (15 minutos):
Esta fase constituye una actividad.
Organizacin de un esquema general con toda la informacin trabajada en le
sesin. (10 minutos)
[Estos esquemas tambin podran ser usados como instrumentos de evaluacin
de la capacidad del Juicio crtico, para lo cual el docente debera elaborar pautas o
instrucciones que los alumnos tomarn en cuenta.
El esquema se constituye as en otro instrumento de evaluacin con el cual
atiendo a la diversidad pues tengo en cuenta que algunos alumnos evidencian el
desarrollo de la capacidad del Juicio crtico por medio de grficos o esquemas y no de
forma discursiva con o sucede al aplicar el ensayo. De esta forma y con esta variedad
de instrumentos, como docente, estoy atendiendo a la diversidad estilos de
aprendizajes- al momento de evaluar].
Aplicacin de los procedimientos y la tcnica de elaboracin de diagramas y
esquemas. (15 minutos)
CAPACIDADES
Juicio crtico
INDICADORES
Formula juicios personales
referidos a las teoras sobre el
poblamiento de Amrica de
forma escrita.
83
INSTRUMENTO
Informe
IMPORTANTE:
Los llamados momentos del aprendizaje se dan en el proceso de aprendizaje

enseanza, sin embargo, como habrs notado en el ejemplo, no hay una
secuencia preestablecida y estandariza-da. As, tenemos que la motivacin
puede ser permanente o realizarse en la parte intermedia de la sesin. Sin
embargo, su importancia es tal, que no puede estar ausente en ninguna
actividad de aprendizaje.
CUESTIONARIO N 8
1.
Analice el grado de verdad de las siguientes proposiciones sobre programacin

curricular:
I. La PC incluye el tratamiento pedaggico de los componentes del diseo curricular.
II. La PC comprende tambin la elaboracin de las unidades didcticas.
III. La PC considera orientaciones relativas al aprendizaje, tutora y evaluacin.
IV. La PC incluye, adems, las estrategias que sern aplicadas para el logro del
aprendizaje.
A. VVVV
C. VVFF
E. FVVV
2.
Analice el grado de verdad de las siguientes proposiciones sobre programacin

curricular:
I. Cualquier programacin curricular, aun cuando sea muy tcnica, nunca ser un
trabajo terminado.
II. El currculo es programado bsicamente para contar con el documento y cumplir con
la obligacin administrativa.
III. Organizar procesos de aprendizaje es una tarea libre de responsabilidades que se
pueden asumir o no.
IV. Programar el currculo es una funcin que debe ser asumida profesionalmente.
A. VVVV
C. VFFV
E. FVVV
3.
B. VVVF
D. FFVV
B. VVVF
D. FVVF
Identifique algunas ventajas de la programacin curricular:

a. Impide que los profesores dosifiquen el desarrollo de las capacidades de los
alumnos.
b. Contribuye a que los alumnos lleven a cabo sus tareas en forma organizada.
c. Permite atender a los alumnos en su diversidad social, biolgica y de gnero.
d. Dificulta la incorporacin de nuevos aspectos que pueden mejorar los resultados.
e. Desconoce la direccin y la secuencia de las actividades programadas.
Lo correcto es:
A. a-c-e
C. a-b
E. b-c-d
B. b-d-e
D. b-c
84
4.
La programacin de unidades didcticas es una tarea del equipo docente que se realiza
en funcin de:
a. el clima local
b. el tiempo disponible
c. los recursos con que se cuenta
d. el ritmo con que aprenden los alumnos
e. la autoestima de los profesores
Lo correcto es:
A. a-b-c
B. b-c-d
C. c-d-e
D. slo c
E. slo b
5.
Algunas tcnicas para obtener rpida informacin, en el trabajo de diagnstico, permiten

ajustar la programacin inicial; por ejemplo:
a. entrevista a profundidad
b. grupo focal
c. opinin de expertos
d. encuesta estructurada
e. evaluacin censal
Lo correcto es:
A. Slo b
B. Slo c
C. d-e
D. c-d-e
E. a-b-c
6.
A partir del diseo curricular diversificado del rea y grado, se elabora la programacin
de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en:
a. el proyecto educativo regional
b. el plan de desarrollo institucional
c. el cuadro de objetivos y contenidos
d. las unidades didcticas
e. las sesiones de aprendizaje
Lo correcto es:
A. a-b
B. slo c
C. d-e
D. c-e
E. b-d
7.
Es una forma de programacin de corto alcance, en la que se organizan los aprendizajes

del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo
de los estudiantes.
A. Cartel de alcance y secuencia
B. Sesin de aprendizaje
C. Tabla de contenidos
D. Unidad didctica
E. Plan de trabajo anual
8.
Son tipos de unidades didcticas:
85
a.
b.
c.
d.
e.
Unidades de aprendizaje
Proyectos de produccin
Proyectos de aprendizaje
Planes de investigacin
Mdulos de aprendizaje
Lo correcto es:
A. a-b-c
B. c-d-e
C. a-d-e
D. b-c-d
E. a-c-e
9.
Ordene las preguntas que debemos responder al elaborar un proyecto de aprendizaje:

a. qu queremos hacer?
b. para qu lo haremos?
c. cmo y con qu lo haremos?
d. qu aprendizajes involucra?
e. cmo sabremos si lo logramos?
f. cundo lo haremos?
La secuencia correcta es:
A. a-b-c-f-d-e
B. b-a-c-d-e-f
C. a-b-d-c-f-e
D. b-a-d-e-c-f
E. d-f-a-b-c-e
10.
E.
Ordene los pasos principales de una sesin de aprendizaje:

a. Duracin
b. Evaluacin
c. Estrategias de aprendizaje y tiempo
d. Aprendizajes esperados
La secuencia correcta es:
A. d-c-a-b
B. c-d-b-a
C. a-c-b-d
D. a-c-d-b
d-a-c-b
Clave de Respuestas
Pregunta
N
CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon.

N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
C
D
10
11
12
86

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TRANSVERSALIDAD, ARTICULACIN Y

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

A fines de 2005 el Ministerio de Educacin aprob el Diseo

Prof. Walter A. Hernndez Alcntara

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

El estudio del presente trabajo permitir:

Comprender el proceso de articulacin curricular entre niveles

Identificar los aspectos esenciales que sustentan el nuevo

Conocer y aplicar los procesos de diversificacin curricular en

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo

Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender

Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la

1.3 NIVELES DE EBR

Nivel de Educacin Inicial

La Educacin Inicial es el primer nivel de la EBR; atiende a nios y nias

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

Nivel de Educacin Primaria

La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica

Nivel de Educacin Secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica

1.4 CICLOS DE EBR

El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios y

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

VI Ciclo (1 Y 2 Grados de Secundaria)

Una de las siguientes afirmaciones especifica mejor las opciones y el mbito de la

Constituye el segundo nivel de la educacin bsica y se desarrolla regularmente en seis

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

Uno de los siguientes rasgos no corresponde al primer ciclo de EBR:

Una de las siguientes caractersticas no corresponde al ltimo ciclo de EBR:

Marque la caracterstica principal que corresponde al nivel inicial de educacin bsica:

El proceso de desarrollo de las capacidades en los nios y adolescentes se caracteriza

El desarrollo de competencias durante la EBR est influido por factores externos

En este ciclo el estudiante asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

En este ciclo, el alumno desarrolla un sistema de operaciones lgicas (orden, serie,

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

2.1 PRIORIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y

La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra

La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los

La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educacin que est en

2.2 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

DIVERSIFICABLE: Su diseo permite un fluido proceso de construccin,

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

No obstante cada Institucin Educativa, por ser la instancia principal de la

ABIERTO: Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan

FLEXIBLE: Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social

Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizaje

2.3 ASPECTOS ESENCIALES QUE SUSTENTAN EL DISEO

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces,

desarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias

El Diseo Curricular Nacional es un documento normativo y orientador, vlido

El currculo articulado posee tres caractersticas bsicas:

En el acto educativo, el docente est presente con sus conocimientos, actitudes,

Diez aspectos esenciales sustentan el DCN. Una de las siguientes opciones no

Programa de Actualizacin - Titulacin 2006 - Facultad de Ciencias