Nuevos paradigmas educativos desde una perspectiva intercultural

ngel del Moral[1]

El presente texto parte de la necesidad cada vez mayor de un nuevo paradigma

formativo o educacional, ante los retos que plantea la urgencia de un modelo
autnticamente humano e intercultural, capaz de superar los riesgos y limitaciones
de la perspectiva multiculturalista, pero sin caer en los excesos del modelo
hegemnico, y a la vez que supere cierta visin reductivista de un modelo
educativo de orden cientificista. Para ello proponemos considerar el modelo
educacional desde una hermenutica de corte analgico, como instrumento lgicometodolgico que permita una actualizacin de los modelos educativos
tradicionales en contexto de la actual situacin de interculturalidad, y comprender
la educacin dentro de la categora de la praxis, como concepto facilitador de una
hermenutica autnticamente humana de la educacin.
1. HERMENUTICA ANALGICA Y EDUCACIN
Se vincula tradicionalmente la cultura a un territorio y a unos procesos locales,
ms o menos amplios: una sociedad o un grupo social poseen una cultura propia;
de ah el peligro de relativismo y la necesidad de la tolerancia. Pero de la
conciencia del fenmeno de lo cultural ubicado en un espacio cerrado, se pasa
ahora a situarla en un lugar abierto. Y de la relacin entre culturas, se pasa a la
interaccin entre ellas. Los antiguos Estados nacionales y el mundo entero son
ahora el escenario de las relaciones interculturales, en las que subsiste la misma
tensin de siempre, tanto a nivel intra-estatal como inter-nacional: el riesgo de
desaparicin de culturas y de una cultura que se imponga. Y, ante el peligro de
desaparicin, las culturas regionales tratan de defenderse, con el consabido riesgo
de actitudes particularistas o hegemnicas. Lo anterior afecta tambin al
fenmeno de la educacin, es decir, a los modelos o paradigmas educativos, que
pueden tender hacia un extremo u otro.
En esta nueva realidad global, compleja, integrada y fragmentada a la vez, en la
que existe un abismo cada vez mayor entre los pases industrializados y los
pases en desarrollo (Giddens, 2000: 27-28), y adems, tal vez debido al fracaso
global del sistema econmico internacional se cuestiona de forma cada vez ms
explcita la finalidad, la direccin y el sentido del desarrollo econmico en funcin
de la promocin de la cultura, la defensa de la naturaleza y el desarrollo para los
seres humanos, est naciendo un concepto de desarrollo distinto al de hace
algunos aos: ya no interesan tanto los criterios cuantitativos, sino un desarrollo
ms humano, que tenga en cuenta la dignidad e integridad de las personas y el
respeto al medio ambiente. Es cada vez ms evidente que carecemos de leyes y
polticas justas, pero tambin de educacin, de calidad de vida, de una cultura de
colaboracin y cooperacin. Si el problema ms grave de la globalizacin es la
justicia en sus diversos aspectos, como supresin de desigualdades, democracia,

responsabilidad ante la naturaleza (Brnner, 1999: 108-133), ello incluye tambin

la falta de justicia en la educacin y no me refiero precisamente a la falta de
posibilidades econmico-sociales para tener acceso a ella, que es slo una parte
de la problemtica, sino a la dinmica misma del proceso educacional, y desde
varios aspectos, tanto tericos como prcticos.
En otros trminos, desde una perspectiva poltica podemos decir que, por una
parte, los modelos de incorporacin cultural, tanto a nivel intra-nacional como
inter-nacional, consisten en polticas aculturadoras monoculturalistas de
asimilacin y de fusin, con sus consabidas limitaciones de culturalismo,
estaticismo y homogeneizacin. Sin embargo, sociolgicamente las minoras no se
funden en la cultura mayoritaria, sino que se diversifican y crecen, mientras que la
mayora se difumina. Hay una tendencia hacia la formacin de mltiples minoras
cada vez ms diversificadas. Por ello algunas respuestas al problema cultural nos
vienen mediante la categora del multiculturalismo, aunque ste sea un concepto
difcil de definir, pues se puede entender en una doble acepcin: como un
concepto descriptivo de un fenmeno social que designa una heterogeneidad de
tradiciones culturales, o como un concepto prescriptivo para designar un proyecto
tico-poltico que apunta hacia la consecucin de una sociedad multicultural. Es
una especie de anhelo de respeto de las diferencias culturales, pero sin considerar
su interaccin. En ese sentido, por multiculturalismo podemos entender el
conjunto de fenmenos sociales que resulta de la difcil convivencia en un mismo
espacio social de personas que se identifican con culturas diversas (Cortina,
2002: 36).
Esta distincin nos recuerda que una cosa es el hecho mismo de la pluralidad
cultural en un determinado espacio humano, y otra cosa diferente es la
perspectiva bajo la cual se interpreta dicho fenmeno. Dicha interpretacin puede
ser unvoca, equvoca o anloga. Una primera postura extrema, de tipo univocista,
o pluralismo unvoco, que en realidad no es un autntico pluralismo, sino slo
aparentemente, pues en el fondo esconde la unificacin, la homogeneizacin, es
la que he denominado poltica aculturadora monoculturalista de asimilacin y de
fusin, como sucede frecuentemente en procesos de orden globalizante. Una
segunda postura es el pluralismo equvoco, lo que normalmente se entiende como
el multiculturalismo a secas, o como el hecho de la heterogeneidad de las
tradiciones culturales o multiculturalidad; este tipo de pluralismo es excesivo, pues
llega a un relativismo tal que cada cultura tiene derecho a hacer lo que ha hecho
siempre, aun cuando sea opuesto a los derechos humanos. En fin, una postura
situada entre ambos extremos es la interculturalidad, que va ms all de la
multiculturalidad, pues no slo alude a la multiplicidad de culturas, sino que
tambin busca la promocin del dilogo y la convivencia enriquecedora entre las
culturas y cuyo presupuestos de base consisten en la afirmacin de que las
distintas comunidades culturales son diferentes pero no autrticas ni
autosuficientes, y en la valoracin de la dignidad de todas las culturas y la
creencia en un aprendizaje mutuo a travs del dilogo intercultural.

Lo dicho acerca de las relaciones interculturales es cierto tambin

proporcionalmente de los procesos educativos y formativos en general, y
concretamente en el caso de Mxico. Nuestro pas es multicultural simplemente
por el hecho de abarcar, por as denominarlas, a la cultura occidental y a la
indgena que, por otra parte, son grandes complejos multiculturales. Ambas
culturas se han relacionado de modos distintos y no siempre justos. Generalmente
la occidental se ha impuesto a la indgena. Habra que evitar eso sin caer en otra
solucin extrema que sera el conservar la cultura indgena aislada de la
occidental, pues ya resulta inevitable que las culturas interacten entre s. De
hecho, es posible constatar dice Savater una inevitable tendencia hacia el
cruce de culturas ms que a la imposicin de alguna cultura particular. Tambin se
puede decir que han progresado ms y son ms modernas, en el sentido positivo
del trmino, las sociedades capaces de integrar mayor nmero de diferencias
dentro de los derechos reconocidos por una ley comn (Garca, 2000: 216). Es el
paso, pues, a partir de la indefendible praxis homogeneizante, y superando un
multiculturalismo insuficiente, a la situacin de interculturalidad, que busca
estructurarse y constituirse mediante el imprescindible dilogo. Pero este dilogo
tiene sus presupuestos. De ah la importancia de la educacin en y por el dilogo,
por y para el dilogo intercultural. Como dice Beuchot, si va a haber dilogo, en
ste se tiene que dar comprensin y juicio; no se puede dialogar con quien no se
comprende, y no se puede evitar pronunciarse acerca de lo que se comprende, es
decir, emitir juicios (Beuchot, 2009: 31).
Por ello hay que reflexionar acerca de la adecuada articulacin en dicha dinmica,
que no resulte en una destruccin de alguna de las dos y que, en todo caso,
resulte en una preservacin de lo ms que se pueda de la indgena (Beuchot,
2009: 13-14). Desde la conciencia de una realidad autnticamente intercultural en
el caso de Mxico, el reconocernos como pas culturalmente diverso significa
necesariamente la construccin de una nueva relacin con los pueblos indgenas,
basada en el respeto y en el convencimiento de que ellos pueden crecer desde su
propia identidad. Supone abrir espacios de participacin plena en la vida sociopoltica nacional para los indgenas, a partir del reconocimiento de su identidad y
su diferencia (Schmelkes, 2007: 93), en un dilogo autntico que propicie la
comprensin y juicio mutuos.
Lo anterior se manifiesta claramente en el mbito de la formacin, donde la
educacin en los medios indgenas est cada vez ms extendida. Pero es un
asunto bastante complejo, pues ah se mezclan e incluso chocan la educacin
indgena y la occidental. En estos procesos, lo que suele ocurrir es que los
profesores se conviertan en meros emisarios de la cultura dominante y se
dediquen a erradicar o minimizar la cultura indgena del pueblo al que se pretende
educar. Esta dinmica obedece a procesos comprensibles desde una
fenomenologa de la intersubjetividad, como nos recuerda Lan Entralgo, quien
considera tres modos principales de relacin intersubjetiva: relacin de objetuidad,
en la que el otro es para m un objeto; de personeidad, en la que el otro es para m
y yo para lun sujeto; y de projimidad, en la que yo soy para el otro y el otro
para m, si me corresponde un prjimo (Lan Entralgo, 1983: 461-462).

En la primera forma de relacin yo constituyo al otro como un objeto abarcable,

acabado, patente, numerable, cuantificable, con el que guardo distancia y ante el
que me mantengo indiferente. Esta relacin puede asumir formas conflictivas,
desde considerar al otro como un obstculo, un instrumento o un nadie, hasta
formas dilectivas, que hacen del otro objeto de contemplacin, reducindolo a
mero espectculo, o de educacin, es decir, reducindolo a objeto de operacin
transformadora. El tipo de comunicacin intersubjetiva en estos casos es,
respectivamente, el del silencio, el de la conversacin funcional y el de la
penetracin razonadora. En cualquiera de estos casos, la relacin entre l y yo es
una vinculacin aditiva y funcional de mi yo con un objeto (Lan Entralgo, 1983:
547-687).
Lo que Lan Entralgo llama relaciones objetuales es lo que se manifiesta en los
modelos educativos de tipo unvoco, hegemnico: los dems, y las dems
culturas, son objetos de mi operacin transformadora, llamada educativa. De ah
la necesidad de modelos que logren evitar dichos excesos y que alcancen
autnticas formas de educacin intercultural, para que unos aprendan de los otros,
e incluso se corrijan mutuamente, sin destruccin ni desaparicin de valiosas
manifestaciones culturales (Beuchot, 2009: 14). Si la educacin, en cuanto
institucin social, es una de las estructuras ms indicada para hacerse cargo de
las lenguas y culturas que hacen de Mxico un pas reconocidamente multicultural
adems de otras instancias gubernamentales y sociales, el sistema educativo
nacional ha de plantearse el desarrollo de las diversas lenguas y culturas que
definen nuestro Mxico plural de forma intencionada y sistemtica, lo cual tambin
implica que la educacin ha de cumplir con funciones distintas radicalmente a las
que ha cumplido en el pasado. Se pensaba que la homogeneidad cultural esa
necesaria para la consolidacin del pas, y se consideraba a la escuela como
umbral para la cultura, en singular, castellanizada: la cultura moderna. Pero es
importante tambin no quedarnos en una mera etapa o postura multiculturalista,
opuesta a la hegemnica, sino transitar a una autntica interculturalidad que
propicie verdaderas dinmicas democrticas fundadas en el respeto (Schmelkes,
2007: 93-94).
Recordemos, en ese sentido, lo que ya deca Goethe, quien escribi en una carta
en la cual deca lo siguiente: Jams he lanzado una mirada, ni dado un paso en
un pas extranjero sin la intencin de conocer en sus formas ms variadas lo
universalmente humano, lo que est extendido y repartido por toda la tierra, y,
despus, volver a hallarlo en mi patria, reconocerlo y promoverlo. El conocimiento
del otro sirve al enriquecimiento de s mismo: aqu, dar es tomar. La fuerza de una
lengua no se manifiesta por el hecho de que ella rechace lo que le es extrao, sino
por el hecho de que lo incorpore a s. El poeta no busca el mnimo comn
denominador, sino el mximo producto comn (Todorov, 1990: 16).
Habra que concebir las polticas educativas a partir de estos postulados. Una
poltica educativa autnticamente intercultural debera consistir ms bien en la
importacin de los otros ms que en la exportacin de s. Los miembros de una

sociedad no pueden practicar espontneamente la transvaluacin si desconocen

valores ajenos a los suyos. En este sentido, la ausencia de curiosidad por los otros
es un signo de debilidad, no de fuerza (Todorov, 1990: 16-17). La interaccin
constante de las culturas conduce a la formacin de culturas hbridas, mestizas, y
en todos los niveles, y, as, modelos insatisfactorios, como la simple asimilacin o
el ghetto, no pueden ser ya soluciones defendibles, pues no favorecen la
fecundacin mutua; el melting-pot radical tampoco es una buena solucin. Lo que
puede servir ms bien de modelo es la idea de literatura universal (Todorov, 1990:
18), en el cual
es preciso que haya integracin para que se pueda hablar de una cultura
(compleja), y no de la coexistencia de dos tradiciones autnomas []; pero la
cultura que integra (y, por ende, dominante) debera, sin dejar de mantener su
identidad, enriquecerse por el aporte de la cultura integrada, y descubrir la
abundancia, en lugar de las evidencias triviales.
Pero si la transvaluacin es, en s misma, un valor, no todo contacto con los
representantes de otra cultura son hechos positivos: la afirmacin anterior sera
caer en una postura xenofilica. Es decir: el otro no es bueno slo porque es otro;
ciertos contactos tienen efectos positivos, otros no. Normalmente el mejor
resultado de un cruce de culturas es la mirada crtica que uno vuelve hacia s, y
que no implica la glorificacin del otro (Todorov, 1990: 18).
Lo que se ha dicho con respecto a Goethe, podramos aplicarlo con respecto al
nuevo paradigma de educacin en contexto intercultural: no hace falta renunciar a
la propia particularidad. Por el contrario, hay que profundizar en ella hasta que se
descubra en ella lo universal (Esquirol, 2005: 155). Hay que dirigirse al meollo de
las culturas para interrelacionar lo propio y lo ajeno y trabajar lo comn y lo que
siga siendo distinto, de encontrar un marco homogneo que permita la mayor
heterogeneidad, de reconocer al mximo la autonoma de los individuos y de
limitar su responsabilidad a lo que hacen por eleccin y no por aquellos rasgos
definitorios que no han podido elegir. Segn Savater, ya no podemos limitarnos a
decir como Terencio: Soy hombre. Nada humano me es ajeno, sino, al contrario,
nada de lo ajeno puedo dejar de reconocerlo como humano (Garca, 2000: 216).
Es en un espacio autnticamente intercultural en donde podremos ver
conformarse autnticas culturas, como formas de vida humana y no como
formas de no-vida o como no-formas de vida, que jams sern idnticas, por
sus historias distintas, pero que podemos llamar culturas por sus elementos
comunes de conformacin de autnticas formas de vida humana. Si se eliminan
las diferencias, desaparece la riqueza cultural de la humanidad. Un mundo
multicultural es ms rico que un mundo homogneo porque ofrece ms elecciones
de vida a cada miembro de las diferentes culturas (Oliv, 2004: 158). Formas de
vida, por tanto, que slo podrn llegar a ser verdaderamente tales a partir del
proceso de constitucin de su identidad mediante la identificacin y
reconocimiento mutuo a travs del encuentro intercultural.

Un instrumento crtico para comprender y articular metodolgicamente un modelo

como el sealado puede ser la hermenutica de tipo analgico, como la propuesta
por Beuchot, que consiste en un intento por preservar la universalidad de manera
contextual, y que puede adems proporcionar una pedagoga, en donde quepan
las diferencias culturales que se pueda y que tambin nos d lmites para que no
quepan aquellas diferencias culturales que se manifiestan como nocivas a la
sociedad, como por ejemplo las que atenten contra los derechos humanos. No
olvidemos que los ideales de vida dependen de las formas de vida, de las culturas;
por ello resultan diferentes (Beuchot, 2009: 15-18). De ah la necesidad de
educacin en la solidaridad, respeto y reconocimiento del otro.
Esto significa que no hay por qu limitarnos a una hermenutica unvoca que
afirma que finalmente todas las culturas se unificarn en una y que, por tanto, hay
que trabajar slo para que las culturas menores se incorporen y se integren lo
mejor posible a esa cultura mayor que es la que impone sus criterios. Tal es la el
fundamento hegemnico de la globalizacin. Tampoco hay por qu limitarnos a
una hermenutica equvoca que dice que hay que dejar a las culturas que hagan
lo que han hecho, aunque a otras les parezca reprobable o discutible, como
violaciones a los derechos humanos, y que es un relativismo excesivo y disolvente
que hace que las culturas vivan a espaldas unas de otras. Necesitamos ms bien
una hermenutica de corte analgico, que permita la suficiente diferencia sin que
se pierda la conexin con las dems culturas, en una cierta universalidad matizada
que trata de incluir y respetar el mayor nmero posible de particularidades
(Beuchot, 2009: 32).
Tenemos as una primera aplicacin de la hermenutica analgica. En la
interaccin profesor-alumno hay ya una interpretacin de los alumnos hecha por el
profesor (cules son sus necesidades, deseos o expectativas, muchas de ellas
legtimas, mismas que l tiene que ayudarlos a cumplirlas) y una interpretacin del
maestro hecha por los alumnos. Esa interpretacin es mucho ms necesaria al
tratarse de educacin intercultural. Es imprescindible interpretar, para reducir la
inconmensurabilidad de la comprensin de las culturas diferentes (Beuchot, 2009:
39). Aqu surge la necesidad de la hermenutica analgica, para ayudar a resolver
los problemas que se dan en la convivencia intercultural y especialmente en la
enseanza (Beuchot: 2009, 41), que van desde una interaccin docente
impositiva, unvoca, que no respeta las diferencias de los alumnos, donde los
contenidos se dan de manera global, sin considerar si existe alguna emisin
diferenciada, de acuerdo con los distintos receptores de la misma, hasta la
interaccin docente catica, demasiado permisiva, equvoca, que no repara en los
contenidos ni en la adecuacin de la recepcin, sino slo en la emisin abierta e
indiscriminada de los contenidos. La enseanza analgica busca ayudar a que la
relacin docente, sin caer en imposiciones ni rigidez, sea lo suficientemente seria
y objetiva y, sin caer en relativismos o en la inconmensurabilidad, sea abierta y
fluida (Beuchot, 2009: 42).
En un contexto intercultural hay que poner lmites al relativismo cultural, pero
permitir la apertura suficiente para que tengan cabida las diferencias en lo ms

que sea aceptable. Los lmites sern los derechos humanos, que los pueblos
indgenas de Mxico siempre han dicho que aceptan y respetan. Una educacin
unvoca tender a imponer las pautas conductuales de una cultura determinada,
normalmente la hegemnica polticamente o poderosa como cuando se va a las
culturas indgenas a ensear la cultura occidental moderna. Esta postura es
perniciosa porque destruye sistemticamente la diversidad cultural, representada
por la cultura ms dbil, que siempre es riqueza. Una educacin equvoca dejar
que cada quien haga acrticamente lo que ha venido haciendo, sin sacar provecho
de la diversidad cultural. Esta postura es perniciosa porque tiende a ser
completamente permisivo, relativista en extremo, sin aprovechar la diversidad para
alcanzar un aprendizaje en la lnea de lo comn, de lo semejante, y llegando slo
a una mezcolanza acrtica (Beuchot, 2009: 46).
Frente a estas formas extremos, la educacin intercultural analgica busca ser lo
ms atenta y respetuosa que se pueda a las diferencias culturales, pero buscando
acercarlas a la comprensin e incluso a la integracin comn. Respetuosa y a la
vez crtica. En dilogo comprensivo a la vez que crtico, que incluya los momentos
de la mutua comprensin, juicio y evaluacin, que signifique un aprendizaje
intercultural benfico para todas las culturas en juego. Busca establecer y orientar
un equilibrio proporcional entre las diferentes fuerzas culturales que interactan,
para evitar lo ms posible que una se imponga a otra, y para poder juzgar qu
elementos de una y de otra tienen que fomentarse, y ya no dedicarse
exclusivamente a la modernizacin, destruyendo las ms de las veces sin ningn
otro criterio contenidos de las culturas ms dbiles (Beuchot, 2009: 47; 114-115).
Esto es posible alcanzarlo en el dilogo intercultural, y ello se realiza muchas
veces en el saln de clases. Y es que resulta a menudo muy difcil que una
cultura, solo por s misma, encuentre sus deficiencias, sus puntos ciegos; se
necesita el dilogo con la otra. Mediante dicha dinmica dialogal comprensivocrtica se ayudan, fomentan y enriquecen mutuamente las culturas. Es por ello
imprescindible dejarse interpelar por la otra cultura, convirtiendo el proceso
educativo de sentido impositivo en un autntico dilogo, sin lo cual pierde su
sentido la enseanza intercultural (Beuchot, 2009: 48-49).
Hay ciertos presupuestos tericos para una adecuada aplicacin de la
hermenutica analgica a la educacin, cuyo fundamente reside en el hecho de
que la educacin tiene en su base un funcionamiento hermenutico: el maestro
interpreta al alumno como un texto, y el alumno hace lo mismo con el maestro, en
un proceso de recprocos dilogos y acciones comunicativas, cuya mutua
interpretacin, que incluye contenidos tericos y prcticos, descriptivos y
axiolgicos, es parte del proceso educativo, y llega a la comprensin y al juicio.
Adems, la interpretacin misma ha de ser anloga, ni equvoca ni unvoca
(Beuchot, 2009: 65-66; 150-151). Estos presupuestos provienen de una nueva
conciencia de la nocin de educacin, ya no considerada como mera transmisin
de informacin, sino como formacin, as como del cuestionamiento de una
formacin puramente racional, epistmica, que permita una atencin de los
aspectos emotivo-sentimentales y axiolgicos. La enseanza intercultural,
siguiendo el modelo dialogal, necesita poder profundizar hasta el nivel de los

smbolos culturales. Para ello, el profesor debe ser para los alumnos un modelo de
lo que se desea lograr: un mestizaje cultural que permita el fomento de las dos
culturas que se entrecruzan (Beuchot, 2009: 81).
Se llega a establecer una comunicacin entre ambas a partir de dicha
comprensin, que presupone asimismo ciertos requisitos: el experimentar lo ms
posible los conceptos y valores de la otra cultura, para llegar, desde la empirie,
hasta lo ms profundo de las ideas, de un modo abductivo, a posteriori. Se
comprende por analoga a partir de la propia cultura. Y de la comprensin se pasa
al juicio, tambin operando mediante la analoga. Entre las culturas en juego,
reunidas en un contexto escolar, unas pueden aprender de las otras, pero para
ello debe ser posible la comprensin y la crtica, sin las cuales no es posible
enjuiciar nada. Con esto se da la suficiente universalidad y objetividad para que
sea vlido y valioso el dilogo intercultural. Un presupuesto para esta comprensin
y juicio recprocos es la simetra dialogal, la relacin igualitaria de los que
participan en el dilogo (Beuchot, 2009: 151-153).

2. EDUCACIN Y PRAXIS
Lo anteriormente dicho se refiere al problema del mtodo de fondo que estructura
nuevos paradigmas educativos. Habra que aadir tambin algunos elementos
referentes a la forma en que esto se ha de llevar a cabo. El hecho de ya no partir
del paradigma informativo de educacin sino de un modelo de formacin que
implica dilogo, comunicacin, apertura y co-responsabilidad de ambas partes
concernidas en el proceso, hace de la educacin una relacin bastante ms
compleja, y a la vez plenamente humana, que un mero intercambio o transmisin
de informacin. Es una relacin autnticamente humana, plenamente
intersubjetiva, en la cual ambos participantes en la relacin se deben hallar
profundamente implicados y concernidos. Relacin autntica entre sujeto y sujeto,
y no vnculo de tipo objetivante o manipulador de tipo sujeto-objeto. Ambas formas
de relacin han sido recordadas en tiempos relativamente recientes, por ejemplo,
por Todorov, para quien hay dos grandes formas de comunicacin: la del tipo
hombre-hombre y la del tipo hombre-mundo (Todorov, 1982: 90-91). Pero esta es
una tipificacin que corresponde a la vieja distincin aristotlica entre praxis y
piesis, a la que hace referencia el estagirita en la tica Nicomquea:
Entre lo que puede ser de otra manera est el objeto producido y la accin que lo
produce. La produccin [piesis] es distinta de la accin [praxis] []; de modo que
tambin el modo de ser racional prctico es distinto del modo de ser racional
productivo. Por ello, ambas se excluyen recprocamente, porque ni la accin es
produccin, ni la produccin es accin (Aristteles, tica Nicomquea, 1140 a 1-6).
Y ms adelante seala:

[] el gnero de la accin [praxis] es distinto del de la produccin [poiesis]. []

Porque el fin de la produccin es distinto de ella, pero el de la accin no puede
serlo; pues una accin bien hecha es ella misma el fin (Aristteles, tica
Nicomquea, 1140 a 29 1140 b 6. Las cursivas son mas).
Para Aristteles hay una racionalidad de lo necesario y una de lo contingente. La
racionalidad de lo necesario, de lo inmutable, la razn terica, se refiere a tres
virtudes intelectuales, mientras que la razn de lo contingente, de lo que puede
cambiar, la razn prctica, se refiere a dos virtudes intelectuales: arte (techn) y
prudencia (phrnesis). El arte es una forma de piesis y se refiere a la accin del
ser humano sobre objetos, mientras que la praxis, regida siempre por la phrnesis,
se refiere a la forma de la interaccin humana, o a las relaciones entre seres
humanos. Ambas, piesis y praxis, son modos de ser que corresponden a lo que
en castellano designamos con los trminos hacer (lat. facere) y actuar u obrar
(lat. agere). El hacer corresponde a la piesis (tcnica), que opera sobre objetos,
y en donde la accin tiene otro fin distinto de s misma, mientras que el obrar
corresponde a la praxis (moral), que se refiere a la accin respecto de personas, y
cuyo fin reside en s misma. La piesis es un saber para hacer (know how),
mientras que la praxis es un saber para vivir (Beuchot, 2007: 22-23).
A veces enfatizamos una de estas formas sobre la otra. El priorizar la forma
sujeto-objeto por encima de la figura sujeto-sujeto, conlleva una imagen
deformada del otro o de la otra cultura, y se explica por una incapacidad de
percibir la identidad de los otros, de reconocerlos a la vez como iguales y como
diferentes. Y, con todo, el ser humano tiene tanta necesidad de comunicarse con
el mundo como con los hombres (Todorov, 1982: 126). Lo que no se debe hacer,
ni puede seguir sucediendo, es convertir la relacin hombre-hombre en relacin
hombre-objeto, es decir, convertir las relaciones intersubjetivas, del orden de la
praxis, en meras relaciones poiticas, manipuladoras, objetualizantes. Ms an, si
la vida humana es determinada absolutamente por la estructura social, por sus
condiciones socio-culturales, entonces se corre el riesgo de reducir la relacin con
el ser humano a una perspectiva meramente poitica. Es importante por lo tanto
no slo resaltar la importancia de la dimensin de la praxis, sino tambin
vincularla, en cierta forma, con la relacin entre el ser humano y el mundo de las
cosas, impregnar la piesis de praxis, humanizarla. La actividad humana del orden
de la techn y la piesis, en cualquiera de sus manifestaciones, no puede ser
absolutamente autnoma, sino que habr de tener siempre un sentido prxico y,
en ltima instancia, poltico.
Lo que trato de resaltar es que el proceso educativo, en tanto que autntica
relacin intersubjetiva, pertenece propiamente al orden de la praxis, no de la
piesis, y en ese sentido participa de las categoras que se suscitan en el
fenmeno de las relaciones intersubjetivas, de manera que la consideracin de
dichas categoras intersubjetivas puede ser iluminadora para otorgar un sentido
distinto al proceso educacional. As, pues, paso a considerar algunas de las
principales categoras o articulaciones de las relaciones intersubjetivas,
susceptibles de ser referidas al mbito de la educacin.

En primer lugar, las relaciones intersubjetivas obedecen a sistemas sociales de

regulacin que tienden a ritualizar relaciones y comunicaciones. Son los llamados
rituales de interaccin, lo que normalmente se llama ser educado o saber vivir
(en el sentido aristotlico de la praxis), esa educacin en la relacin que tiende a
basarse en el principio como horizonte utpico de tratar al otro como uno
quiere ser tratado por l. Aunque estos principios del saber vivir estn lejos de
ser aceptados por todos, su misma trasgresin, fuente de numerosos choques,
hace resaltar mejor su funcin de facilitacin de las relaciones humanas.
En segundo lugar, las estrategias relacionales que se dan en los procesos
comunicativos intersubjetivos. Para comunicar, hay que estar en relacin con
alguien, y las estrategias que se elaboren ah deben considerar al otro y a sus
objetivos: la bsqueda de ganancias est inscrita en la relacin en tanto que
juego en el que pueden intervenir la cooperacin y la competicin. Podemos
distinguir formalmente entre juegos de suma cero lo que uno gana el otro lo
pierde y juegos de suma no cero las ganancias y prdidas se reparten entre
los jugadores y todos pueden ganar y perder al mismo tiempo. En los primeros
la comunicacin es una competencia en la que cada quien busca ganarle al otro, a
quien considera como rival. Cada quien desea probar que tiene razn o imponer
sus elecciones personales como las nicas vlidas. En los segundos tipos de
juegos los participantes no buscan ganarle al otro, sino que todos ganen algo y
evitar que cada quien pierda mucho all: todos encuentran un beneficio. Los
intercambios se hacen sobre todo de forma cooperativa (Picard, Marc, 2008: 97102).
En tercer lugar, hay sistemas de regulacin compuesto por obligaciones, normas y
reglas, que presiden a todo el proceso, y que coexisten en diferentes niveles:
reglas propias de la lengua o reglas rituales, y reglas conversacionales o contrato
de comunicacin, que se sitan en un contexto, en s mismo portador de normas
en funcin del marco, la situacin y la institucin. Es en un contexto concreto en
donde sucede el intercambio de sentido en el que los protagonistas de la accin
educativa hablan, se mueven y evolucionan bajo la mirada del otro, en una
dinmica de co-construccin del sentido en la comunicacin. Cada quien
interviene activamente en la produccin del mensaje, que se construye y se
conforma poco a poco.
En cuarto lugar, el proceso se encuentra situado tambin espaciotemporalmente.
Se sita en, y depende ineludiblemente, del tiempo en una triple dimensin: la de
cada sujeto o cultura, la de la relacin misma y la del encuentro para cada sujeto o
cultura. Asimismo se sitan en un espacio, tanto fisco como psicolgico.
En quinto y ltimo lugar, la relacin intersubjetiva misma puede asumir mltiples
formas (Buber, 1993:7-18; Luypen, 1980: 171-248; Lan Entralgo, 1983: 547-687;
Picard, Marc, 2008, 9-102), y stas emergen siempre que hay seres humanos
implicados en una relacin, como en el caso de la educacin. Hay una gradacin
que parte de una reduccin del otro sujeto o de la otra cultura como mero objeto
consumible, como algo abarcable, numerable, cuantificable, ante lo cual me

mantengo distante e indiferente. Esta relacin surge del egocentrismo, del

sentimiento de superioridad, y puede manifestarse en formas violentas explcitas
destruccin del otro, sometimiento, dominio y sujecin y no explcitas
asimilacin y proteccionismo. Se sita en el nivel del no respeto absoluto por lo
otro, donde l est a mi disposicin y es un medio para mi propia satisfaccin.
Relacin del orden de la piesis, no de la praxis: manipuladora, controladora,
operadora, que convierte al otro en ello, objeto entre objetos, algo-a-la-mano. Lo
humano, nico e incondicionado, se transforma en ello, en una suma de
cualidades, de funciones, una cosa en el mundo, objeto-para-el-otro, sin
autonoma, sin potencialidades, sin cosmovisin, al que no se le permite proyectar
su propio mundo.
Esto no sucede por mero desconocimiento del otro. Al contrario, hay conocimiento,
comprensin, pero una comprensin que mata, pues est de por medio el
sentimiento de superioridad. Los otros slo son medios, meros productores de
objetos, pero no interlocutores de un dilogo. Se le subordina al poder. Relacin
que surge de la no aceptacin de la identidad del otro, de la incapacidad de
soportar que el otro se realice y escriba su propia historia. Es la negacin a vivir
juntos en un mundo nuestro y a hacer juntos nuestra historia.
Hay una segunda forma de relacin: la indiferencia ante las personas o culturas.
Es un nosotros de indiferencia, vaco, inhumano. El ser humano o la cultura
significan slo la funcin que cumplen al interior de una estructura, pero no hay
reconocimiento de su identidad nica e irrepetible. La relacin se limita al
encuentro-entre-funciones; el otro en cuanto tal no me preocupa en verdad: nos
necesitamos mutuamente, pero seguimos en el mbito de la limitacin humana de
la incapacidad de reconocer al t.
La tercera figura es la relacin de justicia. sta no se limita a un mero orden
jurdico, normativo. Una nocin amplia de justicia (dar a cada quien lo que le
corresponde) indica justamente que lo primero que he de dar al otro, pues le
corresponde, es mi debido reconocimiento de su identidad y subjetividad, de su
autonoma, de su otreidad y de su semejanza conmigo. Esto conlleva el
reconocimiento de los derechos que emanan de tal identidad.
Es una forma de coexistencia acompaando al otro en el mundo respetando sus
derechos. Constituye un paso importante hacia la autntica exclusin de la
barbarie y la violencia, y abre el camino para la humanizacin de nuestras
relaciones, pues surge aqu un primer reconocimiento autntico del otro, ya no
como objeto, sino considerado verdaderamente en lo que constituye su identidad,
que goza de ciertas notas: inabarcabilidad, inacabamiento, inaccesibilidad,
innumerabilidad, incuantificacin, no exterioridad, no probabilidad, no indiferencia.
Relacin con el otro del orden del convivir, inicio del autntico inter;
intersubjetivo, intercultural.
Pero es an distinta de la cuarta y ltima figura relacional, el amor, distinta de la
justicia en primer lugar por su dimensin de gratuidad, y adems por la novedad

de la consideracin del otro como prjimo, que supone una forma distinta de
reconocimiento del otro, como condicin de posibilidad de lo intersubjetivo y, en
consecuencia, de la constitucin de una subjetividad e individualidad
verdaderamente humanas. Aqu surge la experiencia del amor. Es el paso a la vida
autnticamente humana. Ese proceso dialogal pasa por un reconocimiento del otro
en la medida en que me veo en l, por un encontrarme a m mismo y un dejar al
otro libre en su particularidad; recprocamente, el otro, en su identificacin y
afirmacin de s, me reconoce tambin como independiente. Esta forma de
relacin supone asimismo momentos de comunicacin no violenta, que posibiliten
la autodeterminacin de cada quien y la no-injerencia. Y no es un proceso cerrado:
la relacin con el otro es siempre con otro libre, a quien jams puedo tomar
como objeto ni considerar como revelado totalmente, pues est siempre en
movimiento.
Reconocer al otro bajo la perspectiva del amor y de la projimidad no consiste slo
en conocer su existencia (hay una comprensin que mata); tampoco es suficiente
un reconocimiento legal, indiferente. El reconocimiento debe llegar a ser directo,
sin que se interpongan fines, ni placer, ni anticipacin. Son relaciones gratuitas. La
autntica relacin humana slo se produce cuando son abolidos los medios; por
eso, adems de su permanente imprevisibilidad, son realmente un arte, pues el
otro no est dado de antemano, ni yo tampoco, sino que ambos nos constituimos
en el proceso de reconocernos mutuamente. La mutualidad del movimiento evita
no slo una relacin de dominio, sino tambin una de deshumanizacin, pues el
proceso siempre incompleto me obliga a reconocer al otro como algo vivo,
cambiante, y requiriendo una constante reevaluacin crtica y una reafirmacin
permanentes.
Sucede aqu algo nuevo con respecto a la justicia: la salida de s. El prjimo no es
el que se halla cerca, sino aquel al que uno se acerca. Es una relacin de
projimidad que se da en la gratuidad y en la mutualidad. Relacin que significa
elegir y ser elegido. Encuentro a la vez activo y pasivo. Hay una tendencia activa
que presupone la apelacin del otro a mi subjetividad invitndome a trascenderme,
a abandonar mi preocupacin y mi inters por m mismo. Es el llamado del otro
para ir ms all de mis propios lmites, para apoyarlo, para darle fuerzas y para
acrecentar su subjetividad participando en ella, para responsabilizarme del otro.
La llamada del otro inaugura el verdadero mbito en que se sita el entre de la
relacin, que se constituye en primer lugar por ser un responder, una respuesta al
otro. Y el entre corresponde a la condicin de un dilogo, que enriquece mi
identidad, pues toda cultura, todo modo de estar en el mundo, es tambin un
modo de no estar en l (Garca, 2000: 212-213). Una cultura se define por aquello
que rechaza y sita en el mbito de lo impensable. De ah la creatividad del
dilogo intercultural que, al romper los marcos de plausibilidad, posibilita lo que
antes era impensable. La relacin con otro es en verdad creadora.
En este sentido, dice J. M. Esquirol que centrarse en el propio yo, prestar atencin
slo al propio proyecto, es ignorar la alteridad. Al humano ser-con hay que

radicalizarlo en su ser-para. En efecto, la idea de ser-con puede llevar a pensar en

individuos vecinos, en identidades coexistentes una al lado de la otra
problemtica del multiculturalismo, mientras que la idea del ser-para nos hace
pensar que la identidad viene dada justamente por el otro. La identidad reside en
el orientarse al otro. Solamente siendo para el otro se llega a ser s mismo. El serpara es la culminacin del ser-con (Esquirol, 2005: 91-92). El amar-slo-a-s es el
camino hacia la auto-aniquilacin; por el contrario, al amar al otro tambin avanzo
hacia mi propia auto-realizacin.
El amor quiere la existencia y la auto-realizacin del otro. Pero el otro es siempre
en-el-mundo; as, el amor al otro conlleva el querer para l tanto su existencia
como su auto-realizacin y su mundo. Amar es preocuparse por hacer posible que
el otro alcance su auto-realizacin en el mundo. Y adems el amor quiere la
libertad del otro, que sea el otro quien elija libremente ciertos caminos y evite
otros. Amar es desear la libertad del ser amado. Recprocamente, no habra
verdadero amor sin libertad; el amor es fruto de la condicin libre. La relacin es
mutua. El carcter activo del amor se concibe como creatividad, hacer-que-el-otrosea.
No acto de egocentrismo o superioridad, ni asimilacionismo, ni identificacin o
confusin entre las culturas. No hay ni una demanda ni una supresin del otro,
sino un reconocimiento de su diferencia por medio del cual reconozco tambin y
construyo mi identidad. Se reconoce y ama al otro no en funcin de su propio
ideal, sino del ajeno: el amor no es unificacionista. La comprensin del otro como
otro, y no como objeto-a-la-mano, o considerado bajo mis categoras, supone la
fusin de horizontes pero no una fusin de identidades. De ah nuestra opcin de
oponernos tanto a univocismos como a equivocismos, pues el hecho es que hay
culturas y tenemos que convivir cada vez ms tanto a nivel intra como intercultural.
As, el entre creado es una distincin que no sea distancia sino vnculo; es una
relacin que fusione horizontes, no identidades, sin confundirlos. Por eso el entre
responsivo y dialogal de esta relacin, que determina la recepcin y la donacin
gratuitas, afirma el carcter irreemplazable de cada uno de los miembros de la
relacin frente a la violencia y tambin la protege del fusionalismo o
asimilacionismo, conservando la distancia en la mutualidad y posibilitando en el
mbito intercultural, un universalismo no-intervencionista, un pluralismo que
acepta tambin principios universales.
Las consideraciones anteriores clarifican y explicitan la necesidad de bsqueda de
la auto-realizacin de la otra cultura como medio para mi propia auto-constitucin,
a travs de la categora del amor, de la salida-de-s como mediacin para la
autntica constitucin de s, que nos refiere al reconocimiento. Y dado que el
criterio de ste es dialogal, el centro de la problemtica consiste en la constitucin
del otro como autntico interlocutor. El conocimiento del otro no lleva
necesariamente al dilogo y a la construccin del otro, sino ms bien a su
conquista, control o destruccin, si no se encuentra movido por un autntico
inters y reconocimiento, as como amor hacia el otro en cuanto otro. Conocemos

al otro, pero no nos interesamos autntica e implicadamente por l, no lo

reconocemos verdaderamente, no lo amamos en cuanto otro.
Puyol no habla de amor posiblemente no nos guste hablar de amor, por las
connotaciones religiosas del trmino, sino ms bien de fraternidad, y su
connotacin actual como solidaridad (Puyol, 2008), en un sentido similar a
algunos aspectos de lo mencionado con referencia al amor, pues la fraternidad
signific originalmente para los revolucionarios franceses la proclama de que
todos somos parte de una misma familia social, la plena incorporacin a la
sociedad poltica de todos los ciudadanos libres e iguales, sobre todo de los que
vivan con sus manos, del pueblo llano del viejo rgimen europeo. Pero tambin
tiene un sentido ms primario de cohesin y de comunidad presidido por la idea de
que a las personas les importa, y se preocupan, por la suerte de los dems. A la
justicia como equidad le falta un ingrediente esencial: la solidaridad o fraternidad.
En ciertos casos, no es la justicia como equidad, sino como fraternidad que
incluye la equidad, pero sin reducirse a ella la que debera presidir las relaciones
justas entre la sociedad y esas personas. Sin la virtud de la fraternidad, ni siquiera
la equidad puede llevarse a cabo convincentemente. En muchos sentidos
relevantes, la equidad sin fraternidad no es completamente justa. La estructura
bsica de la sociedad debera promover la fraternidad con los que estn peor,
adems de la equidad. Las teoras de la justicia necesitan ir ms all de la equidad
para ser realmente justas, necesitan incorporar el valor de la fraternidad, no slo
como una virtud individual, sino tambin como una virtud institucional.
Habamos mencionado al inicio del texto que el problema ms grave de la
globalizacin es la falta de justicia desde distintos aspectos, incluyendo el
educativo. Pues bien, las consideraciones anteriores nos hacen ver, en primer
lugar, que el nivel de un modelo educativo autnticamente humano se manifiesta
en el surgimiento del sujeto, en la consideracin del otro como sujeto. Y, en
segundo lugar, que para que se den autnticas relaciones de justicia es necesario
que sta sea orientada teleolgicamente por el amor o la fraternidad. El lograr
salir de una situacin de poder o violencia, sin quedarnos en una normatividad
realmente existente y verificable, pero de hecho injusta, para alcanzar una
situacin de justicia, conlleva la existencia fundamental de una orientacin hacia
relaciones de amor, gratuitas, autnticamente comunitarias, fraternas, sin la cual
se corre el riesgo no slo de no salir de la situacin inhumana del poder
objetivizante, sino incluso de alcanzar el nivel de cierta normatividad que no
consista ms que en el enmascaramiento de la situacin anterior.
Hay que superar la relacin de estar junto al otro, para pasar a estar con el otro en
mutua responsabilidad: para muchos millones el problema no es mantener
campos sociales alternos, sino ser incluidos, llegar a conectarse, sin que se
atropelle su diferencia ni se los condene a la desigualdad (Garca Canclini, 2004:
119). Hay que pasar del individualismo narcisista a la salida de s para la autntica
y plenificadora constitucin de s. Esto conlleva superar la condicin de emisores o
receptores, para constituirse mutuamente en autnticos interlocutores. Pero
tambin ampliar el mbito ordinario de las relaciones, constituyendo como

autnticos valores la comunidad, la gratuidad y la fraternidad. Lo anterior tiene

como presupuesto tico el compromiso de ayuda a los dems a partir de la
interpelacin del otro.
Es ineludible polticamente la conformacin de un espacio pblico intercultural, de
un nosotros, de mbitos de co-ejecucin y de concreencia que posibiliten la
mutua confianza y la co-creacin mutua de sus respectivas identidades e historias
en autonoma y respeto, sin que la fusin de horizontes signifique fusin de
identidades. La poltica tiene su origen en el actuar juntos; el co-actuar no slo se
relaciona con lo pblico sino que lo constituye: este espacio poltico es el
verdadero mbito de humanizacin y de re-creacin de la humanidad misma.
Espacio estructurado como proyecto tico comunitario, en tanto que orientacin de
las transformaciones sociales, frente al individualismo o al etnocentrismo que
pueden dar lugar al sin-sentido de una mera suma de existencias aisladas o en
guerra perpetua.
Lo anterior implica pedaggicamente una formacin intra-cultural como prembulo
para las relaciones interculturales. La interculturalidad no admite asimetras de
ningn tipo (econmicas, polticas, sociales, educativas, culturales). stas deben
combatirse desde la actividad cvica y tica de la ciudadana. Una educacin
intercultural habr de preparar a los futuros ciudadanos a combatir mejor dichas
asimetras, y en dos niveles: la asimetra escolar propiamente dicha (la cantidad y
la calidad de la educacin ofrecida) y la asimetra valorativa (sentimientos de
superioridad o inferioridad cultural). A travs de la educacin se pueden enfrentar
las asimetras educativas y valorativas, formando a los futuros ciudadanos en la
capacidad de luchar en contra de asimetras socio-polticas y econmicas. Pero
esta educacin para la interculturalidad es asimismo anloga, es decir, supone
algo distinto en los diversos escenarios (indgena, mestizo, multicultural). En todo
caso, la educacin para la democracia debe ser enfocada interculturalmente. Y a
travs de la democracia podremos llegar a combatir las otras asimetras y el
racismo estructural que las perpeta (Schmelkes, 2007: 95-99).

Conclusiones
Hay que caminar hacia la aplicacin y consolidacin de una propuesta
metodolgica educativa de tipo analgico, cuyos principios de base nos permitan
superar las deficiencias de un modelo educativo de tipo hegemnico, absolutista,
pero sin caer en las limitaciones de un modelo relativista, demasiado permisivo,
sin lmites ni sentido definidos de manera adecuada.
Asimismo hay que redoblar esfuerzos para cambiar hacia un modelo
verdaderamente humano de la educacin, que no la considere como un mero
ejercicio de cierta piesis o techn, sino que se constituya como una autntica
praxis humana que goce en su estructuracin de una adecuada articulacin a
partir, en primer lugar, de rituales de interaccin basados en el principio de tratar al

otro como uno quisiera ser tratado como l. Asimismo, de estructuras relacionales
que procuren optar preferentemente por modelos del tipo de juegos de suma no
cero. La praxis educativa ha de saberse situar adems siempre en su contexto
concreto, propio, nico, que conlleva sus propias reglas y que hace de cada acto
educativo algo nico y slo susceptible de repetirse en otro contexto de manera
anloga, jams unvoca. Y lo mismo hay que decir con respecto al hecho de estar
siempre situado en un espacio y tiempo concretos. En fin, la educacin jams
puede reducirse a relaciones de poder, del tipo sujeto-objeto, ni a relaciones
meramente legales entre funciones, sino que debe constituirse como una relacin
autnticamente humana, justa, acompaando al otro en el mundo respetando sus
derechos, reconocindolo como sujeto libre, en una relacin de con-vivencia, y
adems buscando siempre tender hacia un horizonte de relaciones de gratuidad y
fraternidad o solidaridad, que posibiliten la autodeterminacin de cada quien y la
no-injerencia, su constitucin como autnticos interlocutores, hacindose
mutuamente responsables del otro y de su mundo a partir de una estructura
dialgica o polilgica, es decir, preocuparse por hacer posible que el otro
alcance libremente su auto-realizacin en el mundo.
Las metodologas futuras debern, en primer lugar, atender a varios niveles
educativos. Un primer nivel relacional entre educador y educando, que implica
cierto tipo de vnculos no slo entre profesor y alumno, sino tambin, e incluso
antes, entre padres e hijos. Un segundo nivel, que supone el anterior, es el de las
relaciones intra-culturales, es decir, intra-estatales. En fin, el tercer y ltimo nivel,
asimismo basado en los dos anteriores, que es el propio de las relaciones interculturales. En dichos niveles educativos, sin menospreciar ciertas asignaturas
tradicionales, habr de ponerse mucha ms atencin a una formacin en y para la
relacin; formacin para la solidaridad, el respeto y el reconocimiento de los
dems; formacin para, en y por el dilogo, por y para el dilogo intercultural. Ms
an, formacin para comprender y formacin para discernir, para emitir juicios;
formacin para estar abierto al otro, a lo otro, y para dejarse interpelar.

BIBLIOGRAFA:

Aristteles, tica Nicomquea. tica Eufemia. Introduccin de Emilio Lledo Iigo.

Traduccin y notas de Julio Palli Bonet. Madrid: Gredos (Biblioteca Clsica,89),
1985 (1988), 562 pp.
Beuchot, Mauricio, Phrnesis, analoga y hermenutica, Mxico: UNAM / FFL
(Seminarios), 2007.
-, Hermenutica analgica y educacin multicultural, Mxico: Plaza y
Valds, 2009.

Brnner, Jos Joaqun, Globalizacin cultural y posmodernidad, Mxico: FCE

(Breviarios, 531), 1999.
Buber, Martn, Yo y t. Traduccin de Carlos Daz. Madrid: Caparrs (Esprit, 1),
1993, 103 pp.
Cortina, Adela, Ciudadana intercultural, en: Jess Conill (Coord.), Glosario para
una sociedad intercultural, Valencia: Bancaja, 2002.
Esquirol, Joseph M., Uno mismo y los otros. De las experiencias existenciales a la
interculturalidad, Barcelona: Herder, 2005.
Garca, Vicente, El multiculturalismo: una interpelacin tica, en: Moralia 23
(2000) 193-216.
Garca Canclini, Nstor, Diferentes, desiguales o desconectados, en: Revista
CIDOB dAfers Internacionals, 2004.
Garca Gonzlez, Dora Elvira, Del poder poltico al amor al mundo, Mxico: Porra
/ ITESM, 2005.
Giddens, Anthony, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin en
nuestras vidas, Madrid: Taurus (Pensamiento), 2000.
Lan Entralgo, Pedro, Teora y realidad del otro, Madrid: Alianza, 1983.
Lvinas, Emmanuel, Humanismo del otro hombre. Trad. Graciano Gonzlez R.Arnaiz. Madrid: Caparrs, 1998.
Luypen, William A., Fenomenologa existencial. Prlogo de A. Dondeyne.
Traduccin de Pedro Martn y de la Cmara. Buenos Aires: Carlos Lohl, 1980.
Oliv, Len, Interculturalismo y justicia social. Autonoma e identidad cultural en la
era de la globalizacin, Mxico: UNAM (La pluralidad cultural en Mxico, 2),
2004.
Puyol, ngel, Justicia como fraternidad, Ponencia presentada en el III Congreso
Iberoamericano de Filosofa, en Medelln, Colombia, del 1-5 de julio de 2008, y
publicada en el disco compacto editado por el mismo Congreso.
Picard, Dominique; Marc, Edmond, Relations et communications interpersonnelles,
Paris: Dunod, 2000, 2008.
Queralt, Ramn, tica, tecnologa y valores en la sociedad global. El caballo de
Troya al revs, Madrid: Tecnos, 2003.

Schmelkes, Sylvia, Interculturalidad, democracia y ciudadana en Mxico, en:

Cosme Valadez, Arturo (Ed.), La discriminacin racial, Mxico: CONAPRED
(Miradas, 3), 2007.
Todorov, Tzvetan, El cruce de las culturas, en: Criterios, La Habana: 1990.
-, La conqute de lAmrique. La question de lautre, Paris: Seuil (Points.
Essais, 226), 1982.