Richards, J. y Lockhart, C. (1998): Estrategias de reflexin sobre la enseanza de idiomas.

Madrid: Cambridge University Press

3 LA REFLEXIN SOBRE EL ALUMNO

La enseanza de lenguas se describe a menudo desde el punto de vista del profesor. En otras secciones de este libro, se examina la
forma en que las creencias, los objetivos, las actitudes y decisiones de los profesores influyen en la enseanza (vanse captulos 2
y 4). Sin embargo aunque el aprendizaje es el objetivo central de la enseanza, ambos procesos no son necesariamente idnticos.
Los alumnos, tambin, traen al aprendizaje sus propias creencias, objetivos, actitudes y decisiones, que a su vez influyen en la
forma en que se enfrentan con ste. Este captulo examina algunas de las contribuciones de los alumnos a la enseanza mediante
la exploracin de las creencias de los alumnos sobre la enseanza y el aprendizaje, la influencia (le los estilos cognitivos y el
papel de las estrategias de aprendizaje
SISTEMAS DE CREENCIAS DE LOS ALUMNOS

Muchos modelos de adquisicin de lenguas extranjeras atribuyen un papel decisivo a las creencias de los alumnos (por ejemplo
Bialystok 1978; Naiman et al., 1978). Las creencias de los alumnos estn influidas por su actitud tanto hacia la lengua en s
misma como hacia el aprendizaje de lenguas en general (Tumposky 1991). Los sistemas de creencias de los alumnos cubren una
amplia gama de temas y pueden influir en su motivacin para aprender, sus expectativas acerca del aprendizaje de lenguas, sus
percepciones acerca de lo que es fcil o difcil en una lengua, as como en el tipo de estrategias de aprendizaje que prefieren.
Creencias acerca de la naturaleza del ingls
A veces, los alumnos tienen percepciones muy concretas sobre los aspectos del ingls que consideran difciles, y sobre el estatus
del ingls en comparacin con otras lenguas. Podemos comprobarlo en los comentarios siguientes de alumnos japoneses de
ingls:
El ingls es mucho ms difcil que otras lenguas.
La parte ms difcil del ingls es la gramtica.
El ingls es la lengua ms importante del mundo.

Comentarios como stos representan quiz poco ms que cierto folklore lingstico, Sin embargo son una realidad psicolgica
para los alumnos y, por tanto, pueden influir en la forma en que se enfrentan al aprendizaje del ingls. Por ejemplo, aquellos
alumnos que consideran que la gramtica es lo ms difcil del ingls pueden estar a favor de una metodologa de enseanza
basada en la gramtica.
Creencias sobre los hablantes de ingls
A menudo, los alumnos tienen opiniones especficas y actitudes acerca de los hablantes nativos de ingls, basados en sus
contactos con ellos o derivados de otras fuentes, como los medios. Por ejemplo:
A los americanos no les importa si cometes errores hablando ingls.
Los britnicos son malsimos aprendiendo lenguas extranjeras.
Los australianos son muy agradables. Son muy accesibles y con ellos se puede practicar el ingls.

Aunque este tipo de opiniones son poco ms que estereotipos, pueden influir en los deseos de los alumnos por relacionarse con
hablantes nativos. Las actitudes de los alumnos hacia los hablantes nativos de ingls pueden tambin verse influidas por
diferencias culturales en el estilo comunicativo entre los hablantes de ingls y, de otras culturas. Un estudiante chino en Australia,
por ejemplo, hizo el siguiente comentario: Los australianos siempre se estn disculpando, se disculpan a todo el mundo, incluso
a su familia, a sus amigos ntimos, y por cosas tan nimias... A m me resulta distante y poco amigable. Yo no creo que tengas que
ser tan corts con tus amigos" (Brick, 1991: 119). Estos comentarios reflejan diferencias culturales en las normas de uso de actos
de habla como disculpas o cumplidos.
Creencias sobre las cuatro destrezas
Las creencias de los alumnos sobre la lengua pueden tambin verse reflejadas en presuposiciones especficas acerca de la
naturaleza de la comprensin y produccin oral y de la comprensin y produccin escrita. Por ejemplo:
Tienes que saberte un montn de frases hechas para hablar ingls bien.
E1 mejor modo de mejorar la comprensin oral es ver la televisin.
Es una prdida de tiempo leer revistas en ingls a causa del vocabulario.

Las diferencias entre las creencias de profesores y alumnos producir a veces interferencias entre sus presuposiciones acerca de la
utilidad de una clase. Por ejemplo, un profesor puede ensear tcnicas de lectura con el propsito de mejorar la lectura extensiva
de los alumnos, pero stos pueden considerar estas actividades como simples ejercicios de lectura intensiva para aumentar su
vocabulario y frases hechas.
Creencias sobre la enseanza
Cuando un alumno termina su educacin secundaria, ha estado expuesto a miles de horas de enseanza impartidas por una gran
variedad de profesores distintos. Como resultado, el alumno se puede haber formado opiniones muy concretas de lo que
constituye una enseanza eficaz o ineficaz. Esto se refleja en los siguientes comentarios efectuados por alumnos:
Los profesores deberan explicar reglas de gramtica.
Cuando trabajamos en grupo, no se aprende mucho de los otros alumnos.
Es til que el profesor me corrija todos los errores que cometo en mi trabajo escrito.

Las diferencias entre las creencias de profesores y alumnos pueden hacer que los alumnos minusvaloren algunas de las
actividades efectuadas por el profesor. Por ejemplo, un profesor que trabaje con alumnos de nivel intermedio en una clase de
produccin oral, coment que inclua un gran nmero de tareas para trabajar en grupo o en parejas. Sin embargo, sus alumnos le
otorgaron una evaluacin muy pobre, sealando que no vean el porqu de dichas actividades porque no podan identificar qu era
lo que se trataba de ensear. Por ejemplo:
La responsabilidad del profesor es proporcionar informacin.
El profesor debera seguir el libro.
El profesor siempre debera dar ejemplos.

A menudo, los alumnos pueden expresar estas opiniones de forma muy elaborada, como puede verse en los siguientes
comentarios hechos por alumnos de secundaria australianos sobre lo que esperaban de sus profesores de ingls3.
[Un buen profesor es] alguien que puede persuadir a otras personas u expresarse, alguien que puede, s, despertar la creatividad de los alumnos. Porque
yo creo que todo el mundo tiene una creatividad que no utiliza, y creo que el buen profesor es aquel que hace que los alumnos puedan mostrar esa
creatividad y los persuada a que la utilicen.
[Los profesores] necesitan paciencia, eso es seguro. Pienso que deberan tener una mente creativa y capacidad para juzgar, porque irse a casa y corregir
3 2 ejercicios no es algo que todo el mundo pueda hacer. As que deben tener una mente abierta, porque lo que no pueden hacer es decir ese ejercicio
no es bueno porque... est escrito de manera distinta a los dems.
... lo ms importante... es la capacidad y la voluntad de sentarse y hablar con los alumnos, porque encuentras que algunos profesores de ingls (son una
minora), nunca estn dispuestos a hablar con sus alumnos en el mismo nivel... hay profesores que te hablan con altivez. .. y eso es lo peor para redactar
en ingls porque hay que exponer las cosas de forma totalmente clara.
(ONeill y Reid, 1985, citado en Biggs y Telfer, 1987: 439)

Los alumnos de culturas distintas pueden tener creencias distintas sobre lo que es una buena enseanza. Por ejemplo, un alumno
australiano que estudia chino en China coment:
El problema con los profesores chinos es que son muy amigables, pero a veces no ensean muy bien. Nunca s qu pretenden. No hay sistema, y me
pierdo. Tienen muy mala formacin, y no conocen muy bien su disciplina. (Brick, 1991: 153)

Creencias sobre el aprendizaje de lenguas

Los alumnos traen a la clase opiniones muy especficas sobre cmo se aprende una lengua y sobre las actividades y mtodos que
son tiles. Por ejemplo:
La mejor manera de aprender una lengua es mezclarse con los hablantes nativos de dicha lengua.
No sirve para nada tratar de acordarse de las reglas de gramtica.
Hay que practicar todos los das para mejorar el ingls.

Puede que los alumnos valoren ciertas estrategias que el profesor crea poco aconsejables. Por ejemplo, los alumnos de una cultura
donde se use mucho la repeticin y la memorizacin pueden pensar que ambas son estrategias tiles para aprender ingls. Sin embargo, su
profesor puede proceder de una cultura en la que no se valoren dichas estrategias, y puede tratar de desaconsejar su uso.

Creencias sobre el comportamiento en la clase

Los alumnos pueden compartir opiniones sobre lo que constituye la interaccin en aula y el comportamiento adecuado en la clase.
Estas creencias pueden tener una raz cultural y, a veces, estar en contradiccin con las creencias de los profesores. Por ejemplo:
No est bien preguntarle al profesor durante la clase.
No se debe abandonar el aula hasta que el profesor haya terminado.
3

Se trata de alumnos de ingls como lengua materna. [N. del T.]

Est bien levantarse y pedirle ti un compaero que te ayude cuando lo necesites.

Est bien copiar las respuestas de otro alumno en los deberes de case.

El ltimo comentario indica que lo que podra ser considerado deshonesto en una cultura puede tener un valor totalmente distinto
en otra.
Creencias sobre uno mismo
Los alumnos a veces tienen opiniones especficas sobre sus propias capacidades, como puede verse en los comentarios siguientes:
No soy bueno estudiando lengua extranjera. Me cuesta coger las cosas de forma natural.
Me es fcil acordarme del vocabulario.
Me siento incmodo cuando tengo que hablar con un hablante nativo.

Las percepciones de los alumnos sobre sus puntos fuertes y dbiles pueden influir en el uso que hacen de las oportunidades que se
les presentan para aprender la lengua extranjera y en las prioridades que se establecen ellos mismos.
Creencias sobre objetivos
Los alumnos pueden tener muy distintos objetivos para aprender lenguas extranjeras:
Slo quiero que me entiendan.
Me gustara escribir bien en ingls.
No me interesa aprender a leer, slo a hablar.

Algunos alumnos consideran que tener una pronunciacin similar a la de los hablantes nativos no es un objetivo importante, ya
que van a usar el ingls principalmente para hablar con personas que no son hablantes nativos. Otros, sin embargo, consideran
una prioridad el lograr un acento similar al de un nativo.
Ya que las creencias de los alumnos estn influidas por el contexto social del aprendizaje de lenguas extranjeras, a menudo se dan
diferencias culturales entre los sistemas de creencias de alumnos de distintas procedencias sociales. Este hecho fue comprobado
por Tumposky (1991) en un estudio sobre los sistemas de creencias sobre el aprendizaje de lenguas de estudiantes de primer curso
universitario de la Unin Sovitica y Estados Unidos. Tumposky investig las creencias de los estudiantes acerca de los siguientes
temas:
1.Aptitud en la lengua extranjero. Es mayor la aptitud de algunas personas, debido a su edad, sexo, conocimiento de la lengua materna, que la de
otras?
2. La dificultad de aprender una lengua. Tienen todas las lenguas la misma dificultad? Cunto se tarda en aprender una lengua extranjera? Es ms
fcil leer y escribir que escuchar y hablar?
3. La naturaleza del aprendizaje de una lengua. Es el aprendizaje de una lengua igual que otros aprendizajes? Es importante aprender reglas de
gramtica? De vocabulario?
4. Estrategias de aprendizaje y de comunicacin. Es importante el papel del error? Es bueno aventurar respuestas?
5. Motivaciones y expectativas. Por qu est usted estudiando esta lengua? Le ayudar a conseguir un empleo?
(pg. 53)

Las diferencias entre los sistemas de creencias de los estudiantes norteamericanos y soviticos pueden verse en sus respuestas a
algunas de las afirmaciones del cuestionario, que trataban acerca de la naturaleza del aprendizaje de lenguas y estrategias de
comunicacin.

As como los sistemas de creencias de los profesores influyen en su manera de ensear los sistemas de creencias de los alumnos
influyen en el modo en que entienden el aprendizaje y en la forma en que interpretan el significado en el contexto del aula. Esto se
demostr en el estudio realizado por Bondy (1990) sobre los alumnos de primer grado de una clase de lectura. Descubri que los
alumnos entendan de manera muy distinta la naturaleza y el propsito de la lectura, y que no compartan ningn conjunto de
creencias. Haba seis creencias sobre la lectura en los alumnos de la clase, que influan en la forma en que enfocaban el tema y en
su comportamiento en la lectura:
1. Leer es decir las palabras correctamente. Para estos nios, lo importante era decir palabras en voz alta. La lectura era
considerada un ejercicio de pronunciacin de palabras.
2. Leer es una tarea escolar. Para estos nios, la lectura era una ms de las tareas que haba que hacer antes de pasar a hacer
otras cosas que les gustaban ms. No era algo que hicieran nunca por s solos.
3. Leer es una seal de prestigio. Esto es, una actividad que haba que anunciar y ejecutar delante de los dems.
4. Leer es una forma de aprender cosas. Para estos nios, leer era igual a estudiar, y elegan materiales de lectura que
contuvieran informacin.
5. Leer es un placer privado. Estos nios elegan libros que tenan significado para ellos.
6. Leer es una actividad social. Para estos nios, leer era una actividad compartida que haba que realizar en parejas o grupos.
Era una actividad placentera para hacer con amigos.
Las primeras tres definiciones de lectura eran corrientes entre alumnos de grupos de poco nivel de lectura, mientras que las otras
tres correspondan casi exclusivamente a nios de grupos de buen nivel. Reflejan una visin de la lectura como actividad
personalmente significativa (Bondy, 1990: 35). Bondy tambin descubri que los profesores, de manera inconsciente, apoyaban
estas distintas consideraciones de la lectura por la forma en que se relacionaban con los alumnos. Por ejemplo, aunque el enfoque
utilizado por los profesores en los seis grupos comprenda las seis creencias, con los nios de los niveles ms bajos se pona ms
nfasis en actividades basadas en palabras. Del mismo modo, en la enseanza con los grupos ms altos se haca hincapi en el
significado, la personalizacin, y la informacin compartida. Los nios formaban sus definiciones de lectura al interpretar sus
experiencias de lectura de clase a la luz de sus experiencias previas y su comprensin de la lectura (pg. 39).

Reflexin y debate
1. En un grupo de alumnos que conozca, cmo influyen sus creencias sobre algunos de los ocho temas expuestos en esta seccin
en su manera de enfocar el aprendizaje del ingls? Puede identificar la forma en que sus creencias, en su opinin, apoyan su
aprendizaje de la lengua y lo obstaculizan?
2. Cmo influye el bagaje cultural de los alumnos en las creencias sobre los temas de aprendizaje de idiomas expuestos en esta
seccin? Cmo deberan tratar los profesores las diferencias culturales entre creencias de profesores y alumnos?
3. Qu creencias sobre la lectura piensa usted que tienen los alumnos de lenguas extranjeras? Escriba un esbozo de las creencias
de un grupo de alumnos que usted conozca, basndose en su propia experiencia como profesor, o por medio de conversaciones
con los alumnos. Comparten todos los alumnos de la clase las mismas creencias sobre la lectura?
ESTILOS COGNITIVOS

Algunas de las opiniones que los alumnos sostienen acerca del aprendizaje y la enseanza de lenguas pueden relacionarse con lo
que se conoce como estilos cognitivos o de aprendizaje. Los estilos cognitivos han sido definidos como comportamientos
cognitivos y psicolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben, se relacionan y
reaccionan ante el entorno de aprendizaje (Keefe, 1979, citado en Willing, 1988: 40). Los estilos cognitivos pueden as
considerarse como predisposiciones hacia formas diferentes de abordar el aprendizaje, y estn ntimamente relacionados con los
tipos distintos de personalidad. Las diferencias en los estilos cognitivos de las personas reflejan las distintas formas en que
reaccionan en situaciones de aprendizaje. Por ejemplo:

A algunas personas les gusta trabajar de manera independiente, mientras que otras prefieren trabajar en grupo.
A algunas personas les gusta emplear mucho tiempo planificando una tarea antes de ponerse a hacerla, mientras que otras
pasan muy poco tiempo planificando y resuelven los problemas que surgen sobre la marcha.
A algunas personas les gusta hacer slo una tarea a la vez, mientras que otras pueden hacer varias distintas al mismo tiempo.
Algunas personas se sienten incmodas en situaciones de ambigedad o incertidumbre, mientras que otras pueden resolver
situaciones donde se dan informaciones u opiniones encontradas.
Al resolver problemas, a alguna gente le gusta correr riesgos y aventurar respuestas sin preocuparse de que estn bien o mal,
mientras que otros evitan esas situaciones de riesgo.
Algunas personas aprenden mejor a travs de la vista, y toman notas para recordar, mientras que otras prefieren aprender a
travs del odo, sin tomar notas.

Knowles (1982) indica que diferencias como stas reflejan los estilos cognitivos de cuatro tipos distintos de alumnos, que se
caracterizan por los siguientes estilos de aprendizaje:
Estilo de aprendizaje concreto
Los alumnos con estilo de aprendizaje concreto utilizan mtodos activos y directos para captar y procesar informacin. Estn
interesados en aquella informacin que posee un valor inmediato. Son curiosos, espontneos y estn dispuestos a correr riesgos.
Les gusta la variedad y los constantes cambios de ritmo. No les gusta el aprendizaje rutinario y el trabajo escrito, prefiriendo
experiencias visuales o verbales. Les gusta estar entretenidos e implicados fsicamente en algo.
Estilo de aprendizaje analtico
Los alumnos con estilo analtico son independientes, les gusta resolver problemas y disfrutan investigando ideas y estableciendo
principios por s solos. Estos alumnos prefieren una presentacin lgica y sistemtica de nuevo material de aprendizaje que les
ofrezca oportunidades para continuar aprendiendo por s mismos. Los alumnos analticos son serios, se esfuerzan y son
vulnerables ante el fracaso.
Estilo de aprendizaje comunicativo
Los alumnos con un estilo de aprendizaje comunicativo prefieren un enfoque social de aprendizaje. Necesitan las aportaciones de
otras personas y la interaccin y aprenden de la puesta en comn y de las actividades en grupo. Les encanta una clase que
funcione democrticamente.
Estilo de aprendizaje basado en la autoridad
Los alumnos con este estilo de aprendizaje son responsables y fiables. Les gusta, y necesitan, la progresin estructurada y
secuenciada. Se sienten bien en una clase tradicional, prefiriendo al profesor que ejerce su autoridad. Les gusta tener instrucciones

claras y saber exactamente lo que estn haciendo: no se sienten cmodos en una clase en la que las decisiones se tomen por
consenso.
Un estudio a gran escala con alumnos adultos de ingls en Australia (Willing 1988: 101) investig cmo las diferencias en estilos
cognitivos afectaban las preferencias de los alumnos en seis reas distintas:
1. preferencia por ciertas actividades de clase
2. preferencia por ciertos tipos de comportamiento del profesor
3. preferencia por ciertos agrupamientos
4. preferencia por destacar ciertos aspectos de la lengua
5. preferencia por modos sensoriales concretos, como el aprendizaje visual, el auditivo o el tctil
6. preferencia por formas concretas de aprendizaje personal, fuera del aula
Los alumnos fueron entrevistados y se les facilit un cuestionario sobre sus preferencias de aprendizaje. Las diez preferencias ms
citadas fueron las siguientes:
Me gusta practicar los sonidos y la pronunciacin .........................................................
Me gusta que el profesor me diga todos mis errores .......................................................
En clase, me gusta aprender mediante conversaciones ...................................................
Me gusta que el profesor nos lo explique todo ...............................................................
Me gusta aprender muchas palabras nuevas ...................................................................
Me gusta hablar con amigos en ingls ............................................................................
Me gusta aprender observando y escuchando a los australianos ....................................
Me gusta aprender palabras inglesas oyndolas ..............................................................
Me gusta aprender palabras inglesas vindolas ..............................................................
Me gusta que el profesor me ayude a hablar de mis intereses ........................................

62%
61%
55%
54%
47%
48%
39%
37%
38%
35%

(Willing, 1988: 116)

Se encontr que las diferencias en estilos cognitivos afectaban las preferencias de los alumnos por enfoques concretos de
aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos de estilo concreto tendan a elegir los siguientes:
En clase, me gusta aprender con juegos.
En clase, me guste aprender con dibujos, pelculas, vdeo.
Me gusta aprender ingls trabajando en parejas.

Los alumnos de estilo analtico, sin embargo, expresaban las opiniones siguientes:
Me gusta estudiar gramtica.
En casa, me gusta aprender estudiando libros en ingls.
Me gusta que el profesor me deje localizar mis errores.

Los alumnos de estilo comunicativo preferan los siguientes:

Me gusta aprender observando o escuchando a los australianos.
Me gusta aprender hablando con amigos en ingls.
En casa, me gusta aprender viendo TV en ingls.

Los alumnos de estilo basado en la autoridad expresaban estas preferencias:

Me gusta que el profesor nos lo explique todo.
Quiero escribirlo todo en mi cuaderno.
Me guste tener mi propio libro de texto.

Informaciones como stas pueden ayudar a indicar si profesores y alumnos enfocan el aprendizaje de la misma manera. Aunque
no es necesario poner a los alumnos en casilleros de acuerdo con sus estilos cognitivos, es til tratar de identificar los enfoques de
aprendizaje que prefieren, y pensar cmo la enseanza puede acomodarse a dichas preferencias. Es tambin importante admitir
que los estilos cognitivos pueden reflejar factores culturales. Willing, por ejemplo, investig los estilos cognitivos preferidos por
distintos grupos tnicos, y encontr diferencias segn la procedencia cultural de los alumnos. Por ejemplo, los modos de
aprendizaje ms favorecidos por alumnos chinos fueron:
Me gusta que el profesor nos lo explique todo .................................................................54%
Me gusta que el profesor me diga todos mis errores .........................................................51%
Me gusta practicar los sonidos y la pronunciacin ............................................................50%
Me gusta aprender muchas palabras nuevas ..................................................................... 43%
En clase, me gusta aprender mediante conversaciones .....................................................43%
Me gusta aprender palabras inglesas haciendo algo .........................................................43%
(Willing, 1988: 131)

Los alumnos que hablaban rabe, sin embargo, preferan los siguientes modos de aprendizaje:
Me gusta practicar los sonidos y la pronunciacin ...........................................................77%
Me gusta que el profesor nos lo explique todo ..................................................................77%
Me gusta estudiar gramtica ..............................................................................................65%
Me gusta aprender hablando con mis amigos en ingls ....................................................56%
Me gusta que el profesor me ayude a hablar de mis intereses ..........................................56%
En clase, me gusta aprender mediante conversaciones .....................................................56%
(Willing, 1988: 131)

Reflexin y debate
1. Cree que el concepto de estilo cognitivo es til? De qu maneras puede este concepto clarificar nuestra comprensin de cmo aprenden los
alumnos? De qu manera puede obstaculizarla?
2. Ha seguido un curso de lengua extranjera o de cualquier otra disciplina recientemente? Si es as, piense en su propio enfoque de aprendizaje
y en su propio estilo cognitivo. Hasta dnde coincide con uno de los cuatro tipos expuestos en esta seccin? Intente perfilar su propio enfoque
de aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Mientras que los estilos cognitivos pueden considerarse como caractersticas relativamente estables de los alumnos, que afectan a
su enfoque general de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos especficos que los alumnos utilizan en
tareas de aprendizaje concretas. Cuando tiene que enfrentarse a una tarea de clase concreta, como, por ejemplo, leer un captulo
de un libro o preparar el resumen escrito de un prrafo, el alumno puede elegir varias maneras de llevar a cabo la tarea. Cada una
de estas opciones o estrategias tiene ventajas y desventajas concretas, y el uso de una estrategia apropiada puede incrementar las
posibilidades de hacer bien una tarea de aprendizaje. Un aspecto importante de la enseanza es incrementar la consciencia del
alumno y su manejo de estrategias de aprendizaje eficaces y desaconsejar el uso de las ineficaces.
Oxford (1990: 8) define las estrategias de aprendizaje como acciones especficas emprendidas por el alumno para lograr que su
aprendizaje sea ms fcil, ms rpido, ms divertido, ms auto-regulado y ms transferible a situaciones nuevas. Seala que las
estrategias de aprendizaje de lenguas poseen las caractersticas siguientes (pg. 9):

Contribuyen al objetivo principal, la competencia comunicativa.

Permiten que el alumno auto-regule su aprendizaje.
Expanden el papel del profesor.
Se utilizan para resolver problemas concretos.
Son acciones especficas emprendidas por el alumno.
Implican muchos aspectos del alumno, no slo los cognitivos.
Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.
No son siempre observables.
Son a menudo conscientes.
Pueden ensearse.
Son flexibles.
Pueden estar influidas por muchos factores.

Hay muchsima investigacin en marcha sobre la naturaleza de las estrategias de aprendizaje y para identificar aquellas que son
eficaces para fines distintos (Vann Abraham, 1990). Oxford (1990) identifica seis tipos generales de estrategias:

Estrategias de memoria, que ayudan al alumno a almacenar y a recobrar informacin.

Estrategias cognitivas, que permiten al alumno comprender y producir nuevos mensajes.
Estrategias compensatorias, que permiten a los alumnos establecer comunicacin a pesar de las deficiencias en su
conocimiento de la lengua.
Estrategias metacognitivas, que permiten al alumno regular su propio aprendizaje a travs de la organizacin, la
planificacin y la evaluacin.
Estrategias afectivas, que ayudan al alumno a controlar sus propias emociones, actitudes, motivaciones y valores.
Estrategias sociales, que ayudan al alumno a relacionarse con otras personas.

Oxford da ejemplos de cada tipo de estrategia:

Estrategias de memoria
Crear conexiones mentales (por ejemplo, contextualizar palabras nuevas)

Aplicar imgenes y sonidos (por ejemplo, visualizar sonidos en la memoria)

Revisar bien (por ejemplo, revisin estructurada)
Emplear acciones (por ejemplo, usar respuesta fsica o sensaciones)

Estrategias cognitivas
Practicar (por ejemplo, usar frmulas y modelos)
Recibir y enviar mensajes (por ejemplo, centrarse en la idea principal de un mensaje)
Analizar y razonar (por ejemplo, analizar expresiones)
Crear estructuras de input y output (por ejemplo, tomar notas)

Estrategias compensatorias
Aventurar respuestas de forma inteligente (por ejemplo, usar signos no lingsticos para inferir significados)
Superar limitaciones en la lengua hablada y escrita (por ejemplo, usar un circunloquio o un sinnimo)

Estrategias metacognitivas
Situar el aprendizaje (por ejemplo, vinculando informacin nueva con material ya conocido)
Organizar y planificar el aprendizaje (por ejemplo, estableciendo metas y objetivos)
Evaluar el aprendizaje (por ejemplo, supervisando el propio trabajo)

Estrategias afectivas
Reducir la ansiedad (por ejemplo, con msica o humor)
Animarse (por ejemplo, gratificndose a uno mismo)
Tomarse la temperatura emocional (por ejemplo, exponiendo los sentimientos a alguien)

Estrategias sociales
Hacer preguntas (por ejemplo, para clarificar o verificar)
Cooperar con otros (por ejemplo, cooperar con usuarios competentes de la lengua extranjera)
Sentir empata hacia otros (por ejemplo, sensibilizndose culturalmente)

La investigacin en estrategias de aprendizaje se ha centrado en estudiar cmo los alumnos las utilizan y cules son las diferencias
entre las estrategias utilizadas por los alumnos brillantes y los mediocres (OMalley y Chamot, 1990). Las diferencias entre
estrategias eficaces e ineficaces pueden ser identificadas por medio de procedimientos como observar a alumnos cuando llevan a
cabo tareas de aprendizaje, hacindoles pensar introspectivamente sobre las estrategias utilizadas, o hacindoles escribir sobre
cmo han resuelto problemas concretos de aprendizaje. Por ejemplo, en un estudio (Hosenfeld, 1977), algunas de las diferencias
entre alumnos con buenas y malas puntuaciones en un test de capacidad lectora fueron las siguientes: Los alumnos con buena
puntuacin solan retener el significado del prrafo, leer globalmente, descartar las palabras intiles, y adivinar los significados de
palabras desconocidas por el contexto; los alumnos con mala puntuacin solan perder el significado de las frases tan pronto como
lo descodificaban, lean palabra por palabra o en frases cortas, raramente descartaban palabras, y buscaban en el glosario cada vez
que apareca una palabra nueva.
Algunos estudios sobre alumnos que efectuaban tareas de lengua escrita tambin han identificado diferencias en las estrategias
utilizadas entre buenos y malos escritores (Heuring, 1984; Lapp, 1984). Por ejemplo, antes de ponerse a escribir, los buenos
escritores suelen dedicar cierto tiempo a pensar en la tarea y planificar cmo van a resolverla; renen y organizan la informacin
y utilizan la toma de notas, las listas y la puesta en comn para generar ideas. Por otro lado, los malos escritores suelen dedicar
poco tiempo a la planificacin; pueden empezar la tarea con cierta confusin y utilizar pocas estrategias de planificacin y
organizacin (Richards, 1990).
Vann y Abraham (1990) investigaron las estrategias utilizadas por alumnos de lengua mediocres en una variedad de tareas
distintas y descubrieron que lo que los caracterizaba no era la falta de estrategias apropiadas, sino la incapacidad para elegir la
adecuada para cada tarea. El alumno mediocre, en su investigacin
parece utilizar activamente estrategias, pero a menudo falla al aplicar estrategias apropiadas para tareas concretas. Por lo que hemos visto, no aplica
ciertos procesos superiores, a veces denominados estrategias metacognitivas o habilidades auto-reguladoras, que le permiten analizar la tarea y
seleccionar las estrategias necesarias para resolverla. (pgs. 19 0- 1)

El gran inters actual por las estrategias de aprendizaje en la enseanza de lenguas extranjeras ha puesto de relieve formas de
colaboracin activa entre profesores y alumnos para desarrollar enfoques eficaces de aprendizaje. Ambos comparten la tarea de
facilitar el aprendizaje, pues lo que se investiga es cmo pueden aprender los alumnos de forma ms eficaz. Rubin, una de las
pioneras en este campo, sugiere que por medio de una mejor comprensin y regulacin de sus estrategias de aprendizaje, los
alumnos pueden aspirar a:

Adquirir informacin sobre su propio enfoque de aprendizaje.

Aprender a elegir estrategias apropiadas para una tarea o propsito de aprendizaje.

Aprender a utilizar estas estrategias en una clase, en el estudio o en un empleo.

Aprender a utilizar estrategias especficas para la lectura, la escucha 0 la conversacin.

Poder definir estrategias para mejorar la memoria en el aprendizaje de lenguas.

Aprender cmo transferir eficazmente conocimientos sobre el lenguaje y la comunicacin de una lengua a otra.

Aprender a utilizar los recursos sabiamente.

Poder tratar los errores de forma eficaz.

(Rubin, 1985)

Reflexin y debate
1. Repase la lista de estrategias de Oxford en las pginas 64-5. Puede dar ejemplos del uso de estas estrategias en distintos aspectos del
aprendizaje de una lengua extranjera (por ejemplo, gramtica, vocabulario, comprensin y produccin oral, comprensin y produccin escrita)?
2. Comente con uno o ms compaeros cmo se enfrenta usted a una tarea escrita (por ejemplo, una redaccin). Emplea las mismas
estrategias? Ha cambiado de estrategias en el curso del tiempo? Por qu?
3. Hosenfeld et al. (1981) describen los pasos a seguir para ensear estrategias de lectura a alumnos de secundaria de francs: ensear a los
alumnos a pensar en voz alta mientras leen (es decir, los alumnos describen en voz alta las estrategias que emplean mientras leen). Identificar las
estrategias de lectura de los alumnos. Ayudar a los alumnos a entender el concepto de estrategia y a reconocer que algunas estrategias son
tiles, otras intiles y otras slo aparentemente tiles. Ayudar a los alumnos a identificar las estrategias que
utilizan para descodificar
textos en su misma lengua que contienen palabras desconocidas. Ayudar a los alumnos a identificar estrategias que pueden usar para
descodificar textos en la lengua extranjera que contienen palabras desconocidas. Proporcionar enseanza/prctica/integracin de estrategias
especficas de lectura. Identificar las estrategias de lectura de los alumnos y compararlas con las que utilizaban antes del proceso.
Cul es la filosofa que subyace en este enfoque de enseanza de estrategias?
Cules son las ventajas o desventajas de este enfoque?
4. Los alumnos pueden explorar su propio aprendizaje de muchas maneras (Gray, 1991). Por ejemplo, por medio de:
a. debates en grupo (en los que los alumnos exponen sus preferencias hacia determinadas actividades o enfoques de aprendizaje, o cmo
resuelven problemas de aprendizaje);
b. autoevaluacin y evaluacin de compaeros (por ejemplo, en la que los alumnos evalan sus capacidades en una destreza concreta, y cmo
estas habilidades han evolucionado a lo largo del tiempo);
c. observacin a compaeros (por ejemplo, en la que un alumno observa cmo otro resuelve una tarea, anota cmo es resuelta y despus la
comenta con el compaero);
d. cuadernos (por ejemplo, en los que los alumnos describen cmo resuelven tareas concretas y cmo se enfrentan con los problemas que
surgen).
Comente cmo se pueden incluir estas actividades en la programacin, para explorar algunos de los temas expuestos en este captulo desde la
perspectiva del alumno.
ACTIVIDADES

Cuadernos
1. Recuerde sus experiencias de alumno de lengua extranjera. Cmo influan sus creencias sobre los temas siguientes en su
manera de enfocar el aprendizaje de la lengua?
a. sus creencias sobre el aprendizaje de idiomas.
b. sus creencias sobre los hablantes de la lengua en cuestin.
c. sus creencias sobre sus objetivos de aprendizaje de la lengua.
2. Cmo describira el estilo cognitivo que usted prefiere para aprender una lengua extranjera? Cmo influye en el tipo de
actividades que prefiere?
3. Trate de recordar estrategias de aprendizaje eficaces que los alumnos utilizaron en las clases observadas. Not alguna
preferencia por algunas estrategias de aprendizaje en alumnos concretos? Estn sus alumnos incrementando su repertorio de
estrategias tiles de aprendizaje?

Tareas de investigacin
1. Disee un cuestionario para el alumno con el fin de investigar sus creencias sobre los temas que se incluan en la primera
seccin del captulo 3, Sistemas de creencias de los alumnos, y dselo a un grupo de alumnos para que lo completen.
2. El cuestionario del apndice 1 (pg. 7 1) es de Horwitz (198 7: 127-8). Adptelo hasta donde sea necesario para un grupo de
alumnos que conozca, y haga que lo completen. Comente sus hallazgos con otros compaeros.
3. Complete el cuestionario sobre estrategias de aprendizaje del apndice 2 (pg. 72) e identifique las estrategias que usted prefiere.
Despus, comprelas con la clasificacin de Oxford de las pginas 64-5. Dnde colocara cada estrategia en la lista de Oxford?
4. El cuestionario del apndice 3 est diseado para descubrir estilos y preferencias de aprendizaje. Sin embargo, en vez de
utilizar el sistema de cuatro partes de Knowles para categorizar los estilos de aprendizaje, como se describe en las pginas 60-1,
este cuestionario utiliza seis partes. Las seis categoras son las siguientes:
a.

b.
c.
d.
e.
f.

Visuales. Reaccionan ante las nuevas informaciones de manera visual y prefieren representar sus experiencias de manera
visual, pictrica y grfica. Se benefician mucho de la lectura y aprenden bien viendo palabras en libros, cuadernos de
trabajo y en la pizarra. A menudo, pueden aprender por s solos con libros y toman notas de las explicaciones para
recordar las nuevas informaciones.
Auditivos. Estas personas aprenden mejor de las explicaciones orales y de escuchar palabras. Les beneficia escuchar
cintas, ensear a otros alumnos y conversar con sus compaeros y profesores.
Cinestsicos. Estas personas aprenden ms cuando se implican fsicamente en la experiencia. Recuerdan la nueva
informacin cuando participan activamente en actividades, excursiones o juegos de roles.
Tctiles. Estas personas aprenden mejor cuando efectan actividades manuales. Les gusta manipular materiales,
construir, arreglar o fabricar cosas o ensamblarlas.
Sociales. A estas personas les gusta la relacin de grupo y aprenden mejor cuando trabajan con otros en clase. La
interaccin de grupo les ayuda a aprender y a comprender mejor el material nuevo.
Individuales. Estas personas prefieren trabajar solas. Pueden aprender nueva informacin por s mismas y la recuerdan
mejor si la han aprendido solos.

Primero, responda usted mismo el cuestionario y luego determine su preferencia de aprendizaje siguiendo las instrucciones que se
dan para despus del cuestionario. Tiene algn estilo de aprendizaje primario? Le sorprendieron los resultados? Comprelos
con los de un compaero. Reparta el cuestionario a un grupo de alumnos que conozca. Tienen los alumnos de este grupo alguna
preferencia primaria por algn estilo de aprendizaje? Tienen todos los alumnos la misma preferencia?
Tareas de observacin de clase
Observe a un grupo y preste atencin a uno o dos alumnos mientras llevan a cabo sus actividades de clase. intente describir las estrategias que
parece(n) utilizar para resolverlas. Compare sus notas con las de otra persona que observe al mismo alumno. Son iguales o distintas sus
descripciones de las estrategias empleadas? Cree que el alumno estaba utilizando estrategias eficaces? Si no, cmo podran mejorarse?

Tareas de observacin a compaeros

Pdale a un compaero que observe una o dos de sus clases y que anote los momentos en los que usted se dedica a ensear a los alumnos a
utilizar estrategias eficaces de aprendizaje. Qu tipo de estrategias aconsej usted? Cmo dirigi la atencin de los alumnos hacia las
estrategias?
INVESTIGACIN EN ACCIN. ESTUDIO DE CASOS 1

Estrategias del alumno

Este proyecto fue llevado a cabo por dos profesores en una escuela primaria.4
Reflexin inicial

Estbamos interesados en saber ms acerca de las estrategias de aprendizaje utilizadas por nuestros alumnos. Pensbamos que
tenamos que indagar ms en las que utilizaban los alumnos brillantes en nuestras clases de ingls. Tambin queramos descubrir
cmo respondan los alumnos a nuestra enseanza. Utilizamos las siguientes preguntas para guiar nuestra investigacin:
1.
4

Qu estrategias de aprendizaje usan los buenos alumnos en nuestras clases?

Este estudio de caso est adaptado de Zornada y Bojanic (1988).

2.
3.

Utilizan nuestros alumnos el ingls fuera de clase?

Se sienten satisfechos utilizando el ingls?

Planificacin
Seleccionamos dos nios, los dos de siete aos, que sabamos eran buenos alumnos de ingls. Los elegimos porque parecan ser
de los que ms aprendan en la clase. Decidimos recopilar informacin sobre estos alumnos por los medios siguientes:

observacin de clase
diarios de alumnos
entrevistas

Decidimos observar a los alumnos durante un trimestre.

Accin
A partir de la observacin de clase, establecimos que nuestros alumnos hacan, por ejemplo, lo siguiente:

escuchar con atencin

hacer preguntas
utilizar la lengua extranjera dentro y fuera de la clase
relacionarse con otros en ingls
ofrecerse voluntariamente a contestar
utilizar recursos, como diccionarios

Tambin entrevistamos a los alumnos para saber lo que consideraban divertido, interesante o difcil en actividades concretas, y
por qu. Los alumnos tambin escribieron diarios en los que expresaban sus sensaciones y actitudes hacia el aprendizaje de la
lengua. Para estimular dicha escritura, les facilitamos preguntas como las siguientes:
-

Qu cosas has aprendido en la clase? Nombra algunas.

Ests aprendiendo suficiente en la clase?
Ests utilizando el lenguaje que aprendes fuera de clase? Dnde?
Te gusta la clase de lengua extranjera?
Qu cosas no te gustan de esta clase?
Cmo recuerdas lo que aprendes?
Con quin practicas?
Cunto tiempo dedicas a los deberes de casa?
Haces alguna vez deberes que no te ha puesto el profesor?
Crees que eres bueno en la lengua que aprendes?
Alguna vez lees libros en lengua extranjera?
Qu partes del aprendizaje de la lengua te gustan ms y por qu?
Has aprendido algo nuevo esta semana?
Te gusta que evalen tus conocimientos?
Cmo puedes aprender ms?
Te ayudan y apoyan tus padres en tu aprendizaje de la lengua?

Observacin
Al examinar nuestros datos, observamos que nuestros alumnos utilizaban una variedad de estrategias que les ayudaban a aprender
mejor la lengua. Por ejemplo, cuando preguntamos Cmo recuerdas lo que has aprendido?, las respuestas incluan:
Es fcil recordarlo cuando escuchas.
Lo hago una y otra vez.
Practico con mis amigos y mi familia.
Escribo las cosas que quiero recordar.
Pego frases en las paredes de mi habitacin.
Paso mucho tiempo repasando el libro, porque me gusta y aprendo.
Estudiara incluso si mi profesor no me viera o me evaluara.

Reflexin
Aunque no descubriramos nada especialmente sorprendente en nuestra investigacin, result til confirmar y hacer explcitas
algunas cosas que conocamos de manera intuitiva. Hemos aprendido una estrategia til para utilizar y as facilitar el aprendizaje
de nuestros alumnos. La estrategia comprende las preguntas siguientes:

Qu pasos diste para resolver esto?

Qu forma de hacer esto es la mejor para ti?

Apndice 1: Inventario de creencias sobre el aprendizaje de lenguas: Versin de alumnos de ingls

En esta lista se encuentran creencias sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras compartidas por la gente.
Lea cada afirmacin y decida si:
(1) est muy de acuerdo, (2) est de acuerdo, (3) no est de acuerdo ni en desacuerdo, (4) est en desacuerdo, (5) est muy en desacuerdo.
No hay respuestas correctas o incorrectas. Nos interesan simplemente sus opiniones. Marque cada respuesta en la hoja correspondiente. Las
cuestiones 4 y 15 son ligeramente distintas, y deber marcarlas como se indica.
RECUERDE:
(1) est muy de acuerdo, (2) est de acuerdo, (3) no est de acuerdo ni en desacuerdo, (4) est en desacuerdo, (5) est muy en desacuerdo.
1.
2.
3.
4.

Le es ms fcil aprender una lengua extranjera a nios que a adultos.

Algunas personas tienen una habilidad especial para aprender lenguas extranjeras.
Algunas lenguas son ms fciles de aprender que otras.
El ingls es:
(a) una lengua muy difcil
(b) una lengua difcil
(c) una lengua de dificultad media
(d) una lengua fcil
(e) una lengua muy fcil.

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Creo que aprender a hablar ingls muy bien.

A mis compatriotas se les da bien aprender lenguas extranjeras.
Es importante hablar ingls con buena pronunciacin.
Es necesario conocer la cultura de los pases de habla inglesa para hablar bien la lengua.
No se debera decir nada en ingls hasta que no se pueda decir correctamente.
Le es ms fcil aprender una nueva lengua extranjera a alguien que ya habla otra.
Las personas que son buenas en matemticas o ciencias no son buenas en ingls.
Es mejor aprender ingls en un pas de habla inglesa.
Me gusta practicar ingls con los americanos que conozco.
Si no se sabe una palabra en ingls, est bien tratar de adivinarla.
Si alguien se pasa una hora al da aprendiendo una lengua, cunto tardara en aprender a hablarla muy bien?
(a) menos de un ao
(b) 1-2 aos
(c) 3-5 aos
(d) 5-10 aos
(e) no se puede aprender una lengua en slo 1 hora al da.

16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.

Tengo una habilidad especial para aprender lenguas extranjeras.

Lo ms importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje del vocabulario.
Es importante repetir y practicar mucho.
A las mujeres se les da mejor aprender lenguas extranjeras.
En mi pas se piensa que es importante saber ingls.
Me da vergenza hablar ingls con otras personas.
Si a los alumnos principiantes se les permite cometer errores en ingls, ser difcil que hablen correctamente en el futuro
Lo ms importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje de la gramtica.
Me gustara aprender ingls para poder entender mejor a los americanos.
Es ms fcil hablar que entender una lengua extranjera.
Es importante practicar oyendo cintas de audio.
El aprendizaje de una lengua extranjera no es igual que el aprendizaje de otras disciplinas acadmicas.
Lo ms importante del aprendizaje del ingls es aprender cmo traducir de mi lengua materna.
Si hablo ingls bien, tendr ms oportunidades para encontrar un buen empleo.
Las personas que hablan ms de una lengua son muy inteligentes.
Quiero hablar ingls bien.
Me gustara tener amigos americanos.
Todo el mundo puede aprender una lengua extranjera.
Es ms fcil leer y escribir en ingls que hablarlo y entenderlo.

(Adaptado de E. Horwitz, Surveying student beliefs about language learning, en Anita Wenden y Joan Rubin, Learner Strategies in Language
Learning. (c) 1987, pgs. 127-8. Reproducido con autorizacin de Prentice Hall, Englewood Cliffs, N. J.)

Apndice 2: Cuestionario de estrategias de aprendizaje

Cuestionario para profesores
Imagine que est viviendo en un pas donde no se habla su lengua (piense en uno en particular). Sabe que tendr que vivir all algn tiempo y
construirse una vida. En esas condiciones, lea la lista siguiente de estrategias de aprendizaje. Cules cree que tendr ms ocasiones de utilizar, en
su proceso de aprendizaje de la lengua? -Ponga un ( ) en este caso-. Y hay algunas que no utilizar casi nunca? -Ponga una (X) en este caso-.
1. Comprender y practicar la lengua sobre todo en contextos reales, que tienen significacin personal: i. e. hasta cierto punto, confiar en pillar la
lengua.
2. Cuando escucha o lee, dirigir la atencin hacia algn rasgo especfico: (por ejemplo, un elemento sintctico, un tiempo verbal, elementos
discursivos, ideas principales, etc.).
3. Practicar estructuras corrientes, frases conversacionales, expresiones de cortesa y otras frmulas hechas -por ejemplo, aprendindolas de
memoria- para tener disponible un nmero de frmulas de conversacin.
4. Tratar de incrementar lo que se sabe formulando hiptesis (por ejemplo, si se ha aprendido truck driver, adivinar cmo se denomina a un
conductor de taxis, pero tambin cmo se denomina a alguien que pilota un avin).
5. Escuchar y observar (y derivar significado de) situaciones observadas, conversaciones que se oyen, etc.
6. Utilizar contextos semnticos, marcadores lingsticos, seales gestuales, entonacin, situacin, etc., para adivinar significados; es decir, inferir:
apoyarse en la informacin externa, adems de en los signos dentro del mensaje, para superar interrupciones en la comunicacin.
7. Relacionarse con un hablante nativo, utilizando estrategias de aprendizaje (por ejemplo, pedir repeticiones, clarificaciones, correcciones,
parfrasis, preguntar si algo est bien dicho, etc.).
8. Hablar con libertad, sin preocuparse mucho por los errores; perseverar en un punto de vista y transmitirlo de cualquier manera posible: repetirlo,
dar ejemplos, hacer gestos, etc.
9. Seguir las respuestas prcticas y afectivas de un interlocutor e incorporarlas a la produccin propia: prestar mucha atencin, y alterar cosas en
consecuencia.
10. Centrarse en comprender mensajes de forma socio-cultural: costumbres, expectativas, signos, etc.
11. Supervisarse uno mismo, identificando las dificultades propias y trazando planes para mejorar.
12. Comparar, por ejemplo, varias frases para deducir la regla subyacente: en otras palabras, a su manera, buscar generalidades o principios bsicos
de la lengua.
13. Pedir a otras personas explicaciones de aspectos lingsticos, gramaticales, etc.
14. Leer explicaciones gramaticales, contrastes, hacer actividades y ejercicios de repeticin.
15. Utilizar tcnicas mnemnicas para memorizar: aprender de memoria.
16. Hacer visualizaciones (diagramas, dibujos) para clarificar significados y recordarlos, o para clarificar estructuras.
17. Utilizar smbolos fonticos o algn sistema personal para acordarse de determinados rasgos de sonido, patrones de entonacin, etc.
18. Tomar notas, apuntar elementos nuevos; llevar listas de vocabulario (por ejemplo, agrupadas semnticamente): llevar un diario de aprendizaje,
etc.
19. Repetir como refuerzo o pura prctica; para adquirir fluidez en la produccin de sonidos en combinaciones frecuentes, puntos difciles de
fontica, etc.; como puro placer por articular sonidos en general.
20. Fijarse y aprender de los mensajes pblicos de todo tipo (seales, anuncios, etiquetas, ofertas de viaje, radio, TV, pelculas, etc.).
21. Familiarizarse con un campo lingstico especfico mediante exposicin deliberada y repetitiva al mismo (por ejemplo, el lenguaje poltico y de
las noticias viendo siempre los mismos programas informativos de televisin; aprender el lenguaje de algn tema en particular leyendo revistas
especializadas, apuntarse a un club, etc.).
22. Trabajar con un curso de idiomas en cintas de audio.
23. Practicar la lengua en contextos deliberadamente artificiales (simulaciones, juegos, crucigramas, etc.).
24. Experimentar, transfiriendo un mensaje de un medio (o formato, registro, etc.) a otro (por ejemplo, contar, como una historia, una pelcula;
exponer en una conversacin una idea sacada de un peridico o una revista o escribir una carta sobre lo mismo, etc.).
25. Simplemente relajarse y abrir los caminos sensoriales (absorber).
(Reproducido con autorizacin de K. Willing, 1988, Learning Styles in Adult Migrant Education, pgs. 8-9. National Curriculum Resource Centre,
Adelaida, Australia.)