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RAFAEL BELING
ENGENHEIRO COELHO
2014
RAFAEL BELING
ENGENHEIRO COELHO
2014
Muitas
pessoas
mereciam
ter
sido
AGRADECIMENTOS
minha orientadora Maria Flvia Silveira Barbosa, por ter sido a primeira pessoa a
acreditar neste trabalho, pelo grande incentivo e motivao, pelas minuciosas e
inmeras leituras do texto, por ter me feito ver a educao musical com outros olhos,
e, acima de tudo, por ter acreditado em mim. Quero seguir em frente, lutando por
nossas convices; seguindo nessa luta boa, luta saudvel, luta do bem.
Ao amigo Leonardo Morales, pelas dicas, ideias, sugestes e leituras das vrias
verses desse trabalho.
Aos meus amigos Kleberson Calanca, Helena Lima e Paulo Jeovani, pelas
interminveis e enriquecedoras discusses. Pela companhia sempre to bem
apropriada nos ltimos quatro anos e por terem sido essenciais em minha formao.
RESUMO
ABSTRACT
In short, this paper introduces a study which proposes an ownership of historicalcultural psychology theoretical assumptions to the music education. Starting from the
surmise that the aforementioned psychologys general law can point us guidelines to
rethink musical education in regular school, we seek to present that its appropriation
cannot just lead us to the desired objective, likewise overcome ancient exclusivists
prejudices, which are so negative upon the needs of musical education.
Keywords: Music Education; Historical-cultural psychology; General Law of culturalhistorical psychology; Vygotsky.
SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................. 09
2 METODOLOGIA............................................................................................................... 12
3 DESENVOLVIMENTO ...................................................................................................... 14
3.1 Referencial terico....................................................................................................... 14
3.1.1 A teoria inatista-maturacionista..................................................................................14
3.1.2 A teoria comportamentalista.......................................................................................15
3.1.3 A teoria piagetiana.......................................................................................................17
3.1.4 A teoria histrico-cultural............................................................................................18
3.1.4.1 a historicidade no desenvolvimento humano.........................................................19
3.1.4.2 Mediao semitica..................................................................................................21
3.1.4.3 Instrumentos, signos e linguagem..........................................................................22
3.1.4.3.1 Instrumentos..........................................................................................................22
3.1.4.3.2 Signos.....................................................................................................................23
3.1.4.3.3 Linguagem..............................................................................................................24
3.1.4.4 A internalizao e o papel do outro.........................................................................25
3.1.4.5 O papel da educao escolar...................................................................................27
3.2 Educao musical........................................................................................................ 28
3.3 Entrevistas ................................................................................................................... 30
3.3.1 Sobre msica e aprendizagem: algumas reflexes ................................................ 32
3.3.2 Educao musical novas perspectiva, antigos desafios: o talento inato .......... 38
3.4 A lei geral da psicologia histrico-cultural e a educao musical ........................... 42
4 REFERNCIAS ................................................................................................................ 46
1 INTRODUO
10
Adotaremos a grafia Vigotski, excerto em citaes, onde reproduziremos a forma presente na obra
referida.
11
12
2 METODOLOGIA
Elaborao de questionrio;
Como base no que foi escrito a respeito das diferentes correntes psicolgicas sobre
do processo de desenvolvimento humano, foram elaboradas algumas entrevistas que
tiveram como objetivo conhecer qual ou quais so as concepes de aprendizagem
musical e seu desenvolver nos entrevistados;
Coleta de dados;
Com vista a uma maior variedade de respostas foram entrevistados grupos com
caractersticas iniciais diferentes. O primeiro grupo se constituiu de pessoas que tm
formao sistematizada em msica (superior ou conservatorial). O segundo grupo de
pessoas que no tm formao sistematizada, mas que fazem/atuam em msica de
alguma forma (leigos que cantam e/ou tocam). E terceiro, por sua vez, pessoas que
no tm formao em msica e que no desenvolvem nenhuma atividade relacionada
a prtica musical.
Anlise de dados:
Os dados recolhidos foram cuidadosamente analisados e assim serviram de base
para a elaborao da redao final;
Redao final;
A redao final contempla os dados coletados nas entrevistas, bem como o referencial
bibliogrfico usado para o processo de desenvolvimento do texto. As falas e dados
13
14
3 DESENVOLVIMENTO
15
anlise
experimental
do
comportamento
anlise
do
da
teoria
inatista-maturacionista,
abordagem
16
ambiente que percebida pelos sentidos, chegando nas respostas, que podem ser,
por sua vez, definidas como o surgimento de mudanas no organismo em sua
decorrncia. E justamente esse processo estmulo-resposta que atrai a ateno da
psicologia.
Traando um paralelo com a teoria inatista-maturacionista, a corrente de
pensamento comportamentalista considera que:
17
18
19
processo
que
permite
desenvolvimento
de
nossas
Para iniciarmos uma abordagem explicativa a respeito da teoria histricocultural, faz-se necessrio entender que Vigotski estava inserido em um contexto
bastante peculiar. Em sua poca, a psicologia se dividia para entender o
desenvolvimento do homem em duas correntes. Primeiro: uma psicologia que
valorizava o desenvolvimento da conscincia e segundo: uma psicologia que dava
nfase a discusso do desenvolvimento baseado no comportamento. Vigotski se
props a superar ambas vertentes. Tanto a idealista, que entende as caractersticas
20
humanas como vindas do pensamento, do campo das ideias, como tambm a corrente
mecanicista, que se pauta numa viso fisiolgica do comportamento.
Toda a teoria de Vigotski est fundamentada/fundada/sustentada por um
carter histrico da compreenso do desenvolvimento humano (VIGOTSKI, 1998b;
2004); o que denominamos historicismo. Ou seja, no podemos entender nenhum
movimento social desvinculado de seu tempo, mas sim como movimentos
historicamente relacionados. A teoria histrico-cultural parte da apropriao de um
mtodo materialista, histrico e dialtico; mtodo esse que no entende o mundo
como um conjunto de coisas acabadas que se constituem isoladamente, mas sim
como fenmenos que se relacionam de forma dialtica (COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004).
A teoria vigotskiana se ressalta ainda mais quando levamos em conta que o
conceito de historicismo era, em geral, alheio aos psiclogos, gestaltistas, por
exemplo, que procuravam estudar o aqui e o agora (VIGOTSKI, 1996, p. 446). Para
Vigotski, as funes psquicas do ser humano deveriam ser estudadas por uma tica
no apenas biolgica, mas tambm cultural. Deveria se levar em considerao as
formaes histricas do ser humano. Ao decorrer de suas inmeras pesquisas sua
concluso foi que as funes psquicas do ser humano desenvolvem-se ao longo da
evoluo histrica da humanidade (VIGOTSKI, 1996, p. 465).
Aqui encontramos a Lei Geral da psicologia histrico-cultural; o que vem a ser
o grande diferencial em relao s correntes psicolgicas at ento conhecidas.
Segundo essa perspectiva terica o desenvolvimento humano ocorre primeiro no
mbito social e s depois no individual.
Assim sendo, uma boa ilustrao desse importante aspecto seria a diferena
entre natureza humana e condio humana. No existe uma essncia universal para
o desenvolvimento humano. Existe uma condio humana que se caracteriza pela
construo histrica da prpria constituio coletiva dos homens. Quando falamos de
natureza humana, falamos de algo inerente, que nasce nos homens e apenas se
21
Por volta dos anos de 1920, quando Vigotski chega cincia da psicologia, a
importncia da atividade prtica do homem no era devidamente notada pela
comunidade cientfica sovitica ou mesmo a mundial. O carro-chefe dos estudos
psicolgicos daquela poca girava em torno da atividade motora externa do homem e
buscava compreender o fracionamento de elementos isolados de conduta
(behaviorismo), em relaes motoras (reatologia) ou em reflexos (reflexologia). No
havia uma preocupao consistente em analisar a atividade prtica do homem em sua
totalidade (VIGOTSKI, 1996; 1998c).
Nesse contexto, destaca-se a pessoa de Vigotski como sendo o primeiro dos
psiclogos soviticos a fazer uma ligao entre a filosofia materialista de Marx
desenvolvendo assim sua teoria filosfico-metodolgica de nvel intermedirio
(VIGOSTSKI, 1996, p. 437).
importante salientar que as contribuies mais significativas de Vigotski (e
tambm as mais originais) se referem a atividade humana como fenmeno mediado.
As argumentaes desse pensador apontam para as relaes entre as pessoas e o
meio nas quais esto envolvidas as funes superiores do comportamento humano.
Os indivduos modificam, atravs da atividade, o meio onde esto inseridos, bem
como sua prpria forma de ser (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004). Reforando
ainda mais essa ideia, Pino (1991) em texto que se prope a falar sobre o conceito de
mediao semitica em Vigotski e seu papel na explicao do psiquismo humano
alega que contrariamente a outras correntes de psicologia do desenvolvimento, a
corrente Histrico-Cultural entende o psiquismo humano como uma construo social
que torna possvel pela apropriao da mediao dessa mesma sociedade.
22
O que viria a ser, ento essa mediao? Num sentido mais amplo, mediao
toda a interao de um terceiro elemento que possibilita a interao entre os
termos de uma relao (PINO, 1991, p. 32). O termo mediao usado para
qualificar a funo que os sinais executam nas relaes entre os indivduos e tambm
na relao destes com o meio. Vejamos o que diz Pino:
3.1.4.3.1 Instrumentos
Podemos denominar instrumento tudo aquilo que se interpe entre o homem
e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ao. So objetos criados
pelo homem para lhe facilitarem a ao sobre a natureza (FONTANA; CRUZ, 2011, p.
58). Nessa categoria, entram, por exemplo, mquinas, machados, arados, talheres,
etc.
23
3.1.4.3.2 Signos
Marca dotada se significao. O Signo qualquer smbolo convencional que
tenha um significado determinado. O signo universal a palavra (VIGOTSKI, 1996,
p. 465). Como afirmam Fontana e Cruz (2011) se comparado ao instrumento, o signo
pode ser denominado como uma espcie de instrumento psicolgico. Nisso consiste
tudo aquilo que usado pelo ser humano para representar, evocar ou tornar presente
aquilo que de alguma forma est ausente, como, por exemplo, ideias, acontecimentos
ou pessoas. Exemplos de signos so: a palavra, o desenho, obras de arte ou mesmo
smbolos como bandeiras e emblemas. Enquanto o instrumento se denomina como
algo externo, ou seja, algo que serve para a modificao do meio ambiente, o signo,
por sua vez, pertence a uma ordem de orientao interna, que modifica diretamente
no o meio, mas sim o funcionamento psicolgico do homem.
Segundo Vigotski, todo signo um meio de comunicao, e de forma ampla
tambm um meio de conexo de certas funes psquicas de carter social (1996,
p. 114). Os signos possuem carter social e so denominados como produtos de
prticas culturais do homem. So produtos provenientes da evoluo histrico-cultural
dos diferentes grupos culturais, sendo, destarte, adquiridos sob prticas culturais que
s ocorrem pela interao social (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004).
Para Vigotski (1996), um signo sempre um instrumento que influi, em primeiro
lugar, nos demais para, a sim, influir no prprio indivduo. Fazendo eco a essa ideia,
Fontana e Cruz salientam que de acordo com a concepo histrico-cultural
importante compreender que a utilizao dos signos e mesmo dos instrumentos no
se limita a experincia nica de um indivduo apenas. O acesso escrita, s notaes
musicais, s convenes grficas e palavra se faz na interao com outras pessoas,
sendo uma incorporao de experincias anteriores de determinados grupos culturais
(2011, p. 60). Por fim, se pelo instrumento, o homem modifica o objeto de sua ao,
24
pelo signo, o homem age sobre si mesmo codificando seu modo de ser, de pensar,
de agir, de se comportar (MARTINS, 2013, p. XV).
3.1.4.3.3 Linguagem
25
que ocorre primeiro no mbito social, deve ser apreendido por cada novo ser humano;
cada indivduo, por uma imerso no mundo adulto, deve se apropriar da linguagem.
26
a zona desenvolvimento proximal pode ser definida como: a distncia entre o nvel de
desenvolvimento (capacidade de resolver um problema de forma independente) e o
nvel potencial, que definido sob a resoluo de um problema com o auxlio de um
indivduo mais experiente (VIGOTSKY, 1979) ou ainda, em termos mais claros, como
aquilo que caracteriza a diferena entre o que a criana capaz de alcanar por conta
prpria e o que capaz de conseguir com a ajuda de um instrutor (VIGOSTKI, 1996,
p. 463).
Essa nova forma de compreender o processo de desenvolvimento importante
justamente por seu carter questionador a respeito das formas tradicionais que
entendiam a aprendizagem como resultado subordinado/dependente ao processo de
desenvolvimento. A esse respeito, em seu livro Cognio, Neuropsicologia e
Aprendizagem, Fonseca (2008) descreve um pargrafo muito cabvel:
Para anlise comparativa com outra teoria da aprendizagem, ver item 3.1.
27
28
papel do professor como agente que significa, de forma intencional, todo esse
processo (VIGOTSKI, 2004; 1998a).
Na educao escolar, o professor tem um papel singular no processo de
desenvolvimento do indivduo. Como bem esclarecem Fontana e Cruz (2011), o
professor responsvel por fazer junto. Ele demonstra, sugere, instrui e tutoriza a
criana em seu desenvolvimento. ele quem atua de forma direta na zona de
desenvolvimento proximal. 5
Na teoria histrico-cultural, o professor no apenas aquele que tem a
responsabilidade de criar um ambiente propcio para a aprendizagem, sujeitando
objeto e indivduo um ao outro. Ele , contudo, aquele que transmite sua bagagem
histrica e social e, de forma adjunta, pode desenhar o futuro da criana.
Para maior aprofundamento sobre a zona de desenvolvimento proximal consultar Duarte (1993).
29
simples constatao de fatos que parecerem ser evidentes. Alguns autores agregam
papel decisivo aos fatores biolgicos, outros aos fatores sociais e outros ainda a uma
fuso de ambos os fatores.
Vale ressaltar, contudo, que a corrente de pensamento que atribui papel
principal aos fatores biolgicos e hereditrios do processo de aprendizagem musical
tem sido vista com maior aceitao entre o senso comum e mesmo (em alguma
proporo) entre o meio acadmico (SCHROEDER, 2005). Da provm as to
conhecidas concepes que compreendem a msica como algo dado, herdado de pai
para filho ou como um talento especial; um dom que dado a poucos e definitivamente
no para todos. As diferentes teses propostas no quadro dessa concepo so
suficientemente conhecidas para que nelas nos detenhamos neste momento.
Assim sendo, quando no se consegue aperceber caractersticas patolgicas
evidentes nas crianas quanto a seu processo de aprendizagem musical, admite-se
que sua condio abaixo da mdia se deve influncia dos aspectos internos e
biolgicos. Ou seja, possibilidades naturais das quais dotada.
Os resultados que podem ser obtidos por essa concepo inatista do talento
musical pouco ou nada contribuem para novas formas de compreenso da atual
necessidade da educao musical. Com a promulgao da Lei n 11.769/2008, que
coloca a msica como contedo obrigatrio do componente curricular arte, o desafio
de levar msica para todos continua latente entre os educadores musicais;
principalmente quando se compreende a msica com algo inerente a algumas
pessoas.
O maior agravante de tudo isso que a sorte de uma criana se decide, muitas
vezes, em funo do quociente de inteligncia o chamado QI previamente
estabelecido, lanando fora as nuances dos possveis detalhes da relao com o
outro.
Portanto, parece-nos que nossa obrigao pr em questo as tradicionais
concepes que permeiam o senso comum a respeito do processo de aprendizagem
musical. O objetivo formular aproximaes tericas que se proponham a superar os
desafios existentes e to profundamente arraigados entre algumas pessoas.
30
3.3 Entrevistas
A fim de dar um teor mais cabal a esse estudo, julgamos que seria relevante
uma pesquisa de campo atravs da qual se buscasse entender o processo de
aprendizagem musical de alguns indivduos. Os resultados obtidos nessa pesquisa,
no entanto, no foram a base para o desenvolvimento desse trabalho; eles apenas
tm a inteno de fazer uma aproximao ilustrativa acerca do que temos discutido
at aqui no mbito terico e o que de fato acontece ou pode acontecer na prtica.
A seguir faremos um relato detalhado de como se deu todo o processo de entrevistas,
bem como as normas sobre as quais se estabeleceu a pesquisa.
Partiremos, ento, da anlise de relatos expressos por indivduos com
diferentes nveis de prticas musicais. Nossos entrevistados, portanto, se dividem
em trs grupos bastante distintos. Vejamos:
Grupo A
Pessoas que tiveram um ensino formal de msica. Os componentes desse
grupo frequentaram conservatrios, escolas especializadas ou/e projetos de ensino
de msica. Todos, sem exceo, desenvolvem uma ativa prtica musical tocam em
grupos, orquestras, bandas, cantam em coro etc. Buscamos entender o quanto seu
ensino sistematizado foi capaz de influenciar sua atual prtica musical. Com base em
seus prprios relatos, pretendemos fazer uma anlise comparativa entre suas
prticas/experincias e suas concepes acerca de como se d o processo de
aprendizagem musical;
Grupo B
Pessoas que no tiveram um ensino formal ou informal de msica. Os
componentes desse grupo so pessoas que no desenvolvem prticas musicais tais
como cantar em coros, grupos, tocar em orquestras, bandas etc. Buscamos saber se
tiveram ou no oportunidades de estudar msica quando eram crianas ou/e jovens,
por exemplo. Assim como no grupo A, pretendemos fazer uma anlise a fim de
comparar suas prticas/experincias ou a inexistncia delas e suas concepes
acerca de como se d o processo de aprendizagem musical;
31
Grupo C
Pessoas que no tiveram um ensino formal de msica, mas que mesmo assim
exercem uma notvel prtica musical. Os componentes desse grupo nunca
frequentaram escolas ou conservatrios musicais. No tiveram um ensino
sistematizado de execuo ou/e notao musical, por exemplo. No obstante, todos,
sem exceo, tm uma intensa prtica musical tocam e cantam em grupos, fazem
solos, regem grupos e coros etc. A exemplo dos grupos A e B, os componentes do
grupo C tambm foram entrevistados acerca de suas experincias musicais na
infncia ou/e juventude. De semelhante modo, pretendemos fazer uma anlise
comparativa entre suas prticas/experincias e suas concepes acerca de como se
d o processo de aprendizagem musical.
As entrevistas aconteceram de maneira bastante informal e foram realizadas
em forma de dilogo entre entrevistado e pesquisador. Todos os participantes foram
entrevistados individualmente e tiveram seus relatos devida e cuidadosamente
registrados. Ambos foram questionados acerca de suas experincias musicais e de
como acreditam se dar o processo de aprendizagem musical.
Os participantes dos trs grupos foram submetidos a perguntas variando
conforme as caractersticas de cada grupo que giravam em torno de um relato de
suas experincias musicais no decorrer de sua vida: suas oportunidades e falta delas,
incentivos, motivaes, desafios, conquistas, concepes de msica, entre outras. No
fim de cada entrevista, todos os candidatos foram indagados a respeito do que
pensam ser msica fruto do trabalho/experincias ou ddiva inata e inerente a
algumas pessoas.
A abordagem, busca ser o mais imparcial possvel. No decorrer dos dilogos,
buscvamos apenas levantar questionamentos, nunca dando dicas ou sugestes a
respeito do que pretendamos ouvir. Quando, em alguns casos, nossa opinio era
solicitada, de forma bastante delicada dissemos que preferamos no opinar at o
trmino da entrevista. No obstante, reconhecemos e concordamos com o que dizem
Fachim (2006) e Unglaub; Unglaub (2010) a respeito do risco que incorrem os
pesquisadores quanto a parcialidade em relao ao seu objeto de pesquisa. Assim
sendo, os dados que apresentaremos no tm a pretenso de ser definitivos, mas
apenas ilustrativos do iderio de nossos entrevistados.
32
Julgamos que nesta etapa do trabalho deveramos nos ater a algumas anlises
comparativas entre os diferentes perfis dos entrevistados. Como nossa tese principal
diz respeito a hiptese de que o meio abarcando aqui toda a influncia advinda do
contexto histrico e social pode definir diretamente a formao do indivduo,
decidimos, como primeira abordagem, comparar a histria inicial de nossos
entrevistados. Buscamos saber quais foram suas primeiras experincias musicais, ou
no caso do grupo B das pessoas que no estudaram msica e que no desenvolvem
nenhuma atividade musical qual foi o grau de seu distanciamento do fazer musical.
As perguntas que nortearam essa primeira parte da entrevista giraram em torno de:
houve influncia musical na infncia? Msica em casa? Pais, tios ou parentes
msicos? Ouvia, assistia ou praticava msica? Vale salientar que nossos
entrevistados possuem idade mdia entre dezoito e vinte e cinco anos, tendo,
portanto, informaes consolidadas a respeito de sua infncia.
Quando questionados a respeito das influncias musicais recebidas na
infncia, os candidatos do grupo A dos que estudaram msica e que hoje so
msicos relataram detalhes bastante interessantes. Um dos candidatos do grupo
disse o seguinte:
Meu pai me colocou para estudar msica aos 6 anos de idade. Meus irmos e eu
tnhamos aulas particulares de piano.
Outro participante explicitou ainda mais detalhes:
Eu me vi gostando de msica quando comecei a ouvir canes na igreja, isso por volta
dos 5 anos. Mas minha me conta que sempre colocava msica clssica enquanto eu
estava na barriga dela. Me lembro que quando ainda era pequeno eu colocava CDs
clssicos e regia aquelas msicas que eu ouvia desde o tempo de beb.
A presena da msica e de alguma espcie de fazer musical pde ser vista
desde a mais tenra idade nos indivduos desse grupo. Como relatado, um deles afirma
que ouvia msica clssica desde o ventre materno e que aquelas msicas sempre
fizeram parte de seu cotidiano.
Quando fizemos essas mesmas perguntas aos candidatos do grupo C dos
que no estudaram msica formalmente, mas que desenvolvem notvel fazer musical
as respostas foram de gnero semelhantes. Observe:
33
Eu ainda era bem pequenino, e lembro que na minha casa tnhamos um violo bem
velho. Como no tinha nada para fazer, brincvamos com aquele violo, meu irmo e
eu. Afirma um dos participantes desse grupo. Ele ainda salienta que:
Logo depois meu pai me deu um violo e um tio que sabia tocar veio at minha casa.
Esse tio tambm tinha um violo, e eu o reparava tocando; ele sabia apenas o bsico,
mas eu prestava muita ateno e sempre tentava imitar tudo o que ele fazia.
Outro entrevistado, assemelhando-se aos candidatos do grupo A, afirma que
desde os 5 anos j se lembra de ter visto e ouvido muita msica em casa. Segundo
ele:
Quando criana, meus tios e minha me cantavam em casa. Desde dos meus 5 anos
eu os ouvia. Eu sempre fui tmido e ento eu os ouvia cantando e s cantava sozinho
no banheiro. Mas sempre procurava imitar tudo que eu ouvia da minha me e dos
meus tios.
A semelhana entre os participantes dos grupos A e C evidente, a nosso
juzo. Muito embora no grupo A possa se notar um ensino formal, onde havia presena
de um professor especfico de msica, por exemplo, ao passo que no grupo C
encontramos apenas uma exposio a instrumentos ou prtica do canto, o contato
com a fazer musical era intenso. Todos os participantes dos dois grupos tiveram
contato com algum tipo de prtica musical desde bem cedo.
Como foi, porm, o contato musical dos candidatos do grupo B? Vejamos suas
afirmaes.
Eu nunca tive nenhuma prtica musical. Afirma um dos entrevistados. Ele ainda
complementa que:
Minha me no cantava musiquinhas para mim. Eu no tinha nenhuma vivncia. Na
infncia eu nunca tive contato com instrumento musical, por exemplo. Eu sempre quis
aprender um instrumento, mas a escola no oferecia nada de msica. Eu nunca
aprendi a valorizar a msica pelo que ela . Minha famlia no tinha o dom musical.
Ningum tinha. Meu pai sempre cantou mal, e minha me tambm, da no cantavam
para mim.
Outro participante desse grupo afirmou ainda que:
Minha relao com a msica distante. Na minha famlia ningum faz msica, s
alguns primos distantes. Na igreja, por exemplo, minha famlia s ouvia, ns nunca
participvamos ativamente das poucas atividades musicais que eram realizadas. Eu
34
tive vontade de aprender msica, mas onde eu morava no havia ningum que dava
aula, na minha comunidade no tnhamos muitas prticas musicais.
Como vemos, os entrevistados do grupo B no tiveram um considervel
contado com o fazer musical. Ao contrrio dos candidatos dos grupos A e C, eles no
possuam uma prtica musical em sua casa e to pouco tiveram pais ou parentes
prximos que pudessem influenciar de alguma forma. Antes o contrrio. Como afirmou
uma das candidatas: Minha me no cantava musiquinhas para mim. Tais afirmaes
corroboram claramente as ideias de Luria R. A.; Leontiev, A. N.; Vygotsky, L. S. et al.
(2005) e Vigotski (1998b) a respeito da importncia das inter-relaes sociais no
desenvolvimento infantil. Uma criana jamais poder dar aquilo no lhe oferecido.
Analisar quais foram as influncias que os entrevistados receberam , sem
dvida, muito relevante. Mas avaliar o quanto essas influncias se transformaram em
oportunidades, e, por sua vez, o quanto essas oportunidades foram aproveitadas por
eles, igualmente importante. Vamos, portanto, a essas consideraes, mas, ao
contrrio, comeando agora pelos entrevistados do grupo B.
Como explicitado acima, os entrevistados do grupo que no estudaram msica
e no desenvolvem algum fazer musical no tiveram influncias musicais na infncia.
A despeito disso, contudo, as entrevistas mostraram que, ambos, por volta da
adolescncia tiveram algum contato com ensino/fazer musical.
Um dos candidatos, por exemplo, afirmou que na adolescncia teve a
oportunidade de participar de um projeto onde havia aulas de violo em grupo. Esse
um fator interessante e deve ser levado em considerao. Esse indivduo teve algum
contato com um ensino inclusive sistematizado de instrumento. Por que, ento,
no obteve xito? A razo logo aparece:
Eu tive vontade de continuar no projeto, mas eu no tinha violo, e quando o projeto
acabou eu fiquei sem instrumento.
O projeto ao qual o entrevistado se referiu durou apenas algumas semanas e,
obviamente, o participante recebeu apenas algumas poucas aulas. A situao se
complica ainda mais quando o violo, o nico instrumento ao qual teve acesso por
poucos dias, se vai e o projeto acaba. Por maior que fosse seu entusiasmo com a
aprendizagem do novo instrumento, nosso entrevistado jamais poderia obter qualquer
tipo de xito, uma vez que, desprovido do instrumento e consequentemente da
possibilidade da prtica perdia toda a chance de prosseguir.
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36
37
38
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41
sentiam degradados, quanto pelos no musicais, que j no podiam
se convencer, diante da ideologia cultural, de que a natureza havia
privado-lhes de algo (ADORNO, 2011, p. 272 e 273).
Quase um sculo depois observamos, com tristeza, que esse ainda o iderio
corrente entre o senso comum. Vemos que, ainda hoje, a ideia do dom inato se
apresenta como empecilho aprendizagem musical.
Desde agosto de 2008, com a aprovao da Lei Federal 11.769 que, alterando
o artigo 26 da nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9394/1996), obriga os contedos musicais dentro do componente curricular arte em
toda a educao bsica, temos observado que as possibilidades de algumas das
nossas crianas e jovens terem acesso a uma educao musical de qualidade ainda
so poucas ou nulas; a ideia de que algumas crianas apenas possuem aptido para
msica ainda assombra at mesmo a educao musical na escola regular. Como
afirma Pederiva, no mbito do ensino formal da msica, a excluso um
acontecimento, ainda que veladamente praticado e discursivamente negado entre
professores (2009, p. 13-14, grifo nosso). Mesmo que de forma tcita, educadores
musicais correm o risco de entrar em sala de aula classificando seus alunos como
aptos e no aptos a aprender msica.7
Essa
ideia
exclusivista
preconceituosa
nada
tem
agregar
ao
Para consideraes um pouco mais detalhadas de nossa reflexo a respeito do talento musical e as
correntes inatistas que defendem a ideia de dom, cf. E para quem no tem o dom? reflexes sobre o
conceito de talento e musicalidade e suas implicaes na educao musical (BELING; LIMA, 2013).
42
43
Assim como Penna (2012) e Schroeder (2005), pensamos num ensino que
entenda a msica como uma linguagem a ser aprendida. No uma linguagem
universal, como comumente transparece ao iderio comum, mas sim como um
fenmeno universal, que como linguagem culturalmente construdo (PENNA, 2012,
p. 24). Uma educao musical que seja acessvel a todos, onde a criana e o jovem
possam aprender msica no de forma desconexa ou subdividida, mas sim de forma
integradora e, no mais amplo sentido da palavra, completa.
Os pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural nos possibilitam
entender que a aprendizagem musical pode erradicar-se apenas e somente por uma
imerso no mundo da msica. Sendo uma produo cultural essencialmente humana,
a msica s pode ser aprendida e compreendida nas relaes interindividuais
processo inalienvel mediao8 de outros indivduos que, j tendo se apropriado da
linguagem musical, podem partilhar com o menos experiente as significaes
musicais que foram elaboradas socialmente.
A psicologia histrico-cultural, com suas propostas e teses, se prope a superar
as demais teorias apresentadas no incio deste estudo. Se analisarmos a essncia de
suas propostas, veremos que a teoria inatista-maturacionista, por exemplo por seus
44
fundamentos
que
entendem
homem
como
estmulo/resposta,
45
cada vez mais humanizada, trabalhe para elevar a conscincia das massas afim de
que, assim, tenhamos uma profunda e benfica revoluo de nossa sociedade.
Tecidas essas consideraes queremos concluir nosso estudo salientando
novamente a importncia de se compreender os seres humanos como entidades
pensantes e possuidoras de necessidades fisiolgicas, afetivas e intelectuais, bem
como o quanto a psicologia pode nos auxiliar nesse processo. Reconhecemos, de
igual modo, a amplitude e vastido dessa temtica, entendendo que essa pesquisa,
apesar de concluda, nos postula novas incgnitas; novos objetos de estudo que
com certeza merecem aprofundamento em pesquisas futuras.
Por fim reafirmamos nossa proposta, apontamos a Lei Geral da psicologia
histrico-cultural como sendo capaz de nos oferecer subsdio terico para um ensino
de msica mais democrtico e promissor. Um ensino de msica que nos proporcione
a sistematizao do conhecimento musical em suas formas mais desenvolvidas,
objetivando, assim, o pleno desenvolvimento humano. Entendendo, portanto, que
dependendo dos fundamentos subjacentes s ideias da psicologia histrico-cultural,
a msica no pode ser vista como uma capacidade de alguns. Ela , pelo contrrio,
acessvel a todos.
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