CAPTULO 1

UBICACIN DE LA PROBLEMTICA
1.1

MARCO CONTEXTUAL Y REFERENCIAL.

La Escuela Secundara General Mahatma Gandhi se encuentra en Avenida de las

Garzas No. 40, en la colonia Indeco, San Juan del Ro, Quertaro, esta escuela
oficial secundaria general con clave 22DES0031V imparte servicio durante los
turnos matutino y vespertino, presentando de noventa a cien trabajadores
(directivo, docentes, prefectos, secretarias, etc.) que laboran en ambos turnos, y
un total de 1611 a 1700 alumnos. Revisare esto con la base de la escuela
Dicha institucin localizada en el centro demogrfico de la ciudad, debido a su
localizacin en la zona oriente del municipio, y la cercana con la mayora de las
colonias populares, y a la cual gran parte de la poblacin tiene acceso cercano a
dicha institucin as como se encuentra influenciada por gran parte de los cambios
sucedidos dentro de la comunidad de una manera ms inmediata.
En los ltimos aos el crecimiento demogrfico en San Juan del Ro, ha ido en
incremento, lo cual trae consigo numerosos cambios sociales tanto positivos como
negativos. Hay que tomar en cuenta que nuestra sociedad es dinmica y
compleja, por lo que no podemos descartar la aparicin de nuevas tendencias
mrbidas que afectan directamente a nuestro modus vivendi.
Diversas situaciones que acontecen en nuestra comunidad son las que estn
atravesando actualmente nuestros adolescentes: adicciones, conductas
antisociales, depresin, inactividad escolar y personal.
En nuestro dibujo de los adolescentes comenzaremos por sus caractersticas
cognitivas continuaremos por aquellas otras que tienen que ver con el desarrollo
social y de la personalidad. Para cada una de ellas intentaremos sintetizar sus
implicaciones educativas, entendiendo como tales las que tiene que ver tanto el
aprendizaje como con la enseanza; es decir, relacionarlas con las caractersticas
del aprendizaje de una segunda lengua que efectan adolescentes, as como a
derivar sus implicaciones de cara al diseo de la intervencin educativa.

Delimitando el punto medular del presente trabajo: la adolescencia, algunos

autores argumentan que la adolescencia es algunas veces descrita como una
crisis implcita a travs de la cual debe pasar la personalidad en proceso de
maduracin (Bellak Leopold, Small Leonard. Psicoterapia Breve y de
Emergencia. 1970.), SE OMITE EL TITULO, SE ESCRIBE LA REFERENCIA
COMPLETA EN EL INDICE otros la visualizan como un estado, un vaivn, una
crisis de identidad (Tamayo, Luis. Crisis de Identidad del Adolescente. Revista
Psicologa y Sociedad. UAQ Julio 2005) y si a esto le agregamos factores externos
que afectan la situacin personal y emocional del joven, con un resultado
desfavorable.
Ahora bien, una de las conductas de riesgo ms recurrentes en adolescentes de
San Juan del Rio, se encuentra ntimamente ligado a las conductas delictivas y
comportamiento antisocial, aspecto que puede ser visualizado dentro de los
cdigos de conducta y brjulas morales de los estudiantes de dicha secundara.
Si bien es cierto, cuando se habla de dichas directrices suele ser complejo dar
solucin a la problemtica, no obstante, uno de los retos ms importantes de
nuestro entorno radica en integrar satisfactoriamente a los jvenes a la sociedad.
Es sabido que el H. Juzgado Cvico Municipal de San Juan del Ro tiene como
objetivo abordar tal cuestin sancionando a infractores y manteniendo el orden del
municipio (incluyendo menores), evitando rias callejeras, el consumo de alcohol o
sustancias ilegales en va pblica, etctera, sin embargo, muchas veces se ha
dejado de lado que algunos de los ingresados a la crcel municipal son
adolescentes menores de edad que incluso han cometido alguna falta por primera
vez y el shock emocional que esto les ocasiona puede ser enorme.
Es importante sealar que tan slo en el mes de septiembre de 2014, el ndice de
menores infractores rebas la cantidad de 60 adolescentes, por lo que dicho dato
es alarmante, a su vez indicador de deficiencias en el contexto social. (Fuente:
Juzgado Cvico del municipio de San Juan del Ro, Qro.)

Por tal motivo el apoyo dado por la integracin al mundo del conocimiento dentro
de la educacin secundaria puede ser una estrategia viable desde la interpretacin
del contexto y la apertura a este, ya que la praxis sustentada en la materia (Teora
psicodinmica), posibilita una intervencin real con la problemtica, escucharla,
enfrentarla y darle un soporte vlido en tiempos de la postmodernidad.
En este orden de ideas, muchos de los adolescentes que incurren en una
conducta antisocial necesitan un espacio donde puedan expresarse y al mismo
tiempo puedan ser orientados, ya que por lo general no tienen un referente que los
gue y quizs sea justo esto lo que buscan.
Una idea ampliamente generalizada en educacin es aquella que dice relacin con
el aprendizaje significativo, el cual se lograra en aquellos contextos cercanos a la
experiencia cotidiana del alumno, siendo el mismo alumno que lo llena de un
sentido propio. Esta es sustentada en la teora del conocimiento contextualizado
(Rogoffy Lav, 1984), en donde se expone que el conocimiento es el resultado de
una relacin activa entre un agente (alumno) y su entorno (comunidad local).
Segn esta teora, AQU SE ESCRIBE EL NOMBRE DE ROGOFFY el aprendizaje
ocurrira cuando el alumno est activamente envuelto en un contexto complejo y
real (Young, 1993) y se originara desde la propia identidad y cultura del alumno,
es decir, desde lo que l conoce y le interesa, y que sea aplicable en su vida
cotidiana. HABLAS DE LA TEORIA DEROGOFFY O YOUNG
Debido a esta idea predominante, la didctica de la enseanza se ha organizado y
centrado, principalmente, en adaptar espacios o contextos educativos como
contextos biolgicos, tecnolgicos, artsticos y sociales que simulen situaciones
del mundo real. Dichos contextos despertaran el inters del alumno por aprender,
favoreciendo su disposicin positiva hacia el aprendizaje. Esta forma de concebir
la enseanza y el aprendizaje lleva a perpetuar la concepcin tradicional
(positivista) y empirista de la educacin, donde la enseanza est planeada
previamente, ejerciendo un gran control sobre qu, cmo y cundo ensear,
dejando de lado todas aquellas necesidades y demandas reales del alumno que
aprende y que est inserto en una comunidad.

1.2 IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES. PROBLEMA PEDAGOGICO

PRINCIPAL
El resultado del proceso formativo coincide con el concepto de educacin
bancaria que fue introducido por Paulo Freire, el cual seala que es productora
de seres incompetentes, incapaces de pensar, de construir y reconstruir
conocimientos, incapaces de enfrentar su propio destino y de posicionarse de
forma autnoma, responsable y crtica frente al mundo y a la vida.
Frente a la situacin descrita, surgen algunas preguntas Cmo se concibe el
proceso de aprendizaje divergente y derivativo? Cmo ayudar a construir un
pensamiento del alumno ms reflexivo, crtico, creativo e innovador? Qu
contribucin puede hacer el proceso socializacin e introspeccin en el
aprendizaje? De qu manera se pueden crear ambientes de aprendizaje donde
no slo tenga espacio la contextualizacin, sino tambin la
descontextualizacin?
Actualmente, se propone que el sustento del conocimiento basado en la teora
del aprendizaje de construccionismo donde destaca la importancia de la accin, es
decir, el proceder activo en el proceso de aprendizaje.
Parte del supuesto que para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe
ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs de la
accin. Este proceso se puede entender como un ciclo continuo que consta de las
siguientes acciones: 1) descripcin, 2) ejecucin, 3) reflexin, 4) depuracin y 5)
nueva descripcin. Cada una de estas acciones contribuye al proceso de
construccin del conocimiento (Valente, 1993; 1999 b). As, esta idea de ciclo pasa
a ser un elemento central en aquellas teoras que proponen que el aprendizaje es
un proceso de construccin del conocimiento, que acontece en la interaccin del
sujeto con su medio, pero es justo el delimitar al medio dentro de un contexto de
espacio-tiempo lo que limita a un pensamiento lineal que solo responde a las
necesidades del contexto en s.

Una de las mayores dificultades que presenta la educacin en casi todas las
partes del mundo, sin distincin de institucin pblica o privada, son los reiterados
trastornos de conducta que observamos dentro y fuera del aula.
El sistema educativo plantea como una de sus metas crear la posibilidad de que
de el emerjan adultos capaces de tomar decisiones con responsabilidad y
disciplina. Esto se lograr cuando hombres y mujeres hayan llegado a interiorizar
en sus conductas, determinados valores y principios que sean parte de su diario
actuar.
Considerando este planteamiento general de educacin, en esta lucha por el
rescate de valores y principios muy venidos a menos, a todo nivel, varias
instituciones educativas, se han empeado en alcanzar un verdadero logro,
formando individuos de carcter noble y de firmes convicciones, sin importar las
circunstancias o el medio en el que se encuentren. Sin embargo, debe existir
congruencia entre todos quienes conforman la comunidad educativa, slo
entonces se lograr una labor efectiva en la formacin del educando.
Una de las ventajas institucionales en el campo investigado es que todos los
maestros son profesionales comprometidos con la educacin, lo cual nos puede
permitir llegar en el futuro a construir una fuerza humana que trabaje en equipo y
entregue a la sociedad nios y jvenes con valores en sus vidas.
Una de las razones bsicas para controlar la disciplina en los centros educativos,
es crear el ambiente adecuado para facilitar el proceso enseanza- aprendizaje,
tanto para el alumno como para el maestro, as como tambin precautelar las
buenas relaciones entre compaeros; y entre alumnos y profesores en un marco
de respeto, cortesa y buenos modales, esto siendo una bsqueda por llegar a
la normalidad mnima como lo establece los CEPS
Por otro lado, la familia, ncleo de la sociedad se encuentra atravesando una
etapa de crisis, lo cual afecta la conducta de los hijos y esto se evidencia en las
aulas, este es otro factor significativo, ya que los jvenes de secundaria no viven
en un ambiente afectivo y de contencin, sin distincin de clase social, haciendo

ms ardua la labor del maestro para canalizar los impulsos e inquietudes del
alumno, quien en muchos casos, desafa la autoridad de l.
El reto de toda institucin educativa se plantea en su diario convivir, conducir a los
estudiantes en su formacin mediante una disciplina con amor y lmites; sin contar
con la colaboracin de muchos padres, quienes en algunos casos, amenazan de
forma violenta a docentes y directivos, sin que medie ningn tipo de proteccin, y
se est expuesto a situaciones peligrosas y comprometidas dentro y fuera de la
escuela. Tambin se ha vuelto comn que los padres adoctrinen y permitan que
sus hijos amenacen a los maestros, bajo el concepto equivocado de que el nio es
vctima de persecuciones e injurias en el mbito escolar.
Cuando el alumno observa a sus padres desvalorizar la imagen de la escuela
tendr en poca estima a sus maestros. Del mismo modo, si es adoctrinado a
contestar groseras cuando se le llaman la atencin, tendr en el futuro serias
dificultades en el trabajo. Es grande el porcentaje de padres que se preocupan por
sus hijos y colaboran con la escuela, no cuenta con ningn tipo de proteccin
cuando sus hijos salen lastimados por otros nios.
Qu es la disciplina?
Comprende los alineamientos que se trazan para que un individuo transite por la
vida. La palabra disciplina se relaciona con el vocablo discpulo, es decir cuando
hablamos de disciplinar, estamos refirindonos a entrenar a alguien para que
aprenda de quin lo gua.
El propsito de la disciplina es que sepa gobernarse a tal punto que se convierta
en un ser que pueda controlarse as mismo, precautelando su dignidad personal,
ya que su comportamiento est directamente relacionado con su autoestima.
Es de trascendental importancia colocar las base slidas en los nios y jvenes, a
travs de una correcta disciplina, en la cual aprendan el respeto, la obediencia y el
control de s mismos, ya que constituye la base de su vida futura; por algo el sabio
Salomn dijo: Instruye al nio en su camino y aun cuando fuere viejo no se
apartar de l (Proverbio 22:6)

Para mantener buenas relaciones alumno maestro e necesario establecer lmites

definidos y razonables, los cuales deben adoptarse al grupo de estudiantes,
quienes en un ambiente as se desenvolvern con seguridad y aceptacin,
facilitando el proceso enseanza-aprendizaje.
As como debe hacerse las siguientes preguntas que le permitan entender las
reas de oportunidad que requieren prioritaria atencin.
El desorden, la charla constante, el gritero, las interrupciones las entradas y
salidas inoportunas, los que con sus actos distraen, la falta de inters, la falta de
lmites, la ausencia de dominio, el aburrimiento, la pobreza y falta de material
informativo.
La disciplina en el aula ayuda al alumno a controlar su mundo interno,
atemorizado por la sociedad en la que vive.
1.3

LOS ADOLESCENTES Y SU APRENDIZAJE COMO CAMPO DE ESTUDIO

La adolescencia como etapa intermedia entre la infancia y la adultez es la

protagonista en las escuelas secundarias y es la principal caracterstica en los
alumnos que se encuentran presentes en ellas. Es cierto que los alumnos son
difciles en esta etapa mas no es imposible trabajar con ellos. En la sociedad
existen muchos estereotipos sobre los adolescentes comenzando porque estos
son muy rebeldes, van a la secundaria por obligacin, no le dan importancia a la
escuela, no tienen visin a futuro, esperan desarrollarse pronto fsicamente, las
relaciones entre alumnos y maestros no favorable a su aprendizaje, estn en
contra de las reglas, los padres de familia ven a la secundaria como un espacio de
correccin para sus hijos, etc. Por tanto, es preciso acabar con esas ideas
errneas y darse cuenta de que los adolescentes son producto de los mismos
adultos y la sociedad y se requiere conocer la relacin que tienen la adolescencia,
la escuela y el contexto en el que los chicos y chicas se desenvuelven.
Adentrndonos en el desarrollo de la personalidad, (McKinney et al., 1977) nos
encontramos con que los adolescentes estn profundamente implicados en la
construccin de una identidad organizada, estable y coherente, que les permita

sentirse satisfechos consigo mismo al tiempo que lograr la aceptacin social. Es

por ello que en estos aos los adolescentes se muestran extremadamente
conscientes de s mismos, muy sensibles al ridculo y obsesionados por la opinin
que de ellos puedan formarse los otros (a esto ltimo se lo conoce con el nombre
de ``audiencia imaginaria"). Para hacer frente a la inseguridad que les provoca la
indefinicin, los adolescentes van a desarrollar distintos mecanismos que irn
desde la sobreidentificacin con alguna persona o personaje admirado (y la
imitacin de su apariencia o sus gestos), hasta la adopcin de una ``identidad
grupal" (el uso de una forma comn y particular de comportarse, vestir o hablar
dentro del grupo de amigos). Persiguiendo el mismo fin, el logro de una definicin
personal satisfactoria, en la adolescencia asistiremos a un gran inters por todo
tipo de culturas e ideologas (religiosas, polticas, etc) por los distintos sistemas de
valores, por las grandes causas. Auspiciados por su avance en pensamiento, que
les permite mundos y realidades hipotticas, ser la edad del cuestionamiento de
lo establecido y del planteamiento de alternativas revolucionarias que, slo con
pensarlas, tomarn carta de realidad para ellos.
En cuanto a las implicaciones educativas de estas caractersticas de personalidad
cualquier profesor de segunda lengua sabe que es mucho ms fcil conseguir que
los nios de 6 de primaria realicen una pequea representacin teatral en la
segunda lengua que lograr lo mismo con los estudiantes de 2 de secundara o de
enseanzas superiores; su exceso de conciencia de s mismos les cohbe para
mostrarse espontneos en situaciones que les puedan parecer ridculas. Sin
embargo, y paralelamente, su profundo idealismo y su cuestionamiento de lo
establecido son caractersticas a las que se pueden sacar mucho partido puesto
que de ellas pueden derivarse multitud de temas de discusin que tendran la
garanta de partir de y contar con el inters del alumno. Por otra parte, y
enlazando estas caractersticas de personalidad con las que veamos acerca de
su pensamiento, tiene sentido aprovechar la capacidad de reflexin lgica acerca
de realidades no presentes para introducirle en el anlisis de la cultura "marco" de
la nueva lengua; no hay que decir que el estudio y comprensin de los hbitos y

costumbres de esa otra cultura, permite entender la realidad social de la que es

producto la lengua, y con ello se facilita su comprensin.
Slo unas palabras para dejar constancia de un aspecto bsico del desarrollo
social de estos aos. Si algo lo caracteriza sintticamente es la prdida de
influencia de los adultos significativos hasta entonces, los padres y profesores
dejan de ser los dioses que eran durante la infancia para pasar a ser
profundamente discutidos. Los preadolescentes y adolescentes, ya no asumirn la
opinin de un adulto como buena por definicin, ni aceptarn que se establezca
con ellos relaciones totalmente asimtricas, en las que opiniones o deseos no
sean tenidos en cuenta. Paralelamente, obra una importancia creciente el grupo
de amigos, que va a ser un fuerte apoyo afectivo, y que ser el lugar de
aprendizaje de multitud de comportamiento, desde los de solidaridad o
reciprocidad, hasta los relativos al rol ligado a cada sexo; ser tambin el foro de
discusin de valores, principio, ideologas, etc.
Las implicaciones educativas de esta caracterstica son obvias: aprovechemos
esta circunstancia y organicemos actividades de discusin, de dilogo en pequeo
grupo que no slo sern ms acordes con su organizacin social habitual, sino
que tambin multiplicarn las oportunidades de cada alumno para intervenir en la
interaccin ; adems, y enlazando con lo comentado anteriormente acerca de las
caractersticas cognitivas de los adolescentes, los estudiantes no slo son
capaces de efectuar juicios lingsticos acerca de la correccin de sus propias
producciones sino que tambin podrn efectuar los mismos procesos con sus
compaeros, as como hacerles partcipes de las propias estrategias de
aprendizaje o sus descubrimientos acerca del origen de sus errores.
Caractersticas de los alumnos de educacin secundaria (12-15 aos)
De acuerdo a la observacin realizada en la escuela secundaria que pertenece a
un medio urbano, pude darme cuenta que est en la naturaleza de los
adolescentes ser rebeldes y desordenados y por lo mismo, es difcil que pongan
atencin, pero es preciso entender que es una etapa de muchos cambios tanto
fsicos como emocionales. Esto mismo puede apreciarse en palabras de Valencia

(1996) la adolescencia es una etapa compleja y aun en muchos niveles, oscura

En esta etapa se experimenta una gran variedad de cambios fsicos, emocionales
y es una etapa en la que el adolescente comienza a adentrarse en la sociedad y
trata de adaptarse a ella, por lo que en momentos puede ser frustrante para el
mismo adolescente. Los cambios fsicos se presentan en la aceleracin del
crecimiento; los psicolgicos como una manera de abordar los problemas y
enfrentarse a la sociedad y en cuanto a lo social los adolescentes buscan un lugar
propio en la sociedad (Delval, 1994). Este periodo donde el tema y las
conversaciones acerca de la sexualidad se convierten en algo comn y cotidiano,
los adolescentes hablan mucho de sexo (Portillo, 2011), lo cual significa que por
sus mismos cambios fsicos la mayora ellos pone ms atencin en ellos porque
son ms notorios el cambio fsico ms evidente se refiere a la tamao y la forma
del cuerpo y tambin el desarrollo de los rganos reproductivos (Delval 1994)
como estos cambios son nuevos para ellos, es normal que se enfoquen en el
observar, experimentar y sobre todo el conocer.
Es tambin innegable que existe una falta de respeto entre chicos y chicas o con
su mismo sexo, y esto puede apreciarse en ambos contextos. Aun cuando son
contextos totalmente diferentes el comportamiento de los adolescentes tiende a
ser muy similar.
Los adolescentes de los dos contextos expresaban que se sentan a gusto con sus
compaeros, sin embargo, les desagradaba que fuesen tan desordenados y
ofensivos en ciertas ocasiones.
Dentro de las observaciones a los adolescentes queda claro que se encuentran en
una etapa de muchos cambios e ironas porque lo que desean es adaptarse a un
lugar, a un grupo y a la sociedad. Por lo mismo, tantos cambios son crticos pero
no aceptan las crticas, son inestables pero quieren estabilidad, quieren ser
favoritos pero les desagrada el favoritismo, quieren ser comprendidos pero a la
vez no les gusta comprender, Delval (1994) en palabras de Aristteles describe a
los adolescentes como fcilmente variables pero que se cansan de sus placeres,
son apasionados y se dejan llevar por sus impulsos; no aguantan ser

despreciados, se creen objeto de injusticia, tienen un apetito de excelencia. No

son malintencionados, sino que son ingenuos, incrdulos y llenos de esperanza,
son fciles de engaar, son vergonzosos y magnnimos por no haber sido
humillados nunca.
Es importante destacar que la perspectiva que se tiene sobre los adolescentes
vara desde la dinmica o relevancia que se le den a los diferentes aspectos de
ella, es as como extraigo los siguientes modelos de observacin de los
adolescentes.

Erik Erikson, un psiclogo y analista infantil alemn de renombre mundial, dej su

huella en el campo de la psicologa mediante la introduccin de las ocho etapas
del desarrollo social en el siglo XX, definiendo cada una individual segn el
perodo de tiempo de una persona. Estas, segn Erikson, son dictadas por la
naturaleza, y para que una persona pase a la siguiente fase en la secuencia, debe
haber experimentado primero la etapa anterior, del cual se abstrae lo siguiente con
respecto a las etapas del desarrollo humano ligados con la secundara.
Identidad versus confusin de roles: adolescencia
Esta etapa es una de los ms importantes en la perspectiva de Erikson. Los
adolescentes forman su identidad y la imagen de s mismos. La gente puede tener
muchas identidades en esta etapa, como hija, amiga, actriz y skater. Las
relaciones, aficiones, trabajos y estados socioeconmicos se utilizan para formar
las identidades. Erikson manifest que, los adolescentes tratan de encontrar su
verdadera identidad en esta etapa de desarrollo
Sigmund Freud es uno de los psiclogos ms prolficos e influyentes de los ltimos
dos siglos. No se deben rechazar sus teoras, por irreverentes o radicales que
parezcan, sobre conceptos como los sueos, la sexualidad y el inconsciente, pues
siguen siendo algunas de las ms estudiadas y criticadas de la psicologa. Entre
ellas se destaca las cinco etapas del desarrollo psicosexual infantil, que sigue
creando una serie de debates entre los profesionales del campo, del cual se

abstrae lo siguiente con respecto a las etapas del desarrollo humano ligados con
los adolescentes.
Sigmund Freud (1953) consideraba la etapa genital de la maduracin sexual como
un principio fundamental de la adolescencia. sta es un redespertar de los
impulsos sexuales de la etapa mlica, la cual ahora se orienta por canales
aprobados socialmente: relaciones heterosexuales con personas ajenas a la
familia. Debido a los cambios fisiolgicos de la maduracin sexual, los
adolescentes ya no reprimen su sexualidad como lo hacan durante la etapa de
latencia en la niez media. Sus necesidades biolgicas hacen esto imposible.
Tpicamente atraviesan por una etapa homosexual, lo cual puede manifestarse en
rendir culto, como si fuera hroe, a un adulto, o en una estrecha relacin de
camaradera, precursora de relaciones maduras con personas del otro sexo. Antes
que esto se logre, las personas jvenes tienen que sentirse a s mismas libres de
dependencia en relacin con sus progenitores.
Jean Piaget divide el desarrollo psquico de las personas desde su nacimiento
hasta la vida adulta. Postula que el nio nace con la necesidad y con la capacidad
de adaptarse al medio. La adaptacin consta en dos subprocesos: asimilacin y
acomodacin. La mayor parte del tiempo los nios asimilan informacin adecuada
a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se
enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear
nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situacin. Esta teora se
puede relacionar con el aprendizaje significativo de Ausubel. El nio tiene
conocimientos previos y al recibir la nueva informacin modifica sus esquemas de
conocimiento.
Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos,
donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y
estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la
siguiente. Las etapas ligadas a la adolescencia son las siguientes:
Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15
aos aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la

realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades

para pensar. En la etapa anterior desarroll relaciones con interaccin y materiales
concretos; ahora puede pensar en relacin de relaciones y otras ideas abstractas,
como proporciones y conceptos de segundo orden.
El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico,
enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es
capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del
lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. A
menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, creencias,
comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos,
tales como justicia y libertad.
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras
originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial
de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores
en forma de subestructuras, sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos
caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados
corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las
conductas.

Ms para estudiar la dinmica de los adolescentes dentro de la educacin

secundaria se debe tomar en cuenta no solo su contexto socio cultural prximo,
sino tambin identificar un ciclo generacional a lo cual Strauss y Howe sealan lo
siguiente.
Definir una generacin social como el conjunto de todas las personas nacidas en
un lapso de aproximadamente veinte aos sobre la duracin de una fase de la
vida: infancia, juventud, madurez y vejez. Las generaciones se identifican
mediante la bsqueda de grupos de cohortes de esta distancia que comparten tres
criterios. En primer lugar, los miembros de una cuota de generacin de lo que los
autores llaman una ubicacin era en la historia: se encuentran con

acontecimientos histricos y las tendencias sociales, mientras que ocupa la misma

fase de la vida. En este punto de vista, los miembros de una generacin estn
conformados de manera duradera por las pocas que se enfrentan los nios y
adultos jvenes, y que comparten ciertas creencias y comportamientos comunes.
Consciente de las experiencias y los rasgos que comparten con sus compaeros,
miembros de una generacin tambin compartiran un sentido de pertenencia a la
percepcin comn en esa generacin.
Strauss y Howe dice que basan su definicin de una generacin en la obra de
varios escritores y pensadores sociales, de los escritores antiguos como Polibio e
Ibn Jaldn a los tericos sociales modernas, como Jos Ortega y Gasset, Karl
Mannheim, John Stuart Mill, millas Littr, Auguste Comte, y Franois Mentr.

Howe postula que el mundo se encuentra actualmente en un punto de entrar en un

cuarto de giro. El individualismo, la toma de riesgos, y el consumo conspicuo, el
humor social hoy est marcado por la sobriedad nueva sobre las deudas
pendientes de pago en el pas y los desafos no satisfechas en el extranjero. La
sociedad est empezando a ver la actualidad como un perodo de deriva cuando
se permiti a los problemas pblicos de acumular-problemas que ahora estn
llegando a un nivel de urgencia que el pas debe hacer frente a ellos de frente.
Los cambios sociales son empujadas por el envejecimiento de cada generacin en
una nueva fase de la vida. Sin embargo, a diferencia de otros, la formacin
emergente de arquetipos generacionales es probable que empujar la historia hacia
adelante en el sentido de repente, concertada y decisiva. Segn Howe, esto es
cierto hoy en da tambin. Como Boomers reemplazar el silencioso como lderes
mayores, ellos rechazarn la precaucin y el compromiso y actuar sobre los
absolutos morales. Como la generacin X reemplazan Boomers en la mediana
edad, van a aplicar un nuevo survivalismo pragmtica a las decisiones de gestin.
Como Millennials reemplazar la generacin X en la edad adulta, van a revitalizar la
comunidad, la disciplina social y de utilidad pblica.

Segn Strauss y Howe, hay muchas amenazas potenciales que podran alimentar
a una creciente sensacin de urgencia pblica, incluyendo el colapso financiero,
una guerra prolongada contra el terrorismo, la crisis de la proliferacin de armas,
la crisis ambiental, la escasez de energa, o nuevas guerras civiles en el
extranjero. El ciclo generacional no puede explicar el papel o el momento de las
amenazas individuales. Tampoco puede dar cuenta de los grandes
acontecimientos de la historia, como el bombardeo de Pearl Harbor, el presidente
Kennedy asesinato, o el 9/11. Lo que el ciclo generacional puede hacer, sin
embargo, es explicar cmo es probable que respondan a estos eventos en
diferentes pocas la sociedad. Es la respuesta, no el evento inicial, que define una
poca.
Con las generaciones alineadas como en la actualidad, el riesgo de una crisis
continua sigue siendo alto durante los prximos veinte aos. Sin embargo, Howe
destaca que la cuarta calle tambin ofrecer oportunidades cruciales para
solucionar los problemas nacionales o incluso globales que parecen irresolubles
hoy.
1.4

OBSERVACIN DE LA RELACION QUE EL ALUMNO DE EDUCACIN

SECUNDARA HACE LA ENSEANZA DE LENGUA INGLESA.

Por lo que respecta al pensamiento adolescente, asistimos a la utilizacin de un
tipo de pensamiento al que Inhelder y Piaget (1955) bautizaron con el nombre de
pensamiento lgico formal. Una de sus caractersticas principales es el hecho de
concebir lo real como un subconjunto de lo posible, es decir que, enfrentados a un
problema, adolescentes y adultos son capaces de tener en cuenta no slo los
datos presentes sino tambin los potenciales o posibles, de considerar la realidad
como parte de un aspecto mucho ms amplio de posibilidades que pueden existir;
muy relacionado con lo anterior es su carcter hipottico-deductivo, o sea, la
capacidad de analizar ante un problema las distintas variables que pueden estar
incidiendo y, por ello, formular y probar de modo sistemtico las diversas hiptesis;
otra caracterstica bsica ser su carcter interproposicional, es decir, los
adolescentes sern capaces de analizar la verdad o falsedad de una afirmacin no

slo sobre su adecuacin a la realidad sino tambin por su propia lgica interna o
por su relacin con otra afirmacin; es decir, los adolescentes van a ser capaces
de razonar de modo lgico sin la apoyatura de los datos, de la realidad, sino
simplemente sobre enunciados verbales; el lenguaje ser, as, un contexto y un
vehculo de anlisis en s mismo.
Las implicaciones educativas de este tipo de pensamiento son claras; los
adolescentes van a contar con un instrumento cualitativamente distinto a la hora
de acercarse a una segunda lengua: su capacidad para analizar y reflexionar de
modo lgico sobre ella (habilidad metalingstica) les permitir examinar su
estructura, relacionar los aspectos formales con las funciones que cumplen, o
efectuar juicios lingsticos acerca de la correccin o incorreccin de un
enunciado. Podrn as mismo contrastar el conocimiento que ya poseen de su
propia lengua con la nueva que se les presenta. En definitiva, van a poder
construir un espacio de reflexin consciente sobre la nueva lengua, que con
bastante probabilidad constituye la base sobre la que se asientan sus rpidos
progresos en morfosintaxis. Esta es una circunstancia de la que los profesores
pueden sacar bastante partido si, primando siempre el dominio de los aspectos
instrumentales, prevn en paralelo, y para un segundo momento, tareas de
reflexin acerca de la lengua que ya han aprendido a usar, tareas que permitirn
afianzar los aprendizajes efectuados. Con esto no estamos abogando por la
prctica tradicional en la enseanza de segundas lenguas que convertira a stas
fundamentalmente en objetos de estudio formal; ms bien lo que planteamos es
que el anlisis formal es til, pero debe ser siempre posterior complementario al
dominio de la lengua como un instrumento de comunicacin.
Por lo que respecta al desarrollo que experimenta la memoria (Moreno, 1985), en
contra de una idea bastante extendida, no tenemos constancia de al inicio de la
adolescencia se haya incrementado el volumen de informacin que un sujeto es
capaz de almacenar, sino que ms bien lo que parece aumentar es el uso
espontneo de estrategias de memorizacin cada vez ms adaptadas al tipo y
cantidad de informacin a recordar. Es decir, nos encontramos en los albores de la

adolescencia con sujetos que cada vez conocen mejor los procedimientos que han
de desarrollar para recordar algo a largo plazo, y que son crecientemente
sensibles a las dificultades que comporta la memorizacin de determinados
materiales. Este mayor conocimiento de la propia memoria y de sus posibilidades
de uso (o metamemoria), se va a ver, adems, complementado por el
conocimiento cada vez ms rico y complejo que del mundo van a tener los
adolescentes, y que les permitir elaborar e integrar mejor la nueva informacin.
No es difcil imaginar las implicaciones educativas de estos avances en memoria.
Con bastante probabilidad estn en la base del hecho de que los adolescentes se
hayan revelado como los mejores y ms rpidos aprendices de vocabulario de una
segunda lengua, observando que los profesores deben prever y alentar esta
capacidad mediante el diseo de actividades que propicien el afianzamiento y
recuerdo a largo plazo del nuevo lxico implicado en un determinado tema de
trabajo. Estas actividades, lgicamente, no deben pasar por la repeticin sin
sentido de las palabras o por la realizacin de listas en las que, de modo arbitrario,
aparecen vocablos absolutamente diversos que no guardan relacin entre s. Ms
bien las actividades deben ir destinadas a su almacenamiento contextualizado,
mediante su insercin en un contexto narrativo, la bsqueda de nuevos sentidos a
estos trminos aprendidos, su ``enganche" con los conocimientos previos del
sujeto, o su puesta en relacin con otras palabras con las que estn vinculadas
semnticamente (por pertenecer a la misma categora lxica, ser antnimas,
sinnimas, hipnimas, etc). NO HAY ETC.
An hay otra caracterstica cognitiva de los adolescentes que es relevante para el
tema que nos ocupa: el desarrollo de sus habilidades metacognitivas (Moreno,
1989). Con el trmino metacognicin hacemos referencia tanto al conocimiento y
comprensin de nuestros propios procesos y productos cognitivos como a la
capacidad de intervencin, regulacin y planificacin de ellos.. De alguna de estas
habilidades hemos hablado ya, cuando comentbamos la capacidad de los nios
para reflexionar acerca del lenguaje (metalenguaje) o para conocer sus procesos
de memoria (metamemoria). En los adolescentes tambin estn ms

desarrolladas que en los nios otras habilidades metacognitivas que desempean

un papel importante en el aprendizaje de segundas lenguas. Son las que tienen
que ver con la "metacomprensin" y el "metaaprendizaje", o sea, la capacidad
para evaluar hasta qu punto se ha comprendido o se ha aprendido algo
respectivamente, y para utilizar las estrategias destinadas a alcanzar uno u otro
objetivo.

En cuanto a sus implicaciones educativas, las habilidades de metacomprensin de

que hacen gala los adolescentes pueden estar en la base de su demostrada mejor
capacidad para la negociacin en la interaccin: los adolescentes, con ms
probabilidad que los nios, son capaces de analizar lo que han comprendido o no
de un discurso en otra lengua y de hacer preguntas, pedir repetir el discurso o
utilizar otros ndices que permiten al interlocutor tener una percepcin ms
acertada de si la comunicacin ha sido efectiva y, en caso contrario, de la razn de
tal fisura. Ello permite al enseante adecuar mejor el discurso al nivel de
comprensin del estudiante, con lo que ste recibe un nput ms adaptado. Por lo
que respecta al aprendizaje, los adolescentes van a ser ms capaces que lo nios
de autoevaluar si alcanzaron los resultados deseados, y, si no fue as, analizar si
la estrategia de aprendizaje fue correcta, y modificarla si fuera necesario.
Pensando que los profesores pueden sacar partido de esta circunstancia,
implicando a sus alumnos en el diseo de su propio proceso de aprendizaje; de
este modo, conociendo los objetivos a conseguir y partiendo del anlisis de sus
avances, pero tambin de sus errores o dificultades, cada alumno o grupo de
alumnos realizara distinto tipo de actividades, en funcin de su propio ritmo y
particulares necesidades.

CAPITULO 2
EL INGLS DESDE EL ANLISIS CURRICULAR

2.1 ANTECEDENTES DE PLANES Y PROGRAMAS.

Ingls en Mxico hace referencia al conocimiento de dicho idioma e nuestro pas.

Lo cierto es que Mxico, como pas independiente ha sido una nacin ligada al
conocimiento de este idioma a lo largo de la historia, por la frontera con los
Estados Unidos y Honduras Britnica como un elemento importante para la
enseanza del idioma en la sociedad mexicana. Es la cuarta lengua ms hablada
de Mxico despus del espaol, el nhuatl y el maya yucateco, actualmente se
estiman unos 500.000 hablantes, pero a pesar de la existencia de hablantes
nativos en el pas, el ingls no tiene reconocimiento oficial.
Mxico posee niveles altos de conocimiento de ingls dentro de Amrica Latina.
Para muchos, la escuela parece ser el nico lugar donde se aprenden idiomas, y
eso revierte en encontrarse luego con limitaciones al viajar al extranjero o acceder
a un puesto de empleo.
Aunque el espaol es la lengua mayoritaria de Mxico, el ingls es usado
ampliamente en los negocios. El dominio de este idioma es una caracterstica muy
demandada en la bsqueda de empleados profesionistas, lo cual ha llevado a un
incremento exponencial en la cantidad de escuelas e institutos de enseanza del
ingls y la mayora de las escuelas privadas ofrecen educacin bilinge e incluso
lo que se ha denominado bicultural. Tambin es un idioma importante y se habla
en las ciudades fronterizas, pero en stas, al igual que en algunas del lado
estadounidense, se ha mezclado con el espaol creando un dialecto hbrido
llamado espanglish. El ingls tambin es el idioma principal de las comunidades
de inmigrantes estadounidenses en las costas de Baja California y la lengua
materna de los descendientes de comunidades mormonas establecidas en el
estado de Chihuahua desde 1912.

En los tiempos de Justo Sierra de 1840 a 1912 el idioma ingls ya era importante,
la enseanza en esa poca del ingls tanto gratuito como a muy bajo precio se
vuelve de auge y empieza desaparecer la enseanza de otros idiomas como lo fue
el francs Dumas (1996).
El 27 de diciembre de 1865 surge la Ley de Instruccin Pblica, durante el imperio
de Maximiliano, que organiza la educacin media al estilo de los liceos franceses.
El 2 de diciembre de 1867 bajo el rgimen del Presidente Jurez se promulgan
dos instrumentos legales que constituyen el punto de partida de la organizacin de
la educacin media superior: la Ley Orgnica de la Instruccin Pblica del Distrito
Federal y su Reglamento (24 de enero de 1868). El 1 de febrero de 1868 abre sus
puertas la Escuela Nacional Preparatoria, en el edificio del antiguo Colegio de San
Pedro, San Pablo y San Ildefonso de Mxico, fundada y dirigida por el profesor
Gabino Barreda ESTE plan de estudios, comienza con las matemticas y concluye
con la lgica, interponiendo entre ambas las ciencias naturales. Dicho plan incluye
el estudio de lenguas extranjeras y de latn Caldern (2007).
En 1896 menciona Bazant (2006) : Que el presidente Porfirio Daz en 1896
declar como obligatorio el idioma ingls y el francs en la primaria superior,
durante la clase de ingls se hablara slo en ingls.
En 1926, en la curricula de la escuela secundaria y de la escuela normal superior,
se agrega la enseanza de una segunda lengua, siendo ingls o francs los
idiomas elegidos, debido a que Francia ocup un modelo importante de
enseanza y de estilo de vida en la poca del porfiriato, y porque de ah y de E.U.
se exportaban mtodos y modelos de enseanza; la bibliografa estaba escrita en
esos idiomas, y alcanzar el dominio o conocimiento de una segunda lengua era
una meta preponderante, adems que en las preparatorias y la educacin superior
estaba en la curricula.
La enseanza de lenguas tiene una larga historia que inicia desde los tiempos
antiguos, las formas de describir el lenguaje variaron muy poco hasta 1993. Las
descripciones del ingls se han apoyado en las gramticas de las lenguas clsicas

(griego y latn), descripciones que se basan en el anlisis de cada palabra en la

oracin (SEP, 1996; 72)
Durante el gobierno de Plutarco Elas Calles, se establecieron asentamientos
mormones en el estado de Chihuahua, crearon comunidades rurales y
campesinas que producieran las tierras del altiplano chihuahuense a cambio de
que se les dejara profesar su culto sin persecucin y hostigamiento..
En el estado de Jalisco es donde vive la comunidad ms numerosa de
estadounidenses que ronda en 30,000 ciudadanos y es considerada la comunidad
ms grande fuera de su pas, viven principalmente en Chapala, Guadalajara y
Puerto Vallarta. Ellos son jubilados y veteranos de guerra que han comprado
casas, principalmente en Ajijic.
Conocimiento de la lengua en general: Porcentaje de poblacin que domina "Muy
bien" los siguientes aspectos:
Lectura: 15%, Comprensin: 11%, Escritura: 11%, Conversacin: 7% (Miguel
Szkely, Centro de Estudios Educativos y Sociales)

2.2 LA IMPORTANCIA DE UNA SEGUNDA LENGUA.

En la actualidad resulta imprescindible aprender una segunda lengua ya que

cada da se emplean otros idiomas en casi todas las reas del conocimiento y
desarrollo humano. En el marco de la educacin, el aprendizaje de otra u otras
lenguas es una necesidad primordial para los estudiantes, de tal manera, que el
aprender una segunda lengua, aparte de la que ya se aprendi (la oficial), no es
lujo, sino una necesidad. Incluso fuera del ambiente acadmico la importancia de
los idiomas para sobrevivir en el extranjero es importante como medio de
comunicacin en todas partes del mundo.
Es notoria la competitividad que se est percibiendo en este nuevo mundo de
tecnologas y de innovaciones que convierten al ser humano en un sujeto

buscador y competente por naturaleza para poder entrar a hacer parte de un

mundo que va a la velocidad de la luz y que no espera a que el ser humano decida
ponerse a la vanguardia de lo prioritario, no da espera, solo el hombre competente
en todos los mbitos puede alcanzar y formar parte de ese mundo cambiante.
Con esta breve introduccin se quiere dar a conocer la importancia de ir al ritmo
del cambio en diferentes contextos y formando parte de lo que es una nueva era.
He aqu la importancia de enfatizar en los saberes lingsticos, en el aprendizaje
de distintas lenguas que conlleven al perfeccionamiento del hombre como tal;
pues se refleja a grandes rasgos que el conocimiento de los idiomas es uno de los
aspectos mas importantes en cuestin de competencia laboral y personal. Se le da
un enfoque hacia una sola importancia que tiene como objetivo plantear, dar
ejemplos de las diferentes facetas por las que el humano es conducido en su
etapa de maduracin del conocimiento lingstico y en otras ramas del
aprendizaje.
Se contina planteando la siguiente informacin acerca de un fragmento del libro
TU RASTRO DE TU SANGRE EN LA NIEVE Gabriel Garca Mrquez. Para
hacer alusin a las necesidades del aprendizaje de una nueva lenguaes la
historia de un chico que por el desconocimiento de un idioma en especial se ve
envuelto en una situacin que lo hace sentir alejado, ajeno a su gran problema (a
la espera de un ser amado en una provincia desconocida); su pensamiento de
preocupacin por la bsqueda incesante se cambia de una manera radical, a la
confrontacin de su problema a priori la comunicacin en un mundo donde su
lenguaje es totalmente ajeno a los habitantes de esa provincia y viceversa. Es
aqu donde se retoma, se hace nfasis en la gran importancia que implica el
conocimiento de uno u varios idiomas, se vislumbra en sta situacin que el ser
humano a pesar de sus capacidades motoras e intelectuales, carece de un
concepto base para solucionar situaciones alusivas a la anterior, el lenguaje como
una nocin indispensable para salir de apuros y lograr el objetivo principal.
Es de imaginar un ser humano en un lugar en donde su lenguaje no sea
entendido, su mensaje no sea captado; sera una situacin que pondra al hombre

en plena reflexin considerando la verdadera importancia que tiene el

conocimiento de una segunda lengua para el alcance de metas y objetivos
personales, se pone en este margen la situacin de verse envuelto en una prdida
total del conocimiento espacial, sin ubicacin alguna, sin ningn intermediario que
pueda mitigar el sentimiento de miedo y de incertidumbre que se afronta. Como
tambin se pone en consideracin el conocimiento de lenguas o idiomas
diferentes al (oficial), sera una gran ventaja ante escenarios como los que se han
venido planteando, promover a capacidad de expresin ante los dems, de un
modo comprensible, aumentando as las relaciones sociales; pues la solucin de
problemas de esta ndole pasara a segundo plano, consiguiendo as una
concentracin plena en el objetivo principal.
Dejando de lado las especulaciones ante adversas situaciones, se pasa a nombrar
la realidad y la cotidianidad del diario vivir. El individuo cree que por el simple
motivo de no salir del pas o de no estar estudiando una carrera profesional que le
exija el dominio de un segundo idioma se puede ver excusado ante la no
necesidad de adquirir conocimiento lingstico de otra ndole. Es una manera
errada de pensar por que el mundo, las actualizaciones van tan rpido que a la
final ser para todo requisito indispensable manejar y tener conocimiento de
diferentes lenguas; adems la vida no solo se compone de estudios, viajes al
exterior, sino que se pueden tener intereses no tan trascendentales tales como: la
msica, la internet, la televisin, el peridico, las revistas, los videos, que son
medios de difusin de la informacin y que vendrn por necesidad de la mayora
de las personas en un idioma diferente, all habr un choque entre el pensamiento
tradicional y las mentalidades abiertas al cambio.
2.3 EL INGLS EN EL PLAN DE ESTUDIOS 2006.
La Secretara de Educacin Pblica edito el Plan de Estudios para la Educacin
Secundaria 2006 y los programas correspondientes a las asignaturas que lo
conforman, con el propsito de que los maestros y directivos conozcan sus
componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el
desarrollo curricular en sus escuelas, sus prcticas docentes y en suma

contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educacin

bsica de calidad.
Desde 1993 la educacin secundaria fue declarada componente fundamental y
etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella la sociedad
mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para
adquirir y desarrollar conocimientos, habilidades, valores y competencias bsicas
para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una
sociedad en permanente cambio, y desempearse de manera activa y
responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del
mundo.
Durante ms de una dcada la educacin secundaria se ha beneficiado de una
reforma curricular que puso el nfasis en el desarrollo de habilidades y
competencias bsicas para seguir aprendiendo; impuls programas para apoyar la
actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la gestin
escolar y del equipamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin embargo, estas
acciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la
calidad de los aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante
su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propsitos formativos
plasmados en el currculo nacional.
Con base en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las
atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de
Educacin Pblica plasm en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 el
compromiso de impulsar una reforma de la educacin secundaria que incluyera,
adems de una renovacin del plan y de los programas de estudio, el apoyo
permanente y sistemtico a la profesionalizacin de los maestros y directivos del
nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar, as como el
impulso a nuevas formas de organizacin y gestin que fortalecieran a la escuela
como el centro de las decisiones y acciones del sistema educativo.
Para llevar a cabo la renovacin del currculo, cuyo resultado se presenta en el
Plan y en los Programas de Estudio 2006, se impulsaron diversos mecanismos

que promovieran la participacin de maestros y directivos de las escuelas

secundarias de todo el pas, de equipos tcnicos estatales responsables de
coordinar el nivel, y de especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas
que conforman el plan de estudios.
En este proceso se cont con el apoyo y compromiso decidido de las autoridades
educativas estatales. De igual manera, y con el propsito de contar con evidencias
sobre la pertinencia de los contenidos y de los enfoques para su enseanza, as
como de las implicaciones que tiene aplicar una nueva propuesta curricular en la
organizacin de las escuelas y en las prcticas de los maestros, durante el ciclo
2005-2006 se desarroll en escuelas secundarias de 30 entidades federativas la
Primera Etapa de Implementacin (PEI) del nuevo currculo. Los resultados del
seguimiento a esa experiencia permiten atender con mejores recursos la
generalizacin de la reforma curricular a todas las escuelas del pas.
Es innegable el valor que tiene el proceso de construccin curricular arriba
expresado. Por ello, y con motivo de garantizar que en lo sucesivo se favorezca la
participacin social en la revisin y el fortalecimiento continuo de este servicio, la
Secretara de Educacin Pblica instalo Consejos Consultivos Interinstitucionales
conformados por representantes de instituciones educativas especializadas en la
docencia y la investigacin sobre los contenidos de los programas de estudio; de
las instituciones responsables de la formacin inicial y continua; de asociaciones y
colegios, tanto de maestros como de padres de familia; as como de
organizaciones de la sociedad civil vinculadas con la educacin bsica. El
funcionamiento de los Consejos en la evaluacin permanente del plan y de los
programas de estudio y de sus resultados permitir atender con oportunidad las
necesidades y retos que se presenten, instalar una poltica de desarrollo curricular
apegada a las necesidades formativas de los ciudadanos, as como fortalecer en
las escuelas la cultura de la evaluacin y de la rendicin de cuentas.
La Secretara de Educacin Pblica reconoce que el currculo es bsico en la
transformacin de la escuela; sin embargo, reconoce tambin que la emisin de
un nuevo plan y programas de estudio es nicamente el primer paso para avanzar

hacia la calidad de los servicios. Por ello, en coordinacin con las autoridades
educativas estatales, la Secretara brindar los apoyos necesarios a fin de que los
planteles, as como los profesores y directivos, cuenten con los recursos y
condiciones necesarias para realizar la tarea que tienen encomendada y que
constituye la razn de ser de la educacin secundaria: asegurar que los jvenes
logren y consoliden las competencias bsicas para actuar de manera responsable
consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y
que participen activamente en la construccin de una sociedad ms justa, ms
libre y democrtica.
2.4 EL INGLS EN LOS PLANES Y PROGRAMAS DEL 2011 (PNIEB)
La sociedad contempornea, regida de manera preponderante por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, demanda ciudadanos que cuenten con las
competencias necesarias para insertarse en un mundo globalizado y en constante
transformacin. La educacin bsica tiene la responsabilidad de ofrecer a los
alumnos la posibilidad de desarrollar dichas competencias, razn por la que, para
lograrlo, asume la necesidad de que los alumnos adquieran una serie de saberes
fundamentales, entre los que destacan el uso y dominio de tales tecnologas, as
como el conocimiento de al menos una lengua extranjera.
En ese sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (pnd ), en su eje 3,
Igualdad de oportunidades, seala como su objetivo 12: promover la educacin
integral de las personas en todo el sistema educativo, e indica que la educacin,
para ser completa, debe abordar, junto con las habilidades para aprender, aplicar
y desarrollar conocimientos, el aprecio por los valores ticos, el civismo, la historia,
el arte y la cultura, los idiomas.3 Asimismo, el PND propone como una medida
para reducir la disparidad en la calidad entre escuelas privadas y pblicas, que
estas ltimas deben brindar la posibilidad de cursar materias extracurriculares
relacionadas con el deporte, el arte, la cultura y los idiomas.
En la actualidad la enseanza del ingls en educacin bsica, dentro del sistema
de educacin pblica de Mxico, se lleva a cabo de manera obligatoria
exclusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, en los ltimos aos se
han hecho esfuerzos significativos para lograr que en la educacin primaria se
imparta esta asignatura.
En el mbito nacional, se reconoce el esfuerzo que 21 entidades federativas han
realizado al generar sus propias propuestas para la enseanza del ingls en
primaria, pero el hecho de que stas no sean nacionales ha provocado que su
operacin sea sumamente heterognea en rubros como cobertura, niveles de
logro, tipos de contenidos abordados y horas de clase, lo que en algunos casos ha

impedido la continuidad de dichas propuestas en el siguiente nivel educativo. Esta

situacin pone de manifiesto la necesidad de disear, a partir de la normatividad
vigente, programas de estudio para la enseanza del ingls en los primeros
grados de la educacin bsica y de crear las condiciones para que stos puedan
operar con equidad y calidad en todas las escuelas del pas.
A fin de dar respuesta a dicha necesidad, y a partir de lo establecido en el pnd y
en el Prosedu, el Plan de estudios 2009 contempla un espacio curricular para la
enseanza del ingls en la educacin primaria. En tanto que el ingls forma parte
del campo formativo Lengua y comunicacin, ste se incorpora al mapa curricular
de educacin bsica con la denominacin Asignatura Estatal. Lengua adicional,
asegurando as la concordancia con la asignatura de Espaol y su articulacin con
preescolar, primaria y secundaria. De esta manera, y como se observa en el mapa
curricular que se presenta a continuacin, la asignatura de Ingls ocupa por
primera vez en su historia un espacio en el currculo nacional de educacin bsica.
El hecho de que el Plan de estudios 2009 que entr en vigencia en el ciclo
escolar 2009-2010 en primero y sexto grados contemple la enseanza del ingls
como lengua extranjera, sin duda representa un avance, pero la posibilidad de
llevar a la prctica dicha enseanza se ve limitada por diversas condiciones,
particularmente por la escasez de profesores formados para estos fines.
Por lo tanto, conviene aclarar que las etapas de prueba y expansin de los
programas de estudio de la asignatura de Ingls para educacin bsica siguen un
esquema diferente al del resto de las asignaturas. Entre otras razones porque
estos programas de estudio se caracterizan por dos rasgos distintivos:
1. cual garantiza continuidad y articulacin tanto entre los distintos grados como
entre los diferentes niveles de la educacin bsica. De esta forma, los programas
de estudio del primer ciclo abarcan tercero de preescolar, primero y segundo
grados de primaria; los del segundo ciclo, tercero y cuarto grados de primaria; los
del tercer ciclo, quinto y sexto grados de primaria; mientras que los del cuarto ciclo
incluyen primero, segundo y tercer grados de secundaria.
Son abiertos y flexibles, en tanto presentan secuencias
2. orientativas de contenidos, es decir, secuencias que permiten al profesor
realizar las adaptaciones que exigen los escenarios especficos de la compleja
realidad del sistema educativo mexicano, porque:
Los contenidos seleccionados son de carcter bsico y se definen a partir de dos
referentes centrales, prcticas sociales del lenguaje y actividades especficas con
el lenguaje, lo que posibilita darles un tratamiento diferenciado en funcin tanto del
progreso de los estudiantes en su aprendizaje como de las necesidades que
demandan las situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos contenidos.

De esta manera, se garantiza la relacin entre los contenidos, as como su lectura

transversal.
Desde esta perspectiva, los programas de estudio para la imparticin del ingls en
la educacin bsica asumen el reto de redefinir su objeto de estudio de manera
que la seleccin, presentacin y organizacin de sus contenidos sean viables a las
prcticas sociales del lenguaje tanto para el contexto escolar como para el
extraescolar. En este sentido conviene aclarar que las prcticas sociales del
lenguaje y las actividades especficas con el lenguaje seleccionadas a lo largo de
los cuatro ciclos del pnieb son las que permiten reconocer en la asignatura su
soporte disciplinar y sus contenidos de aprendizaje. Entre otras razones porque,
como afirma A. Zabala y L. Arnau (2008:124):
Todo proyecto de enseanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados
en una aplicacin futura y que por ello es imprescindible. Se educa con una
finalidad que no es inmediata, sino que tiene el propsito de que aquello que
ahora se ensea y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su
da en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o
actitudes aprendidas se hagan necesarias y, por tanto, nunca sern empleadas
como fueron enseadas en el aula []. Aquello que se va a ensear no ser un
conjunto de contenidos organizados en funcin de la lgica de una disciplina
acadmica, sino que su seleccin, presentacin y organizacin se realizar segn
la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades reales.
Las consideraciones antes expuestas, as como las etapas de prueba y expansin
de los lineamientos curriculares, permitirn contar progresivamente con suficientes
profesores y con las condiciones que stos requieren para la adecuada imparticin
de la asignatura de Ingls en los niveles previos a la secundaria.

Los principios normativos que establece el artculo tercero constitucional, la

transformacin educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y
los objetivos sealados en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012
(Prosedu), han constituido la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones
de poltica pblica en el sistema educativo nacional.
En este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la Ley General de
Educacin, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) estableci como objetivo
fundamental a alcanzar en el 2012: elevar la calidad de la educacin para que los
alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.1 Para
conseguir este objetivo en la Educacin Bsica se dispone de una estrategia:
realizar una Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de
un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades
de desarrollo de Mxico en el siglo XXI,2 con miras a lograr mayor articulacin y
eficiencia entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
En el Prosedu tambin se establece que los criterios de mejora de la calidad
educativa deben aplicarse a la capacitacin de docentes, la actualizacin de
programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de
enseanza y recursos didcticos.3 A su vez, la Unesco4 seal que los sistemas
educativos necesitan preparar a los alumnos para enfrentar los nuevos retos de un
mundo globalizado donde el contacto entre mltiples lenguas y culturas es cada
vez ms comn. En este contexto, la educacin debe ayudar a los alumnos a
comprender las diversas expresiones culturales existentes en Mxico y el mundo.
Desde esta perspectiva, la SEP reconoce la necesidad de incorporar la asignatura
de Ingls al Plan de estudios y los programas de educacin preescolar y primaria,
as como de realizar los ajustes pertinentes en los programas de Segunda Lengua:
Ingls para secundaria, con el propsito de articular la enseanza de esta lengua
en los tres niveles de la Educacin Bsica y lograr que, al concluir su educacin
secundaria, los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilinge y
pluricultural que requieren para enfrentar con xito los desafos comunicativos del

mundo globalizado, construir una visin amplia de la diversidad lingstica y

cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los dems. Con el fin de
instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articulacin de la enseanza
del ingls, la SEP puso en marcha el Programa Nacional de Ingls en Educacin
Bsica (PNIE B, o NE PBE: National English Program in Basic Education), del que
se derivan programas de estudio para los tres niveles de Educacin Bsica
elaborados a partir de la alineacin y homologacin de estndares nacionales e
internacionales, la determinacin de criterios para la formacin de docentes,
adems del establecimiento de lineamientos para la elaboracin y evaluacin de
materiales educativos y la certificacin del dominio del ingls.
Como se observa en el siguiente cuadro, en el PNIEB se contemplan diversas
etapas de prueba en el aula y fases de expansin para su generalizacin, mismas
que tienen como propsito recabar evidencias que proporcionen informacin
valiosa respecto a la pertinencia del enfoque didctico de la asignatura y de los
contenidos de los programas de estudio, as como de la organizacin y
articulacin de stos entre los cuatro ciclos que conforman el PNIEB.
2.5 Enseanza del ingls como segunda lengua acorde al plan de estudios
2006
Antecedentes
El programa de estudios de 1993 (PPE 1993) constituy un cambio paradigmtico
fundamental en cuanto a la concepcin de la lengua extranjera y su enseanza
dentro de la educacin bsica. Se dej atrs la idea de que la enseanza de la
lengua extranjera se reduce a presentar sus aspectos formales o a la traduccin, y
se dio paso a una visin comunicativa, cuyo objetivo era hacer de los alumnos
usuarios competentes de la lengua. Sin embargo, un cambio a nivel conceptual no
es suficiente para tener impacto en el aula. El verdadero cambio ha de verse en la
prctica, como una relacin clara y coherente entre las creencias y las acciones.
Un estudio exploratorio realizado durante 2001-2002 en ms de 100 escuelas

secundarias del sector pblico mexicano mostr que este cambio en la prctica se
ha dado poco desde 1993.
Al contrastar lo planteado en el PPE 1993 con lo que efectivamente sucede en una
gran mayora de las aulas del pas se pueden identificar diversas reas de
oportunidad, las cuales, en buena medida, han guiado el proceso actual de
renovacin curricular. En primer trmino, y quiz de manera ms importante, est
el hecho de que el PPE 1993 no alcanz sus objetivos: la mayora de los
estudiantes que concluan la secundaria no eran capaces de comunicarse en
ingls y pocas veces desarrollaban otro tipo de habilidades no lingsticas.
En segunda instancia, la ausencia de medios adecuados para la difusin e
implementacin del enfoque provoc confusin y poca claridad en los docentes.
Muestra de ello son algunas de las prcticas pedaggicas ms comunes en las
clases de ingls de secundaria, como la lectura en voz alta, la traduccin, la
elaboracin de listas de vocabulario o la repeticin en coro, entre otras, que se
encuentran muy lejos de lo sugerido en el PPE 1993.
Por ltimo, la ausencia de precisin en cuanto al nivel mnimo de dominio del
idioma con que deban contar los docentes para llevar a la prctica el PPE 1993, y
en cuanto al nivel mnimo de dominio con el que los alumnos deban egresar,
limit la calidad de los procesos de la enseanza y el aprendizaje de la lengua
extranjera. No obstante, el PPE 1993 leg fundamentos robustos sobre los cuales
se puede ahora construir un currculo ms slido. El presente programa no
pretende derribar todo lo ya construido, sino renovar las partes del currculo que lo
requieren.
As, se ha considerado necesario refinar y ampliar el rea de propsitos, tomando
como referencia lo que es razonablemente posible en el contexto mexicano, pero
considerando tambin estndares de logro internacionales. Lo anterior ha
implicado definir las competencias pedaggicas y de dominio del idioma que los
docentes requieren para trabajar con este programa, y que habrn de sentar
bases para los programas de formacin y actualizacin docente.

Por otra parte, ha sido necesario considerar y describir cuidadosamente la

metodologa, es decir, cmo queremos que los maestros enseen y que los
estudiantes aprendan. Ello no signific buscar una metodologa ideal afuera que
pudiera importarse y ponerse en prctica. Signific, por el contrario, buscar
adentro, observar en nuestros salones de clase y a nuestros maestros con el fin
de desarrollar una metodologa apropiada para nuestro contexto, misma que ha
sido enriquecida con los avances en el terreno de la investigacin y la didctica de
las lenguas extranjeras.
El objeto de estudio
Durante mucho tiempo el objeto de estudio en las clases de idiomas ha sido la
lengua en s misma.
Las descripciones de la lengua provenientes de la lingstica (gramticas
tradicionales y transformacional-generativas, los anlisis estructurales, funcionales
y discursivos, etctera) encontraron su traduccin pedaggica en la enseanza de
reas especficas de la lengua (por ejemplo, los elementos de una oracin, el
anlisis de textos, etctera). Estas descripciones, aunadas a la concepcin del
proceso de aprendizaje (como formacin de hbitos, como adquisicin de reglas,
como procesamiento activo de informacin, como una experiencia emocional),
resultaron en una variedad de mtodos y enfoques para la enseanza de una
lengua extranjera.
En el caso de la enseanza del ingls, stos van desde el mtodo de gramticatraduccin hasta los enfoques comunicativos.
El presente programa ha adoptado una visin diferente del lenguaje y de lo que
significa la enseanza del mismo. As, una premisa fundamental es que el
lenguaje es un objeto complejo a travs del cual un individuo comprende el mundo
y se integra a la sociedad, y que sirve no slo a propsitos comunicativos, sino
tambin cognitivos y de reflexin. Desde este punto de vista, utilizar
eficientemente el lenguaje significa ser capaz de interactuar con otros a travs de

la produccin e interpretacin de textos orales y escritos con el fin de participar en

la sociedad.
Por lo anterior, en este programa el aprendizaje de una lengua extranjera se
enfoca en lo que hacen los usuarios expertos del lenguaje para y durante la
interpretacin y produccin de textos orales y escritos, preservando la funcin
social de dichos actos. En otras palabras, el objeto de estudio de este curso de
lengua extranjera lo constituyen las prcticas sociales del lenguaje.
Conceptualizar de esta manera el objeto de estudio nos enfrenta a retos
importantes. Por razones pedaggicas, la lengua ha sido tradicionalmente
fragmentada en partes que eran estudiadas y practicadas aisladamente, con la
creencia subyacente de que al estudiar las partes del sistema el estudiante sera
capaz de recrear la imagen completa. Tener las prcticas sociales del lenguaje
como objeto de estudio implic elaborar una seleccin diferente de contenidos y
organizarlos de manera distinta. As, no se adopt la divisin que frecuentemente
se hace de la lengua en cuatro habilidades. En cambio, la atencin se centra en
las prcticas para producir e interpretar textos orales y escritos.
La nocin del aprendizaje
El aprendizaje a travs de la experiencia es una conceptualizacin pedaggica del
aprendizaje humano (desde una perspectiva cognitiva), del cual se pueden derivar
una variedad de metodologas y tareas. No es un trmino que pueda ser aplicado
a una serie de actividades para el saln de clases, tampoco es un mtodo a seguir
por maestros y estudiantes.
El aprendizaje a travs de la experiencia est basado en la nocin de la naturaleza
constructivista del aprendizaje, que sostiene que cada individuo est constante y
activamente involucrado en dar sentido al mundo por medio de la construccin (o
reconstruccin) de significados a partir de la interpretacin de experiencias
personales.
Desde esta perspectiva, la mente est buscando constantemente el equilibrio, es
decir, un balance entre lo que ya sabe y lo que est experimentando en el

momento. Al enfrentar situaciones nuevas, el equilibrio se rompe y los individuos

experimentan un conflicto cognitivo.
En su necesidad de adaptarse a la nueva situacin,
la mente lleva a cabo dos procesos: acomodacin, es decir, ajustarse a la nueva
informacin; y asimilacin, o sea, la incorporacin de la nueva informacin al
conocimiento existente.
As, la experiencia personal inmediata es el punto focal del aprendizaje, pero por
s sola no es suficiente. Necesita ser procesada de manera consciente a travs de
la reflexin. Se concibe entonces el aprendizaje a travs de la experiencia como
un proceso cclico de integracin de la experiencia inmediata, la reflexin, la
conceptualizacin abstracta y la accin, como se representa a continuacin:

Los cuatro elementos del aprendizaje a travs de la experiencia estn trazados

desde dos dimensiones: prehensin y transformacin, cada una formando una
dialctica, y representan las dos cosas que se pueden hacer con la informacin:
una es captar la informacin, donde la dialctica reside entre la captacin de la
informacin a travs de la EXPERIENCIA CONCRETA (aprehensin), y captar la
informacin a travs de la CONCEPTUALIZACIN ABSTRACTA (comprensin).

La segunda es transformar la experiencia, donde la dialctica reside entre un

proceso externo de EXPERIMENTACIN ACTIVA y un proceso interno de
OBSERVACIN REFLEXIVA. sociales y propsitos autnticos, y construir o
reconstruir las reglas de uso posteriormente. En segunda instancia, el hecho de
que el aprendizaje a travs de la experiencia ayuda a los estudiantes a adquirir
habilidades metacognitivas, al promover la toma de conciencia de los procesos de
aprendizaje y su sistematizacin.
Finalmente, el aprendizaje a travs de la experiencia busca desarrollar individuos
competentes, con iniciativa, con sensibilidad hacia otros, y con conciencia de las
realidades prcticas que enfrentan, as como con suficiente confianza,
introspeccin, habilidades y flexibilidad para actuar efectivamente en un mundo
cambiante, promoviendo as su crecimiento personal. Esto ilustra la manera en
que el aprendizaje de una lengua extranjera contribuye al logro de los rasgos que
debe mostrar un estudiante al terminar la educacin bsica, tal como se enuncian
en el Perfil de egreso de la educacin bsica.
Existen razones de peso para justificar el uso de los principios del aprendizaje a
travs de la experiencia en el diseo del presente currculo.
En primer trmino, el hecho de que el aprendizaje a travs de la experiencia
provee una herramienta poderosa para focalizarse primero en la comunicacin de
la vida real con sus reglas
2.6 Enseanza del ingls como segunda lengua acorde al plan de estudios
2011
Segunda Lengua: Ingls en primaria y secundaria
El ingls como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de
estndares nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de
contar con una competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo
pertinente del idioma sea un agente de transformacin y movilidad acadmica y
social.En los niveles de primaria y secundaria, el ingls se consolida mediante el
aprendizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral

y textual de los alumnos de forma colaborativa.Las prcticas sociales del lenguaje

se contextualizan en condiciones cotidianas dadas, usando el ingls como
elemento catalizador para la comunicacin, por lo que los alumnos obtienen los
conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vinculando ambientes que
interrelacionan su vida familiar, comunitaria y acadmica.Las situaciones
comunicativas bsicas que el Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica
presenta, desarrollan competencias especficas donde el alumno requiere
habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas
con reas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse
al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe
describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y entorno, as como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
En contextos particulares descritos en las prcticas entre iguales en la escuela, los
alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la descripcin de sus
propias experiencias o las de otros, as como elaborar justificaciones a sus
opiniones de manera breve y con coherencia.

ME ESTANQUE AQU, YA VOLVERE

CAPTULO 3
SEMANTICA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS
Rara vez los profesores que ensean el idioma ingls se han preguntado cmo
estoy aplicando la semntica en la enseanza de esta lengua?, no se detienen a
pensar en ello, pero en cada clase se utiliza, ya que la semntica se refiere a los
aspectos del significado, sentido o interpretacin del significado de un determinado
elemento, smbolo, palabra, expresin o representacin formal. En principio
cualquier medio de expresin (lenguaje formal o natural) admite una
correspondencia entre expresiones de smbolos o palabras y situaciones o
conjuntos de cosas que se encuentran en el mundo fsico o abstracto que puede
ser descrito por dicho medio de expresin. Cuando aprendemos el idioma ingls
nos estamos apropiando en todo momento de nuevos significados ya que no es
nuestra lengua madre.
Para dar clases de ingls se necesitan diversos factores, pero el ms importante y
tal vez la razn principal del estudio de otra lengua sea manifestar un nexo
comunicativo que se manifiesten a travs de dilogos, relatos, narraciones, etc.,
los cuales tienen un significado. Es decir que las clases de ingls tienen una doble
tarea, por un lado el dominio de la lengua como medio de comunicacin y la
educacin de los estudiantes a travs de los medios de la lengua que estudia
tomando en consideracin las funciones de la lengua como un sistema lingstico,
pero por otro lado, tenemos una significacin fundamental que tiene la relacin de
la enseanza con el estudio de la cultura del pas cuya lengua se estudia, por
cuanto hay frases, palabras, combinacin de palabras que trascienden su
significado desde el punto de vista semntico; por lo tanto, son portadoras de
informacin cultural muy particular de ese pas. Por tal razn considero de gran
importancia que la enseanza del ingls tome en cuenta como parte fundamental
la semntica.
La semntica es necesaria para comprender y establecer la sintaxis de un idioma.
La enseanza del idioma ingls no slo se reduce a adoptar el lxico, sino que
intervienen muchos factores para adoptar correctamente esta lengua como los que
veremos a continuacin.
La importancia de aplicar la semntica en la enseanza del idioma ingls radica en
entender el idioma y que este tome un verdadero significado para poder
comunicarnos ya sea de manera oral o escrita. Y en base a lo anterior es
necesario hacer denotar cada uno de los conceptos que engloba la semntica, en
la lengua inglesa esmuy comn encontrar palabras polismicas, sinnimos,
homnimos, entre otros; y para todas las palabras en cualquier idioma tendrn una
connotacin y una denotacin; estos y otros conceptos que veremos ms adelante
son fundamentales para darle significado al idioma.
3.1 CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE SEMANTICA

La Semntica es la parte de la Lengua que se ocupa del significado de las

palabras, los enunciados y los textos.
El significado o imagen mental est compuesto por una serie de rasgos
conceptuales que todos los hablantes de una lengua asocian de una manera
general a un significante. No obstante lo dicho, hay que tener en cuenta que este
significado tiene dos componentes:
Denotacin: Son los rasgos conceptuales objetivos. Es el significado que presenta
una palabra fuera de cualquier contexto. Constituyen el ncleo semntico
fundamental. Son comunes a todos los hablantes. Es el significado que
encontraremos en el diccionario
Connotacin: Son las significaciones que lleva aadidas una palabra. Estas
significaciones tienen un carcter marcadamente subjetivo. Dependiendo de los
hablantes, una misma palabra puede tener connotaciones distintas.
La homonimia: Decimos que dos palabras son homnimas si su significante es el
mismo, es decir, estn compuestas por los mismos fonemas, o su realizacin
fontica coincide. No se trata, pues de relacin entre significados. La relacin
homonmica ms habitual se produce entre palabras de distinta categora
gramatical.
Polisemia: Una palabra es polismica cuando podemos expresar con ella varios
significados.0 dicho de otra forma: un significante puede tener varios significados.
La polisemia se distingue de la homonimia en que se trata de la relacin entre los
dos planos del signo lingstico: los diferentes significados de una palabra tienen,
o han tenido, un origen comn.
Sinonimia: Dos o ms palabras son sinnimas si tienen el mismo significado. Es
decir, la sinonimia consiste en la igualdad de significado, cuando existen diferentes
significantes. Algunas lingistas niegan la sinonimia, pues en realidad no habra
dos palabras con un significado totalmente exacto. O cuando menos, sera
prcticamente imposible encontrar palabras con el mismo significado teniendo en
cuenta todas sus acepciones y contextos en los que podra aparecer.
Todo significado est constituido por una serie de notas significativas que aluden a
su referente, y que pueden servir para diferenciar unas palabras de otras: reciben
el nombre de semas. El conjunto de todos los semas de una palabra es el
significado o semema.
Evidentemente, los sememas aluden siempre a los referentes, pero no se
identifican con ellos. Las palabras no son las cosas, sino la forma de referirse a
ellas. Cada lengua expresa una visin del mundo diferente, aunque el mundo sea
el mismo para todos. Ello obedece a que el significado de las palabras no se
establece de una manera arbitraria. Es posible descubrir una estructuracin
lingstica tambin dentro de los significados. De ah nace el concepto de campo

semntico: es un conjunto de palabras que tienen un sema comn, entre las

cuales se pueden establecer diversos tipos de relaciones. Cada lengua posee su
propia forma de estructuracin de sus campos semnticos.
Hiperonimia e hiponimia: Llamamos hipernimo a la palabra cuyo significado
abarca al de otras, que se conocen como hipnimos. Los hipnimos a los que se
refiere una palabra son, entre s, cohipnimos.
La meronimia: es una relacin semntica no-simtrica entre los significados de
dos palabras dentro del mismo campo semntico. Se denomina mernimo a la
palabra cuyo significado constituye una parte del significado total de otra palabra,
denominada sta holnimo.

dedo es un mernimo de mano,

y mano es mernimo de brazo;

a su vez:

brazo es holnimo de mano,

y mano es holnimo de dedo.

Holonimia: es una nocin semntica que se opone a meronimia, del mismo modo
en que se oponen el todo y la parte. As, por ejemplo, BICICLETA es un holnimo
mientras que silln, pedal, aro y manubrio son mernimos.(3)
A diferencia de la relacin "hiperonimia / hiponimia", que tambin distingue dos
conceptos de distinto nivel, la relacin "holonimia / meronimia" no es tanto de
inclusin conceptual cuanto de inclusin material. En efecto, en la oposicin
"FLOR / Rosa, clavel, nardo", el hipernimo (FLOR) es una categora ms
abarcante que incluye entre sus miembros a la rosa, al clavel y al nardo, entre
otras flores. En cambio, en la oposicin "CASA / dormitorio, comedor, cocina", el
holnimo nombra al todo que incluye materialmente a las partes (dormitorio,
comedor, etc.).

3.2 SEMANTICA UNIVERSAL ENTRE IDIOMAS

La semntica tradicional parte de n conceptos relacionados con n significantes,
considerados independientemente, en cada lengua: animal cuadrpedo caballo;
four-legged animal- horse. Sin embargo no son n conceptos sino uno solo.
Caballo, horse, cheval, Pferd, cavallo son cinco significantes que corresponden a
un solo concepto.
En Semntica Conceptual Multilenguaje Estrea el tomo inicial es el concepto,
con ello desaparecen algunas limitaciones de los sistemas que parten del ingls,
como WordNet o Universal Networking Language

La doble representacin en el signo lingstico permite que cada signo acte como
una variable conceptual: representamos con l todos los significantes que puede
llegar a tener (en teora tantos como lenguas hay en el mundo). Esto permite
bsquedas inclusivas en corpora desambiguados. As, en nuestro Diccionario
Analgico Conceptual Castellano, la palabra noche no slo est asociada con
nocturno o anochecer sino tambin con aquelarre , cena , estrigiforme ,
asmtico, vivaquear, etc., conceptos/palabras que contienen la variable
semntica noche.

John Wilkins (1668) analiz la posibilidad de crear un idioma universal y

plante sus bases tericas. Partiendo de las mismas premisas y,
sorprendentemente para el autor (Santolaria Garca 2004), utilizando casi las
mismas estrategias, el idioma universal que hemos desarrollado cumple
las mismas funciones con las que teoriz John Wilkins. La diferencia
principal es que el polgrafo ingls plante un lenguaje para seres humanos
pero en nuestro caso se trata de un lenguaje para mquinas utilizadas por
seres humanos.

Normalmente, decimos que caballo es sinnimo de corcel . Normalmente

porque lo habitual es hablar de sinnimos dentro de una sola lengua. Hasta ahora
la semntica ha sido bsicamente monolinge, plana. Pero otro tipo de
planteamiento da lugar a lo que llamaremos Semntica Conceptual Multilenguaje o
Semntica Conceptual Estrea, por oposicin a Semntica Plana. Qu es mesa
[cas] con respecto a table [ing] y con respecto a taula [cat]? De alguna forma,
si perteneciesen a la misma lengua seran sinnimos. Qu son monter [fra],
puyar [ara] con respecto a baxar [ara], baixar [cat], descendre [fra]?
Si todos perteneciesen a la misma lengua seran antnimos.
El enfoque tradicional en la semntica plana ampliada a multilenguaje partira de
significantes relacionados con conceptos o significados, una pareja en cada
idioma, considerados independientemente: animal cuadrpedo = caballo; fourlegged animal = horse; animal cuadrupede = cheval , etc. Pero no se trata
de n conceptos, sino de uno solo.
Caballo, horse, cheval, Pferd, cavallo, cavalo son seis significantes que
corresponden a un solo concepto o significado. n significantes procedentes de n
idiomas relacionados con un significado o concepto forman un macrosigno
lingstico. Representamos el significado o concepto por medio de un signo. n
significantes procedentes de n idiomas relacionados con un significado o
concepto, el cual est representado por un signo forman un nodo o macrosigno
lingstico Zirano.

Cada capa del rbol Conceptual (potencialmente) Universal Zirano est formada
por los nodos de cada lengua/cultura. Los signos de los nodos estn organizados
formando una estructura inclusiva en rbol. El conjunto de todas las
capas/idiomas/culturas presentes en la Plataforma Intercultural Multilenguaje
Zirano (Santolaria Garca 2004) forma el rbol Conceptual (potencialmente)
Universal Zirano.
El signo de un nodo o macrosigno lingstico Zirano es una variable conceptual,
funciona aproximadamente como una variable matemtica. Representamos con l
todos los valores o significantes que tiene y que puede llegar a tener,
potencialmente tantos como lenguas hay en el universo. Representa un concepto
nico que est presente en aquellas lenguas en cuya capa exista dicho concepto,
en cuya cultura/idioma sea pertinente. En alguna(s) capa(s) puede no ser
pertinente determinado signo porque en esa cultura/idioma no existe ese
concepto. Puede darse el caso de que un signo sea pertinente solamente en un
idioma/cultura porque slo en l/ella exista ese concepto. Puede darse el caso de
que un signo sea pertinente en todas las culturas/idiomas, como, seguramente, es
el caso del concepto madre [cas].

POSIBLES CONCLUSIONES El aprendizaje de lenguas permite: enriquecer la

vida, experimentar nuevas ideas, ejercitar la mente, beneficiarse de la diversidad
cultural mundial, as como mejorar considerablemente las perspectivas
profesionales.
En conclusin como se puede ver, aprender otra lengua es vital para el futuro,
proporciona ventajas no slo a nivel personal, sino tambin en los mbitos
profesional y acadmico
.El ser humano es un vaso abierto ante los conocimientos que se le puedan
proporcionar, en la medida de lo posible los transforma, los hace funcionales ante
las diferentes necesidades que se presentan, para tener una vida mas amena, de
igual manera aumentar el nivel cognitivo y abrir su mente al cambio. ESTE
PARRAFO YA EST IMPLICITO EN OTROS APARTADOS
Ser bilinge estriba en la capacidad que posee una persona de poder usar
normalmente dos idiomas. Consiste en la aptitud de un hablante para expresarse
en dos cdigos distintos con el mismo grado de competencia lingstica, es decir,
que tiene la habilidad de utilizar como vehculo de sus procesos mentales y como
vehculo de comunicacin dos idiomas diferentes".
SEP (2007), Programa Sectorial de Educacin, Mxico, p. 11. 2 Ibidem, p. 24.
3 Ibidem., p. 11.
4 J. Delors et al. (1996), La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Madrid,
Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.