Seminario sobre Competencias.

Documento de Apoyo Propedutico al Seminario sobre Competencias

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL

DISEO DEL CURRCULO POR
COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIN
SUPERIOR
SERGIO TOBN, Ph.D.
Facilitador de Portafolio Consultores E.A.T
http://www.portafolio.org

Contenido:
I.

FORMACIN BASADA EN
COMPETENCIAS
II.
ESTRUCTURA DE TODA
COMPETENCIA
III. GRADOS DE DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS
IV. TIPOS DE COMPETENCIAS A
FORMAR EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
V.
LINEAMIENTOS DE DISEO
CURRICULAR
VI. DISEO E
IMPLEMENTACIN DE LOS
MDULOS
VII PROCESO DE GESTIN DE
CALIDAD DEL CURRCULO
UNIVERSITARIO
VIII COMENTARIOS FINALES

Pg.
1
2
3
3
4
13
14
15

I. FORMACIN BASADA EN
COMPETENCIAS
Las competencias son un concepto que
actualmente se emplea en diversos campos. En
el organizacional y en el educativo se refieren a
procesos de desempeo que articulan tanto el
plano personal con los requerimientos del
contexto. A ello han realizado aportaciones los
estudios sobre gestin del talento humano, las
investigaciones pedaggicas y el requerimiento
de que las empresas se vinculen y relacionen
con las universidades para que estas formen el

profesional que requieren las condiciones de

produccin.
Las competencias son procesos de actuacin
frente a actividades y problemas de un
determinado contexto, integrando actitudes,
conocimientos y capacidades, y teniendo como
base la excelencia en lo que se hace, con base
en criterios de idoneidad establecidos de forma
pblica (Tobn, 2004). En este sentido, las
competencias articulan el procesamiento
cognitivo de la informacin, la disposicin
afectiva necesaria para intervenir en la realidad
externa,
la
actuacin
a
travs
del
comportamiento y la referencia a criterios o
estndares de calidad respecto al producto o
resultados que se pretenden lograr. De all que
en este enfoque todo est orientado hacia los
resultados, a productos concretos que deben
hacerse, pero teniendo como base los procesos
pues estos son los que permiten alcanzar las
metas formuladas por el individuo y requeridas
o valoradas en el contexto en el cual se vive.
Como enfoque, la formacin basada en
competencias se ha convertido en ciertos casos
en una moda, pero hay que anotar que es una
tendencia que se viene conformando en algunos
de sus componentes desde hace varias dcadas,
aunque como enfoque integrado y de impacto es
relativamente reciente. Su auge est marcado
por el requerimiento empresarial y social de que
la educacin sea til y prepare a las personas
para un ejercicio idneo de las profesiones.
Igualmente, su actualidad se debe a que
responde al objetivo de las universidades de
sistematizar y planear mejor los procesos de
aprendizaje-enseanza-evaluacin de tal forma
que respondan a los requerimientos del entorno
y a las expectativas de los mismos estudiantes.
A. INTEGRACIN DEL
COMPORTAMIENTO EN EL
DESEMPEO
Otro aspecto bien importante en la formacin de
competencias es que los conocimientos, las
actitudes y las destrezas/acciones no aparecen
como
componentes
separados,
una
caracterstica del currculo tradicional, sino

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como elementos integrados en el desempeo,

siendo necesarios para que se d todo tipo de
actuacin con calidad e idoneidad, pues no son
suficientes los conocimientos para resolver
problemas contextualizados si no se dispone de
la motivacin para hacerlo y si no se poseen las
capacidades y procedimientos para la actuacin.
Esto requiere que el currculo planee los
contenidos y las estrategias didcticas teniendo
en cuenta la articulacin de estos tres
componentes, estableciendo problemas y
actividades con sentido para los estudiantes. A
la vez es necesario que los estudiantes se
vinculen desde temprano con actividades
propias de su ejercicio profesional con el fin de
que haya una formacin de las competencias
acorde con los requerimientos de cada
situacin.
B. IMPORTA EL DESEMPEO, NO LOS
TTULOS FORMALES
Tradicionalmente la vinculacin laboral se ha
dado por los ttulos posedos sin que haya una
verificacin como tal de la idoneidad de los
profesionales, pues se confa en la universidad.
La experiencia muestra que el desempeo
acadmico generalmente no predice de forma
suficiente el xito laboral, por lo que es
necesario tener pruebas ms concretas de la
idoneidad de los profesionales. La formacin
basada en competencias debe contar con
mecanismos en la educacin superior en los
cuales se evale de forma objetiva la idoneidad
de los egresados para desempear determinadas
funciones. Las pruebas estatales de evaluacin
de competencias a los estudiantes universitarios
de ltimo ao son un importante avance, pero
tienen sus limitaciones en la medida que son
una prueba de lpiz y papel y no buscan
determinar el desempeo real de la persona en
funciones propias de su profesin.
Se requieren de mecanismos para que los
profesionales
puedan
certificar
sus
competencias mediante evaluaciones objetivas
a travs de asociaciones de profesionales o
entidades creadas para tal fin. Las universidades

tienen como reto promover las evaluaciones y

certificaciones externas de competencias como
una forma de contribuir a la acreditacin de los
logros del proceso de aprendizaje realizado
durante el transcurso de las carreras
universitarias.
Los profesionales, a su vez, tienen el reto de
asumir la certificacin de sus competencias
como posibilidades de ubicacin laboral y no
tanto como limitaciones a su ejercicio
profesional. As se reconoce que cada
profesional es nico en sus capacidades y
cualidades, y que en un mismo campo
ocupacional
se
presentan
diferencias
significativas. Al certificar una determinada
competencia, los profesionales estn dando
pruebas fidedignas en un alto grado de que
estn preparados para realizar las actividades y
resolver los problemas de una determinada rea
profesional. Esto permite que se le reconozca su
preparacin por parte de las empresas que
requieran tal competencia en el perfil que
buscan.
II. ESTRUCTURA DE TODA
COMPETENCIA
Aunque hay diversidad de enfoques sobre las
competencias en la educacin superior, en
general puede plantearse que toda competencia
se define por la articulacin de cinco elementos:
el requerimiento de realizar una actividad, la
disposicin
afectivo-motivacional
para
realizarla, el procesamiento de la informacin,
la actuacin y los criterios de idoneidad (Tobn,
2004).
ACTIVIDAD: Es un conjunto de acciones con
un inicio y un final que se dan de forma
concatenada para obtener un resultado, el cual
puede ser un producto tangible o intangible (por
ejemplo, un servicio).
ACTITUD: Es la disposicin afectivomotivacional que tiene la persona para realizar
la actividad con eficiencia, eficacia y
efectividad. Se corresponde con el plano del
saber ser.

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CONOCIMIENTO: Consiste en poseer los

conocimientos especficos y los conceptos
esenciales para comprender la actividad y
realizarla, junto con el procesamiento cognitivo
de la informacin: bsqueda, sistematizacin,
anlisis, modificacin y empleo. Este mbito
est en el plano del saber conocer.
CAPACIDADES-PROCEDIMIENTOS: son las
destrezas y habilidades requeridas para realizar
la actividad con apoyo de los conocimientos y
las actitudes.
ACTUACIN IDONEA: es la ejecucin de
acciones encaminadas a realizar la actividad y
obtener los productos esperados, mediante la
puesta en accin de las capacidadesprocedimientos, los conocimientos y las
actitudes, teniendo como referencia criterios de
excelencia y de trabajo bien hecho construidos
colectivamente o aceptados en el entorno social
inmediato.
III. GRADOS DE DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
En el enfoque por competencias las personas no
se clasifican en competentes y no competentes,
sino de acuerdo a un determinado grado de
competencia definido por la comparacin del
desempeo de la persona a travs de
determinados resultados y los criterios de
idoneidad establecidos de forma previa para
evaluar la calidad de tales resultados. Cuando la
persona no posee los niveles mnimos de
competencia requeridos para desempear una
determinada actividad o resolver una gama de
problemas, se indica que an no es competente
para esas funciones especficas, dejndose la
posibilidad de que lo pueda ser en el futuro o
bajo los parmetros de otro contexto.
En todo caso, es de resaltar que bajo el enfoque
de las competencias la actuacin idnea siempre
se ve en trminos de unos determinados
desempeos y no en trminos del ser de la

persona. Ello significa que el carcter de

altamente competente, competente y an no
competente son valoraciones que se hacen
respecto del comportamiento y no respecto a la
persona como tal en su integridad. De all que
deben evitarse valoraciones tales como el
ingeniero Carlos Ramrez es altamente
competente o el tecnlogo en produccin
textil Juan Carlos Ocampo es incompetente.
En su lugar deben emplearse valoraciones
especificas y referidas al comportamiento tales
como: El ingeniero Carlos Ramrez es
altamente competente en el diseo y planeacin
de puentes urbanos; as mismo, es mejor decir:
el tecnlogo textil Juan Carlos Ocampo an no
es competente en el manejo de pinturas para la
lnea de jeans. Obsrvese que las ltimas
valoraciones no se refieren al ser de la persona
sino a su actuacin y de esta forma se protege y
reconoce su dignidad humana.
IV. TIPOS DE COMPETENCIAS A FORMAR
EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
Hay
diversas
clasificaciones
de
las
competencias, y todas ellas tienen su relevancia
de acuerdo a los objetivos educacionales y
maneras de estructurar el currculo. Unas de las
ms apropiadas para la educacin superior es la
clasificacin de las competencias en bsicas,
genricas y especficas. El primer tipo de
competencias es general y se refiere al
desempeo en las diversas circunstancias de la
vida, en las cuales est el ejercicio profesional.
Los otros dos tipos de competencias se refieren
de forma exclusiva a campos ocupacionales y
profesionales.
Competencias
bsicas.
Son
aquellas
competencias esenciales para desenvolverse en
la vida, independientemente de una determinada
profesin, y que a su vez son la base para la
construccin y el fortalecimiento de otras
competencias.
Algunos
ejemplos
son:
competencias de procesamiento de la
informacin (interpretativa, argumentativa y
propositiva), competencia de planeacin del
proyecto tico de vida, competencia de trabajo

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en equipo, competencia de planificacin del

tiempo, competencia de liderazgo, competencia
comunicativa,
competencia
matemtica,
competencia para manejar una segunda lengua,
etc. La educacin superior debera enfatizar
esencialmente en competencias tales como: la
capacidad de actuar en los lmites, la
transferabilidad,
la
autocrtica
y
la
comunicacin dialgica.
Competencias genricas. Son competencias que
posibilitan realizar actividades de diversas
ocupaciones campos profesionales. Ejemplos:
competencias investigativas, competencia de
planeacin
estratgica,
competencia
de
emprendimiento empresarial y competencia de
gestin de proyectos.
Competencias especficas. Son competencias
especficas
a
determinados
campos
ocupacionales y profesionales. Por ejemplo, la
competencia para practicar cirugas en los
profesionales de la medicina, la competencia
para litigar en los profesionales de la abogaca,
la competencia para aplicar la terapia
psicolgica en los profesionales de la psicologa
y la competencia para llevar la contabilidad de
las empresas por parte de los contadores
pblicos.
V. LINEAMIENTOS DE DISEO
CURRICULAR
El proceso de diseo del currculo por
competencias para la educacin superior es
bastante nuevo a pesar del nfasis tradicional de
este nivel en preparar a los estudiantes de
acuerdo a los cnones de una profesin. Es
nuevo en tanto los diferentes enfoques de
diseo curricular tradicionales en este mbito
han surgido bsicamente para la educacin
bsica y media, sin tener en cuenta procesos
metodolgicos para sistematizar la formacin
acorde con los requerimientos del entorno.
El diseo del currculo por competencias para la
educacin superior surge de:

1. La necesidad de identificar las competencias

a formar en los futuros profesionales
teniendo en cuenta tanto el desarrollo
disciplinar como las actividades de
desempeo actuales y las tendencias
laborales hacia el futuro.
2. La necesidad de sistematizar el currculo
para mejorar la gestin de calidad del
proceso de enseanza-aprendizaje.
3. La necesidad de modernizar los sistemas de
formacin universitaria con el fin de
optimizar los recursos fsicos, materiales y
financieros, como tambin el talento
humano.
4. La necesidad de sistematizar los planes de
estudio acorde con los requerimientos del
entorno, para que haya coherencia entre los
perfiles de competencia, el establecimiento
de los cursos y los contenidos pedaggicos
y didcticos de estos.
Diversos enfoques actuales de diseo del
currculo por competencias tienen como
principal vaco que dedican bastante espacio en
clarificar el concepto de competencias y
orientar el proceso de identificacin de stas;
sin embargo, en lo que tiene que ver con la
planeacin del currculo y su puesta en prctica
se limitan a establecer pautas para la
formulacin de los objetivos, el establecimiento
de los contenidos, la implementacin de
estrategias didcticas y la planeacin de
sistemas de evaluacin, descuidndose la
formulacin de mecanismos metodolgicos para
la articulacin de las competencias con tales
aspectos.
A pesar de que las competencias tienen su
impulso en el requerimiento de las empresas de
mejorar la gestin del talento humano en
procura de una mayor calidad en los procesos
de produccin y competitividad en el mercado,
el diseo curricular permanece distante de la
certificacin y gestin de la calidad que se est
implementado en las organizaciones y en las
mismas universidades. Es por ello que el diseo
del currculo por competencias en muchas
universidades no se traduce en una mejora real
de la formacin de los estudiantes que tenga

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continuidad a travs de los aos, por cuanto no

se asume con la filosofa del continuo
mejoramiento y se dejan de lado los procesos
estandarizados.
El enfoque de diseo curricular que se presenta
a continuacin tiene como principales
novedades las siguientes: plantea los
procedimientos a seguir en la estructuracin de
los contenidos del currculo en la perspectiva de
una construccin del conocimiento; se basa en
el pensamiento complejo, lo cual implica la
referencia a los siete saberes establecidos por
este enfoque epistemolgico (Morin, 2000;
Tobn, 2004); se basa en un marco investigativo
mediante el seguimiento de la investigacin
accin-educativa y tiene como enfoque la
gestin de la calidad en el diseo curricular.
A. OBJETO DEL DISEO CURRICULAR
POR COMPETENCIAS
El diseo curricular se define como una
actividad de seleccin de contenidos esenciales
para vivir en la sociedad y desempearse en
ella, lo cual implica elegir actitudes,
capacidades y conocimientos bsicos y excluir
otros. El enfoque por competencias enfatiza en
el diseo del currculo teniendo en cuenta los
requerimientos del mundo laboral-profesional
como tambin los grandes problemas de la
sociedad, con referencia a criterios de idoneidad
y la estandarizacin de los procesos de
aprendizaje-enseanza. Al respecto, se buscan
establecer mecanismos que aseguren que el
diseo curricular tenga una tendencia hacia la
renovacin permanente y no sea una simple
reforma que despus viene acompaada del
inmovilismo; los cambios se asumen desde el
interior del programa profesional ms que desde
el exterior, como ocurre cuando se fijan por
decreto o a partir de expertos; hay una
participacin amplia de todos los estamentos
relacionados con el programa, tales como
docentes, estudiantes y personal administrativo;
y hay una continua sistematizacin de los
cambios a partir de la evaluacin, la planeacin
y la ejecucin.

Al disear el currculum por competencias, con

frecuencia se cae en error de que querer realizar
un currculum lo ms exhaustivo posible, sin
tener en cuenta al estudiante y las posibilidades
que hay en ste de asimilar bien todos los
contenidos que se le proponen. Es por ello que
en este campo hay que tener en cuenta sus
caractersticas y entorno socioeconmico en el
cual vive, seleccionando solamente los
contenidos relevantes de tal forma que haya los
espacios y recursos necesarios y suficientes para
formar con alto grado de calidad las
competencias propuestas en el perfil
profesional. Precisamente, la tarea bsica de
todo diseo curricular es seleccionar y excluir, y
no tomar todo como importante.
B. CARACTERSTICAS DEL DISEO
CURRICULAR POR
COMPETENCIAS
Todo proyecto educativo de formacin de
competencias en los programas de pregrado y
postgrado se caracteriza por cumplir con los
principios que estructuran stas y que estn en
la base de la filosofa con la cual han sido
propuestas. A continuacin se describen algunos
de estos principios:
Respuesta a requerimientos del entorno
En el diseo curricular por competencias, los
contenidos se seleccionan acorde con los
requerimientos del entorno social y empresarial
y las necesidades de autorrealizacin de los
estudiantes.
Enfoque hacia la actuacin
Los contenidos del currculo se basan en
procesos de actuacin de la persona, es decir, se
orientan a la accin en determinados contextos
con sentido para los estudiantes. Esto indica que
un determinado saber se enlaza con un
problema, tarea o actividad para llegar a un
producto. Sin embargo, no se descuida la parte
interna; por el contrario, esta se tiene en cuenta
como eje clave en el desempeo.

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Respuesta a los grandes retos de la humanidad

Estos grandes retos de la humanidad son: el
desarrollo sostenible, la paz, la vivencia en la
pluriculturalidad. Responder a estos retos
requiere de un compromiso social y personal.
Gestin del conocimiento
El diseo curricular por competencias pretende
un medio de gestin del conocimiento acorde
con los requerimientos del contexto profesional,
buscando una articulacin entre las habilidades,
las actitudes y los conocimientos, as como una
mayor sistematizacin de los contenidos
curriculares, acorde con modelos de bsqueda
de calidad en los procesos de aprendizaje.
De la enseanza al aprendizaje
El diseo curricular tradicionalmente se ha
enfocado al docente, quien se asume como el
eje del proceso pedaggico. El currculo por
competencias, en cambio, se centra en la
persona que aprende y desde all se piensan los
objetivos pedaggicos teniendo en cuenta el
contexto social. Esto implica darle importancia
a las potencialidades del sujeto en las diversas
dimensiones del desarrollo humano para
facilitarle las condiciones que le posibiliten
afianzarlas, as como tambin aprender a
manejar sus debilidades.
El enfoque en el estudiante pretende orientar las
actividades docentes al desarrollo de
capacidades cognitivas y metacognitivas de
procesamiento de la informacin: bsqueda,
sistematizacin, anlisis, procesamiento y
aplicacin. Adems, se pretende que el
aprendizaje sea significativo, que responda a los
intereses del sujeto, que sea duradero,
transferible y autorregulable (Roman, 1999;
Romn y Diez, 1994; Romn y Dez, 2000).
Flexibilidad del diseo curricular
El diseo del currculo por competencias se
caracteriza por ser flexible. En tanto se tiene
claridad frente al perfil del estudiante a formar

en cada carrera, los contenidos, planeaciones de

tiempo, recursos y estrategias se van cambiando
para alcanzar el desarrollo de las competencias
de la mejor forma posible. La visin est
centrada en las competencias a desarrollar y no
en el plan de estudios como ha sucedido
tradicionalmente.
Esto
permite
realizar
modificaciones
en
las
planeaciones
establecidas.
La autorreflexin como eje de la formacin
basada en competencias
Existen diversos enfoques para orientar la
formacin basada en competencias, como el
marco instrumental propio del enfoque laboral,
la psicologa comportamental, el enfoque
constructivista-laboral y el enfoque del
pensamiento complejo. Este ltimo resalta en la
formacin de las competencias el eje
autorreflexivo como marco integrador del
desempeo idneo (Tobn, 2004).
Desde esta perspectiva se pretende generar y
alimentar la dinmica de la autorreflexin en los
estudiantes, propiciando que ellos autoevalen,
autoplanifiquen y autoejecuten el desempeo
frente a actividades y problemas propios de un
determinado
contexto,
buscando
el
reconocimiento de errores y su continua
superacin con una disposicin general hacia la
perfeccin y la excelencia. La idoneidad, como
caracterstica central de las competencias, se
basa en la continua prctica de la autorreflexin,
la cual permite aprender de los errores y de los
aciertos, sacando enseanzas a ser aplicadas en
nuevas experiencias de vida en las cuales se
requiera una actuacin del sujeto.
Esto implica disear el currculo de una forma
flexible en la cual se establezcan actividades de
formacin y mejoramiento de la prctica
autorreflexiva en los estudiantes. Igualmente se
requiere establecer mecanismos que orienten a
la institucin educativa en la continua prctica
de la autorreflexin para que esto sea el eje del
continuo mejoramiento de los planes de estudio
y a su vez modele esta prctica en los mismos
estudiantes, pues los estudiantes tienden a

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aprender mejor mediante el ejemplo de los

propios maestros.
Estrategias para procesar y manejar la
informacin
Una persona competente se caracteriza tambin
porque reconoce y acepta el constante cambio e
incertidumbre, lo cual hace que la informacin
sea cambiante. Ante ello, emplea estrategias
para procesar y aplicar la informacin, ms que
para memorizarla.
Mediante estrategias cognitivas, la persona
competente busca, selecciona, clasifica, crea y
aplica la informacin pertinente a un
determinado problema. De acuerdo a la
competencia especifica que se emplee, se
requerir de unas determinadas estrategias y no
de todas.
C. EL CURRCULO POR COMPETENCIAS
El currculo por competencias comparte con los
dems enfoques curriculares muchos principios
y formas de organizacin del proceso de
formacin. Sin embargo, tiene diferencias,
algunas de las cuales son (Tobn, 2004):
1. Tiene como base la orientacin de todos los
procesos en un perfil de competencias.
2. El currculo se organiza por mdulos y
nodos problematizadores.
3. Los docentes conforman colectivos para
trabajar en equipo y as dirigir las
actividades de enseanza.
4. La didctica se basa en el aprender
haciendo, buscando que los estudiantes se
formen teniendo como base el contexto
profesional
y
la
integracin
de
conocimientos, actitudes y procedimientos
mediante la realizacin de actividades y
resolucin de problemas.
5. La evaluacin tiene como eje central el
desempeo.
D. PERFIL DE COMPETENCIAS
El perfil de competencias comprende las
competencias a formar en los estudiantes

durante toda la carrera o postgrado. Es el

resultado final de los estudios universitarios, y
ellas responden a los requerimientos del
ejercicio
profesional,
acorde con las
caractersticas del contexto presente local y
global, y las tendencias de la profesin hacia el
futuro en consonancia con los cambios sociales,
polticos y tecnolgicos. Para cada competencia
identificada se establecen niveles en su
formacin y unidades de competencias, con sus
respectivos indicadores. Los administradores,
docentes y estudiantes deben tener un
conocimiento claro de las competencias, de sus
unidades de competencias y de los respectivos
indicadores con el fin de orientar el proceso de
aprendizaje-enseanza acorde con la planeacin
institucional y los requerimientos del contexto
social y profesional.
E. PAUTAS GENERALES PARA DISEAR
EL CURRCULO POR COMPETENCIAS
Para disear el currculo se propone como
metodologa seguir los lineamientos generales
de la Investigacin Accin-Educativa (IAE)
(Stenhouse, 1993; Elliot, 1994; Restrepo, 2000),
la cual consiste de cuatro fases intercaladas y
circulares: cuando finaliza la ltima, se reinicia
el proceso con la primera fase. Las cuatro fases
son: observacin-diagnstico, deconstruccin,
reconstruccin y prctica (Tobn, 2004).
OBSERVACIN:
Observar el tipo de
currculo que se
tiene, junto con las
fortalezas y
debilidades de su
puesta en prctica

DECONSTRUCCIN
Se buscan los
modelos mentales y
teoras implcitas
causantes de la baja
pertinencia del
currculo.

PRCTICA
Se pone en accin
el nuevo diseo
curricular por
competencias,
realizndose
peridicamente los
ajustes necesarios.

RECONSTRUCCIN
Se implementan
acciones para
aumentar la
pertinencia del
currculo, integrando
las competencias.

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FASE I. OBSERVACIN-DIAGNSTICO
1. Anlisis de la estructura curricular que tiene
actualmente el programa.
2. Comprensin del modelo pedaggico
explcito que sustenta el programa de
formacin.
3. Observacin de cmo se pone en prctica el
diseo curricular que se tiene a travs de las
actividades de aprendizaje-docencia y
evaluacin.
4. Realizar encuestas a los diversos estamentos
(docentes, administradores y estudiantes)
con el fin de determinar cmo es el
currculo y cmo se asume en la prctica.
5. Observar tambin cmo es el currculo de
otros programas de la misma institucin o
de otras instituciones universitarias, para as
comprender mejor en qu estado se
encuentra el currculo del propio programa
que se va a reestructurar por competencias.
PRODUCTO ESPERADO: Comprensin del
propio currculo en la teora y en la prctica,
detectando debilidades y fortalezas.
FASE II. DECONSTRUCCIN
1. Promover la prctica de la autorreflexin en
los administradores, docentes y estudiantes
para que a partir de la toma de conciencia
individual y el anlisis crtico se determine
qu modelos mentales negativos (Senge,
1994) y teoras implcitas negativas influyen
en las debilidades que presenta el currculo
y su ejecucin.
2. Pasar por escrito los resultados de la
autorreflexin al Comit Coordinador del
Diseo Curricular del Programa.
3. Someter
las
aportaciones
de
la
autorreflexin individual a discusin
mediante talleres reflexivos con grupos
focales.
4. Analizar los casos de otros diseos
curriculares o procesos organizacionales
donde se han detectado modelos mentales y
teoras implcitas que obstaculizan el
cambio.

5. Tener en cuenta en la reflexin individual y

grupal los retos de la educacin futura y la
forma cmo se estn asumiendo en el
currculo que se tiene, junto con los posibles
obstculos mentales a su incorporacin en el
nuevo diseo curricular por competencias.
Algunos de estos retos son (Morin, 2000):
enseanza del proceso de conocimiento,
enseanza del conocimiento pertinente,
enseanza de la condicin humana,
enseanza de la identidad terrenal,
enseanza del proceso de incertidumbre,
enseanza del proceso de comprensin y
enseanza de la antropotica.
PRODUCTO ESPERADO: Deteccin de
modelos mentales y teoras implcitas negativos
que bloquean el cambio y dificultan la
pertinencia del currculo.
FASE III. RECONSTRUCCIN
Elaboracin del mapa de competencias de la
carrera
La identificacin y normalizacin de
competencias es el componente que marca la
diferencia sustancial con otros enfoques de
diseo curricular, teniendo como referencia los
requerimientos del mundo profesional y de la
disciplina. No se centra, tal como sucede a
menudo en la universidad, en los contenidos de
las asignaturas que se poseen ni tampoco de lo
que los profesores consideran apropiado que
deben aprender los estudiantes. Al contrario,
parte del estudio del campo profesionalcientfico y a partir de ste se elabora el mapa
de competencias a formar en los estudiantes.
El mtodo ms sencillo para construir un mapa
de competencias es el siguiente:
1. Realizar un estudio de caracterizacin de la
profesin en torno a leyes que la rigen, oferta de
empleo, organizacin, diferencias con otras
profesiones similares y reas ocupacionales.

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2. Elaborar un mapa inicial de competencias

partiendo de los elementos pertinentes del
currculo que ya se posea y de la misma, junto
con las recomendaciones de los docentes,
estudiantes y egresados. Para ello se tendran en
cuenta diagnsticos que ya se hubiesen hecho al
respecto, como tambin anlisis de la demanda
laboral.
3. Buscar aquellas competencias que ya hayan
sido determinadas por otros programas de
formacin u organizaciones competentes en el
ramo. Tales competencias se adecuan al enfoque
del programa de tal manera que estn en
concordancia con los desarrollos disciplinaresinterdisciplinares y el entorno laboralprofesional.
4. Someter el mapa de competencias elaborado
al anlisis, complementacin y validacin de un
grupo de expertos en el rea profesional. Este
grupo de expertos debe, adems, ayudar a
perfeccionar las competencias en cuanto a su
redaccin y componentes (criterios de
desempeo, rango de aplicacin, saberes y
evidencias requeridas).
Los expertos deben
caractersticas:

tener

las

siguientes

-Conocimiento profundo de la profesin,

-Postgrado o una experiencia significativa en el
rea.
-Poseer conocimiento de las tendencias que hay
en el ramo profesional.
Para elaborar el mapa de competencias teniendo
como base la caracterizacin del rea y los
elementos pertinentes del plan de estudios que
se posee, se pueden seguir los siguientes pasos:
1. Identificar las reas de desempeo, las
actividades generales y las actividades
especficas que demanda el contexto profesional
en los futuros profesionales de un determinado
programa
de
formacin
universitaria
(Maldonado, 2001). Esto debe basarse en
evidencias objetivas y para ello puede
emplearse el mtodo de realizar entrevistas a

expertos externos en las diversas reas que

conforman la carrera, en lo posible de una
forma grupal. Adems de las actividades, se
identifican cules son los criterios de
excelencia, de idoneidad o de trabajo bien
hecho que se tienen para tales actividades.
2. Analizar los avances de la profesin mediante
la revisin de la literatura cientfica nacional e
internacional para determinar requerimientos
presentes y futuros a la formacin profesional,
los cuales deben tambin describirse como
actividades a desempear.
3. Con base en las actividades e indicadores de
idoneidad identificados tanto en el contexto
profesional como en el plano de los avances y
tendencias en la investigacin cientfica de la
profesin, se procede a establecer las
competencias a formar en los estudiantes del
programa. Para ello se hace lo siguiente:
a. Por cada rea de desempeo se establecen
actividades generales.
Ejemplo:
Carrera: Administracin de empresas
rea de desempeo: Gestin de recursos
financieros y fsicos
Actividades generales:
-Gestionar la consecucin de los recursos con
base en los requerimientos de la empresa
-Administrar el presupuesto con base en los
lineamientos institucionales
-Asegurar que todos los procesos tengan los
recursos necesarios
-Administrar el inventario de mquinas,
equipos, herramientas y materiales.
b. Para cada actividad general se establecen
varias actividades especficas.

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Actividad general
-Gestionar la consecucin de los recursos con
base en los requerimientos de la empresa
Actividades especficas:
-Gestionar proyectos de inversin
-Organizar licitaciones
-Gestionar contratos civiles
-Autorizar la compra de los recursos de acuerdo
con los flujos de caja y el presupuesto.
c. Para cada rea de desempeo se establece una
competencia global que define un nodo
problematizador dentro del currculo. Esta
competencia se describe con un verbo en
infinitivo que se refiera a un desempeo
concreto, se le agrega el objeto de la accin y se
complementa con una condicin de calidad.
rea de desempeo: Gestin de recursos financieros y
fsicos
Competencia global:
Accin a llevar a Objeto (objeto o
cabo (Verbo en
situacin sobre
infinitivo)
la cual recae la
accin)
Gestionar

Los recursos
financieros y
fsicos

Condicin de
calidad (criterios
generales para
evaluar la accin
sobre el objeto)
Acorde con los
requerimientos
de los procesos
empresariales y
posibilidades de
negocio.

Descripcin de la competencia: gestionar los recursos

financieros y fsicos acorde con los requerimientos de los
procesos empresariales y posibilidades de negocio.

d. Luego, en cada competencia global se

definen unidades de competencia, las cuales
corresponden a actividades generales. La
estructura de las unidades de competencia
tambin es con base en un verbo en infinitivo,
un objeto y una condicin de calidad.

Competencia global: gestionar los recursos

financieros y fsicos acorde con los
requerimientos de los procesos empresariales y
posibilidades de negocio.
Unidades de competencia:
-Gestionar la consecucin de los recursos con
base en los requerimientos de la empresa
-Administrar el presupuesto con base en los
lineamientos institucionales
-Asegurar que todos los procesos tengan los
recursos necesarios acorde con las necesidades
detectadas
-Administrar el inventario de mquinas,
equipos, herramientas y materiales siguiendo
lineamientos institucionales.
e. El paso que sigue es identificar en cada
unidad de competencia los elementos de
competencia y estos surgen de las actividades
especficas que componen las actividades
generales.
Unidad de competencia: Gestionar la
consecucin de los recursos con base en los
requerimientos de la empresa
Elementos de competencia:
-Gestionar proyectos de inversin teniendo en
cuenta el presupuesto institucional y parmetros
acordados.
-Organizar licitaciones de acuerdo con
oportunidades y lineamientos institucionales
-Gestionar contratos civiles acorde con
parmetros establecidos en el rea.
-Autorizar la compra de los recursos de acuerdo
con los flujos de caja y el presupuesto.
f. Por cada elemento de competencia se
establecen cuatro componentes con base en los
cuales se orienta su formacin: criterios de
desempeo (indicadores de calidad con respecto
al elemento en cuestin), saberes esenciales
(conocimientos, procedimientos y actitudes
requeridos para desempear la tarea), rango de
aplicacin (es la delimitacin de los diferentes

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mbitos, tipos y clases en los cuales se aplica el

respectivo elemento de competencia), y
evidencias requeridas (son los productos
concretos que debe presentar el estudiante para
demostrar que maneja el respectivo elemento de
competencia).
Elemento de competencia: Gestionar proyectos
de inversin teniendo en cuenta el presupuesto
institucional y parmetros acordados.
Criterios de desempeo:
-Ejecuta el proyecto acorde
a lo planeado.
-Obtiene los mrgenes de
utilidad esperados al inicio.
-Resuelve los problemas sin
que se afecte la continuidad
del proyecto.
-Optimiza los recursos
materiales, fsicos y
financieros de acuerdo a lo
planeado.
Saberes esenciales:
Saber conocer: matemticas
financieras, procesos de
inversin y procesos
bancarios.
Saber hacer: invertir en
negocios que representen
utilidad
Saber ser: compromiso y
responsabilidad

Rango de
aplicacin:
-Civil
-Comercial
-Financiera

curso o asignatura, ya que para estos casos el

trmino ms apropiado es el de unidades de
aprendizaje. Tampoco un mdulo es el texto
fsico gua de un curso, sino que constituye el
programa completo de formacin.
De manera especfica se tiene:
-En cada mdulo se forma una unidad de
competencia. Dentro del mdulo, por cada
elemento de competencia se establece una
unidad de aprendizaje.
-Los nodos problematizadores son espacios
inter y transdisciplinarios en los cuales se
incorporan todos los mdulos que forman las
unidades de competencia de una competencia
global. De esta forma, los mdulos se
relacionan entre s y esto posibilita un mayor
impacto en la formacin de las competencias.
Elaboracin del perfil de los docentes

Evidencias
requeridas:
-Evaluacin de
matemticas
financieras.
-Portafolio de
proyectos de
inversin
realizados.

Organizacin del plan de estudios

Una vez se tienen las competencias globales, las
unidades de competencia y los elementos de
competencia, se pasa a la organizacin del plan
de estudios, el cual se estructura con base en
mdulos y ndulos problematizadores.
Las competencias se forman de manera
secuencial mediante mdulos concatenados
entre s (Maldonado, 2001). Cada mdulo tiene
como meta formar una competencia en toda su
unidad de sentido y es por ello que no debe
confundirse, como tantas veces se hace, con
cada una de las partes en las cuales se divide un

En el diseo curricular deben identificarse las

competencias en los docentes. Esto se hace a
partir de las competencias identificadas en los
estudiantes y validadas a partir de expertos,
teniendo en cuenta, adems, la filosofa de la
institucin universitaria.
En general, el perfil debe integrar competencias
profesionales,
pedaggico-didcticas
y
humansticas. Esto significa que los docentes
deben ser expertos en su rea y tener una visin
general de la profesin, junto con idoneidad
para ensear la disciplina y formar estudiantes
con competencias para desempearse en sta,
teniendo en cuenta la comprensin de sus
necesidades, la construccin del proyecto tico
de vida y la comunicacin asertiva.
En el perfil debe figurar que los docentes
posean capacitacin en la comprensin de la
formacin basada en competencias y en el
proceso de gestin de calidad del diseo
curricular, debiendo estar en condiciones de
manejar con propiedad estrategias didcticas y
de valoracin pertinentes. Esta es la base para
que los docentes puedan realmente asegurar
aprendizajes pertinentes en los estudiantes.

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Organizacin de los docentes mediante equipos

de trabajo
El trabajo en equipo entre los docentes es
necesario para la formacin progresiva y
coherente de las competencias. Al respecto, se
sugiere conformar equipos de trabajo por cada
nodo problematizador, para que de esta forma
pueda haber inter y transdisciplinariedad.
Adems, los equipos docentes deben tener
comunicacin entre s para que las actividades
pedaggicas tengan relacin y se apoyen de
forma mutua.
Didctica basada en el aprender haciendo y
emprendiendo
En el diseo curricular se establecen estrategias
didcticas para formar las competencias
teniendo en cuenta sobre todo los nodos
problematizadores. Las estrategias didcticas
que se implementen deben favorecer el
desarrollo y fortalecimiento del desempeo en
diversos contextos frente a actividades y
problemas. Esto implica tener en cuenta tanto
los saberes bsicos (saber conocer, saber hacer
y saber ser) como tambin el entorno
profesional, los requerimientos de ste y los
criterios de idoneidad, para lo cual las
estrategias didcticas deben apuntar a la
integralidad de la actuacin humana. Al
respecto,
se
brindan
las
siguientes
recomendaciones:
-

Establecer las estrategias didcticas para

cada unidad de competencia e incluirlas en
cada mdulo.
En general, se recomienda seguir la
metodologa de aprendizaje basado en
problemas o el mtodo de trabajo por
proyectos, y alrededor de estas articular
otras estrategias como por ejemplo, los
mapas mentales y mentefactos conceptuales
(saber conocer), la simulacin de
actividades profesionales y los juegos de
roles (saber hacer) y la dramatizacin de
emociones y actitudes (saber ser).

12

La formacin de las competencias es una

actividad permanente durante todo el proceso
curricular y no termina al finalizar un
determinado mdulo o curso. Los cursos
finales deben reforzar las competencias
formadas al principio e intermedio de la carrera.
Evaluacin basada en el desempeo
Otro aspecto en el diseo curricular por
competencias se refiere a la evaluacin. Al
respecto, el principio general es que la
evaluacin debe basarse en lo posible en el
desempeo del estudiante ante actividades y
problemas relacionados con el contexto
profesional. La evaluacin se lleva a cabo para
ayudarle al estudiante a formar sus
competencias reconociendo sus logros y
aspectos a seguir mejorando, no como un medio
de sancin ni para detectar sus falencias.
En lo posible la evaluacin debe realizarse con
base en las actividades propias del ejercicio
profesional, tanto de forma real como simulada
en diversos contextos: el aula de clase, Internet,
las empresas y las organizaciones sociales. Los
tipos de evaluacin y los criterios para llevar a
cabo sta deben consignarse en cada mdulo.
Adems, en el diseo curricular deben
establecerse pautas para evaluar la gestin de la
institucin respecto al currculo y tambin el
propio desempeo de los docentes.
La promocin de un curso a otro se da con base
en la evaluacin de las competencias, para lo
cual se tienen en cuenta los indicadores de
logro. Cuando un estudiante no adquiere los
logros esperados acorde con tales indicadores,
deben brindrsele cursos de refuerzo y nuevas
oportunidades para demostrar los logros,
requirindose en algunos casos de cursos
alternativos. Pierde sentido as la reprobacin
de asignaturas y de exmenes en todo currculo
por competencias.

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En general, en el diseo curricular se debe

establecer cmo y con qu parmetros se llevar
a cabo la evaluacin de los estudiantes, de los
docentes y de la misma institucin, con base en
tres mecanismos: autoevaluacin, coevaluacin
y heteroevaluacin.
PRODUCTO ESPERADO: Diseo curricular
basado en un perfil de competencias, con
estrategias didcticas y de evaluacin
pertinentes y organizacin del plan de estudios
por mdulos y ndulos problematizadores, con
la organizacin de los docentes en equipo.
FASE IV. PRCTICA
Una vez se disea el currculo por
competencias, ste se pone en prctica
buscndose que se haga acorde a lo planeado.
En la puesta en prctica, es necesario hacer
ajustes para que responda a los propsitos que
se buscan.
PRODUCTO ESPERADO: Aplicacin del
currculo y ajustes a partir de la
implementacin.

13

su independencia en tanto su propsito es

formar un desempeo integral frente a una
actividad o problema de la profesin. Tomemos
el ejemplo de los muebles modulares: cada
mdulo se puede combinar con otros mdulos
para formar diferentes muebles, como un
escritorio, una mesa, una biblioteca, etc., pero a
la vez cada mdulo puede ser en s un mueble.
Los mdulos se organizan en red mediante
nodos problematizadores, lo cual posibilita su
relacin entre s para alcanzar el desarrollo de
competencias de mayor alcance como son las
competencias globales equivalentes a un rea de
desempeo. A su vez, los nodos se combinan
entre s de forma sistmica para dar como
resultado el perfil integral de competencias que
se espera que posea el egresado, quedando as
constituido el plan de estudios como una red.
Preguntas esenciales para disear un mdulo
Para disear un mdulo deben hacerse
preguntas tales como:

Como bien se expres antes, un mdulo es una

unidad de sentido que constituye la estructura
bsica de la organizacin del currculo, con
metas claras y evaluables, teniendo autonoma
frente a los otros mdulos pero relacionndose
con ellos para reforzar competencias previas o
servir de base a la formacin de competencias
de otros mdulos paralelos. Los cursos o
mdulos se caracterizan por centrarse en una
competencia para lograr impactar su formacin
en el estudiante.

- Qu desempeos especficos se espera que

desarrollen los estudiantes al finalizar el curso?
- Cmo demostrarn esos desempeos?
- Qu criterios se tendrn en cuenta para
evaluar los desempeos considerando el saber
hacer, el saber conocer y el saber ser?
- Cules sern los contenidos del saber hacer,
el saber conocer y el saber ser que trabajaremos
con nuestros estudiantes?
- Cmo se formar el desempeo mediante
actividades y problemas del contexto
profesional?
- Cmo se llevar a cabo la articulacin teora
prctica?
- Qu estrategias cognitivas, de actuacin y
afectivo-motivacionales les ensearemos?

Organizacin curricular flexible

Orientacin de un mdulo

El trabajo con base en mdulos aporta

flexibilidad en tanto posibilitan que se les
combine de acuerdo a las necesidades o
recursos del momento, a la vez que conservan

Todo mdulo se orienta a formar una unidad de

competencia dentro de un determinado nodo
problematizador, lo cual implica tener claridad
de los resultados concretos en el aprendizaje
que se espera alcancen los estudiantes al final.

VI. DISEO E IMPLEMENTACIN DE LOS

MDULOS

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Al respecto, Gardner (1998) recomend a un

docente en un seminario dictado en la
Universidad de Chile que lo esencial para
planear un curso era tener suficiente claridad de
lo que se pretende lograr y determinar cmo
podrn demostrar los estudiantes que han
obtenido los aprendizajes esperados.

garantizar la efectiva, eficaz y eficiente

formacin de profesionales.

Contenidos de un mdulo

-Competencia global y nodo problematizador

dentro del cual se inscribe el mdulo.
-Unidad de competencia a formar
-Problema o problemas a resolver
-Actividades a llevar a cabo para formar la
unidad de competencia y sus respectivos
elementos y componentes.
-Actividades de evaluacin de las competencias
-Recursos fsicos y materiales requeridos
-Bibliografa
-Material escrito sobre la temtica
-Recursos de multimedia e Internet.

Beneficios
-

Contenidos de un nodo problematizador

-Competencia global
-Problema global
-Saberes
de
disciplinas
o
reas
interrelacionadas, como tambin saberes
populares, artsticos y mticos
-Mdulos cuyas competencias se relacionan con
la competencia global.

Posibles barreras a un modelo de gestin de la

calidad curricular
-

VII. PROCESO DE GESTIN DE CALIDAD

DEL CURRCULO UNIVERSITARIO
Concepto de calidad
Todo proceso debe cumplir con unas normas de
calidad as como tambin con un procedimiento
que asegure el cumplimiento de stas, como es
la gestin de la calidad, siendo la calidad un
conjunto de caractersticas que cumplen con los
requisitos exigidos para un producto.
El proceso de diseo curricular en el mbito de
la educacin superior debe tambin regirse por
un proceso de gestin de calidad, con el fin de

Reconocimiento de la calidad educativa en

el mbito internacional que facilite la
homologacin de los estudios realizados.
Estandarizacin de todos los procesos de
formacin, de tal manera que haya claridad
en el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias, para que se canalicen
apropiadamente los recursos disponibles.
Control de los procesos educativos
buscando reducir al mnimo los errores en la
gestin de los recursos, puesto que se
poseen mapas de orientacin documentados
a los cuales deben adscribirse el personal
administrativo y los docentes.
Mayor satisfaccin de los estudiantes con el
plan de formacin, puesto que perciben
coherencia y continuidad, as como tambin
una poltica de mejoramiento continuo en
las actividades de aprendizaje, enseanza y
evaluacin. Esto contribuye a disminuir la
desercin de la poblacin estudiantil.

La puesta en marcha de los procedimientos

de estandarizacin de las competencias y de
los indicadores implica un importante
esfuerzo institucional y esto crea resistencia
frente al proceso.
Resistencia en los agentes generadores de
cambio como pueden ser los docentes,
debido a que se tienen que regir por
parmetros definidos por la institucin.
Disponibilidad de tiempo, puesto que la
gestin de la calidad curricular implica
nuevas actividades que requieren de
inversin de tiempo.
Conflicto en la interpretacin de los nuevos
procedimientos.
Implementacin de acciones correctivas y
preventivas, debido a que a muchos
administradores y docentes se les dificulta
reconocer errores y cambiar.

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Principios de calidad que deben regir un

proceso de gestin de calidad curricular
1. Una gestin de calidad del currculo debe
tener como base la estandarizacin de todos
los procesos de aprendizaje-enseanzaevaluacin, lo cual debe estar por escrito y
ser de conocimiento pblico por parte de
administradores, docentes y estudiantes.
2. La gestin del currculum en una
determinada carrera universitaria debe
basarse en una continua evaluacin de la
pertinencia de las competencias que se estn
formando, incorporando a tiempo nuevos
requerimientos profesionales. As mismo es
necesario revisar peridicamente los
procesos de aprendizaje- enseanzaevaluacin, los recursos fsicos y materiales,
y tambin la idoneidad de los docentes y su
perfil para orientar los mdulos.
3. El proceso de gestin de calidad debe
enfocarse a los estudiantes como eje del
plan de formacin de la carrera
universitaria. Esto implica reconocer y
evaluar de forma continua las necesidades
presentes y futuras de formacin de los
estudiantes, acorde a los requerimientos
sociales y laborales.
4. El proceso de gestin de calidad curricular
debe tener un equipo que lo lidere, buscando
la participacin de los docentes y
estudiantes en la continua mejora de la
formacin.
5. Participacin de los docentes y estudiantes
en el establecimiento de polticas para
mejorar la gestin del currculo.
6. Enfoque a las competencias, buscando que
todas las actividades de docencia, extensin
e investigacin contribuyan a formar y
fortalecer el desempeo idneo dentro del
perfil del programa de la carrera.
7. Buscar
que
los
mdulos
estn
interrelacionados unos con otros dentro de
un marco sistmico, teniendo en cuenta su
estructuracin
a
travs
de
nodos
problematizadores.
8. Tener una poltica de mejora continua,
realizando actividades de sensibilizacin y

15

capacitacin con docentes y estudiantes, en

las cuales se reconozcan y resuelvan los
errores y dificultades en la implementacin
del currculo y en el aprendizaje-enseanza.
9. Realizar mediciones puntuales sobre el
grado de formacin de las competencias
esperadas por el entorno profesional en los
estudiantes, as como sobre el grado de
vinculacin laboral de los egresados.
VIII. COMENTARIOS FINALES
El diseo del currculo por competencias es un
enfoque ms en el proceso de diseo curricular
y responde a un requerimiento de la educacin
superior en Colombia establecido en las
condiciones mnimas de calidad que deben
cumplir los programas universitarios. Adems,
se ajusta al sistema de los Exmenes de Calidad
de la Educacin Superior (ECAES) y se
corresponde con el Examen de Estado para el
Ingreso a la Educacin Superior y con las
pruebas Saber y los estndares curriculares
establecidos para la educacin bsica y media.
La formacin con base en competencias busca
apoyar los procesos de gestin de la calidad en
los programas de educacin superior, teniendo
en cuenta las necesidades de la sociedad, los
requerimientos profesionales, las tendencias en
el mundo laboral y el proyecto tico de vida de
los estudiantes. Sin embargo, no basta disear el
currculo por competencias, se requiere ponerlo
en prctica y vencer posibles barreras a su
implementacin
mediante
mecanismos
concretos, con el fin de que haya continuidad en
los cambios y el diseo est en una constante
mejora con la participacin de todos los
estamentos: administradores, docentes y
estudiantes.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Medelln, Facultad de Educacin,
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Romn, M., y Dez, E. (2000). El Currculum

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Revista Enfoques
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Tobn, S. (2004). Formacin basada en
competencias: pensamiento complejo,
diseo curricular y didctica. Bogot:
Ecoe ediciones.

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EL AUTOR:
Sergio
Tobn es Ph.D.
Seminario
sobre Competencias.

de la Universidad Complutense de Madrid, obteniendo la mxima calificacin

de
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Sobresaliente Cum Laudem por Unanimidad con la tesis de doctorado titulada El concepto de
competencias en la poltica de calidad de la educacin superior de Colombia: un estudio hermenutico.
Tiene estudios de posdoctorado en esta misma universidad en el rea de las competencias aplicadas a la
educacin superior y es candidato a Ph.D. en procesos conductuales y cognitivos en la UNED
(Espaa). Ha sido asesor de diversas universidades en Colombia y Mxico, participando como
conferencista en ms de 28 eventos cientficos nacionales e internacionales. Es autor de diversos
artculos sobre el tema de las competencias y tiene cinco libros publicados, sobresaliendo su obra
Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica (Bogot:
Ecoe ediciones, 2004-2006).

Correo: stobon@portafolio.org
Mas informacin sobre otros cursos y eventos en
http://www.portafolio.org

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