Professional Documents
Culture Documents
Escola de Engenharia
Faculdade de Arquitetura
Programa de Ps-Graduao em Design
Porto Alegre
2011
1
Porto Alegre
2011
2
P944d
Agradecimentos
Profa. Tnia Luisa Koltermann da Silva, pela orientao.
A Wagner Soares Rossi, pela companhia e apoio em todos os momentos.
A minha famlia, sempre presente: meus pais, Onlio e Mara, minhas irms Carine e
Carlise, cunhados Ivo Cassol e Daniel Matiuzzi e minhas queridas sobrinhas Ana Clara e
Bibiana, pelo apoio incondicional.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Design da UFRGS, pela troca de
experincias e pelo aprendizado de qualidade.
Aos professores, alunos e funcionrios do Curso de Desenho Industrial da UFSM pelo
aprendizado e amizade, mas principalmente pelo incentivo que me levou a buscar uma PsGraduao.
A banca avaliadora pelas contribuies.
Aos meus amigos, que me acolheram nestas minhas idas e vindas: Famlia Pollo
(Dari, Ivete e Alessandra), V Snia Felkl, Sandra Soares Rossi e Snia Soares, Diego de
Oliveira Guarienti, Gibran Carrazzoni Silveira e Andressa Schneider Alves, assim como minhas
colegas, companheiras de quarto: Lucielem Chequim da Silva e Graziela Brunhari Kauling.
Aos amigos Nara Scherer e Marcelo Kunde, pelo carinho e pela ateno em todas as
horas.
A Luciano Ribas e todos os colegas da Inox Ideias, pela oportunidade para ampliar e
praticar os meus conhecimentos.
Ao Prof. Paulo Roberto Colusso e a Profa. Leila Maria Arajo Santos e todos os
colegas da EaD do Colgio Tcnico Industrial da UFSM que me oportunizaram a prtica em
EaD e acompanharam-me nos momentos finais deste trabalho.
PREVEDELLO, Clarissa Felkl. Design de interao e motivao nos projetos de interface para
objetos de aprendizagem para EaD. 2011. 136f. Dissertao (Mestrado em Design) Programa de Ps-Graduao em Design, UFRGS, Porto Alegre.
Resumo
Este trabalho tem por objetivo estabelecer requisitos para o desenvolvimento de projeto de
interfaces para Objetos de Aprendizagem para Educao a Distncia (EaD) fundamentados
nos princpios do Design de Interao e na Motivao. Para isto, foram investigados:
conceitos que envolvem EaD, Objetos de Aprendizagem, Design Instrucional, bem como as
metodologias que compreendem o seu desenvolvimento; princpios de Design de Interao
que devem ser levados em considerao no desenvolvimento da Interface Grfica do
Usurio; motivao aplicada no Design de Interao de Objetos de Aprendizagem para EaD.
Baseados nesta investigao, foram estabelecidos critrios de avaliao de Objetos de
Aprendizagem utilizados em EaD, de acordo com os princpios do Design de Interao e
Motivao. A partir da relao estabelecida entre as anlises de metodologias, trabalho dos
projetistas e princpios do Design de Interao e Motivao, formularam-se os requisitos
para o desenvolvimento de projeto de interfaces para Objetos de Aprendizagem para EaD
fundamentados nos princpios do Design de Interao e na Motivao.
PREVEDELLO, Clarissa Felkl. Interaction design and motivation in interface design for
learning objects for distance education. 2011. 136f. Dissertao (Mestrado em Design) Programa de Ps-Graduao em Design, UFRGS, Porto Alegre.
Abstract
This study aims to establish requirements for the development of interface design for
Learning Objects for distance education based on the principles of Interaction Design and
Motivation. For this were investigated: concepts that involve distance education, Learning
Objects, Instructional Design and the methodologies involving its development, principles of
interaction design that must be taken into consideration in the development of Graphical
User Interface; motivation applied in Design Interaction of Learning Objects for distance
education. Based on that research were established evaluation criteria of learning objects
used in distance education in accordance with the principles of Interaction Design and
Motivation. From the relationship established between the analysis of methodologies, work
of designers and principles of Interaction Design and Motivation are settled the
requirements for the development of interface design for Learning Objects for distance
education based on the principles of Interaction Design and Motivation.
Keywords: Learning Objects; distance education; interface; interaction design; motivation.
Sumrio
1 INTRODUO .......................................................................................................... 11
1.1 Contextualizao do tema ................................................................................. 12
1.2 Delimitao do tema .......................................................................................... 16
1.3 Formulao do problema de pesquisa ............................................................... 16
1.4 Elaborao da hiptese de pesquisa .................................................................. 16
1.5 Objetivos ........................................................................................................... 16
1.5.1 Objetivo geral.............................................................................................. 16
1.5.2 Objetivos especficos ................................................................................... 17
1.6 Justificativa ........................................................................................................ 17
1.7 Estrutura da pesquisa ........................................................................................ 19
10
1 INTRODUO
11
Tabela 1: Evoluo do Nmero de IES, Cursos, Vagas e Inscritos na Educao a Distncia Brasil 20022008
Ano
IES
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
25
37
45
61
77
97
115
Aumento
%
48,0
21,6
35,6
26,2
26,0
18,6
Cursos
46
52
107
189
349
408
647
Aumento
%
13,0
105,8
76,6
84,7
16,9
58,6
Vagas
24.389
24.025
113.079
423.411
813.550
1.541.070
1.699.489
Aumento
%
-1,5
370,7
274,4
92,1
89,4
10,3
Inscritos
29.702
21.873
50.706
233.626
430.229
537.959
708.784
Aumento
%
-26,4
131,8
360,7
84,2
25,0
31,8
Uma dos responsveis por esta rpida evoluo da EaD, nos ltimos anos, foi o
desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). Segundo Silva
(2005), elas vm se integrando aos sistemas educacionais com o objetivo de melhorar a sua
eficincia, atuando principalmente como ferramentas pedaggicas. As TICs oferecem a
possibilidade de tratar em um mesmo suporte informtico o som, os textos, os dados, os
12
grficos e as imagens (SILVA, 2005, p. 23), possibilidade que pode ser amplamente
explorada pelos meios computacionais, atualmente, utilizados no EaD.
Com a introduo das TICs na educao, conforme Silva (2005), alm de mudanas
no modo como as pessoas comunicam-se, negociam e como aprendem, tambm foi inserida
uma maneira diferente de organizao do pensamento, pois estas tecnologias:
Utiliza-se o termo interatividade como a habilidade de uma mdia permitir que o usurio exera influncia
sobre o contedo ou a forma da comunicao mediada (JENSEN, 1998). Enquanto a interao trata da relao
do usurio com o sistema, a interatividade est diretamente relacionada existncia do dilogo e da
possibilidade de manipulao desta, sendo assim, deve-se trabalhar a interao para que a interatividade
acontea, tendo em vista que a interao est ligada ao estabelecimento de uma relao para que ocorra a
interatividade, ou seja, a ao (PREECE, ROGERS e SHARP, 2005).
14
Passos (2010) considera que uma das justificativas da pesquisa na rea de interao
atravs de interfaces sustenta-se na necessidade de promover a usabilidade e o conforto do
usurio, alm da eficincia no trabalho.
15
explorarem
potencial
dos
ambientes
virtuais
no
processo
de
1.5 Objetivos
Os objetivos, geral e especficos, desta pesquisa sero estabelecidos nos itens a
seguir.
1.5.1 Objetivo geral
Estabelecer requisitos para o desenvolvimento de projeto de interfaces para Objetos
de Aprendizagem para EaD fundamentados nos princpios do design de interao e na
motivao.
16
1.6 Justificativa
O avano e o constante desenvolvimento das tecnologias de transmisso da
informao tm modificado as formas de relao das pessoas com os meios digitais. A
introduo das TICs na educao, valoriza, principalmente a contribuio dessas tecnologias
em relao as habilidades cognitivas dos alunos que as utilizam (SIQUEIRA, 2007, p. 1896).
Tais mudanas no ocorreram somente na sociedade, mas tambm nas habilidades
cognitivas, o modo de pensar de hoje difere, evidentemente, do modo de tempos atrs.
Um dos setores que tem sofrido com o forte impacto dessas modificaes o de
educao. Assim sendo, torna-se cada vez mais importante o desenvolvimento de produtos
educacionais bem planejados visualmente e com o foco voltado para o usurio, nesse caso,
o aluno/estudante, objetivando entender como ele relaciona-se com os conhecimentos que
lhe so apresentados. Apesar de o sistema de ensino ainda continuar baseando-se nos
mesmos princpios e metas, no se pode ignorar as mudanas que o computador provocou
no cotidiano e na mente dos alunos/estudantes.
17
Mas a motivao ainda est sendo pouco considerada nos cursos na modalidade a
distncia, pois existe o mito de que os alunos/estudantes, por optarem por EaD, j so
naturalmente autnomos e motivados, mas, na realidade, esta uma das maiores
dificuldades quando se trata desta modalidade de ensino.
20
23
nova teorizao da educao. As duas experincias mais significativas neste perodo foram o
projeto AIM da University of Wisconsin e o oportuno projeto-modelo da Universidade Aberta
da Gr-Bretanha.
O projeto AIM, considerado um marco histrico para a EaD, consistiu em usar uma
variedade de mdias, agrupando vrias tecnologias de comunicao, buscando oferecer um
ensino de alta qualidade a custo reduzido para alunos/estudantes no-universitrios. As
tecnologias incluam guias de estudo impressos e orientao por correspondncia,
transmisso por rdio e televiso, udio tapes gravados, conferncias por telefone, kits para
experincia em casa e recursos de uma biblioteca local (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 35).
A AIM introduziu vrias formas de se trabalhar com a EaD e que so utilizadas at
hoje, entre elas, o uso de vrias mdias integradas, apresentando, pela primeira vez, a ideia
de EaD como um sistema total, possibilitando que o aluno/estudante, alm de obter uma
melhor apresentao do contedo, pudesse escolher a combinao especfica que fosse
mais adequada para as suas necessidades; a formao de uma equipe de especialistas que
dividiriam as funes com o professor (MOORE e KEARSLEY, 2007).
A Universidade Aberta da Gr-Bretanha foi a primeira instituio de EaD autnoma,
ou seja, autorizada a conceber os seus prprios diplomas, com controle sobre seus fundos e
seu corpo docente. Baseada no modelo da AIM, ela apareceu como uma universidade de
classe mundial por qualquer critrio de anlise e constitui-se modelo para um mtodo de
sistema total de EaD. Como decorrncia desses fatores, este modelo de universidade aberta
tem sido amplamente imitado em outros pases (MOORE e KEARSLEY, 2007).
27
Ano
Evento
1904
Cursos por correspondncia, pagos, oferecidos por escolas internacionais que eram instituies privadas.
1923
1939
1941
1947
1961/65
Movimento da Educao de Base (MEB) a Igreja Catlica e o Governo Federal utilizavam um sistema radio
educativo: educao, conscientizao, politizao, educao sindicalista
1962
1967
Instituto Brasileiro de Administrao Municipal (Iban) iniciou suas atividades em EaD como o ensino por
correspondncia.
1967
Projeto Saci (Satlite Avanado de Comunicaes Interdisciplinares), uma iniciativa do Instituto Nacional
de Pesquisas Espaciais (INPE), tinha como objetivo criar um sistema nacional de telecomunicaes com o
uso do satlite. O projeto foi encerrado em 1976.
1970
Projeto Minerva convnio entre a Fundao Padre Landell de Moura e a Fundao Padre Anchieta para a
produo de textos e programas.
1972
Envio Inglaterra, pelo Governo Federal, de um grupo de educadores tendo frente o conselheiro Newton
Sucupira: o relatrio final marcou uma posio reacionria s mudanas no sistema educacional brasileiro,
colocando um grande obstculo implantao da Universidade Aberta e a Distncia no Brasil.
Dcada
de 1970 e
1980
Cursos supletivos a distncia comearam a ser oferecidos por fundaes privadas e organizaes nogovernamentais. Utilizavam tecnologias de teleducao, satlite e materiais impressos.
1977
Programa de Educao Supletiva a Distncia da Fundao Roberto Marinho, para 1 e 2 graus. Hoje,
denominado Telecurso 2000, adota livros, vdeos e transmisso por TV, alem de disponibilizar salas pelo
pas para que os alunos/estudantes assistam s transmisses e aos vdeos, e tenham tambm a
oportunidade de acessar o material de apoio. Calcula-se que mais de quatro milhes de pessoas j foram
beneficiadas com o Telecurso.
1981
28
1985
1989
1990
1991
Um Salto Para o Futuro programa de educao continuada para professores, promovido pelo
Ministrio da Educao e a Fundao Roquete Pinto. Transmitido pela TV Educativa. O programa atinge,
por ano, mais de 250 mil docentes em todo o pas.
1992
1994
1995
1996
Reconhecimento da validade da EaD para ensino superior pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Criao da Secretaria de Educao a Distncia (Seed).
Redes de vdeo conferncia e criao de ambientes virtuais de aprendizagem. Implantao dos Mestrados
distncia na UFSC.
1997
1998
1999
Primeiros credenciamentos do MEC para instituies de Ensino Superior que oferecem cursos a distncia.
Criao de redes pblicas e privadas para a cooperao em tecnologia e metodologia para o uso das TICs
na EaD.
1999
2000
2001/02
Surgimento de novos modelos para EaD via satlite com plos. IES paranaenses.
2005
Criao da Rede REGESD Rede Gacha de Ensino Superior a Distncia, que oferecer cursos de
licenciatura a distncia.
2005
2006
O Rio de Janeiro sediou a Conferncia Mundial Educao a Distncia do ICDE (International Council for
Open and Distance Education)
Assinatura do Decreto n 5.820, de 29 de junho de 2006, que regulamenta o uso da TV Digital no pas,
abrindo possibilidades para seu uso na EaD no Brasil.
2007
2008
O Brasil conta com 158 instituies credenciadas pelo governo federal para ministrar cursos de graduao
e ps-graduao lato sensu.
Cresce o nmero de cursos livres e programas ministrados pelas empresas (chamadas universidades
corporativas).
2009
Atualmen
te
30
O termo objeto de aprendizagem tem sido utilizado na literatura para referir-se aos
recursos educacionais digitais desenvolvidos com certos padres para permitir a
reutilizao em vrios contextos educacionais sendo eles armazenados em
repositrios educacionais (NASCIMENTO, 2009, P. 353).
O termo objetos de aprendizagem refere-se a uma infinidade de materiais que
podem ser utilizados para apoiar o processo de aprendizagem. [...] A principal
caracterstica dos objetos de aprendizagem que eles fornecem elementos
modulares para a repartio da matria em unidades menores. Estas unidades ou
mdulos so geralmente autnomas e podem ser combinadas de diversas
maneiras para criar o mosaico do contedo do curso. Objetos de aprendizagem so
criados para serem flexveis, a fim de proporcionar a oportunidade de ser
reutilizados em vrios ambientes diferentes (HARMAN; KOOHANG, 2007, p. 8).
A orientao a objetos surgiu no final da dcada de 1970, para promover uma melhor organizao da
produo de softwares, permitindo o desenvolvimento de programas melhor estruturados, de melhor
qualidade e de mais fcil manuteno. Os conceitos, nela, embutidos possibilitam a modelagem de um
problema real; a sua diviso em pequenos elementos (mdulos) relacionados entre si, que contm somente
informaes relevantes ao prprio elemento; o seu teste e a implementao (DOWNES, 2001 apud SILVA,
2005, p. 48).
31
(IEEE), que os descreve como os menores componentes instrucionais, define como sendo
Objeto de Aprendizagem:
Qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser usada, reutilizada ou
referenciada durante aprendizagem suportada por tecnologia. Exemplos de
aprendizagem suportada por tecnologia incluem: sistemas de treinamento baseado
em computador; ambientes de aprendizagem interativa; sistema inteligente de
instruo auxiliado por computador; sistemas de aprendizagem a distncia; e
ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de objetos de aprendizagem
incluem: contedo multimdia, contedo instrucional, objetivos de aprendizagem,
ferramentas de software e software instrucional, e pessoas, organizaes ou
eventos referenciados durante aprendizagem suportada por tecnologia (LOM, 2000
apud Wiley, 2000).
O conceito proposto pelo LTSC, segundo Silva (2005, p. 49), de forma generalizada
permite que qualquer material, inclusive pessoas ou eventos referenciados, sejam
considerados objeto de aprendizagem, desde que utilizados em algum processo de ensino
com base tecnolgica. Para tornar mais fcil o entendimento do conceito, da identificao e
das possveis aplicaes dos Objetos de Aprendizagem so apresentadas, na Figura 2,
algumas caractersticas e exemplos dos Objetos de Aprendizagem propostos por Wiley
(2000).
Os Objetos de Aprendizagem representam uma nova maneira de se construir o
material didtico de cursos a distncia. Sendo assim, o professor dispe de um conjunto de
partes disponveis que pode ser montado de acordo com os seus objetivos de ensino. Talvez,
sem a existncia desses Objetos de Aprendizagem, as TICs no seriam incorporadas aos
materiais didticos do curso ou existiria a necessidade de mais tempo para a sua elaborao.
Essa incorporao pode proporcionar benefcios de instruo, pois o recebimento de
recursos instrucionais como componentes individuais tende a aumentar a velocidade e a
eficincia do desenvolvimento instrucional (WILEY, 2000).
Nascimento (2009), Harman e Koohang (2007) e Wiley (2000) concordam que, para
um material instrucional ser colocado na categoria de Objeto de Aprendizagem, necessrio
que ele contemple alguns atributos essenciais, entre eles: "reutilizvel", "digital", "recurso" e
"aprendizagem". Contudo, para ser capaz de concretizar os objetivos de aprendizagem,
existem outros cuidados a serem tomados no projeto de Objetos de Aprendizagem. Dessa
forma, os cursos no podem ser pensados em uma perspectiva unidirecional; deve-se
explorar ao mximo os recursos das TICs, pois o aluno/estudante deve ser motivado ao
32
estudo pelos recursos que podem assegurar a indispensvel interatividade. E, entre todas
as demais caractersticas dos novos processos de educao, a interatividade o conceito
mais importante (NUNES, 2009, p. 2).
um
Objeto
de
Aprendizagem.
interoperabilidade
visa
Existe uma padronizao internacional de metadados, com itens gerais de catalogao. [...] Essas informaes
servem como uma etiqueta para o objeto educacional, tornando mais fcil index-lo e encontr-lo. A
catalogao feita por itens como palavra-chave, autores, instituies responsveis, tecnologia usada,
tamanho, verso, pblico-alvo e pedagogia utilizada (SIQUEIRA, 2007, p. 210).
O metadado consiste numa descrio completa do objeto de aprendizagem, incluindo contedo e utilizao,
permitindo a sua catalogao e codificao, tornando-o compreensvel nas diversas plataformas (HANDA;
SILVA, 2003).
34
35
36
38
Filatro (2008) pondera que, aps a sua consolidao nos anos 1970, a prxima
transformao significativa no modo de se projetar e pensar o Design Instrucional deu-se
nos anos 1980, com o surgimento dos microcomputadores e da multimdia, que iniciaram a
ocupar, cada vez mais, espao, tanto na teoria como na prtica do Design Instrucional. O
surgimento e a rpida propagao da Internet, na dcada de 1990, trouxeram no apenas
inovaes tecnolgicas, mas tambm uma nova abordagem instrucional. A partir deste
momento, entende-se o processo de aprendizagem baseado nas ideias dos construtivistas
como Baldwin, Piaget, Vygotsky e Wallon, que se opem s ideias de Skinner, apontando
para uma nova viso da aprendizagem, atravs da experincia e da manipulao do meio
(PIAGET, 1973). Essa ideia de aprendizagem pela experincia e autonomia encontra o seu
ambiente de desenvolvimento ideal no computador, pois o conhecimento entendido como
uma atividade de construo cognitiva, o aprendiz passa a ter um papel ativo na aquisio e
no manuseio de dados, informaes e conhecimentos (SIQUEIRA, 2007).
A autonomia na busca de conhecimento potencializada com a internet e tem-se
novamente que repensar a EaD atravs da aprendizagem mediada por computador. Passam
a existir diferentes formas de acesso aos contedos, muito mais moldveis aos interesses
dos usurios, em que os Objetos de Aprendizagem atuam como pequenos componentes de
educao que podem ser usados vrias vezes em diferentes contextos. Distribudos pela
internet, podem ser usados por qualquer quantidade de pessoas simultaneamente
(SIQUEIRA, 2007, p. 210), traduzindo bem esse novo modo de aprender e possuem as
caractersticas da aprendizagem atual, autnoma, motivadora e interativa.
Para conseguir chegar-se a esta forma atual de aprendizagem deve-se utilizar
tambm diferentes formas de apresentao do contedo, pois os alunos hoje demandam
39
42
Para compreender melhor como essa srie de operaes pode ser disposta para o
desenvolvimento de um produto so apresentadas quatro metodologias de design: duas
para interfaces conforme Passos (2010) e Preece, Rogers e Sharp (2005); uma para Design
Instrucional, consoante ADDIE (2005) e uma para Objetos de Aprendizagem de Amarante e
Morgado (2001).
Fase (a) Percepo: netas fase, apresenta-se uma viso geral das questes
envolvidas na situao inicial do problema. O autor destaca, dentro desta fase, a etapa de
investigao de tendncias, em que, com base no Processo de Produto, busca-se a
diferenciao da concorrncia, a qual feita por meio das anlises diacrnica e sincrnica de
temas relacionados. Apresenta tambm, nesta fase, a etapa de identificao de requisitos, a
qual se desdobra em oito etapas: levantamento de informaes, identificao dos objetivos
do projeto, identificao dos recursos disponveis, identificao dos prazos, anlises
denotativa e conotativa, investigao de tendncias, identificao dos requisitos do usurio
e registro de informaes.
43
Fase (b) Alvo: esta fase tem como objetivo o detalhamento e o refino das
esto presentes em todas as fases do projeto, mas se tornam evidentes nesta fase de
desenvolvimento do projeto. Esta etapa destina-se a composio da pgina tendo como
objetivo a compreenso das informaes e a utilizao das funes por parte do usurio. So
estabelecidas, aqui, as relaes entre os elementos grficos e demonstrada a hierarquia da
informao. O design da interface definido por meio de uma malha construtiva, da malha
estrutural e finalizado com o design de navegao. O embasamento para essas etapas vem
da Experincia do Usurio. So etapas desta fase: malha construtiva, malha estrutural,
design da navegao e validao do esboo.
Fase
45
vir a ser executados deve-se ter fundamentalmente o conhecimento sobre seu uso e
domnio-alvo4 bem como o de restries prticas quanto a material, custo e viabilidade.
O tradutor optou por traduzir target domain pelo termo domnio-alvo, expressando o que se pode projetar e
imaginar da realidade futura, incluindo o produto resultante do design (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005, p. 186).
46
Os processos deste modelo, segundo Molenda (2003 apud SILVA, 2005, p. 121), so
vistos como seqenciais, mas tambm so interativos, como apresenta a Figura 4.
47
O conceito do hipertexto foi desenvolvido por Theodore Holm Nelson, no incio dos
anos 1960, almejando que os computadores fossem acessveis para todos, fceis de usar,
divertidos e que utilizassem recursos como imagens e sons. Surgia, ento, o hipertexto com
a ideia de que a informao poderia ser conectada em vrios aparelhos, consultada atravs
de um sistema-biblioteca que ele chamou de Xanadu: definitivamente Nelson estabeleceu
o paradigma da informao interconectada (ROYO, 2008, p. 62).
A internet, atualmente, segundo Royo (2008, p. 62), tem as suas bases no sistema de
hipertexto de Nelson, que consistia em: um acmulo de informaes ou escrita, unidas de
forma no seqencial, mas horizontal, que permitia ao usurio buscar informaes com
maior liberdade, gerando seu prprio contedo. A primeira conexo de internet realizada
foi a ARPANET, em 1969, por pesquisadores de quatro universidades norte-americanas,
passando-se a usar, desde outubro daquele ano, mensagens por correio eletrnico (ROYO,
2008).
O prximo passo para o desenvolvimento do computador pessoal deu-se em 1971,
Robert Noyce, um dos fundadores da Intel Corp., e Gordon Moore criam o 4004, primeiro
microprocessador ou chip que rene em uma nica partilha de silcio transistores,
resistores, capacitores, diodos, memrias e tudo que compe uma unidade de
processamento central (SIQUEIRA, 2007, p. 19). O chip foi o avano tcnico que
50
Projetados para o mundo dos negcios, esses terminais (e o software atrs deles)
eram pouco flexveis, recebendo instrues apenas pelo teclado ou de cartes
perfurados; tinham poucos aplicativos apropriados para a educao; eram caros na
manuteno e na operao, e acabaram no atraindo muitos admiradores
(SIQUEIRA, 2007, p. 182).
51
52
Deve-se fazer essa avaliao envolvendo o usurio em todo o processo, por meio de
anlises, pesquisas, testes, validaes e questionrios. Mas, para isso, deve-se entender
como as pessoas realizam as tarefas. No caso especfico de Objetos de Aprendizagem,
necessrio considerar se a aprendizagem est se concretizando. Tal entendimento facilita ao
designer encontrar solues adequadas que produzam resultados realmente interativos e
motivadores.
Para ser efetiva, a aprendizagem mediada por tecnologia deve ser projetada para
envolver os aprendizes de maneira ativa e neste momento que a tecnologia desempenha o
seu papel principal. Tecnologias interativas avanadas oferecem novos tipos de
oportunidades para o ambiente de aprendizagem. Neste particular, os Objetos de
Aprendizagem surgem para aproveitar essas oportunidades e devem promover o processo
de interao em sua totalidade.
As metas de usabilidade identificadas por Preece, Rogers e Sharp (2005) so: ser
eficaz no uso (eficcia); ser eficiente no uso (eficincia); ser segura no uso (segurana); ser
de boa utilidade (utilidade); ser fcil de aprender (learnability); ser fcil de lembrar como se
usa (memorability).
54
eficcia (ser eficaz no uso): essa uma meta geral. Diz respeito a quanto um
sistema bom em fazer o que se espera dele. Uma interface eficaz no uso se a questo
seguinte respondida: o sistema capaz de permitir que as pessoas aprendam bem,
realizem o seu trabalho de forma eficiente, acessem as informaes de que necessitam,
comprem os produtos que desejam, etc.?
eficincia (ser eficiente no uso): faz referncia maneira como o sistema ajuda os
usurios na realizao de suas tarefas. Uma interface eficiente no uso se a questo
seguinte respondida: uma vez que os usurios tiverem aprendido como utilizar um sistema
para realizar suas tarefas, eles conseguiro manter um alto nvel de produtividade?
segurana (ser segura no uso): implica proteger o usurio de situaes indesejveis,
que se referem a qualquer tipo de usurio e de situao, evitando perigos e situaes
acidentais. Uma interface segura no uso se a questo seguinte respondida: o sistema
previne os usurios de cometerem erros graves e se mesmo assim o fizerem permite que
esses erros sejam recuperados facilmente?
utilidade (ser de boa utilidade): o sistema deve propiciar funcionalidade. Os
usurios devem conseguir realizar aquilo que precisam ou desejam. Uma interface de boa
utilidade se a questo seguinte respondida: o sistema fornece um conjunto apropriado de
funes que permitem aos usurios realizarem todas as suas tarefas da maneira como
desejam?
learnability (ser fcil de aprender): refere-se capacidade que o sistema possui de
aprendizado sobre o seu uso, uma vez que as pessoas no gostam de perder muito tempo
aprendendo a utilizar o sistema. Uma interface fcil de aprender se a questo seguinte
respondida: quo fcil e quanto tempo se leva para iniciar o uso das tarefas fundamentais
de um sistema e aprender o conjunto de operaes necessrias para realizar um conjunto
mais amplo de tarefas?
memorability (ser fcil de lembrar como se usa): a capacidade do sistema de ser
fcil de ser lembrado, mesmo se o usurio passar um perodo sem utiliz-lo. Os cones
representativos, os nomes de comandos e as opes de menu podem auxiliar o usurio a
lembrar. Uma interface fcil de lembrar como se usa se a questo seguinte respondida:
que tipos de suporte de interface foram fornecidos como objetivos de auxlio aos usurios a
55
nesse princpio bsico, o autor enumera alguns princpios que regem a usabilidade. Para o
presente estudo, foram considerados, aqui, somente os princpios que podem ter uma
relao com o projeto de Objetos de Aprendizagem para EaD.
Antecipao: deve-se tentar anteceder as necessidades e os desejos do usurio. A
interface deve ser projetada de modo que possa antecipar as necessidades daquele que far
uso dela, evitando o desperdcio de tempo.
Autonomia: o usurio tem que entender que o espao pertence-lhe, mas, mesmo
assim, devem ser estabelecidos limites, mantendo-se os usurios sempre bem informados.
No se pode tratar de autonomia sem controle, o qual estabelecido pela presena das
informaes necessrias para se ter uma resposta adequada por parte dos usurios. O
usurio deve saber onde est deve ter a noo do espao somente, assim, se consegue a
autonomia necessria.
problemas com a percepo das cores (daltonismo5): as cores esto sendo usadas
para transmitir alguma informao na interface. Deve-se, alm da informao da cor, utilizar
pistas secundrias claras de forma a transmitir a informao a quem no consegue
diferenciar cores. Aproximadamente 10% das pessoas do sexo masculino, juntamente com
poucas do sexo feminino, detm alguma forma de problema para perceber as cores. Em
virtude desta realidade, as pistas podem se apresentar na forma de diferenas de cinza at
um grafismo totalmente diferente ou uma legenda de texto associada com cada cor
apresentada.
consistncia: deve-se permitir que os conhecimentos que o usurio adquire ao
longo da utilizao dos programas sejam aproveitados em outro programa. Se isso for
possvel, est se trabalhando com o princpio da consistncia, ou seja, trabalhar com o
conhecimento prvio do usurio, valendo-se de sua prpria experincia, como o caso de
cones e posies no menu j conhecidas por ele, oferecendo-lhe, desse modo, uma
interface familiar.
eficincia do usurio: a interface deve estar voltada para a produtividade do
usurio e no do computador, permitindo que a tarefa seja a mais eficiente possvel. Para
Incapacidade para diferenciar cores, especialmente o vermelho e o verde daltnico (HOUAISS, 2009, p. 207).
58
isso, podem-se unificar as aes. Ordenar as tarefas em sequncias lgicas pode tornar uma
tarefa que parecia difcil em um trabalho mais fcil e atrativo, melhorando o seu tempo de
execuo. Para se ter eficincia no desenvolvimento da interface importante manter o
usurio envolvido em todo o processo de desenvolvimento do produto interativo. A
eficincia pode ser estabelecida tomando alguns cuidados na consecuo das mensagens
como: escrever mensagens objetivas de ajuda uma boa escrita compensa em grande
medida a compreenso e a eficincia e os menus e legendas devem ter as palavraschave em primeiro lugar.
interfaces explorveis: disponibilizar aos usurios pontos de referncia e interfaces
claras e bem sinalizadas, para propiciar que o usurio encontre o seu caminho, dessa forma,
no obrigando o usurio a um nico caminho. Oferecer sempre um caminho fcil e rpido,
para que a tarefa seja executada do modo mais gil possvel, sem pensar, mas, ao mesmo
tempo permitir a explorao, o jogo para aqueles que preferirem. importante que a
interface promova ao usurio fazer aes reversveis, viabilizando sempre o desfazer a ao
e o acesso a sada, no sobrecarregando de objetos, links e ferramentas.
reduo do tempo de espera: sempre que possvel, deve-se evitar que o usurio
espere. Se for inevitvel, conveniente propiciar que o usurio possa realizar outra tarefa
simultaneamente, minimizando a espera.
capacidade de aprendizagem: o ideal seria que os usurios conseguissem dominar
o contedo do aplicativo desde o primeiro acesso, desenvolvendo interfaces fceis de
aprender desde o incio.
usar metforas: Escolher metforas que permitam que os utilizadores visualizem
rapidamente o sistema e os seus detalhes. Boas metforas funcionam como histrias e criam
retratos visuais na mente. Um bom exemplo de metforas so as pastas presentes na
interface: sua mensagem est bem clara, isto guardar documentos.
proteger o trabalho dos usurios: a interface deve garantir que, em caso de erro,
os usurios nunca percam o seu trabalho. O sistema deve ser formulado com essa
possibilidade.
legibilidade: o texto presente na interface deve apresentar alto contraste para ser
lido. Utilizar tamanhos de fonte que sejam suficientemente adequadas e legveis. Levar em
considerao as necessidades das pessoas mais velhas e os seus problemas de viso.
59
61
O movimento gestaltista atuou, principalmente, no campo da teoria da forma, com contribuio relevante
aos estudos da percepo, linguagem, inteligncia, aprendizagem, memria, motivao, conduta exploratria e
dinmica de grupos sociais. Atravs de numerosos estudos e pesquisas experimentais, os gestaltistas
formularam suas teorias acerca dos campos mencionados. A teoria da Gestalt, extrada de uma rigorosa
experimentao, sugere uma resposta ao porqu de umas formas agradarem mais e outras no. Esta maneira
de abordar o assunto vem opor-se ao subjetivismo, pois a psicologia da forma apia-se na fisiologia do sistema
nervoso, quando procura explicar a relao sujeito-objeto no campo da percepo (GOMES FILHO, 2004, p. 18).
62
layout, leiaute: esboo ou projeto de um anncio ou de qualquer obra grfica (HOUAISS, 2009, p. 451).
63
A legibilidade sofre muito mais com esquemas de cor que tornam o texto mais
claro do que preto puro, principalmente se o fundo for mais escuro do branco
puro. O pior so esquemas de cor como texto rosa e fundo verde: pouco contraste
e impossvel de visualizar no caso de usurios daltnicos (NIELSEN, 2000, p. 125).
64
65
Cores luz
As cores nos monitores de computador so formadas pela combinao de trs cores
bsicas (cores primrias), obtida pela sntese aditiva das luzes vermelha (Red), verde (Green)
e azul (Blue) sistema conhecido como RGB (KPERS, 1992, p. 145). As variaes nas
intensidades das luzes de cor permitem reproduzir, pela mescla, uma grande diversidade de
cores, conforme Figura 7.
66
emoo ela carrega, conforme Figura 9. A terceira dimenso acromtica, o brilho; refere-se
ao claro e escuro, s gradaes tonais de valor (DONDIS, 1997, p. 66).
Figura 9: Saturao
Fonte: Guimares (2000)
67
Conjunto especfico de relaes de alinhamento que funcionam como guia para a distribuio dos elementos
num formato. Todo o grid possui as mesmas partes bsicas, por mais complexo que seja. Cada parte
desempenha uma funo especfica; as partes podem ser combinadas segundo a necessidade, ou omitidas da
estrutura geral a critrio do designer, conforme elas atendam s exigncias informativas do contedo
(SAMARA, 2007, p. 23).
68
A utilizao de uma malha estrutural ou um grid tambm um dos fatores que pode
oferecer integrao interface, pois ele tem a capacidade de reunir todos os elementos em
um conjunto coerente e organizado. A Figura 10 apresenta a malha estrutural utilizada para
a construo da interface do projeto desenvolvido por Passos (2010), o HypercalGD 9 online,
e, na Figura 11, apresentado design da pgina baseado na malha construtiva.
O HyperCAL GD, um projeto do Ncleo de Computao Grfica Aplicada (NCA), atualmente, pelo/no Grupo
de Pesquisa Virtual Design da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), consiste em um ambiente
digital desenvolvido para apoiar o ensino presencial de Design e Expresso Grfica. Para tanto, integra recursos
de hipertexto, ilustraes, animaes e modelos em realidade virtual (PASSOS, 2010, p. 18).
69
2.3.2.5 Simplificao
Nielsen (2000, p. 22) baseia o seu livro sobre usabilidade na web na mxima da
simplicidade, um princpio geral para todos os projetos de interface com o usurio passar
por cada elemento de design e remov-los um a um. Se o design funcionar igualmente bem
sem um dado elemento, retire-o. A simplicidade sempre vence a complexidade.
A simplicidade, segundo Radfahrer (2000, p. 52), estabelece caractersticas
interface como sofisticao e elegncia, alm de facilitar o entendimento e a navegao do
usurio. A regra da simplicidade deve ser aplicada para os elementos presentes, desde
tipografia at cores de efeito.
2.3.2.6 Legibilidade
A legibilidade na interface grfica tem relao direta com a cor e a tipografia
empregada. A cor j foi abordada anteriormente e foi evidenciado o papel do contraste para
se garantir o nvel mximo de legibilidade. De acordo com Iida (2005), o contraste figura-
70
fundo tende a aumentar com a adio de preto figura com fundo claro, sendo que o
inverso tambm acontece.
Quando se trata de legibilidade em tipografia refere-se diretamente ao desenho do
tipo, que pode oferecer menor ou maior facilidade de leitura. Mas o termo legibilidade,
conforme Fontoura (2004, p. 47), remete a dois aspectos importantes:
Para Fontoura (2004), existem seis fatores que condicionam a legibilidade: o desenho
da letra, o espacejamento entre as letras, o tamanho das letras, a entrelinha e a qualidade
da visualizao. Por estar se tratando de interface, d-se maior nfase a estes aspectos na
tela do computador. Tambm importante salientar que so algumas recomendaes que
no devem ser tomadas como regra, variando muito de acordo com o tipo de material, o
pblico, o suporte, ou seja, devem ser consideradas em cada situao.
desenho da letra: os tipos mais recomendados para o monitor so os de desenhos
mais simples, sem serifas10 para textos. Os tipos mais detalhados podem ser usados para
ttulos ou chamadas, tendo em vista que podem adquirir um carter de imagem.
espacejamento entre letras: para uma boa legibilidade deve-se controlar muito
bem os recursos de espacejamento entre letras, tambm chamado de traking. Para a
utilizao de textos em monitores, convme utilizar um espacejamento um pouco maior do
que para impressos.
tamanho das letras: para o tamanho das letras, deve-se levar em conta o tipo de
usurio que se quer atingir: para um pblico jovem, pode-se utilizar tipos de tamanho
mdio; j quando se trabalha com idosos e crianas, pertinente aumentar um pouco o
tamanho do tipo.
10
Trao ou barra que remata cada haste de certas letras, de um ou ambos os lados (HOUAISS, 2009, p. 676).
71
entrelinha: quanto mais longa for a linha e menor o corpo, maior dever ser a
entrelinha.
qualidade de visualizao: o desenho do tipo deve estar adequado ao suporte de
reproduo.
2.4 Motivao
Motivo pode ser definido, abreviadamente, pelas palavras de Meriam-Webster
(1993) apud Sprenger (2008, p. 25), como algo (como uma necessidade ou um desejo) que
faz a pessoa agir. Esse um dos pontos de partida que se pode adotar para entender um
pouco mais sobre o que significa a motivao.
Campos (1986, p. 89) concluiu que a motivao um processo que constitudo de
trs passos essenciais: o de deflagrao do comportamento inicial; o de manuteno da
atividade em curso; e o da orientao geral da atividade. As etapas desse processo
motivacional pressupem que a motivao passa pelas etapas de inteno, propsito e fins a
serem atingidos.
O entendimento que a motivao deve passar pelas trs etapas descritas
anteriormente abre o caminho para o entendimento das diferenas entre os termos
motivao e satisfao, pois eles no identificam o mesmo sentido. A motivao relaciona-se
com o processo descrito em passagem anterior que pressupe, segundo Belmonte (1998), a
presena de um estmulo para a realizao de uma ao, j a satisfao est mais associada
ao conceito de prazer, no vinculado ao. A satisfao no passvel de sofrer
interveno, haja vista que por estes fatores torna-se difcil o estabelecimento de critrios e
teorias sobre satisfao, ao contrrio da motivao que possui um campo terico
estruturado (BELMONTE, 1998).
Do ponto de vista da aprendizagem, Campos (1986, p. 108) conceitua a motivao
como:
72
uma certa fora impele as pessoas a agir, seja no sentido de buscar ou de fugir de uma
determinada situao (BELMONTE, 1998, p. 24).
Ormrod (2008), por sua vez, assinala que a motivao dos alunos/estudantes refletir
no investimento pessoal e no engajamento cognitivo, emocional e comportamental nas
atividades escolares, visto que a motivao algo que energiza, direciona e sustenta o
comportamento, faz com que os alunos desloquem-se para uma determinada direo, e os
mantm nela.
outras direes. Na linguagem tradicional do professor, motivar significa fazer com que o
aluno dedique-se aprendizagem do momento. Ainda mais fundamental do que isso fazer
com que queira aprender. Quando h um desejo de aprender, praticamente no h limite
para o que o professor e a classe podem realizar. Sem isso, o professor pode abrir portas e
oferecer oportunidades para novas experincias e novos conceitos sem nenhum proveito
(MORSE e WINGO, 1978, p. 454).
podem
processar
informao
apenas
superficialmente
so,
anterior, classe social, traos de personalidade, condies do lar. Mais uma vez, aqui,
defendida a ideia de aprendizado centrado no aluno/estudante.
Campos (1986) tambm defende a utilizao de material didtico bem apropriado
como altamente motivador, juntamente com mtodos ou modalidades prticas de trabalho
empregadas pelo professor, por isso, deve-se dar cuidadosa importncia a forma como so
projetados estes recursos, cada vez mais explorados como altamente motivadores.
A motivao influi na aprendizagem e no comportamento humano de vrias
maneiras, Ormrod (2008) elenca alguns desses efeitos que podem ser significativos durante
o desenvolvimento de interfaces para Objetos de Aprendizagem. Eles so: comportamento
dirigido a um objetivo, esforo e energia, incio das tarefas, persistncia nas atividades,
processo cognitivo, impacto das consequncias. Por causa destes efeitos identificados
anteriormente, a motivao, em geral, leva a um melhor desempenho, porque, em
conformidade com Ormrod (2008), os alunos/estudantes que esto mais motivados para
aprender destacam-se em sala de aula em atividades que exigem atitudes empreendedoras,
em contrapartida, os alunos/estudantes que tm pouco interesse em realizaes
acadmicas tm mais chances de no concluir os estudos. Em face da relevncia destes
efeitos na aprendizagem, eles so mais detalhados, em continuidade, adotando-se os
postulados de Ormrod (2008).
Como comportamento dirigido a um objetivo pode-se entender que estar motivado
implica em determinar os objetivos especficos para que os alunos/estudantes se esforcem,
assim, a motivao faz diferena nas escolhas que os alunos/estudantes fazem.
A motivao leva tambm a um maior esforo e energia, ampliando a quantidade de
esforo e energia que os alunos/estudantes gastam em atividades diretamente relacionadas
com as suas necessidades e objetivos, ela determina se perseguir uma tarefa com
entusiasmo e convico ou faz-lo apaticamente.
Os alunos/estudantes so mais propensos a iniciar uma tarefa que eles realmente
queiram fazer, tambm so mais predispostos a continuar a ao e persistir nas atividades
de trabalho at que tenham sido concludas, mesmo que, ocasionalmente, sejam
interrompidos ou frustrados durante o processo. Em geral, tem-se, pois, que o tempo de
envolvimento nas tarefas aumenta em alunos/estudantes motivados.
76
motivao
influncia
os
processos
cognitivos
fazendo
com
que
os
alunos/estudantes prestem mais ateno e que processem o aprendizado com mais eficcia.
Por exemplo, alunos/estudantes motivados muitas vezes fazem um esforo para
compreender verdadeiramente o material em sala de aula e para aprender
significativamente, considerando como eles podem us-lo em suas prprias vidas.
A motivao determina quais so as consequncias do reforo e da punio. Quanto
mais motivados para alcanar o sucesso acadmico, mais os alunos/estudantes se
orgulharo das mudanas que ocorrero em seu desempenho. O que os alunos/estudantes
mais desejam serem aceitos e respeitados pelos seus pares, visto que eles do muito
importncia e querem muito fazer parte do grupo.
Aps entendida a importncia da motivao para o aprendizado, pode-se
compreender algumas teorias que a fundamentam.
dotao
geral
de
energia.
Para
Jean
Piaget,
motivao
um
77
Outros tericos seguiram a linha dos estudos de Thorndike, como Skinner, Watson,
Guthrie e Clark L. Hull. Essa teoria, baseada no estmulo e na recompensa, foi a usada nos
primrdios da EaD por Edward Lee Thorndike, mas, apesar de ainda sofrerem crticas,
continua sendo usada. A maior delas est no fato de ignorar que, na maioria das vezes,
nosso comportamento consciente, que reagimos ao mundo externo segundo a nossa
interpretao dos estmulos. Porm, a teoria tem ainda alguns defensores que estudam os
seus fatores positivos, quando bem utilizada pelos professores, pois, segundo La Rosa (2004,
p. 174), ela ajuda na autonomia do aluno que no dependeria mais dos esforos do agente
78
externo, mas ele prprio criaria as condies sobre as quais seu comportamento seria
reforado. Seria o horizonte da autonomia pessoal.
83
emocional, auditivo e visual, e faz com que alguns eventos ou informaes sejam retidos na
memria (SPRENGER, 2008).
Existe, nesta tica, um consenso entre Alencar e Fleith (2010), Bzuneck (2010),
Sprenger, (2008), Wild e Stoney (1998) e Csikszentmihalyii (1996) de que o valor e o
envolvimento com a tarefa so fundamentais para que se consigam resultados
intrinsecamente motivadores na aprendizagem.
A utilidade, conforme assinalam Eccles e Wigfield (2002) apud Bzuneck (2010), Iida
(2005) e Csikszentmihalyii (1996), tambm uma maneira de tornar a aprendizagem
intrinsecamente motivadora. A tarefa pode ser vista como um meio para se chegar a um
objetivo determinado, a utilidade da tarefa, ou seja, o para que execut-la deve estar bem
claro. As experincias demonstram que a fixao de metas ou objetivos a serem alcanados
mais motivador do que uma situao em que no se sabe onde se quer chegar(IIDA, 2005,
p. 365).
Cabe, aqui, deixar claro que o investimento de esforo e tempo um meio para se
chegar sua meta (BZNECK, 2010). O estabelecimento de metas pode ser dado tambm em
curto prazo, sendo estas citadas em cada tarefa especfica. O simples fato de terminar uma
tarefa j motivador. Essas metas podem ser fixadas at mesmo em um trabalho repetitivo
[...]. No caso de trabalhos muito longos ou complexos, podem ser fixadas metas
intermedirias, que servem como marcos (IIDA, 2005, p. 365)
Segundo Bandurra (1997) apud Azzi e Polydoro (2010), no basta simplesmente
estabelecer metas para garantir que exista a motivao para a tarefa. H algumas
propriedades delas que determinam a mobilizao e o esforo necessrio para lidar com as
mesmas, das quais o autor destaca trs: especificidade, proximidade e desafio.
A especificidade, tambm apresentada por Iida (2005) como informao, consiste em
estabelecer padres explcitos para que o usurio entenda o quanto de esforo deve ser
usado para atingir uma meta (AZZI e POLYDORO, 2010), bem como importante tambm
84
informar o mais especificamente possvel o quanto falta para atingir a meta desejada (IIDA,
2005, p. 366). As informaes relativas s tarefas podem ser dadas atravs de feedbacks,
caracterstica presente para a motivao nos estudos de vrios autores e que ser abordada
em seguida.
Quanto proximidade, ela diz respeito quo distante a meta est do presente do
usurio. Metas distantes, sozinhas, so muito remotas no tempo para guiar e manter um
efetivo incentivo no presente (AZZI, POLYDORO, 2010, p. 135).
O desafio apresentado por Bandurra (1997) apud Azzi e Polidoro (2010), quando o
autor trata do estabelecimento de metas. Mas o desafio e o estmulo devem estar presentes
nas atividades como um todo. Segundo Alencar e Fleith (2010), Bzuneck (2008), Iida (2005),
Wild e Stoney (1998) e Csikszentmihalyii (1996), desafiar significa apresentar um nvel
apropriado de dificuldade, o que Wild e Stoney (1998) chamam de nvel cognitivo ideal
entre o que o usurio conhece e o que tarefa da interface exige.
Todo o desafio ser em si mesmo difcil, caso contrrio nem seria desafio digno
desse nome. Mas deve ser, ao mesmo tempo, percebido como acessvel, isto , que
pode ser superado mediante o esforo sobre o qual o aluno tem controle. Por isso,
o grau de dificuldade tem que fazer fronteira com as capacidades atuais do aluno,
o que exige que se atenda ao seu nvel de desenvolvimento cognitivo [...]. Desafios
excessivamente difceis para um aluno, imediatamente causaro ansiedade alta e,
a seguir, lhe acarretaro fracasso e frustrao, alm de irritao e, provavelmente,
uma auto avaliao de baixa capacidade. Por outro lado, tarefas fceis tendem a
causar tdio (BZUNECK, 2010, p. 19).
Uma questo importante a ser levantada quando se abordam tarefas de acordo com
o nvel do estudante faz-se presente quando se est diante de uma classe muito
heterognea, tanto intelectualmente como em termos de experincia com interao
mediada por computador. Sendo assim, deve-se planejar a tarefa de modo que ela permita
mltiplos nveis de codificao cognitiva. Um estudante que tenha experimentado uma
interface semelhante antes provvel que venha a lidar com mais facilidade com uma
interface com maior demanda cognitiva (Wild e Stoney, 1998).
Alguns elementos que devem ser considerados para promover a motivao intrnseca
em classes heterogneas so apresentados por Stipiek (1998) apud Bzuneck (2010, p. 21):
85
dar tarefas que contenham partes relativamente fceis para todos e partes mais
difceis, que possam ser atendidas somente pelos melhores; com isso todos tm desafios e
reais chances de acertos;
para aqueles que tiverem concludo por primeiro, dar atividades suplementares, de
enriquecimento e que apaream como interessantes;
permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa;
propiciar que cada qual siga o seu prprio ritmo, sem qualquer presso para que
todos concluam juntos; e,
alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos, desde que estes
no se cristalizem e todos recebam a devida assistncia.
A maioria das estratgias listadas pode ser otimizada na educao mediada por
computador, oportunizando o que Christensen, Horn e Johnson (2009) denominam como
aprendizado centrado no aluno, baseando-se no uso adequado da tecnologia como
plataforma de aprendizado, possibilitando a customizao do ensino, que, aqui, se
desmembra das noes de tempo, de espao fsico, de hierarquia e de padronizao. O
aprendizado centrado no aluno abre a porta para que eles aprendam de acordo com
modalidades, que se adaptem aos tipos de inteligncia nos lugares e nos ritmos preferidos
por eles, pela combinao de contedos e seqncias customizadas (CHRISTENSEN, HORN
e JOHNSON, 2009, p. 51).
Nesta perspectiva de se pensar a aprendizagem por meio de Objetos de
Aprendizagem, para Wild e Stoney (1998), deve-se exigir que o usurio seja ativo na tarefa;
de tal maneira que, quanto mais interao entre o usurio e a tarefa, melhor. Um dos
principais objetivos da interao o de maximizar a experincia do aluno/estudante
(usurio). Para Wild e Stoney (1998), para que o projeto de uma interface seja
intrinsecamente motivador, interativo, intuitivo e que, consequentemente, imponha uma
carga mnima cognitiva sobre o usurio, a interface deve ser projetada com base em quatro
aspectos centrais, conforme Figura 14: interatividade, carga cognitiva, funcionalidade e
controle do aprendiz.
86
87
89
3 DETERMINAO DA METODOLOGIA
No captulo a seguir, sero apresentados os procedimentos metodolgicos utilizados
para o estabelecimento dos requisitos de projeto de interfaces para Objetos de
Aprendizagem para EaD fundamentados nos Princpios 11 do design de interao e da
motivao. Estes procedimentos esto amparados pela pesquisa bibliogrfica realizada para
este trabalho sobre os assuntos pertinentes a elaborao destes requisitos.
11
Optou-se por utilizar a palavra princpios por ser a mais comumente usada pelos autores referenciados nessa
pesquisa.
90
12
Feedback: o princpio defendido por Preece, Rogers e Sharp (2005), com esta
nomenclatura e, por Nielsen (2001) e Jordan (1998), com outras nomenclaturas e agrupado,
aqui, com o princpio de ajuda e documentao de Nielsen (2001), uma vez que, no contexto
do trabalho, apresentam caractersticas semelhantes. O feedback associa-se ao retorno que
a interface deve oferecer ao usurio aps a realizao de uma tarefa, do ponto de vista de
dar uma resposta para a realizao da mesma, tanto positiva quando negativa.
Compatibilidade: este um princpio defendido por todos os autores, refere-se
identificao da interface com situaes reais do cotidiano do usurio, a interface deve
fala a linguagem do usurio, se possvel utiliza-se metforas, como mencionado
anteriormente, a identificao da interface com usurio tem forte ligao com a motivao
para a interao.
Autonomia: este um princpio encontrado nos estudos de Tognazzini (2003) e
Nielsen (2001), importante a ser considerado, pois se est trabalhando com interfaces para
aprendizagem em EaD. O usurio deve se sentir dono da interface, o domnio dela pelo
usurio permite que ele tenha a autonomia necessria para explor-la com liberdade.
Interfaces explorveis: devido importncia que o processo de aprendizagem
delega para possibilidade de explorao da interface, este princpio, defendido por
Tognazzini (2003), foi adotado como norteador desse estudo.
Design minimalista: por ser uma pesquisa que contempla o design de interface,
este princpio, defendido por Nielsen (2001), no pode ser desprezado no projeto de
interfaces.
Os resultados podem ser melhor visualizados no quadro 2.
Aps selecionados os princpios de usabilidade, eles foram agrupados em dois
grupos: o primeiro dos princpios que tem forte ligao com o design da interface e o
segundo, com a elaborao do contedo. O primeiro grupo formado pelos princpios de
eficincia, segurana, consistncia, legibilidade, feedback, autonomia, interfaces explorveis
e design minimalista. O segundo grupo contempla os princpios de aprendizagem e
compatibilidade.
94
Metas de
usabilidade de
Preece, Rogers e
Sharp (2005)
Princpios de
usabilidade e
design de Preece,
Rogers e Sharp
(2005)
Princpios de
usabilidade de
Tognazzini (2003)
Princpios de
usabilidade de
Nielsen (2001)
Princpios de
usabilidade de
Jordan (1998)
Ser eficiente no
uso (eficincia);
Eficincia do
usurio
Eficincia
Restries
Proteger o
trabalho dos
usurios
Ajuda a
reconhecer,
diagnosticar e
recuperar-se de
erros;
Preveno de
erros
Preveno e
correo de erros
Segurana
Ser de boa
utilidade
(utilidade);
ser fcil de
aprender
(learnability);
Capacidade de
aprendizagem
Reconhecimento
em vez de
memorizao
Evidncia
Aprendizagem
Ser fcil de
lembrar como se
usa
(memorability).
Consistncia
Consistncia
Consistncia e
padres
Ajuda e
documentao
Consistncia
Consistncia
Visibilidade
Legibilidade;
Problemas com a
percepo das
cores
Legibilidade
Feddback
Visibilidade e
status do sistema
Retroalimentao
Feddback
Mapeamento
affordance
Usar metforas
Compatibilidade
do sistema com o
mundo real
Compatibilidade
Compatibilidade
Antecipao
Autonomia
Controle do
usurio e
liberdade;
Flexibilidade e
eficincia no uso
Autonomia
Capacidade
Interfaces
explorveis
Interfaces
explorveis
Reduo do
tempo de espera
Monitorar o
usurio
Esttica e design
minimalista
Design
minimalista
95
Quadro 3: Fases da metodologia de projetos que devem levar em considerao os princpios de motivao
97
rea de atuao
Q1
Design Grfico
dois anos
Q2
Design Grfico
Q3
Ilustrao
dois anos
Q4
Ilustrao
trs anos
Q5
Ilustrao e Diagramao
quatro anos
Q6
Design Grfico
seis meses
Q7
dois anos
Pesquisa de interfaces
digitais para educao
quatro anos
Design Grfico
trs anos
Q8
Q9
99
100
4 RESULTADOS
Objeto
Perguntas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
10
11
12
13
14
15
S
S
S
S
S
P
S
N
S
S
S
S
P
N
N
S
S
S
S
S
S
P
N
S
S
S
S
S
S
S
S
N
P
S
S
S
S
N
N
S
S
S
P
S
S
S
S
P
P
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
P
P
S
S
P
P
S
S
S
S
P
S
S
S
P
P
S
S
S
S
P
P
S
S
P
P
S
S
S
S
P
P
S
S
S
P
S
S
S
S
P
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
N
S
S
S
S
S
N
S
S
S
P
S
S
S
P
S
S
S
S
S
P
S
S
S
P
S
S
S
S
S = sim, N = no e P = parcialmente.
102
103
Figura 16: Diagramas das telas de contedo dos OA13, OA14 e OA15.
Figura 17: Diagramas das telas de contedo dos OA13, OA14 e OA15.
104
Figura 18: Diagramas das telas de contedo dos OA13, OA14 e OA15.
105
106
apresenta equilbrio entre os elementos. As regras de uso das cores so respeitadas, existe a
utilizao do verde e do vermelho para mensagens de advertncia.
Alm disso, so contemplados os princpios de ordem, consistncia e repetio. So
observadas repeties de informaes e de elementos de uma tela para outra, o elemento
que visa a informar o usurio est sempre na mesma localizao, facilitando a visualizao,
torna-se intuitivo para o usurio ao longo da navegao direcionar o olhar para o local onde
aparecem s informaes. Mesmo com a falta de alinhamento, em alguns dos Objetos de
Aprendizagem no se constatou maiores problemas quanto ao design das interfaces,
estando, pois, de acordo com os princpios de design.
108
bem agrupadas, na interface, de acordo com a sua funo. A interface tambm apresenta
equilbrio entre os elementos. Quanto ao uso das cores, so respeitadas regras de contraste
e o nmero de cores utilizadas no ultrapassa sete, como recomendado por Kulpa (2009),
ademais, so utilizadas, para mensagens de advertncia, o verde, dado como sinal positivo e
o vermelho como negativo, simbologia comumente reconhecida.
Acrescente-se que so contemplados os princpios de ordem, consistncia e
repetio, as telas apresentam elementos parecidos e informaes e elementos so postos
de maneira a se repetir de uma tela para outra, reforando a coerncia. Com esta anlise,
no se constatou maiores problemas quanto ao design da interface, considerando-se que ela
est de acordo com estes princpios.
uma das telas traz a contemplao dos princpios individualmente e com as que seguem no
mesmo tema. Conforme j foi ressaltado, o grande elemento de consistncia e que confere
ordem e repetio ao Objeto de Aprendizagem a cor, reforado tambm pela presena,
sempre na mesma rea, do agente conversacional.
OA
2
OA
3
OA
4
OA
5
OA
6
OA
7
OA
8
OA
9
OA
10
OA
11
OA
12
OA
13
OA
14
OA
15
Interatividade
Controle do aprendiz
111
4.2 Questionrios
Os primeiros questionrios elaborados foram submetidos a um teste. Dois projetistas
foram convidados a responder um questionrio preliminar, replicando as questes na
presena da pesquisadora para a correo de erros e para a reformulao das perguntas que
pudessem apresentar pouco entendimento. Aps a realizao dos ajustes necessrios, os
questionrios foram finalizados e submetidos por meio eletrnico, internet. Os resultados
obtidos sero detalhados a seguir.
Quanto equipe de trabalho observada para o projeto de interfaces dos Objetos de
Aprendizagem, pode-se constatar que o trabalho realizado pelos entrevistados sempre
feito com uma equipe multidisciplinar, formada por profissionais de diferentes reas. Dentre
as citadas pelos entrevistados esto: design, publicidade, engenharia, arquitetura,
programao, educao, administrao. Os professores conteudistas de diversas reas
tambm foram mencionados, tendo em vista que, normalmente, fazem o acompanhamento
do Objeto de Aprendizagem desenvolvido.
Quando questionados sobre o objetivo principal a ser levado em considerao para o
projeto de Objetos de Aprendizagem, os entrevistados responderam de diversas maneiras,
mas a maioria versava sobre objetivos comuns como aprendizagem do aluno/estudante,
clareza nas informaes dispostas, disposio do contedo de ensino de uma forma leve,
ldica, de fcil assimilao e de acordo com as necessidades do usurio.
Os entrevistados indicaram que entre as principais preocupaes, quando projetam
Objetos de Aprendizagem, est o aspecto visual do Objeto de Aprendizagem, ou seja, o
modo de apresentao dos contedos, para que eles estejam de forma clara, eficiente e
atrativa e de acordo com as necessidades do usurio.
A compreenso do usurio foi repetidamente citada pelos entrevistados, desse
modo, pode-se constatar, com esta anlise, que a maioria dos projetistas procura entender
o universo do usurio no desenvolvimento dos produtos e so realizadas avaliaes nos
Objetos de Aprendizagem com usurios de acordo com o perfil estabelecido no projeto.
A adoo de uma metodologia especfica para Objetos de Aprendizagem referida
pela maioria dos entrevistados, esta metodologia geralmente obtida por meio da
adaptao de uma metodologia j existente ou pela sistematizao do trabalho adotado
pela equipe ao longo do tempo.
112
113
x
x
x
x
Autonomia
Feedback
Legibilidade
Consistncia
Segurana
Interatividade
Controle do aprendiz
Eficincia
Aprendizagem
Compatibilidade
Design
minimalista
Interfaces
Explorveis
Princpios relacionados com as fases iniciais das metodologias e com a elaborao do contedo
Princpios relacionados com as fases intermedirias das metodologias e com o design de interface
114
Tabela 5: Princpios norteadores para o desenvolvimentos dos Requisitos para o projeto de interfaces para
Objetos de Aprendizagem para EaD fundamentados nos princpios do design de interao e da motivao.
Princpios de Usabilidade
- Aprendizagem
Princpios de Design
- Proximidade e alinhamento
- Compatibilidade
Princpios de motivao
- Contedo apresentado de forma
significativa
Metodologias
Fases Iniciais
- Simplificao e legibilidade
- Aprendizado centrado no
aluno/estudante
- Eficincia
- Funcionalidade
- Segurana
- Interatividade
- Consistncia
- Controle do aprendiz
Fases
intermedirias
- Legibilidade
- Feedback
- Autonomia
- Interfaces explorveis
- Design minimalista.
115
Quadro 5: Relao dos princpios norteadores para o desenvolvimentos dos Requisitos para o projeto de
interfaces para Objetos de Aprendizagem para EaD fundamentados nos princpios do design de interao e da
motivao.
117
5 CONCLUSES E SUGESTES
5.1 Concluses
A EaD, atualmente, encontra-se incorporada como forma de aprendizagem na
maioria das instituies educacionais brasileiras e a frequente utilizao das TICs, como
recursos no processo ensino/aprendizagem, representam a insero da tecnologia,
principalmente, por meio de ambientes informatizados, colocando-se como um elemento
importante no s para que esta modalidade de ensino acontea, mas tambm para
promover a interao, por isso, pode-se constatar que o futuro da EaD est intimamente
ligado ao desenvolvimento das relaes das tecnologias com a educao.
Em funo disso, se fortalece a relevncia de pesquisar como os usurios
(alunos/estudantes) se relacionam com estas tecnologias. Um dos elementos adotados para
construir uma relao positiva com as TICS em EaD motivao para a aprendizagem.
118
Esta
compreenso
mostrou-se
importante
para
um
maior
com as anlises feitas com Objetos de Aprendizagem para EaD, conseguiram propiciar o
estabelecimento de relaes entre os princpios adotados para as avaliaes.
Aps, fez-se possvel, ainda, estabelecer relaes com fases de metodologias de
design, princpios de motivao e usabilidade, sendo admissvel estabelecer os requisitos
para o desenvolvimento de projetos de interface para Objetos de Aprendizagem para EaD
fundamentados nos princpios do design de interao e na motivao.
Sendo assim, conseguiu-se, aps a relao de todos os princpios norteadores da
pesquisa, selecionar cinco requisitos de projeto que podem contribuir para o projeto de
interfaces para Objetos de Aprendizagem para EaD fundamentados nos princpios do design
de interao e na motivao. Estes princpios so: contedo apresentado de modo
significativo; fixao de metas prximas, objetivos e informaes claras; desafio de acordo
com a carga cognitiva do usurio; aprendizado centrado no aluno e na interatividade e
funcionalidade e controle do aprendiz.
Com esta pesquisa, pode-se iniciar um processo de tornar a temtica da motivao,
at o momento um elemento tratado como subjetivo e emprico pelos profissionais
submetidos ao questionrio elaborado, como um elemento a ser considerado de maneira
clara e objetiva, por meio da utilizao dos requisitos estudados durante o projeto de
Objetos de Aprendizagem para EaD.
120
Referncias
ALENCAR, S.; FLEITH, D. S. A inter-relao entre criatividade e motivao. In:
BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A; GUIMARES, S. E. R. In: Motivao para aprender:
aplicaes no contexto educativo. Petrpolis: Vozes, 2010.
ALVES, J. R. M. A Histria do EaD no Brasil. In: A Educao a Distncia: O Estado da Arte.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
ARAJO JNIOR, C. F.; MARQUESI, C. Atividades em ambientes virtuais de aprendizagem:
parmetros de qualidade. In: A Educao a Distncia: O Estado da Arte. LITTO, F. M.;
FORMIGA, M. M. M. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
AZZI, R. G; POLYDORO, S. A. J. O papel da autoeficcia e autoregulao no processo
motivacional. In: BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A; GUIMARES, S. E. R.; In: Motivao
para aprender: aplicaes no contexto educativo. Petrpolis: Vozes, 2010.
BEHAR, P. A. Modelos Pedaggicos em Educao a Distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BELLONI, M. L. Educao a Distncia. 5 ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
BELMONTE, F. A. F. Investigao e Anlise dos Elementos de Satisfao e Motivao no
ambiente de trabalho Estudo de Caso no Setor Bancrio. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo: Porto Alegre, 1998.
BERGAMINI, C. W. Motivao: mitos, crenas e mal-entendidos. Revista de Administrao
de Empresas. So Paulo, ano 2, n. 30, abr./jun. 1990. Disponvel em <www16.fgv.com.br>.
Acesso em: 02 mar 2010.
BRAGHIROLLI, E. M.; BISI, G. P.; RIZZONI, L.A.; NICOLETTO, U. Psicologia Geral. Porto Alegre:
Vozes, 2007.
BRASIL. Decreto N 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Ministrio da Educao, Braslia, DF.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622
.htm>. Acesso em: 12 abr. 2008.
121
122
KONRATH, M. L. P.; RELA, E.; GELATTI, L. S.; CARNEIRO, M. L. F. ; KAMPF, A.J.C. ; GOMES,
F.J.L.; KIST, T. Objetos de aprendizagem, formao de professores e prticas pedaggicas no
contexto das sries iniciais. In: In: NEVADO, R. A.; CARVALHO, M. J. S.; MENESES, C. S.
Aprendizagem em rede na Educao a Distncia: estudos e recursos para formao de
professores. Porto Alegre, Ricardo Lenz, 2008.
KOOHANG, A.; KEITH, H. Learning Objects and Instructional Design. Santa Rosa, EUA:
Informing Science Press, 2007.
KULPA, C. C. A contribuio de um modelo de cores na usabilidade das interfaces
computacioonais para usurios de baixa viso. Porto Alegre: UFRGS, 2009, 191p.
Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em Design da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
KPERS, H. Color. Origem, metodologia, sistematizao e aplicao. Barcelona: Lectura,
1992.
LAASER, W. Manual de Criao e Elaborao de Materiais para Educao a Distncia.
Braslia: CEAD; Editora Universidade de Braslia, 1997.
LA ROSA, J. Psicologia e Educao: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2000.
______, As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
LBACH, B. Design Industrial. Bases para a configurao de produtos industriais. So Paulo:
Edgard Blucher, 2001.
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
MENDES, R. M. Avaliao da interface de desenvolvimento de materiais educaionais
digitais no ambiente HyperCAL online. Porto Alegre, 2009, 252p. Dissertao (Mestrado)
Programa de Ps-Graduao em Design da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2009.
124
126
R.
P.
Avaliao
da
perspectiva
cognitivista
como
ferramenta
de
APNDICES
128
APNDICE 1
voc
terminar
questionrio
favor
enviar
para
email:
aluno/estudante.
(
) funcionalidade
) interatividade
) controle do aprendiz
14. Na sua anlise voc utiliza alguns destes princpios de usabilidade* nos seus projetos de
OA para EaD:
(1) sempre (2) s vezes (3) nunca (4) desconheo o que isto significa
(
) eficincia
) segurana
) aprendizagem
) consistncia
) legibilidade
) feedback
) compatibilidade
) autonomia
130
) interfaces explorveis
) design minimalista
* Princpios de usabilidade
Eficincia: este princpio diz respeito a produtividade do usurio quando acessa a
interface. A interface deve permitir que o usurio aprenda como utiliz-la, de maneira a
conseguir realizar suas tarefas com um alto nvel de produtividade.
131
Design
minimalista
Interfaces
Explorveis
Autonomia
Compatibilidade
Feedback
Legibilidade
Consistncia
Aprendizagem
Segurana
Eficincia
132
APNDICE 2
Termo de Consentimento
Eu,
declaro estar devidamente informado(a) e de acordo em responder aos
Questionrio sobre a design de interao e motivao nos Objetos de Aprendizagem para
Ensino a Distncia com objetivo de colaborar com a pesquisa da mestranda Clarissa Felkl
Prevedello do curso de Ps-Graduao em Design da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Declaro estar ciente de que os dados coletados para esta pesquisa so de carter
sigiloso e no haver publicao e nem identificao dos colaboradores participantes desta
pesquisa.
Porto Alegre,
Assinatura
de
de 2010
Pesquisador
133
APNDICE 3
Questes levantadas para a avaliao de usabilidade dos Objetos de Aprendizagem
Eficincia
1. Uma vez que os usurios tiverem aprendido como utilizar um sistema para realizar
suas tarefas, conseguiro eles manter um alto nvel de produtividade?
Segurana
2. O sistema previne os usurios de cometer erros graves e se mesmo assim o fizerem
permite que esses erros sejam recuperados facilmente?
Aprendizagem
3. fcil e rpido iniciar o uso das tarefas fundamentais do sistema e aprender o
conjunto de operaes necessrias para realizar um conjunto mais amplo de tarefas?
Consistncia:
4. fcil de lembrar como se usa?
Legibilidade
5. As funes do sistema esto bem visveis?
Feedback
6. Os usurios so mantidos informados a respeito do que est acontecendo?
fornecido feedback apropriado, dentro de um perodo de tempo razovel, sobre a
ao de um usurio?
Compatibilidade
7. A linguagem utilizada do sistema simples? As palavras, frases e conceitos utilizados
so familiares ao usurio?
Autonomia
134
8. A interface permite que o usurio tenha a autonomia necessria para explor-la com
liberdade?
Interfaces explorveis
9. As interfaces possuem a possibilidade de explorao?
Design minimalista
10. As informaes e elementos presentes na interface so em sua maioria necessrias e
relevantes?
10
11
12
13
14
15
S = sim, N = no e P = parcialmente
135
APNDICE 4
Princpios de motivao
1. Contedo apresentado de modo significativo
(1) (2) (3) (4) (5)
2. Fixao de metas prximas, objetivos e informaes claras
(1) (2) (3) (4) (5)
3. Desafio de acordo com a carga cognitiva do usurio
(1) (2) (3) (4) (5)
4. Aprendizado centrado no aluno
(1) (2) (3) (4) (5)
5. Funcionalidade
(1) (2) (3) (4) (5)
6. Interatividade
(1) (2) (3) (4) (5)
7. Controle do aprendiz
(1) (2) (3) (4) (5)
136