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PRINCIPAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe
Sumario
Presentacin
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Alfabetizacin y cultura
Brian V. Street
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Actividades OREALC
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Publicaciones OREALC
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BOLETIN 32
Santiago, Chile, Diciembre 1993
Presentacin
Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la regin, es considerar la lectura
y escritura como tcnicas o materias de estudio sin una funcin comunicativa real. Esto desmotiva
y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que ms necesitan de la escuela
para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayora
de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseanza de la lectura se hace en forma
desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a
leer y ha faltado poner nfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos
ndices de repeticin, los bajos logros y los modestos niveles de comprensin lectora.
En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicacin,
en la expresin y en la comprensin del sentido con propsitos formativos y funcionales. Este enfoque
debe estar presente desde el primer contacto del nio con el lenguaje escrito, de modo que la lectura
y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos
cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que
hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al da la prctica de los maestros para que el
aprender a leer sea ms que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender
a escribir sea ms que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura
al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados.
Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educacin, entregamos los aportes
de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante
PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el anlisis que hace Emilia Ferreiro sobre la
alfabetizacin de los nios en Amrica Latina; el estudio de Marie Clay sobre polticas lingsticas
y procesos de alfabetizacin y el artculo de Brian V. Street sobre la estrecha relacin entre
alfabetizacin y cultura.
Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educacin para la Paz en Granada, actividades en un
pas angloparlante de nuestra regin que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo,
en tanto que de la ltima reunin tcnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo
Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educacin de adultos y el de Germn Mario
sobre analfabetismo funcional.
R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en
educacin vocacional y tcnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones
recientes de OREALC
* OREALC.
idioma, los educandos necesitan tiempo y oportunidades de aprenderlo, tanto en forma oral como
escrita. La adquisicin de la lectura y escritura del
segundo idioma es un proceso rpido porque se
trata de transferir las habilidades de leer y escribir
con comprensin de un idioma al otro. Queda
claro que el educando debe poseer una base oral
suficiente de ambos idiomas para entender lo que
lee.
Los panelistas1 coincidieron en que para poder
mejorar la comprensin de la lectura y escritura en
Amrica Latina y el Caribe, se deben cumplir
algunos prerequisitos tales como:
Dar prioridad, dentro de la poltica educativa
del pas, a la lectura y escritura en idioma materno
de los educandos como primer paso para un
aprendizaje significativo, con una visin a largo
plazo no dependiente del ministro de turno.
Ofrecer al maestro materiales de lectura para
de destinarios: los maestros en servicio, los centros de formacin de docentes y los ministros de
educacin de la regin.
No es la intencin presentar el detalle de estas
recomendaciones; ellas se encuentran en el N 30
del Boletn del Proyecto Principal de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe que edita la
OREALC.
Nos proponemos, sin embargo, destacar los
cinco ejes principales de estas recomendaciones
y, previamente para ayudar a entenderlas, situar
en qu contexto cientfico profundamente renovado ellas se enmarcan.
Nuevas concepciones
Durante los ltimos doce o quince aos, la investigacin y experimentacin en lectoescritura fue
efervescente debido a la importancia de nuevos
aportes cientficosen particular en psicologa y
en lingstica y a la enorme demanda social de
alfabetizacin y de democratizacin.
De todo ello resultaron cambios fundamentales
en todas las concepciones que determinan la problemtica de la enseanza y del aprendizaje de la
lectoescritura.
Cambios en la concepcin del aprendizaje
Se traducen por la frmula se aprende haciendo,
visto como un proceso activo, inteligente, de
resolucin de problemas por parte del aprendiz;
centrado en el alumno, interactivo y participativo.
Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en
la vida del aprendiz, cuando l siente que le va a
servir para algo. Es cada nio que auto-aprende,
que construye sus competencias y sus conocimientos a travs de su accin de la interaccin con
sus compaeros, con su familia y su comunidad,
con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es
decir, todo lo contrario de un aprendizaje por
inculcacin, por modelaje de una masa blanda,
por repeticin, por memorizacin mecnica.
Cambios en la concepcin de los nios y de
sus posibilidades
Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de hacer y aprender mu-
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comunidad. Estos jvenes son seleccionados por los directivos y profesores de las
escuelas. Las actividades de los talleres
persiguen reforzar la enseanza escolar y
simultneamente elevar la autoestima y la
creatividad de los nios.
Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35
libros de mucha calidad. Estos libros estn permanentemente en la sala de clases, al alcance de los
alumnos de modo que puedan ser utilizados diariamente y segn sus necesidades.
Una serie de Juegos Didcticos, tales como
domin de palabras, lotera de palabras, naipes
fnicos, letras movibles y palabras claves. Estos
materiales se utilizan frecuentemente con objetivos ldicos y de aprendizaje.
Una grabadora que permite grabar las entrevistas que realizan los nios, escuchar cuentos, canciones, poemas y experiencias de los alumnos,
etc.
Un ditto que permite reproducir los textos escritos por los alumnos, las fichas de trabajo elaboradas por los profesores y editar los diarios de curso
preparados por los nios.
Libros con las propuestas de los especialistas
del programa y destinados a apoyar el trabajo de
los profesores.
Fichas con actividades para los alumnos.
Materiales escritos para el trabajo de los
monitores de los Talleres de Aprendizaje y para
los nios de 3 y 4 ao que asisten a ellos.
Evaluacin del P900
La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y
escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres en
Chile, constituye una propuesta abierta en la cual
todos especialistas, supervisores y maestros
estamos aprendiendo juntos en una accin que nos
conduce a la reflexin con el fin de generar nuevas
y mejores acciones.
A travs de tres aos y medio de aplicacin,
podemos apreciar que los maestros pertenecientes
al programa estn empleando nuevos lenguajes
para referirse al proceso de enseanza/aprendizaje del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expresiones como: realic con mis nios una caminata
de lectura.., este material me sirve para mi aula
letrada.., a los nios les encant esa lectura
predecible.., ellos interrogan ese letrero.., dediqu la tarde a la escritura creativa.., cuando
me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el
perodo de lectura silenciosa sostenida .., etc.
Simultneamente siguen aplicando las estrategias tradicionales para el desarrollo de las habilidades y destrezas de lectura y escritura que ellos
estiman necesarias para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes: utilizacin paso a
paso o selectiva del silabario o texto de lectura o
escritura que les gusta, palabras generadoras, enseanza de la caligrafa, etc. En el desarrollo de
estas destrezas se preocupan de contextualizarlas
para hacerlas significativas para los alumnos.
Tambin en las escuelas aparecen muestras de
aires renovados: bibliotecas de aula, diarios
murales con avisos, comunicaciones, felicitaciones, recetas, poemas etc.; letreros con las canciones de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de
recados, registros de la cultura oral de los nios,
cuadro de responsabilidades, folletos multiplicados con ditto donde aparecen registradas la
cultura oral de los nios, sus relatos de experiencia
y sus escritos creativos,etc.
Los maestros siguen preocupados de la ortografa, pero han constatado que sus alumnos la aprenden y retienen mejor cuando saben que sus escritos
sern ledos por sus pares, por sus padres o por
otras personas. As, la integracin de los modelos
se est dando ah donde lo deseamos...en el aula y
tambin fuera de ella. El mejor testimonio de ello
son los diarios de curso y la correspondencia entre
alumnos de diferentes escuelas que comienza a
verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto
inesperado ha resultado la edicin de un perodico
de un diario de circulacin nacional llamado Diario de los nios, que utiliza prioritariamente los
textos creados por los nios del P 900 en sus
diarios de curso.
Estos y otros resultados los conocemos a travs
de varias vas. La principal de ellas es una investigacin evaluativa de acompaamiento de la
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flexibles, ms abiertas a los cambios, ms racionales, menos dependientes del conocimiento basado en creencias o en aceptacin sumisa de la
autoridad, ms autnomos en su bsqueda del
saber, ms aceptantes de principios cientficos y
con mayor dominio de todas las modalidades del
lenguaje. Este tipo de personas es la que permite
un mayor desarrollo cultural y social y es la que se
suma eficazmente a las iniciativas comunitarias
de mejoramiento que impliquen una responsabilidad social compartida.
Si conseguimos transformar a los alumnos en
constructores de sus propios aprendizajes, creemos que el da de maana ellos tendrn mayores
posibilidades de no ser meros observadores del
mundo en el que les toque vivir, sino que verdaderos actores que adems de comprenderlo, acten
sobre l. Es decir, estaramos formando a los
constructores de un mundo mejor, ms justo, ms
pacfico, ms respetuoso, ms solidario y ms
libre.
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mente en las discusiones de los episodios utilizando al mximo sus potencialidades y su experiencia
vital personal, realizando adems ejercicios posteriores a la lectura, los que pone en accin el
maestro.
Se ha demostrado con fuerte evidencia
investigativa la efectividad del programa para el
desarrollo del pensamiento de los nios. Se han
enlistado 30 habilidades de pensamiento las cuales se ha demostrado fehacientemente que se
desarrollan con el programa Filosofa para Nios
cuando este es implementado correctamente.
Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que
logra este programa es, segn lo reconoce el
propio Lipman, limitado an con respecto a ciertas habilidades de razonamiento. Su nfasis es
eminentemente cognitivo y dentro de este desarrollo cognitivo se centra en las habilidades
esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual,
generalizacin, formulacin de relaciones causaefecto, extraer inferencias silogsticas, detectar
consistencia y contradicciones).
As se desarrollan los componentes metacognoscitivos y componentes de ejecucin. Sin embargo, los componentes ms propiamente creativos
tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo
que van dirigidos a las potencialidades transformativas no son igualmente desarrollados, segn Lipman, quien aconseja se complemente este
programa con otro para el desarrollo de la creatividad.
El programa de desarrollo de la creatividad
de PRYCREA
El programa de actividades de PRYCREA, elaborado para desarrollar la creatividad de los nios
est concebido de acuerdo a tres tipos de pautas
que lo organiza estructural y temporalmente.
La primera pauta la constituyen los propios
objetivos y mtodos del desarrollo de la creatividad intelectual y afectiva de los nios. A travs del
descubrimiento y la experimentacin se
instrumentan acciones dirigidas a la expansin de
la imaginacin y el cultivo de la disposicin
indagadora y transformadora; de la apertura y
sensibilizacin ante la experiencia; de la flexibili-
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articulacin del pensamiento reflexivo y la creatividad. En el caso del experimento con nios de
5to. grado, la metodologa particular es la de esa
enseanza escolar. Esta metodologa est sometida a monitoreo, re-evaluacin y nuevamente
monitoreo y evaluacin antes de convertirse en
una propuesta de carcter ms definitivo
generalizable.
Programa de desarrollo de la creatividad
El programa de desarrollo de la creatividad en
PRYCREA, comienza por la construccin del
significado de ella por los propios nios, quienes
igualmente elaboran los criterios para identificar
lo creativo a partir de sus vivencias personales y de
materiales preparados al efecto por el programa.
La informacin sobre la cual se trabaja el empleo de estos criterios consiste en textos generados total o parcialmente por los nios a partir de
una semi-estructura previa.
Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos
ejes; la realidad imaginaria de un planeta incgnito creado totalmente por los nios y las asignaturas de lengua espaola y de ciencias naturales.
Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el
material de filosofa para nios correspondiente al
grado en cuestin.
Fases de accin de las sesiones de
creatividad
A partir del significado de lo creativo y crear,
se pasa a su vez a la confeccin y empleo de
criterios para el enjuiciamiento crtico y abierto de
lo creado y su re-creacin posterior, a cargo de los
nios mediante las siguientes fases de accin:
Generacin individual de textos, ya bien sea de
manera total o mediante el empleo de una semiestructura comn previa; enjuiciamiento individual argumentado sobre la obra de otros miembros del grupo; enjuiciamiento de los textos propios con fuerte nfasis autocorrectivo y
metacognoscitivo; demolicin de textos mediante
su enjuiciamiento argumentado; generacin de
textos nuevos y superiores que reemplazan a los
derribados.
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Resultados preliminares
El experimento PRYCREA para el 5 grado ha
sido concebido en dos etapas, entre los perodos
escolares de 2 semestre de 5 grado y 1er. semestre de 6 grado.
La primera etapa const de 24 sesiones del
programa de pensamiento reflexivo de Filosofa
para Nios (2 sesiones semanales de 2 horas
promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de creatividad en el grupo PRYCREA, a razn de una
semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos
de medicin pre-experimental y se trabaj en
todas las sesiones con guas de observacin de
progreso de las habilidades de pensamiento y de
indicadores de la creatividad. Al final de la etapa
se aplic una prueba de comprensin de lectura.
En los tests se puede observar un incremento
progresivo de las habilidades de indagacin. Existen progresos de inters en los sub-grupos de alto,
medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede
observar la tendencia al progreso en los alumnos
de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilidades de razonamiento, indagacin y apertura mental. En todos los aspectos, la metodologa de
PRYCREA representa una elevada eficacia y un
impacto importante en el desarrollo de la
lectoescritura de los nios.
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ser capaces de efectuar las asociaciones correctas entre las letras (o secuencias de por lo menos
dos letras) y slabas luego de algunos meses de
haber asistido a la escuela, sern considerados
deficientes o como alumnos de aprendizaje lento
(que viene a ser la misma cosa) y se les obligar a
repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente
desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa
alguna en el intertanto.
Estudios recientes muestran que, en lugar de
facilitar el aprendizaje, esta visin mecanicista de
la alfabetizacin de hecho dificulta el aprendizaje,
precisamente para aquellos nios que ms necesitan de la escuela para aprender a leer y escribir:
nios provenientes de los sectores ms desfavorecidos de la poblacin (Ferreiro, 1989).
En una serie de pases, los investigadores han
podido demostrar la importancia de la adquisicin
de habilidades lingsticas durante la educacin
preescolar.
Hemos sabido durante largo tiempo que la
simple presencia de cierto objeto en el ambiente
no es garanta suficiente de que las propiedades de
dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero tambin
sabemos que su ausencia puede impedir el
aprendizaje. No se puede asegurar que todos los
nios que crecen en un ambiente literario vayan
a adquirir las habilidades preescolares mencionadas anteriormente, pero es seguro que no habrn
sido adquiridas (excepto en casos muy especiales)
por nios que no han tenido la oportunidad de
tener libros ni lectores a su alrededor, que no han
tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto
de la escritura y de obtener respuesta; que no han
tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear
salvo en la arena o en materiales distintos al papel.
Sabemos ahora que los nios que crecen rodeados de escritura y de quienes hacen uso de ella,
enfocarn la escritura como un objeto conceptual;
exploran activamente una serie de hiptesis respecto de la naturaleza de la relacin entre la
expresin oral y los smbolos grficos. A pesar de
que la escuela an no reconoce la legitimidad de
este conocimiento preescolar, es un hecho que
estos nios ingresan a la escuela bastante bien
preparados para adquirir el discurso escolar respecto de la palabra escrita, en tanto que otros que
no han tenido la oportunidad de desarrollar conciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita,
estn obligados a seguir un enfoque mecanicista
sin comprender el significado de lo que se les pide
que hagan. (Ferreiro, 1985).
Afirmamos que es la falla de la visin mecanicista
de la alfabetizacin la que se cuestiona, porque
ella, que se encuentra desprovista de todo contenido lingstico efectivo respecto de la palabra
escrita, hace una confusin sistemtica entre la
escritura y la reproduccin de formas grficas,
confundiendo adems el verdadero acto de leer
(que implica interpretar realmente), con la reproduccin en voz alta de una serie de letras. Y lo que
es peor an, esta visin tradicional deja totalmente
de lado las capacidades cognitivas de los nios ya
que prohibe toda reflexin antes de haber establecido las asociaciones correctas.
Los estudios psicolingsticos efectuados durante los ltimos quince aos han dado un vuelco
completo a la visin del proceso utilizado por los
nios pequeos en su enfoque de la palabra escrita. Amrica Latina, que tiene una larga tradicin
de anlisis crtico respecto de la alfabetizacin (no
es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien
conocido por todos nosotros), tambin ha hecho
una contribucin significativa a la investigacin
bsica en este campo.
De hecho, el espaol escrito proporcion un
marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de
cualquier interrogante sobre ortografa, hay una
pregunta preliminar y legtima que puede surgir
de los nios mismos: saber la relacin entre el
lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de
seales constituido histricamente por la sociedad.
Los nios se hacen preguntas que podramos
expresar de las siguientes maneras: Cmo toma
la escritura el lugar del habla? Cmo lo hace?
Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza
del vnculo entre el objeto idioma y el tipo de
representacin particular usado por la sociedad.
Estas preguntas van mucho ms all de lo que una
respuesta simplista podra ofrecer (por ejemplo, la
respuesta que consiste en presentar la pseudoevidencia de un adulto alfabetizado: la escritura
representa los sonidos del habla). El espaol escrito nos permite mostrar la importancia de estas
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puede provenir de un cambio en los temas prioritarios de discusin. Los debates relativos a la
ortografa no deberan demorar la renovacin de
la prctica educativa en relacin a la alfabetizacin
en las escuelas indgenas.
Latinoamrica como laboratorio para
evaluar dialecto en la adquisicin de la
alfabetizacin
Las diferencias en vocabulario y pronunciacin
son muy marcadas entre una punta de la Amrica
Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay
diferencias morfolgicas y sintcticas. Sin entrar
en una discusin muy profunda respecto de los
dialectos que pueden ser distinguidos en la regin
(cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente
que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz
alta, en tres distintas capitales de la regin, presentan diferencias muy marcadas. Cul de todas
estas variedades est ms cercana a lo que se
escribe? (Esta pregunta podra traducirse incluso
a trminos ms ingenuos, preguntando Quin
habla el mejor espaol?)
La conciencia lingstica adquirida por el individuo alfabetizado est muy influenciada por el
proceso de alfabetizacin mismo. Cuando este
individuo habla de modo formal y solemne, se
piensa que est hablando tal como se escribe. La
conciencia lingstica de los profesores de educacin bsica es bastante parecida al juego de los
espejos, que consiste en tomar la palabra escrita
como la norma oral par excellence y suponer que
primero es necesario aprender a hablar de esa
manera a fin de llegar a comprender lo que est
escrito.
No obstante, cuando consideramos la distribucin del fracaso en el primer ao escolar, vemos la
misma distribucin en todas partes: los nios de
niveles sociales ms favorecidos aprenden a leer
y escribir sin dificultad, en tanto que los nios en
reas rurales o en la periferia de las grandes
ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas
ciudades, en poblaciones marginales) son los que
fracasan. El fracaso escolar no est distribuido
democrticamente en la poblacin. Esta concentrado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de
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Referencias
Amadio, M. y DEmilio, A.L., (1990) Recopilacin de
materiales didcticos en educacin indgena. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC.
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proporciona una eficiente asistencia suplementaria a nios pequeos que no logran un buen
progreso en su primer ao escolar. En Tucson,
Arizona, educadores bilinges dedicaron tres
aos al desarrollo de una versin en espaol
de este programa con el objeto de que los profesores bilinges pudieran impartirlo a nios con
muy bajo rendimiento ya sea en espaol o en
ingls.
El problema es cundo se debe utilizar un
programa y cundo el otro? En Tucson, la respuesta est clara. La poltica lingstica del sistema
educativo consiste en clasificar a los nios que
ingresan a la escuela segn el idioma predominante.
Luego, la instruccin en clase es impartida en ese
idioma durante tres aos, despus de los cuales se
espera que el grupo de habla minoritaria haga la
transicin a la enseanza impartida en ingls. As,
el programa de ayuda especial para nios de bajo
rendimiento sigue la poltica lingstica y es impartido ya sea en espaol o en ingls.
Por otro lado, en una parte de Texas nos vimos
ante la misma interrogante y obtuvimos una respuesta diferente, debido a que tenan una poltica
lingstica diferente. Aqu, los nios de habla
hispana pueden recibir instruccin en espaol al
ingresar a la escuela, pero deben hacer la transicin al aprendizaje en ingls dentro de tres meses.
En este caso, es ms lgico proporcionar el programa de apoyo en ingls despus que han efectuado la transicin.
Ambas situaciones mencionadas nos ensearon
a valorizar a los profesores bilinges, los que estn
autorizados para cambiar de idioma en cualquier
momento en que sea necesario para ayudar a la
comprensin, asociar a experiencias anteriores o
aclarar algn punto relativo a la instruccin. El
profesor totalmente bilinge constituye una inversin que vale la pena efectuar ya que proporciona dos patrones lingsticos eficientes al educando.
Efectos generales
En la planificacin de polticas lingsticas y
programas de alfabetizacin es importante tomar
en consideracin un hallazgo frecuente, cual es
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Bibliografa
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Ministry of Education.
ALFABETIZACION Y CULTURA
Brian V. Street*
Tanto la investigacin como parte de la prctica de la alfabetizacin ha experimentado
cierto desplazamiento hacia lo que podramos llamar una concepcin ms social de
ella. Evitando caer en una definicin tipo diccionario de la alfabetizacin, como
concepto de trabajo consideramos la alfabetizacin como las prcticas sociales de
lectura y/o escritura (Street, 1984). La investigacin a que hago referencia se centra
especficamente en el hecho de que la lectura y/o escritura siempre forman parte del
mundo social. Son prcticas sociales y tienen significados sociales. De este modo,
vemos la primera modificacin en el enfoque de la alfabetizacin desde esta
perspectiva, al no tomar la educacin como punto de partida. Mi intencin es volver
eventualmente a considerar a la educacin y para ello es importante comenzar a tomar
en cuenta lo que ocurre en la sociedad respecto del uso diario de la lecto-escritura
fuera del contexto escolar, en vez de partir desde los supuestos educativos de nuestra
propia cultura.
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de s mismo que tiene cada persona, del conocimiento, identidad y de la verdad. A mi modo de
ver, una gran cantidad de los antiguos programas
de alfabetizacin, en especial los de la ignominiosa poca de los primeros programas de la
UNESCO, pero tambin los enfoques Freireianos
ms recientes fracasaron precisamente por no
comprender estas dimensiones culturales e ideolgicas de la transmisin de las prcticas de
alfabetizacin de un grupo cultural a otro. El
proceso educativo del aprendizaje de la
alfabetizacin ya era, en s mismo, parte de una
relacin entre profesor y alumno pero tambin
entre las culturas dominantes y las receptoras
(Street, 1987).
Concluir ahora abordando algunas implicaciones pedaggicas de estos nuevos enfoques:
reincorporando la educacin, como quien dice.
Lo primero que parece seguir es que los profesores en los programas de formacin de docentes,
por ejemplo necesitan aprender no slo acerca de
materias educativas, sino que tambin sobre el
lenguaje en su contexto social; requieren saber
acerca de la teora de la alfabetizacin y de la
cultura. No obstante, esto no slo se aplica a los
profesores sino tambin a los encargados de formular las polticas y a quienes disean los programas. Ellos tambin necesitan de ese tipo de formacin. De modo que ese es un gran cambio, en
mi opinin, para el cual los recursos necesarios
pueden ser masivos. Pero el precio de no hacerlo
ya ha demostrado ser muy alto, en la gran cantidad
de programas donde las tasas de desercin escolar
alcanzan el 60, 70 y 80 por ciento.
Otra cuestin es la interrogante respecto a qu
va a suceder con todas las alfabetizaciones locales
que hemos mencionado, cuando se vean enfrentadas a los programas centrales y nacionales basados en alfabetismo predominante y lenguaje.
Hemos venido abordando durante algn tiempo
ya la problemtica de los idiomas locales
(Hornberger, 1987a y b), pero lo que yo quisiera
ver es que se preste la misma atencin a la cuestin
de poltica de alfabetizacin o, ms bien, de poltica
de alfabetizaciones. Tambin es necesario abordar el problema de como se pueden sostener y
mantener los alfabetismos locales.
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Respuestas no fciles
Las respuestas no son de fcil acceso an, pero al
menos es necesario plantearse las siguientes preguntas: cmo se utilizarn los idiomas internacionales, tales como ingls, rabe, francs y espaol, para la alfabetizacin en contextos locales?
Operarn como idiomas de revolucin o de imperialismo cultural? Cmo se relacionan los
dialectos criollos con los idiomas estndares utilizados para la alfabetizacin y cules son las
ventajas y desventajas de intentar estandarizar los
dialectos criollos mismos en forma escrita? Debera preocuparnos la desaparicin de pequeos
idiomas locales y alfabetismos o es falsa (y
romntica) la analoga con una especie en extincin y no se aplica en esta rea? No creo que
sepamos las respuestas a estas preguntas, a pesar
de que todos podamos tenerlas de acuerdo a los
conocimientos e ideologa anteriores. Pero estas
son nuevas interrogantes y necesitan ser consideradas cuidadosamente. Es importante que sean
puestas en la agenda de conferencias internacionales, tales como aqulla de la cual surgi este
volumen.
Finalizar una muy conflictiva implicacin para
las polticas que emerge de lo que he estado
diciendo y que dice relacin con el debate respecto
de la lengua materna. A mi juicio, las nuevas
teoras sobre alfabetizacin tienen implicaciones nuevas y radicales para dicho debate. Si partimos del supuesto que el aprendizaje de alfabetizacin es en el hecho un proceso de aprendizaje
cultural que es sobre epistemologa, conocimiento e identidad entonces el aprendizaje de un
tipo de alfabetizacin no ser necesariamente de
utilidad para aprender otro. Por otra parte, si
creemos que el aprendizaje de alfabetizacin es un
proceso tcnico en el cual uno aprende la relacin
entre signo y sonido, entonces parece seguir que lo
que se aprende en la primera alfabetizacin puede
traspasarse al aprendizaje en la segunda. En ese
caso, parece sensato suministrar los medios para
la alfabetizacin en la lengua materna primero: las
personas conocen su propio idioma mejor, pueden
descifrar ms fcilmente el cdigo de alfabetizacin en una situacin que les es familiar y luego
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se est tornando ms -y no menos- diverso, entonces las cuestiones de poltica se hacen ms difciles
y no ms fciles.
Bibliografa
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Mace, J., (1992) Talking About Literacy. London.
Routledge.
McCaffery, J. y Street, B., (1988) Literacy Research in
the UK. Lancaster. RaPAL.
Olson, D., (1985) Introduction en Olsen, D., Torrance,
46
Mensajes y discursos del Jefe de Estado, ministros de gobierno y otras personalidades, en ocasiones tales como el Da de la Comunidad Britnica
de Naciones (Commonwealth Day), Navidad y Ao
Nuevo.
Orientacin y asesoramiento, asambleas escolares, ceremonias de entrega de premios, actividades de gimnasia y deportes
Celebracin de das, semanas, meses o aos
especiales, tales como el Mes del Nio, Mes de los
Discapacitados, Da de Oracin Nacional, Da de
Accin de Gracias, Da de la Independencia, Da
de la destruccin simblica de juguetes de guerra,
semana de los juguetes de paz, semana de la paz
entre los medios de comunicacin, semana del
desarme,Ao mundial de la paz y desarme (1986),
Ao Internacional de la Juventud (1985) a travs
de tres temas centrales tales como participacin,
desarrollo y paz y los aos internacional de la
Alfabetizacin (1990) y de la Familia (1994)
Acatamiento y difusin de la Declaracin sobre
Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la
Asociacin Mundial para Nios Hurfanos y
Abandonados (World Association for Orphans
and Abandoned Children) Conferencias de Jefes
de Estado y Jefes de Iglesias (por ejemplo, destacando la convivencia pacfica, el desarme nuclear
y el fin del aparteid, etc.)
Enfatizando la administracin de personal y las
relaciones industriales en las escuelas y lugares de
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trabajo (por ejemplo, 24 al 30 de abril de 1988 Semana de la Secretaria) y divulgando las biografas de quienes han luchado por la paz, como
Martin Luther King, Mahatma Gandhi
Tambien se utilizan los debates, (con temas
tales como lo que los nios pueden hacer para
promover la paz, la paz es ms que la ausencia de
guerra, los derechos humanos, embarazo en la
adolescencia, integracin regional, juventud y
desarrollo), himnos, canciones, coros (tales como
We Are The World, May God Bless Our Nation o
nuestro Himno Nacional y Compromiso con la
Patria y las creaciones artsticas.
Bases para una educacin para la paz
Las principales ideas-fuerza utilizadas se pueden
resumir de la siguiente forma:
Dado que las guerras se inician en la mente de
las personas, es en la mente de las personas donde
debe construirse la defensa de la paz.
Si ha de crearse una paz duradera, si ha de
hacerse guerra a la guerra, los nios debern ser
nuestro punto de partida.
A pesar de que son muchos los individuos que
creen en la paz y desean ayudar a lograrla, por s
solos, individualmente, no pueden hacer nada.
Deben expresar por escrito sus sentimientos de
paz y, as, hacerse oir.
Educar a los nios de modo que formen parte de
este frente unido es una de las metas de la educacin.
Educar para la paz dice relacin con un concepto
de paz que involucra todos los aspectos de la vida:
la paz interior de cada persona, la paz entre los
pueblos, las familias, comunidades y naciones.
La paz no consiste en la ausencia de guerra; es
algo por lo cual se debe estar luchando constantemente.
A los nios se les debe ayudar, ensear y estimular a actuar en forma juiciosa y responsable; a
analizar los hechos y opiniones antes de tomar
decisiones o llegar a conclusiones generalizadas;a
comprometerse a mantenerse en la senda de la
razn y la verdad; a llegar a comprender las causas
de los problemas sociales; a desarrollar aptitudes
de comunicacin interpersonal (por ejemplo, a
escuchar); a desarrollar un concepto elevado de s
mismo, junto a un objetivo/propsito/ocupacin
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Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede
ensearse a cualquier persona y para lograrlo se
debe comenzar con procedimientos activos e
intuitivos y despus se pueden utilizar formas de
representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales: Las ideas abstractas ms
complejas pueden convertirse en una forma
intuitiva que est al alcance del que aprende para
ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser
domina (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la
necesidad de que los currculos se conciban como
un proceso en espiral retomando constantemente
y a niveles cada vez ms amplios los ncleos
bsicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias
del currculo deben ser convertidas a los tres
modos fundamentales de representacin que
propone: perceptiva, icnica y simblica, segn
que lo predominante en la forma de asimilar la
realidad por parte de los estudiantes sea la accin,
la intuicin o la conceptualizacin. Lo importante
no son las cosas especficas que se aprenden, sino
aprender a aprender, que los estudiantes aprendan
procedimientos para la resolucin de problemas,
que aprendan a buscar referencias que les permitan
situarse ante un interrogante. Los procedimientos
que se utilizan para resolver problemas deben ser
ms valorados que las soluciones porque el saber
es un proceso, no un producto.
Segn Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas. Para lograr esto propone romper con el
formalismo escolar y valorar el pensamiento
intuitivo devaluado justamente por el formalismo.
La educacin de adultos debe partir de ese modo
intuitivo de entender la realidad por parte de los
adultos y poco a poco ayudarles a ir ms all.
La utilizacin del descubrimiento y de la in-
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Referencias
Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos de
representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED.
Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles,
Barcelona: Ed. Gedisa.
Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin,
Madrid: Ediciones Morata.
Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico:
Ed. Uteha.
Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje,
Madrid: Ed. Narcea.
Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de
Quirama: mimeo.
Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin,
socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento N 11.
Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.
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Lo universal
Al referirnos a los aprendizajes bsicos en el
contexto de las diferentes culturas no podemos
desconocer (lo hemos dicho en aclaraciones previas) que deben recuperarse los elementos
autctonos. Cmo desdear las comidas tpicas
en favor de la hamburguesa y la coca-cola, por
ejemplo?
Absurdo sera ignorar los cantos que nos arrullaron de nios o los bailes de los abuelos, para
sustituirlos por el rock pesado.
En la recuperacin y valoracin de lo autctono,
en trminos generales, estaramos de acuerdo.
Por dentro de la misma lnea del apartado anterior
quisiramos hacer algunas precisiones que eventualmente podran ir permitiendo afinar la categora
de aprendizajes bsicos.
En primer lugar, la cultura no puede ser entendida
slo como lo pasado; debemos comprender que la
cultura es viva y por consiguiente se debe recrear
y crear permanentemente. De otra manera, fcilmente podemos quedarnos en posiciones
folkloristas que en nada ayudan al fortalecimiento
cultural.
En segundo trmino, debemos adelantar investigaciones histricas para penetrar en el verdadero
origen de lo que en muchas cosas ahora se nos
presentan como autctonas. Ejemplos como la
vestimenta de las cholas del altiplano de Bolivia
pueden aclarar la idea anterior.
Al revisar los orgenes de sus vestidos se
encuentra que fueron impuestos por los espaoles
despus de la revolucin de Tpac Amaru para
minar la identidad cultural y que son iguales a los
usados en Segovia y Andaluca por esa poca. Mal
haramos, entonces, en defender como autctona
tal imposicin. Por cierto es un traje recontextualizado y en esos momentos cumple, paradjicamente, la funcin de preservar identidad; de ah
que posea un enorme valor cultural. La investigacin de sus orgenes es, pues, una tarea fundamental para ubicar lo autctono en su justo
valor.
Por ltimo, quisiramos plantear que lo propio
no puede excluir de ninguna manera lo de otras
culturas, no slo para enriquecerse mutuamente,
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Educacin proveer capacitacin ocupacional especfica? Cul debe ser el rol del sector privado?
Estas y otras preguntas forman parte del complejo
de opciones estratgicas que enfrentan los altos
funcionarios educacionales en relacin con la
educacin vocacional y tcnica.
Esta dualidad de objetivos satisfacer las necesidades de una minora de estudiantes secundarios
que continan hacia el nivel universitario y las de
aquellos que ingresarn al mercado laboral hace
difcil que los sistemas escolares y las escuelas
individuales puedan centrar sus esfuerzos en un
conjunto limitado de metas y lograrlas bien. La no
clarificacin de las estrategias y objetivos del
sector con respecto a la educacin vocacional es,
en la opinin del autor, una fuente de muchos
problemas que afectan a la educacin secundaria
en Amrica Latina.
Las autoridades responsables de la toma de
decisiones en el sector educacional deben establecer una clara distincin entre los objetivos
educacionales de las escuelas vocacionales y
tcnicas y los objetivos de capacitacin de los
institutos especializados, sea que estos ltimos
constituyan entidades separadas bajo el Ministerio de Educacin, bien estn bajo la responsabilidad
de otros organismos como ser el Ministerio de
Trabajo o algn consejo privado. Como se ver
ms adelante, el Banco Mundial recomienda separar las funciones educacionales de las de capacitacin. Pero aun con esta simplificacin, queda
la difcil tarea de disear un sistema educacional
que satisfaga las diversas necesidades de todos los
estudiantes.
Una profusin de mitos
Desgraciadamente, existen muchas falsas percepciones y mitos respecto a cmo abordar esta
complejidad de cuestiones. Muchos de ellos han
sido reconocidos como errneos en la actualidad,
pero algunos son extraordinariamente persistentes. Uno de los muchos mitos que ha tenido amplia
acogida, pero que habitualmente ha probado ser
falso, es que la provisin de una tal educacin por
s sola promover el desarrollo. Aunque esto
pueda parecer lgico, la educacin vocacional no
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Banco Mundial. Educacin Tcnica y Formacin Profesional. Washington, D.C. Banco Mundial, 1991.
Ibid, pginas 51-53.
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vante, que los motivara a permanecer en la enseanza secundaria y desarrollar las habilidades
esenciales y que les proporcionara la base de
conocimientos necesaria para una capacitacin
postescolar o bien para trabajar en carreras con
orientacin tecnolgica. La idea de Parnell, en
concierto con otros en especial el Centro de
Investigacin y Desarrollo Ocupacional (Center
for Occupational Research and DevelopmentCORD) en Waco, Texas era desarrollar un programa de enseanza media que cumpliera con
estos objetivos y proporcionara una base slida ya
sea para ingresar directamente a la fuerza laboral
o para continuar con una capacitacin tcnica
intermedia a nivel post-secundario, lo que se
denomina un Associate Degree (ttulo de nivel
tcnico) en los Estados Unidos. El y Dan Hull,
presidente de CORD, llamaron a este concepto el
Tech Prep/Associate Degree program.
Los proponentes de este programa profundizaron
aun ms el concepto entre 1985 y 1990, desarrollando modelos de programas de estudio, materiales
docentes y pautas para poner en prctica los
conceptos. Estos fueron aplicados a nivel piloto en
las escuelas secundarias de diversos estados. En
1990 se aprob una ley en los Estados Unidos que
dispuso el otorgamiento de fondos sustanciales
para el programa Tech Prep/Associate Degree, lo
que ha llevado a la creacin de ms de mil consorcios Tech Prep acuerdos entre una o ms
escuelas secundarias y algn centro de educacin
tcnica post-secundaria o colegio universitario
cercano que pusieron en prctica el programa de
estudios y el concepto en s. En 1992-93 se estima
que haba alrededor de 500.000 estudiantes matriculados en estos programas. Un libro reciente
escrito por Dan Hull de CORD presenta los resultados de estas actividades.16
Sobre la base de la experiencia adquirida, se
modific el concepto original de impartir dos aos
de educacin especializada Tech Prep en cursos
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Actividades OREALC
Actividades OREALC
REDALF
Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos en los
programas de alfabetizacin y educacin de adultos
Premio de alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura
El Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) de Guatemala y
miembro de la REDALF, recibi
una Mencin Honorfica del Premio de Alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura.
La distincin -entregada el 8 de
septiembre de 1993- fue otorgada
por una campaa nacional de alfabetizacin con participacin voluntaria de todos los sectores de la
sociedad. Oper, as, una extensa red nacional de organismos
gubernamentales y no gubernamentales que usan mtodos innovadores.
Se consider, adems, el haber
elaborado una gama de materiales
de alfabetizacin y postalfabetizacin adaptados a contextos locales
especficos que introducen un mtodo autnticamente bilinge de alfabetizacin para toda una serie de
lenguas indgenas y tambin para el
espaol.
Educacin de jvenes y adultos
trabajadores en Brasil
Como el principal esfuerzo del Ministerio de Educacin y Cultura en
los ltimos aos por reactivar la
educacin de jvenes y adultos, fue
calificado por los participantes brasileos el Encuentro Latinoamericano de Educacin de Jvenes y
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en Chile, del Departamento de Educacin Tcnica y Formacin Profesional del Paraguay, de la UTU en el
Uruguay y de diferentes iniciativas
y experiencias desarrolladas en Argentina por el CONET, del Ministerio de Cultura y Educacin, por el
Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social, los empresarios y sindicalistas.
Organizado por el Consejo
Nacional de Educacin Tcnica
(CONET), del Ministerio de Cultura
y Educacin de la Argentina y con la
colaboracin de la OEA, la
OREALC/UNESCO y CINTERFOR/OIT, el seminario-taller permiti la presentacin de algunas experiencias Argentinas tales como la
Campaa Nacional del CONET titulada Las profesiones no tienen
sexo, diseada para transmitirse a
travs de spots por la televisin nacional e investigaciones que realiza
el CONET para evaluar la participacin de las jvenes en el sistema
dual a nivel provincial del Ministerio de Trabajo que ofrecen capacitacin a las desempleadas.
Alfabetizacin y educacin bsica
de adultos de El Salvador
Un Acuerdo Marco para el desarrollo y ejecucin del Programa de
Alfabetizacin y Educacin Bsica
de Adultos fue suscrito entre los
Ministerios de Educacin de El Salvador, de Espaa y la Organizacin
de Estados Iberoamericanos (OEI).
Se persigue erradicar masivamente el analfabetismo a la vez que
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contribuir al proceso de reconciliacin entre los salvadoreos, estableciendo un programa que por organizacin, estrategias, metodologas y
resultados, pueda tener efectos demostrativos en el rea iberoamericana.
La accin se inici en el Departamento de Cabaas y la Regin
Paracentral Oriente y en octubre de
1994 se desarrollar la etapa de generalizacin de las actividades que
permitirn cubrir casi todo el territorio, fijndose la evaluacin final
que se efectuar a finales de 1996.
Este programa es consecuencia
de lo acordado y promovido por las
Cumbres Iberoamericanas de Jefes
de Estado y de Gobierno, que establece que ser la UNESCO la encargada del asesoramiento tcnico.
Educacin de adultos en Amrica
Latina. Desafos de la equidad y la
modernizacin. Un libro de Jos
Rivero
La obra presenta los efectos de las
corrientes modernizadoras y neoliberales en la regin y la presin de
la creciente pobreza de su poblacin
sobre la educacin. Esto permite a
Rivero enmarcar la educacin de
adultos en su ineludible contexto: el
poltico, el econmico, el de la
educacin en su conjunto.
El autor postula una mejor articulacin entre la educacin formal
de infantes y la menos formal o no
formal de jvenes y adultos, recomendando intensificar las incipientes experiencias de formacin y
capacitacin de educadores polivalentes, con destrezas en la educacin de nios y adultos. La educacin bsica calificada -dice el autores la pieza fundamental de los sistemas educativos.
Preconiza acuerdos entre la labor
de organizaciones no gubernamentales y de servicios oficiales y as
como la accin educativa en aulas,
campos y en medios de comunicacin.
Luego de ofrecer una distincin
entre modernidad y modernizacin,
caracteriza la singularidad latinoamericana y presenta los principales
elementos del debate sobre el modo
de asumir en la regin los desafos
del creciente avance tecnolgico.
En sntesis, -afirma el autor- el
futuro de la democratizacin de la
regin se juega en los mbitos locales. Las tareas y metas educativas
as como mecanismos de organizacin y de participacin de los pobladores que les permitan asumir plenamente sus deberes y derechos,
sern determinantes para que la
democratizacin de los desarrollos
locales influyan en el afianzamiento
de una moderna ciudadana, ncleo
definitorio de los procesos nacionales de democratizacin.
La obra es publicada en la Coleccin Biblioteca de Educacin de
Adultos, Programa Editorial
impulsado por la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI), el Quinto Centenario de
Espaa y el Consejo de Educacin
de Adultos de Amrica Latina
(C.E.A.A.L.).
Actividades OREALC
REPLAD
Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin en
los campos de la planificacin y la administracin de la educacin bsica
y de los programas de alfabetizacin
V Seminario-Taller Regional de
Polticas, Planificacin y Gestin
Educativa (18 de octubre-10 de
noviembre 1993)
El curso correspondiente a 1993 se
centr en el anlisis y diseo de
modelos de gestin. Durante su realizacin, los participantes elaboraron proyectos en 4 diferentes reas:
descentralizacin administrativa y
curricular; gestin escolar; calidad
de la educacin; educacin y trabajo.
Los proyectos presentados y analizados fueron:
Creacin de condiciones para el
desarrollo de acciones de descentralizacin curricular y de la
gestin educativa, con la participacin de la comunidad;
Consolidacin del federalismo
educativo en Mxico;
Convenio entre el Ministerio de
Educacin y de Deportes y las
Secretaras Estaduales de Educacin;
Descentralizacin con igualdad
de oportunidades;
Establecimiento de un sistema
para la transferencia de la gestin de centros educativos a cargo del Estado y organizaciones
sociales;
Descentralizacin y autonoma
regional de gestin en el mbito
del Ministerio de Educacin de
la Provincia de Santa F, Argentina:
Mejoramiento de los procesos
de gestin educativa y fortalecimiento institucional en tres pases de Amrica Latina: Brasil,
Colombia y Repblica Dominicana;
Autonoma-descentralizacin y
su incidencia en la calidad;
La supervisin en la gestin de la
educacin bsica;
El uso del tiempo y la organizacin del trabajo en el aula en el
nivel primario y ciclo bsico;
Proyecto de mejoramiento en la
utilizacin de espacios pedaggicos en el ciclo bsico de la
educacin media;
Gestin escolar innovadora;
Proyecto de un sistema de informacin sobre calidad de la educacin (SISED) para la planificacin y la toma de decisiones;
Educacin con capacitacin laboral para jvenes;
Requerimientos para la contribucin de la educacin cientfico-tecnolgica y el sistema de
ciencia y tecnologa para la estrategia de desarrollo econmico
de Mxico.
En el Seminario-taller participaron representantes de Argentina,
Brasil, Colombia, Espaa, Jamaica,
Mxico, Nicaragua, Panam, Per,
Repblica Dominicana, Uruguay,
Venezuela. La mayora de ellos son
funcionarios de los ministerios de
educacin y los restantes se desempean en universidades.
Seminario sobre currculo y
descentralizacin
La interrelacin entre currculo y
descentralizacin se ha convertido
en un tema crucial no solo en muchos pases de Amrica latina y el
Caribe, sino que tambin en otras
regiones del planeta. Especialistas
de las Amricas, de Asia y de Europa se reunieron en Santiago de Chile
73
cin (PROCAE) ha iniciado un vasto plan de formacin de planificadores en las 17 regiones del pas. El
programa, que depende directamente del despacho del Ministro de
Educacin, est dirigido a directores de escuelas primarias con ms
de 6 maestros, siendo organizado en
cursos de primer y de segundo nivel.
En el primer nivel se atendieron a
815 participantes en un programa
que combina 5 das presenciales y
un mes a distancia. Con la misma
modalidad, el programa para el segundo nivel ha atendido a 700 participantes.
Los materiales que se utilizan en
el programa son una combinacin
de mdulos con una seleccin de
videos proporcionados por el II Seminario Taller de Formacin de
Formadores en Planificacin y Gestin Educativas. El programa funciona con un financiamiento de la
SIRI
Sistema Regional de Informacin
La actual importancia de la informacin se refleja tanto en el premio
que UNESCO otorg al conjunto de
centros que integran la Red Latinoamericana de informacin y documentacin en educacin (REDUC),
como en el financiamiento que el
BID ha dado para el tema y en los
numerosos estudios y seminarios
realizados sobre esta materia. Uno
de los premios Jan Amos Comenio,
que UNESCO entrega por primera
vez en cada regin a un educador y
a una institucin dedicada a promover la educacin, fue otorgado a
REDUC. A nombre del conjunto de
centros que forman REDUC recibi
la distincin el director de CIDE
don Patricio Cariola S.J. el 14 de
diciembre de 1993. En agosto de
1993 se habra firmado un acuerdo,
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Actividades OREALC
PICPEMCE
Programa de innovacin y cambio en la preparacin de educadores para
mejorar la calidad de la educacin
Enseanza de las ciencias naturales
10 expertos de diferentes pases se
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Educacin Ambiental
Una adaptacin del Mdulo N 5 de
la Serie de Educacin Ambiental
del PIEA Educacin Ambiental
para el Ciclo Bsico. Gua Didctica realiz un equipo de docentes
de la Escuela Nacional de Maestros
Mariscal Sucre, Sucre, Bolivia.
El esfuerzo constituye un serio intento por incorporar la educacin
ambiental a los contenidos programticos del nivel bsico en vigencia en el pas. El texto consta de
tres secciones: Por qu impartir
Educacin Ambiental en las Escuelas?; Informacin Cientfica para la
Educacin Ambiental y Unidades
Programticas. Este trabajo fue llevado a cabo a travs de un contrato
establecido con la Oficina Regional
de Educacin de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe.
Un panel sobre educacin ambiental, organizado en el marco de
actividades de ECOVISION 93 por
la Municipalidad del General
Pueyrredn de la ciudad de Mar del
Plata, Argentina, se realiz entre el
2 y 4 de noviembre, 1993. La
UNESCO/OREALC particip en
dicha actividad con el tema Naturaleza de la Educacin Ambiental,
Cultura Ambiental y Desafos Pedaggicos.
El Instituto de Educacin Estatal
de Par, Belem, Brasil acaba de finalizar un proyecto que llev a cabo
con los auspicios de la UNESCO/
OREALC dentro del marco del
PIEA, Projeto Piloto de Incorporaao da Educaao Ambiental no
Curso de Magistrio - 2 Grau. El
proyecto estuvo destinado a recoger
experiencia para la incorporacin
de la educacin ambiental en el
currculo de la formacin inicial de
docentes de educacin bsica.
Actividades OREALC
Publicaciones OREALC
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