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INTRODUO
O adulto, com muita fadiga, aprendeu a frear suas emoes e sensaes corporais
dando s mesmas uma forma discursiva. A criana pequena, ao contrrio, se
contrape ao adulto [...], cheia de uma invasiva e escandalosa corporeidade, com
necessidades corporais impelentes [...] de corpo inteiro [...] (SIEBERT, 1998,
p.80).

A Educao Infantil no Brasil, atualmente compreendida como o atendimento

institucionaleducacional s crianas de zero a cinco anos em creches e pr-escolas, primeira
etapa da educao bsica e assegurada perante as leis brasileiras Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 19881, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n.
9394, de 20 de dezembro de 19962.
Desta forma, a Educao Infantil, especificamente a partir do final da dcada de 1980
com a nova Constituio, vem ganhando maior fora como um campo/rea de pesquisa e
atuao dos profissionais da educao. Nesse perodo, novas polticas de atendimento s
crianas de zero a cinco anos foram institudas no Brasil e polticas educacionais para a
Educao Infantil ganharam espao via COEDI Coordenao de Educao Infantil no MEC
Ministrio da Educao e Cultura3, o que culminou com a contemplao das crianas
pequenas na LDB, a construo do RCNEI Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil em 1998 e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil em
1999 (Resoluo CNE/CEB n 01/99) e em 2009 (Resoluo CNE/CEB n 05/09).
O termo Educao Infantil pode ser pensado em um amplo sentido, se for considerado
que a criana educada na famlia, na comunidade, na sociedade e na cultura em que vive. No
entanto, estamos tomando como referncia a Constituio Brasileira de 1988, que trata da
Educao Infantil realizada em creches ou pr-escolas para crianas de zero a cinco anos. O
surgimento dessas instituies se deu na Europa, por volta do sculo XIX, quando, com a
crescente industrializao, urbanizao e consolidao do sistema capitalista, emergiu a
necessidade das mulheres das camadas populares trabalharem fora para auxiliar no oramento
domstico, no tendo onde deixar sua prole nos perodos de ausncia. Surgiram assim, as
primeiras instituies para abrigar as crianas filhas da classe trabalhadora fora da famlia, os
chamados asilos.
1

J. OLIVEIRA (1989).
BRASIL (2008).
3
Em 1994, o MEC coordenou e encomendou trabalhos de pesquisadores da Educao Infantil, com o objetivo de
privilegiar as discusses de projetos e propostas a partir de pesquisas e trabalhos realizados por grupos de
estudos de algumas universidades. Durante o perodo de 1994 a 1996, pode-se dizer que houve um avano
significativo na elaborao de propostas que contemplassem a criana pequena.
2

14

No Brasil, asilos para crianas surgiram a partir da Lei do Ventre Livre, com a finalidade de
educar os filhos das escravas, nos mesmos moldes disciplinadores dos franceses. Para
Segundo Kuhlmann Jr. (2000), apesar do carter higienista e assistencialista que os orientava,
os asilos ou creches possuam tambm cunho educacional, porm, no sentido de moldar o
sujeito da classe trabalhadora a partir de uma formao que se dava no mbito da submisso,
da cordialidade, da docilidade e conformao com uma sociedade desigual. At porque essas
instituies possuam cunho assistencialista e filantrpico, e, nesse sentido, o atendimento
criana pequena era visto como distribuio de favores e no direito social, reforando a
dicotomia filantropia x educao, como analisa o autor. Nesse contexto, elementos referentes
educao corporal, de uma maneira geral, estiveram sempre ligados Educao Infantil,
visto que a proposta desses asilos se pautava no adestramento das crianas e a ginstica j era
utilizada para tal finalidade.
Apesar de legislaes anteriores apontarem elementos relacionados educao de
crianas pequenas em instituies, foi apenas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1961 (Lei 4.024/61) que incluiu as classes de maternal, os jardins de infncia e os
parques infantis no sistema de ensino. Essa incluso no sistema educacional, todavia no foi
suficiente para provocar uma ruptura com o filantropismo e assistencialismo presentes em
muitas daquelas instituies, alm das creches e asilos, no considerados na lei.
Com o regime militar instaurado aps 1964, a LDB de 1961 no se firmou como
diretriz do sistema educacional brasileiro e de possveis avanos na Educao Infantil. J em
1971, foi aprovada a LDB 5.692, considerada fruto do governo militar, que estabelecia que os
sistemas de ensino velariam para que as crianas de idade inferior a do ingresso na escola
primria recebessem educao em escolas maternais, jardins-de-infncia e instituies
equivalentes. No entanto, alguns autores como Z. Oliveira (2002), dentre outros, ao
analisarem a referida lei sob a tica da Educao Infantil, concluram que a mesma no
acrescentou quase nada rea e pode ser at mesmo considerada um retrocesso.
Embora debates acerca do atendimento institucional a crianas pequenas j existissem
desde o sculo XIX e incio do sculo XX em mbito mais restrito, debates mais amplos e
pblicos acerca da Educao Infantil no Brasil comearam praticamente no final da dcada de
1970 e incio de 1980, quando a rea conquistou alguns importantes espaos, em especial no
perodo pr-constituinte. No entanto, o conhecimento, especialmente por parte dos educadores
infantis, sobre quem so estas crianas, quais as suas necessidades, que finalidades teriam seu
atendimento em instituio fora da famlia etc., necessitava ainda ser ampliado. A partir da

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dcada de 1990, estes debates se intensificaram, entretanto, pela prpria marginalizao do

tema nas instituies formadoras de profissionais, houve um avano, porm no to
significativo.
No que diz respeito s questes relacionadas ao corpo e movimento na Educao
Infantil, notvel um tmido movimento nas pesquisas realizadas, a partir do final da dcada
de 1990, muitas delas situadas no mbito da rea de Educao Fsica, a exemplo de Sayo
(1997, 1999), Ferraz (1996), dentre outros. Isso porque, dentre outros fatores, o corpo na
cultura ocidental escolar historicamente tem sido negligenciado como a forma de ser e estar
no mundo e os seus movimentos contidos, principalmente em nome da disciplina e ordem,
como discute Foucault (1979).
Paradoxalmente, na Educao Infantil perceptvel a centralidade inquestionvel do
corpo ao se observar o cotidiano das crianas, ao mesmo tempo em que as prticas
pedaggicas continuam a destacar fundamentos vinculados ao controle civilizador,
racionalidade, formao de pessoas bem ajustadas, cujo exemplo pode ser expresso nas
ameaadoras vozes das educadoras para com as crianas: Para!, Levanta!, Espera,
seno..., Fica sentadinho, seno... (RICHTER e VAZ, 2005).
Considerando que corpo e educao so culturalmente mediados, para uma
compreenso ampla das questes relacionadas ao corpo e movimento na Educao Infantil,
faz-se pertinente uma reflexo sobre esse corpo no contexto das prticas educativas, bem
como nas polticas educacionais para esse segmento.
Desde o incio de minha trajetria acadmica e profissional, corpo, movimento e
infncia se destacaram como temticas privilegiadas. Em minha formao inicial, ainda
cursando licenciatura em Educao Fsica, as mesmas estiveram presentes em diversas
disciplinas, tanto nas especficas da rea quanto naquelas comuns a um curso de licenciatura.
Porm, ao lanar hoje um olhar questionador, percebo que a forma como a infncia e as
questes relativas ao corpo e movimento me foram apresentadas naquele primeiro momento
guardava uma srie de limitaes. Aprendia sobre prticas pedaggicas para crianas ideais
e no para as reais, alm de destitudas da viso de totalidade, como se o corporal fosse
separado do intelectual, estando o primeiro estivesse servio do segundo, numa
perspectiva propedutica.
A constatao das dicotomias corpo x mente e teoria x prtica ocorreu
especialmente no ltimo ano do curso, quando foi realizado o estgio curricular em uma
instituio pblica de Educao Infantil. Tal fato me instigou ao aprofundamento da questo,

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a buscar compreender os por qus de tantas contradies. E mesmo o por que do corpo e do
movimento ainda serem considerados elementos contraditrios na Educao Infantil, visto
que, se por um lado frequente serem postos de forma secundria, por outro, eles ocupam
lugar de destaque nas preocupaes de professores de creches e pr-escolas. Afinal, comum
ouvirmos professores afirmarem que as crianas no param quietas no lugar, movimentam-se
demais! A experincia mais marcante no estgio foi a do primeiro dia na escola, quando, ao
chegar com a colega de estgio na classe da instituio a ns destinada (o Jardim I), a
professora falou para as crianas: Silncio meninada, as tias da Educao Fsica chegaram!
As crianas comearam a gritar de contentamento, algumas se levantaram das carteiras, outras
arrumavam as mochilas e, em meio a toda aquela algazarra, a professora gritou: Como eu
avisei, hein? S vai quem ficar bonzinho. E virando-se para ns disse: Gente, ainda bem
que vocs chegaram! Hoje eles esto daquele jeito... j sabem que vo para a quadra... pode
dar muita atividade pra cansar mesmo! Sejam bem-vindas, se precisarem de alguma coisa
estou na sala dos professores. E saiu deixando duas estagirias apavoradas, com cerca de 25
crianas.
Esta e outras experincias me fizeram ir percebendo aos poucos que, discutir a
educao da infncia no sentido da totalidade, requer a no fragmentao entre corpo e mente.
Entretanto, falar em corpo e movimento ou quaisquer outras questes relacionadas s prticas
educativas na infncia requer conhecer, num primeiro momento, quem so estas crianas.
Assim, faltava tambm naquele momento, a compreenso de que uma mesma sociedade, a
partir de sua constituio scio-econmica e cultural, comporta diversas infncias, como
afirma Rocha (1999).
Em 1997, cursando especializao em Educao Fsica Escolar, conheci alguns
caminhos para a compreenso e aprofundamento terico relativos infncia e Educao
Infantil, bem como a busca de superao dos mitos produzidos historicamente e
desenvolvidos culturalmente sobre as crianas (FARIA, 1999). Assim, passei a perceber e
compreender a infncia como um constructo social, considerando a criana inserida num
determinado contexto social, como um ser que e no um vir a ser, um ser produtor de
cultura e conhecimento e no algum que meramente os reproduz.
Aps o ingresso no curso de mestrado na UNICAMP (no ano de 2000), foi feita a
opo pela realizao de uma pesquisa sobre a concepo de infncia na Educao Fsica
brasileira (N. OLIVEIRA, 2003). Conforme Rocha (1999), para uma compreenso ampla dos
significados de infncia e pedagogia faz-se necessrio, primordialmente, uma discusso em

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dois eixos: a concepo de infncia e a concepo de educao no contexto do projeto

educativo. Entretanto, no pude investigar a fundo durante a pesquisa de mestrado algumas
questes que considero bastante instigadoras, tais como: Que prticas pedaggicas ocorrem
nas instituies de Educao Infantil e como elas educam o corpo? Qual espao ocupado
pelo movimento como linguagem expressiva nas atividades cotidianas das instituies?
Assim, o interesse em pesquisar a educao do corpo e o movimento na Educao
Infantil surgiu no decorrer da pesquisa de mestrado, especialmente por meio de estudos sobre
a historicidade da infncia, ao notar que, a viso idealista que dicotomiza corpo e mente,
matria e esprito, est presente desde as primeiras propostas sistematizadas para a educao
da infncia. Isso notvel em Comenius (1997), para quem os exerccios fsicos (movimento)
eram pensados na perspectiva de preparar o corpo para glorificar a alma, bem como em
Pestalozzi, que defendia a idia de utilizao do corpo na formao moral e intelectual da
criana (MANACORDA, 2000). No Brasil, os estudos de Kuhlmann Jr. (1991, 2000)
apontam que esta educao do fsico, ainda no sculo XIX, era utilizada para domar os
corpos das crianas pequenas, ou, na perspectiva de Foucault (1979), para dociliz-los,
cultivar a moral, especialmente daquelas que freqentavam as instituies de carter
assistencialista destinadas s classes populares.
Tanto tempo depois das primeiras sistematizaes de Educao Infantil em instituies
brasileiras, perceptvel que a mesma tem apresentado um avano significativo nas
discusses de questes relativas ao corpo e movimento das crianas. Essas discusses no so
recentes (a exemplo das pesquisas de Wallon e Vigotsky sobre a importncia do movimento
no desenvolvimento infantil feitas na primeira metade do sculo vinte). Porm, especialmente
nos ltimos quinze anos um maior nmero de pesquisas de abordagem qualitativa tem se
voltado para esta temtica no Brasil, de monografias de concluso de curso a dissertaes e
teses, alm de livros publicados e documentos curriculares oficiais, como o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998), alm de outros
referenciais curriculares especficos de redes municipais em vrios Estados brasileiros (por
exemplo, So Paulo/SP, Florianpolis/SC, dentre outros).
Dentre vrios trabalhos de investigao sobre corpo e movimento relacionados
educao de crianas de zero a seis anos de idade, Galvo (1992) aborda o espao do
movimento na educao infantil luz da teoria de Wallon, Sayo (1996) discute o
conhecimento elaborado na Educao Fsica para a Educao Infantil, na perspectiva de um
trabalho pedaggico integrado, Garanhani (1998, 2004) aborda a motricidade no currculo da

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Educao Infantil da rede municipal de ensino de Curitiba e os saberes de educadoras da

pequena infncia sobre o movimento corporal da criana, Z. Oliveira (2002) discute os
fundamentos e mtodos da Educao Infantil e neste contexto situa a importncia do
desenvolvimento da motricidade no desenvolvimento da criana, Gonalves (2000) discute a
educao da criana no contexto da educao do corpo e movimento, Kuhlmann Jr. (2000)
aponta os aspectos histricos da educao do corpo no contexto de instituies de Educao
Infantil no Brasil, Filgueiras (2007) discute a relevncia do movimento na Educao Infantil,
Ferraz e Macedo (2001) discutem a Educao Fsica na Educao Infantil e o RCNEI e Silva
(2007) discute os significados do movimento na Educao Infantil.
Em trabalhos anteriores (N. OLIVEIRA, 2001, 2003, 2005a, 2005b, 2008) discuti as
perspectivas de insero da Educao Fsica na Educao Infantil, a concepo de infncia na
rea de Educao Fsica, o lugar da Educao Fsica na Educao Infantil, o espao do
corpo na educao da infncia e a formao de professores de Educao Fsica que atuam
na Educao Infantil. Parte dessas discusses, apesar de voltadas para o contexto da rea de
Educao Fsica e as possibilidades de relao com a Educao Infantil, no deixam de
discutir a questo do movimento na formao e educao da criana.
Cabe dizer que a rea de Educao Fsica, historicamente, tem produzido pesquisas
sobre a criana e o movimento. Porm, nem sempre um movimento compreendido em sua
totalidade, visto que muitas dessas pesquisas privilegiam a discusso do movimento restrito
apenas perspectiva do desenvolvimento de habilidades motoras, dicotomizando natureza e
cultura, corpo e mente (DAOLIO, 2003). Ou seja, a perspectiva dominante enfatiza o cuidado
com o corpo em prol do desenvolvimento psquico, desconsiderando os contextos culturais e
os significados nos quais o movimento produzido.
Entretanto, mudanas significativas vm sendo percebidas, especialmente a partir da
dcada de 1990, fruto da aproximao de muitos profissionais e pesquisadores com a rea das
cincias humanas. Assim, pode-se afirmar que a rea de Educao Fsica tem apresentado um
avano, ainda que discreto, em relao Educao em geral, produzindo pesquisas que
analisam o movimento em um sentido mais amplo, no apenas mecnico, mas dotado de
significaes.
De maneira geral, especialmente na ltima dcada, algumas produes tm buscado
uma anlise crtica, pensando a criana em sua totalidade e o movimento no contexto
educativo mais amplo. Entretanto, perceptvel que grande parte dos professores de Educao

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Infantil ainda consideram o movimento um elemento ligado diretamente Educao Fsica

como disciplina/matria escolar.
Como professora de Educao Fsica, o entendimento de que corpo e movimento esto
diretamente ligados a esta rea correto, considerando que a mesma lida de forma
privilegiada com as pedagogias das prticas corporais. Porm, necessrio se faz a percepo
do corpo e movimento de maneira mais ampla, pois a rea denominada Educao Fsica no
detm monoplio sobre a temtica, ao contrrio. Desde muito antes da existncia dessa rea,
as questes sobre corpo e movimento vem sendo investigadas na medicina, na fsica, na
biologia, nas artes, dentre tantas outras reas de conhecimento.
Observa-se tambm, que muitos dos trabalhos apresentados em eventos cientficos
como em reunies da ANPED (Associao Nacional de Ps-graduao em Educao), no
COPEDI (Congresso Paulista de Educao Infantil) e no CONBRACE (Congresso Brasileiro
de Cincias do Esporte), tm trazido na ltima dcada reflexes importantes para a discusso
do corpo e movimento na Educao Infantil.
Entretanto, apesar dos avanos no conjunto de conhecimentos produzidos, parece que
no cotidiano das instituies de Educao Infantil ainda existem dificuldades considerveis na
relao entre teoria e prtica. Por conseguinte, as questes relativas ao corpo e motricidade na
Educao Infantil ainda carecem de pesquisas que possam investigar de perto o cotidiano das
instituies, a prtica pedaggica de educadores, seus saberes docentes, bem como os por
qus de tais prticas.
Segundo Malaguzzi (1999), a criana tem muitas linguagens, mas a escola e a cultura
teimam em lhe separar a cabea do corpo. Nessa viso dual, o corpo nada mais do que o
receptculo da alma, um aparato necessrio, porm mortal e de menor importncia, logo, deve
ser disciplinado e contido. Esse pensamento, herana da Idade Mdia, continua reforado nas
instituies atuais, especialmente as educacionais, ao menos na prtica do currculo oculto4.
Para Foucault (1979), a disciplina corporal uma forma de exerccio de poder e tal
pensamento se desenvolveu sobremaneira na Modernidade, sendo aplicado em instituies
como escolas, fbricas, hospitais, prises etc., nas quais, salienta autor, a disposio dos
corpos e a disciplina dos mesmos so semelhantes. As idias de Foucault, apesar de
contextualizadas e difundidas principalmente entre as dcadas de 1970 e 1980, podem ser
consideradas atuais e relevantes, mesmo face s mudanas sociais e educacionais ocorridas
desde ento.
4

No sentido discutido por Silva (1999).

20

Importante reiterar que, em especial a partir da dcada de 1980, as pesquisas sobre a

Educao Infantil tm dado saltos qualitativos, principalmente no que diz respeito variedade
de temticas abordadas, conforme Rocha (1999): gnero, currculo, planejamento, registros,
linguagens expressivas, formao de professores, dentre outras. Apesar desta variedade,
percebe-se que as investigaes que abordam a questo da educao do corpo e o movimento
em instituies de Educao Infantil, assim como educao da criana sem dicotomizar corpo
e mente, ainda precisam ser mais incisivas. No se pode, entretanto, deixar de salientar que a
qualidade dos trabalhos sobre essa temtica tem sido significativa nos ltimos tempos.
Mesmo com o avano no que diz respeito qualidade na produo acadmica na
Educao Infantil, percebe-se tambm que as questes relativas ao corpo, movimento e
desenvolvimento infantil ainda so contraditrias, a exemplo do RCNEI, lanado em 1998,
constituinte das polticas do governo federal para a Educao Infantil. Nele perceptvel uma
viso de fragmentao do conhecimento e consequentemente do corpo, apesar do discurso da
totalidade do ser humano, conforme aponta Cerisara (2000). Entretanto, no se pode negar
que a presena do movimento como linguagem a ser abordada na Educao Infantil constituise grande avano.
Em resumo, se a preocupao com a educao do corpo no algo recente na
sociedade, este corpo, aqui considerado constructo social e histrico, constitudo em uma
determinada cultura, tem sido vinculado a uma concepo idealista que termina por mascarar
o real e consequentemente traz prejuzos ao desenvolvimento infantil em sua totalidade.
No contexto da Educao Infantil, se as produes atuais falam do respeito cultura
da infncia (FARIA, 1999; PRADO, 1999), a consolidao de uma pedagogia da infncia
com base nos referenciais de um conhecimento crtico (ROCHA, 1999), as competncias dos
educadores infantis (MANTOVANI E PERANI, 1999), os fundamentos e mtodos da
Educao Infantil (Z. OLIVEIRA, 2002), as linguagens infantis (FARIA E MELLO, 2005), a
pedagogia da infncia centrada na participao (OLIVEIRA-FORMOSINHO, KISHIMOTO
E PINAZZA, 2007) dentre tantas outras referncias e preocupaes, necessrio se faz a
reflexo sobre este corpo infantil concreto e seus movimentos contextualizados ao seu
ambiente social e cultural.
Ou seja, parece que a Educao Infantil no superou ainda a viso fragmentada de
corpo, movimento e criana, apesar do constante discurso sobre a importncia do
desenvolvimento da motricidade da criana em diversas reas de conhecimento,
especialmente na Educao (WALLON, 1973; GALVO, 1992; Z. OLIVEIRA, 2002, dentre

21

outros), tanto no meio acadmico, quanto no cotidiano da Educao Infantil. Tal constatao
vem ao encontro das imagens abaixo:

Figura 1 A criana tem um corpo e uma histria (TONUCCI, 1997, p.97)

Mas na escola...

Figura 2 Na escola, o corpo no serve de nada (TONUCCI, 1997, p.110)

Pensar a criana em sua totalidade, com suas mltiplas linguagens, requer colocar no
mesmo plano os aspectos sociais, cognitivos, afetivos e motores, como compreende Wallon
(1973). Para esse autor, o movimento imprescindvel no processo de desenvolvimento
infantil, pois ele no influencia apenas no desenvolvimento psquico da criana e nas suas
relaes com os outros, mas atua tambm no seu comportamento habitual. Por sua vez,
preciso pensar que a humanidade se constitui na e atravs da linguagem, que pode ser
definida como a forma de comunicao e expresso entre as pessoas por meio de diferentes
smbolos (a escrita, o movimento, a fala, o desenho, etc.). Como salienta Vygotsky (1998),

22

nas relaes com os outros, no esforo de agir e comunicar-se com parceiros diversos em
prticas sociais concretas, ocorre a aprendizagem e o desenvolvimento.
A incompreenso das mltiplas formas da criana se comunicar com o mundo tm
gerado, historicamente, uma srie de reducionismos educacionais, acarretando consequncias
graves formao humana. Assim, constata-se que a linguagem corporal expressa na
motricidade da criana no deve ser posta de lado, como se as aprendizagens significativas
fossem apenas vinculadas linguagem escrita ou ao domnio intelectual.
A criana, ao longo de sua vida, constri uma maneira expressiva, que simblica e
ldica, por meio da apropriao das mltiplas linguagens existentes em seu meio e que lhe
possibilita trocar informaes, sentimentos, observaes, planos e idias, estabelecendo novos
recursos de aprendizagem, integrando-se s funes psicolgicas superiores e as
transformando (Z. OLIVEIRA, 2002).
O movimento uma das formas que a criana tem de explorar o mundo ao seu
redor e interagir. Por meio dessa explorao e interao, a criana pode construir
conhecimentos sobre seus limites e possibilidades, conhecer e dominar o uso de diferentes
objetos/instrumentos que a humanidade desenvolveu, assim como iniciar a compreenso de
quais relaes pode estabelecer com eles (FILGUEIRAS, 2002). O movimento tambm
parte integrante da construo da autonomia e identidade da criana. Segundo Z. Oliveira
(2002, p.148),
A motricidade tambm se desenvolve por meio da manipulao de objetos de
diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocao
postural conforme lida com esses objetos, variando as superfcies de contato com
eles, a criana trabalha diversos segmentos corporais com contraes musculares de
diferentes intensidades. Nesse esforo, ela se desenvolve.

Cabe salientar que tais movimentaes ocorrem contextualizadas social e

culturalmente. Assim, pode-se dizer que a funo postural, definida por Wallon como aquela
relacionada ao gesto/movimento e sua manuteno, est ligada tambm atividade
intelectual, numa relao de reciprocidade (GALVO, 1995). Ou seja, as elaboraes mentais
esto em sintonia com o movimento que, por sua vez, est relacionado s emoes. Segundo
Filgueiras (2002), para a criana, essa relao de reciprocidade relevante, na medida em que
ela aprende por meio da expresso corporal e tambm experimentando desafios motores. Esse
aprender no diz respeito somente formao intelectual, mas a diferentes recursos
expressivos fundamentais nas relaes interpessoais, na expresso artstica, ou seja, na
formao humana como um todo.

23

Nesse sentido, Gonalves (2000) afirma que pensar a educao da criana somente na
perspectiva da leitura e escrita partir de idias reducionistas. Isto porque o nosso
desenvolvimento pleno vai muito alm do ato de ler e escrever. O autor, retomando o caminho
evolutivo que a humanidade percorreu (filognese e ontognese), aponta que o ser humano
aprende primeiro a se movimentar, situar-se no ambiente e explor-lo, s bem mais tarde a
escrever. Considera ainda, que a escrita ultrapassa pouco mais que 3.200 anos de existncia,
sendo recente no processo evolutivo do ser humano; portanto, o grande desafio da Educao
na atualidade considerar o movimento no cotidiano.
A Educao Infantil, segundo Gonalves (2000), age como se a criana no precisasse
do movimento como forma de interao e desenvolvimento de suas capacidades, esquecendose que o movimento significa vida. Frente a essas consideraes, pode-se afirmar que a
Educao ainda hoje reproduz a viso racionalista trazida pelo modernismo. A Educao
parece continuar no sculo XVII, porm com as caractersticas da ps-modernidade. Nessa
perspectiva, aos educadores colocado o desafio de pensar o movimento no contexto do
mundo atual e compreender que este movimento mais que o do prprio corpo no espao,
est relacionado com o movimento do mundo, com a dinmica da vida.
Encontra-se nos estudos de Fonseca (1998) elementos que reforam a crtica acima,
visto que, para esse autor, dando seguimento aos pressupostos de autores como Piaget,
Wallon e Vigotsky, ontogentica e filogeneticamente, as aquisies da motricidade so
situadas antes das aquisies do pensamento, ou seja, a motricidade, por meio de sua
totalidade expressiva o meio pelo qual a conscincia se edifica e manifesta, considerando,
por exemplo, que o crebro humano estruturado e rearranjado nos primeiros anos de vida
pela corporeidade, aqui entendida no contexto da interao entre afetividade, funo
motora/motricidade, cognio, linguagem. Numa perspectiva dialtica, conscincia e
motricidade constituem influncias recprocas, na qual o movimento media a ao da
cognio e tambm modificado por esta.
Compreender a aprendizagem e o desenvolvimento humano no tarefa apenas da
Psicologia. necessrio que os educadores, mediadores deste processo, compreendam os
princpios bsicos deste e os discutam conforme refletem sobre os objetivos e prticas de seu
trabalho, pois assim podem construir sua prtica pedaggica por meio de objetivos concretos,
que favoream a aprendizagem significativa. Isso dever ampliar sua compreenso de que a
aprendizagem da criana feita por meio de mltiplas linguagens que a levar elaborao de
novos significados e conceitos. Assim, pode-se dizer que um dos desafios para a Educao

24

Infantil na atualidade qualificar e repensar suas prticas e novas diretrizes para o trabalho
pedaggico e, nesse contexto, corpo e movimento.

Delimitao do problema de pesquisa, objetivos e aspectos metodolgicos

Face ao exposto, importante saber como o corpo e o movimento tem sido tratado no
contexto das instituies de Educao Infantil, bem como abrir novas perspectivas para se
pesquisar a temtica. Afinal, como afirma Minayo (1994, 2000), o ciclo da pesquisa no
algo que se fecha, ao contrrio, deve ser capaz de provocar novas indagaes.
Os termos corpo e movimento neste trabalho designam as expresses corporais das
crianas por meio do movimento, que no apenas mecnico, mas, conforme Dantas (1983),
carregado de significaes sociais e culturais. Difere, portanto, da concepo de movimento
que o trata com nfase no deslocamento de segmentos corporais, com vistas ao
desenvolvimento de condutas motoras e/ou habilidades motoras bsicas, tais como o
engatinhar, marchar etc. Tal concepo ainda hoje amplamente aceita na rea de Educao
Fsica para justificar o trabalho nos anos iniciais de escolarizao, a exemplo de autores como
Tani et al. (1988). J o espao dado ao corpo e movimento, diz respeito no apenas ao
ambiente fsico, ao lugar concreto, mas principalmente s oportunidades oferecidas nas
instituies de Educao Infantil e destinadas aos diversos usos desse corpo enquanto
instrumento de comunicao, expresso, ao e explorao do mundo pela criana.
Dessa forma, foi delimitado como problema desta pesquisa: Como a concepo de
corpo e movimento e a memria das experincias corporais de professores se relacionam com
a orientao metodolgica que eles imprimem ao trabalho de prticas corporais, realizado
com turmas de crianas de 2 a 3 anos de idade em unidades de Educao Infantil?
A problematizao do tema foi concebida a partir da considerao dos estudos de
Tardiff (2002), sobre a constituio dos saberes docentes, de Fontana (2000), sobre as interrelaes entre as memrias, subjetividades e a prtica docente, bem como de Figueiredo
(2006), que relaciona a corporeidade de professoras de Educao Infantil e as prticas
pedaggicas. Tais estudos so relevantes, pois destacam a formao do professor alm do
conhecimento acadmico, considerando outras dimenses dos saberes, dentre as quais, a
pessoal, por exemplo.
Segundo Tardiff (2002), na constituio dos saberes de um professor, vrios fatores
devem ser destacados, como sua trajetria pessoal, suas perspectivas, sua identidade, sua

25

experincia de vida, visto que o saber no algo flutuante no espao, ao contrrio,

constitudo a partir de inmeros elementos, que fazem parte da totalidade de ser professor.
Ou seja, o saber do professor, de natureza social, pode ser considerado no contexto da
pluralidade, em que os diversos conhecimentos esto articulados, a partir da confluncia dos
saberes advindos de vrias instncias.
Para Fontana (2000), a constituio do professor individual e social ao mesmo
tempo, portanto, h que considerar tambm os traos da subjetividade humana e histria de
vida em relao ao papel desempenhado na funo docente. Assim, conforme Figueiredo
(2006), compreende-se que o professor precisa refletir sobre o papel do corpo e movimento na
Educao Infantil, considerando tambm sua prpria corporeidade, visto que a mesma
repercute nas relaes estabelecidas entre seu corpo, o corpo das crianas e o cotidiano na
instituio.
Nessa perspectiva, essa pesquisa tem por objetivo geral investigar qual a concepo de
corpo e movimento que norteia as prticas pedaggicas dos professores de Educao Infantil,
bem como a relao estabelecida entre tais prticas e suas vivncias/experincias corporais
anteriores. Em relao aos objetivos especficos procurou-se analisar:
1 As concepes de corpo e movimento dos professores;
2 As inter-relaes entre seus saberes (no contexto de suas memrias e
vivncias/experincias corporais anteriores) e o trato com o movimento nas prticas
educativas.
Buscou-se saber: Existe nos projetos e prticas pedaggicas das unidades de Educao
Infantil a preocupao com a articulao entre os elementos cognitivos, afetivos e motores,
simultaneamente? De que forma? A criana vista de corpo inteiro pelos professores? Quais
as possveis relaes existentes entre as vivncias/experincias corporais anteriores dos
professores e os saberes docentes relacionados ao corpo e movimento?
A partir dessas anlises, buscou-se refletir sobre uma pedagogia que traga
possibilidades de um olhar para a educao da criana em sua totalidade.
Esta pesquisa utiliza a abordagem qualitativa que, segundo Minayo (1994), busca se
aprofundar nos significados das aes e relaes humanas. Segundo Chizzotti (2000), ela
legitima o conhecimento partindo do fundamento de que existe uma relao dinmica entre o
sujeito e o mundo real, entre sujeito e objeto de pesquisa, pois este objeto no neutro, ao
contrrio, possui significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes, num
determinado contexto.

26

Como perspectiva terico-metodolgica para a anlise dos dados, a opo feita foi pela
Rede de Significaes, proposta por Rossetti-Ferreira, et al. (2004). Segundo as autoras, a
Rede busca compreender o objeto de estudo em um processo contnuo, inserido em uma
teia de relaes e disposies sociais e histricas, em oposio s anlises lineares simplistas.
Este referencial orientou a forma como as situaes de investigao emprica foram
estruturadas e como os dados foram construdos e analisados.
Para alm da reviso de literatura, essa investigao privilegiou o trabalho de campo,
pois este, conforme Minayo (1994, p.51), [...] se apresenta como uma possibilidade de
conseguirmos no s uma aproximao com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas
tambm criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo. Para esta autora, o
campo possibilita um rico dilogo com a realidade, assim como a abertura de novas portas
para o conhecimento e realizao da pesquisa proposta. Como tcnica de coleta de dados
privilegiou-se a entrevista semi-estruturada, realizada com professores de unidades de
Educao Infantil, nas cidades de So Paulo e Jundia/SP. As anlises das entrevistas foram
contextualizadas com as observaes feitas nas unidades.
Frente multiplicidade dos dados obtidos, foram elencadas como categorias de
anlise: a concepo de corpo e movimento das professoras (como as professoras concebem a
educao do corpo e o movimento nas prticas cotidianas e as relaes destas concepes
com suas experincias/vivncias corporais anteriores); a concepo de prticas cotidianas na
Educao Infantil (que prticas so essas); os espaos fsicos e seus usos.
Segundo Minayo (2000), categorizar envolve o agrupamento de elementos, idias ou
expresses referentes a um conhecimento e prtica social constitudos historicamente. As
categorias podem ser definidas antes ou depois da coleta de dados, com caractersticas
distintas, conforme a autora. Para esta pesquisa, a definio das categorias foi feita aps a
coleta de dados, com vistas a agrupar conceitos mais especficos e concretos.
Assim, essa tese est estruturada em quatro captulos.
O captulo 1 situa o corpo como elemento culturalmente mediado ao longo da histria
da civilizao, especificamente a ocidental. Da Antiguidade Contemporaneidade, so
discutidos aspectos gerais das concepes de corpo culturalmente construdas, buscando
estabelecer uma viso ampla de sua historicidade em dilogo com as diferentes perspectivas
de educao do corpo.

27

O captulo 2 retrata os atuais paradigmas na Educao Infantil e a discusso sobre

corpo e movimento na educao da infncia moderna e contempornea, objetivando uma
compreenso mais ampla das diversas questes relacionadas ao objeto de estudo.
O captulo 3 apresenta a metodologia da pesquisa. So abordadas consideraes mais
aprofundadas sobre o referencial terico utilizado, o processo de constituio da pesquisa
emprica, os princpios norteadores da anlise, bem como a caracterizao dos sujeitos e
campos de investigao.
O captulo 4 analisa os dados, a partir das categorias elencadas, j descritas
anteriormente.

28

1 REFLEXES SOBRE O CORPO

Trabalhei ao lado do corpo, de frente para o corpo, tocando-o, [...] vendo-o de todos
os ngulos, e nunca consegui v-lo como me diziam que era. Diziam-me que era
repartido, que tinha uma alma, invisvel, misteriosa, superior, imortal [...]. Mas no
era o corpo que tinha uma alma, era a alma que o possua, porque o corpo era
inferior, feito de carne, de ossos, de rgos, coisas materiais, perecveis, que um dia
apodreceriam e cheirariam mal, ao contrrio da alma, que voaria solene, rumo
eternidade (FREIRE, 1991, p.15).

Essa pesquisa, cuja problemtica situa corpo e movimento em mbito privilegiado de

anlise, traz tona a necessidade de uma compreenso mais ampla a respeito do tema. O
corpo aqui considerado a condio primordial de existncia do ser humano no mundo,
elemento culturalmente mediado e historicamente produzido.
O corpo, conforme Foucault (2002), uma superfcie de inscrio dos acontecimentos,
uma construo social marcada por diferentes tempos, espaos e grupos sociais. Ele
expresso objetiva, subjetiva e simblica ao mesmo tempo. Afinal, se o corpo biolgico de
todos os membros da espcie humana muito semelhante, aquilo que o diferencia dos demais
justamente a cultura, que define os usos do corpo a partir dos valores estabelecidos nos
diversos grupos sociais (DAOLIO, 2004).
Se considerarmos, conforme Kosik (1995), que com seu agir que o ser humano
inscreve os significados no mundo e cria as estruturas condicionantes da prpria existncia,
quais as condies histricas de produo das concepes de corpo que influenciam na
atualidade o trato com o corpo e movimento?
Esse captulo busca responder a esta questo, destacando alguns elementos essenciais
para a compreenso de sua historicidade, bem como dos condicionantes dos principais
itinerrios e concepes sobre o mesmo que foram sendo constitudos ao longo da histria da
civilizao, especificamente a ocidental.
A palavra corpo pode ser considerada polissmica, representativa de um objeto
histrico e, ao mesmo tempo, de uma realidade multifacetada, conforme SantAnna (1995). O
corpo, desde tempos mais remotos, tem sido objeto de inmeras investigaes na tentativa de
desvend-lo, de compreend-lo em suas mltiplas dimenses (biolgica, subjetiva, simblica,
social). Neste trabalho, tais dimenses so compreendidas de maneira indissocivel, em
constante interao, na perspectiva de totalidade.
Para iniciar essa reflexo preciso reconhecer que, apesar das preocupaes relativas
ao corpo no serem originrias da modernidade, nunca se falou tanto sobre o corpo como na

29

atualidade. Entretanto, a concepo dominante o coloca destitudo de sua totalidade,

fragmentado, carregado de dualismos (corpo x alma, corpo x mente), a comear pela
definio do vocbulo. Por exemplo, encontra-se em dicionrios da lngua portuguesa a
palavra corpo definida como a substncia fsica de cada homem ou animal (FERREIRA,
2001, p.187). Tal definio no causa estranhamento na atualidade e termina por destacar o
corpo como um objeto ou receptculo para uma alma, um esprito. No mesmo dicionrio, ao
se pesquisar o termo alma, verifica-se que o mesmo definido como a essncia do ser
humano, princpio da vida, o esprito de uma pessoa (FERREIRA, 2001, p.33).
Pode-se dizer que a sociedade, ancorada nos preceitos da cincia positivista e da
religio crist, convencionou a tratar o corpo como um puzzle de um milho de peas,
utilizando a expresso de Freire (1991). A inveno da dualidade corpo e alma, segundo
este autor, trouxe de certa forma a iluso da imortalidade e superioridade humana perante a
prpria existncia, pois mesmo com a morte do corpo (temporal, material, finito), a alma
(essncia, imaterial, eterna) ficaria para sempre. Entretanto, em sua anlise, essa uma teoria
que no corresponde realidade, pois no existe uma entidade inteligvel que habita um corpo
humano, mas sim um corpo humano por inteiro, no qual sensvel e inteligvel esto
interligados.
A negao de um corpo inteiro e a idia de dualidade podem ser relacionadas
manuteno de certos valores sociais, geralmente configurados por instncias de poder ao
longo da existncia das civilizaes, gerando assim um corpo algemado, reprodutor de
padres e normas, destitudo da noo de totalidade (SIQUEIRA, 2004). Pode-se dizer que
tais padres e normas so oriundos do processo civilizador descrito por Elias (1994), que
desde a Idade Mdia tem sido pautado pelos ideais de autocontrole, pudor e negao de certos
desejos.
Mas, se a dualidade no corresponde realidade, o que seria afinal, a realidade do
corpo? SantAnna (2001, p.3) responde, quase poeticamente, ao dizer que o corpo pode ser
considerado
Territrio tanto biolgico quanto simblico, processador de virtualidades
infindveis, campo de foras que no cessa de inquietar e confortar [...], o mais belo
trao da memria da vida. Verdadeiro arquivo vivo, inesgotvel fonte de
desassossego e de prazeres, o corpo de um indivduo pode revelar diversos traos de
sua subjetividade e de sua fisiologia, mas, ao mesmo tempo escond-los. [...] Um
corpo sempre biocultural.

Na perspectiva dessa autora, assim como cada sociedade tem a sua lngua, tambm
tem o seu corpo, estando o mesmo submetido gesto social e sendo constantemente

30

(re)fabricado, pois ele prprio (o corpo) um processo. A histria do corpo, que caracteriza a
histria de numerosas culturas, passa pela tentativa incessante e exaustiva de desvend-lo e,
principalmente, de mant-lo sob controle (SANTANNA, 1995, 2001). Este controle, segundo
Damsio (1996), foi criado no mbito das explicaes tcnicas e cientficas acontecendo
paralelamente descoberta de novas coaes a serem vividas em sociedade, especialmente no
contexto do racionalismo e dualismo cartesiano, que at hoje influenciam sobremaneira a
sociedade, apesar das inmeras contestaes cientficas a respeito, notadamente na rea das
cincias humanas, a partir do sculo XX.
As diferentes explicaes sobre o corpo, sempre presentes nas sociedades atravs dos
tempos, vo do mito, passando pela razo aristotlica e platnica, pela ideologia religiosa e
pelo racionalismo cartesiano, s consideraes antropolgicas, sociolgicas e psicolgicas.
Segundo Vigarello (2003, p.21)
O corpo, pensado em quadros precisos de intercmbios especficos e relacionais,
torna-se um objeto suscetvel de elucidar pocas e sociedades, podendo, assim,
esclarecer um mundo. A diversidade de seus territrios abundante no seio de cada
cultura e de cada poca.

Nesse sentido, possvel dizer, conforme Soares (2001), que o entendimento do corpo
tambm torna possvel a elaborao de uma crtica a ns, ao nosso modo de viver. Com isso,
pode-se visualizar a abertura de novos itinerrios do conhecimento e perspectivas de
mudanas.
Mas discorrer sobre a histria do corpo algo extremamente complexo. Conforme
Braunstein e Ppin (1999), seja na Antiguidade, na Idade Mdia, Moderna ou
Contempornea, as questes relacionadas ao corpo apresentam diversas nuances e podem ser
pensadas tematicamente: sob o ponto de vista filosfico (os pensamentos sobre o corpo), sob
o ponto de vista artstico (as representaes do corpo), sob o ponto de vista literrio (os
escritos sobre o corpo), sob o ponto de vista dos progressos tcnicos e cientficos (as
descobertas da cincia sobre o corpo) e sob o ponto de vista da religio (o posicionamento das
doutrinas religiosas em relao ao corpo).
No ser privilegiada aqui uma ou outra das temticas acima, mas a identificao
sucinta dos aspectos gerais do trato com o corpo atravs dos tempos, de modo a compreendlo em sua historicidade. Dessa forma, buscam-se pistas para o entendimento das
representaes do trato ao corpo na contemporaneidade, especialmente no contexto das
prticas educativas infantis, cenrio desta pesquisa.

31

Conforme Crespo (1990), o corpo, no sendo imutvel, se constitui a partir de longo

processo de elaborao social e, portanto, se revela em sua historicidade, a qual deve ser
compreendida no entrecruzamento de elementos econmicos, polticos e culturais. A
compreenso dessa totalidade fundamental para o aprofundamento de questes que vo ao
encontro do problema dessa pesquisa, visto que a educao corporal representativa da
formao humana como um todo.
Na tentativa de montar o grande quebra-cabeas da historicidade do corpo,
especificamente na cultura ocidental, sero apresentadas consideraes gerais relativas ao
trato com o corpo e suas concepes em diferentes perodos: Antiguidade, Idade Mdia, Idade
Moderna e Idade Contempornea. Com isso, no se desconsidera que a histria est em
constante movimento, no podendo ser vista de maneira linear e ascendente. A diviso em
perodos apenas busca apontar elementos essenciais que possam permitir a compreenso dos
condicionantes scio-histricos em cada um desses momentos, porm, compreendendo,
conforme Hobsbawn (1998), que passado e presente no possuem planos determinados, mas
sim, um constante ir e vir dialtico.

1.1. O corpo na Antiguidade

O trato com o corpo nas civilizaes mais antigas, segundo Silva (1999, p.8) trazia a
idia da natureza humana como perfeitamente integrada ordem da natureza e dependente
dos desgnios divinos. Conforme a autora, no havia separao entre homem e natureza,
visto que a origem da humanidade era explicada em uma totalidade, integrando natureza e
essncia divina, em aspectos semelhantes tradio judaico-crist. SantAnna (2001)
complementa esse pensamento, constatando que a natureza era referncia no trato ao corpo,
pois este era considerado um microcosmo dentro do macrocosmo. O corpo no era
considerado uma entidade isolada e autnoma, mas sim, dependente e interligado aos
elementos constituintes da natureza (gua, fogo, terra e ar). O controle do corpo estava
diretamente ligado manuteno de sua relao com o meio ambiente e o cosmo.
Mesmo com o surgimento do pensamento racional a partir de filsofos que excluam a
explicao das coisas por meio da mitologia e dos deuses, o corpo belo e so, a exemplo dos
ideais gregos, s poderia ser assim por estar interligado harmonia do universo, conforme
Braustein e Ppin (1999).

32

Tomando como referncia os estudos de SantAnna (2001), pode-se afirmar que o

pensamento racional, apesar de ter contribudo para o surgimento de dualismos, naquele
momento buscava explicar o corpo sempre relacionado natureza, a exemplo de Hipcrates
(que separou a medicina da magia, mas buscava a cura a partir dos elementos da natureza),
Plato (que afirmou a existncia de uma alma imortal em relao ao corpo, porm, no negou
a relao entre o cosmo e a vida humana), Aristteles (que tambm afirmou a existncia de
uma alma, porm ligada ao corpo, sendo esse corpo ligado natureza) e Galeno (referncia
at hoje em relao aos estudos de anatomia e fisiologia, que concebia o corpo como uma
mquina gerada por uma providncia divina, composto de matria e alma, mas ligado
diretamente natureza).
De maneira geral, o corpo na Antiguidade, independentemente das concepes que o
explicavam, era detentor de importncia5, fato percebido pela intensa representao do mesmo
nas obras de arte, especialmente nas esculturas, que enalteciam o corpo belo e saudvel, alm
da educao, que inclua as prticas corporais, especialmente no contexto grego.
Reconhecer o destaque dado ao corpo no quer dizer que as atividades corporais como
um todo fossem valorizadas nesse perodo. Segundo Royer (1977), especialmente na
Antiguidade clssica, a atividade fsica dos aristocratas e homens-livres vinha ao encontro do
ideal mente s em corpo so, ou seja, a conservao do corpo para que a mente pudesse se
desenvolver sem limitaes. J os escravos, cujas prticas corporais estavam diretamente
ligadas ao trabalho produtivo, constituam uma classe destituda de direitos, praticamente
invisvel, cujo trabalho corporal era considerado inferior, indigno. Isso mostra que a
importncia dada ao corpo estava condicionada ao tipo de atividade exercida e posio
social do indivduo.
Conforme Jaeger (2001), na Grcia antiga a formao corporal era imprescindvel,
pois prevalecia a idia de que corpo e mente deveriam ser trabalhados juntos para que fossem
desenvolvidos valores sociais como honra e sensatez. Os exerccios fsicos, por meio da
Ginstica, cujo significado est relacionado arte de exercitar o corpo, possua objetivos
fsicos, espirituais e morais, no contexto da Paidia, sem dicotomizar corpo e esprito.
Ginstica, msica e filosofia caminhavam juntas na formao do homem, ao menos aqueles
pertencentes s elites.

Segundo Royer (1977), mesmo aps o domnio de Roma sobre a Grcia, em que a educao do corpo foi
caracterizada como um conjunto de movimentos abstratos (visando sua conservao), perceptvel que o corpo
ainda era passvel de preocupao.

33

O advento do cristianismo operou modificaes profundas na concepo de corpo. O

pensamento cristo parece ter sido o grande desestruturador dessa relao ntima entre homem
e natureza, sobremaneira na Idade Mdia, apesar do discurso de interligao do ser humano
com o divino.

1.2. O corpo na Idade Mdia

As condies histricas de produo da noo de corpo na Idade Mdia determinaram

uma separao total entre corpo e alma, acompanhando a ciso posta na relao homemnatureza. A ascenso da Igreja ao poder resultou em intenso embate religioso neste perodo.
Conforme SantAnna (2001), o pensamento cristo passou a conceber o homem como um ser
diante da natureza e no mais um ser em relao com a natureza, sendo o corpo considerado
algo que impedia o ser humano de contemplar com serenidade a vida.
O corpo foi considerado algo pecaminoso, portanto, secundrio. A alma seria o
elemento mais importante, pois atravs dela que os seres humanos poderiam alcanar o bem
do alm ao trmino da vida terrena. Assim, a idia vigente era a de mortificao do corpo
em favor da glorificao da alma. Mas no bastava obedecer as regras, pois o corpo, para ser
purificado, tambm precisava ser castigado, punido. Segundo Foucault (1979), pelo castigo
fsico e suplcios eram punidos aqueles que iam contra as normas. Os espetculos pblicos de
punio fsica eram um exemplo.
O corpo passou a ser imagem do ser humano suscetvel ao pecado. O pecado e o
medo, especialmente do corpo feminino, disseminavam ladainhas de precaues e
condenaes, conforme Glis (2008). Para o autor, as representaes desse pensamento
estiveram presentes tambm na iconografia da poca, repleta de temas religiosos.
Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que o corpo era posto de lado pela religio, os
interesses sobre o mesmo se alargavam, especialmente no contexto da medicina. O interesse
pelas curas de doenas, pelo prolongamento da vida, apesar de ir contra os princpios da Igreja
naquele momento, persistiu mesmo com as Inquisies e perseguies queles que ousavam
buscar o saber cientfico. A medicina de Galeno, herana da Antiguidade, trouxe grandes
contribuies, especialmente sobre o conhecimento do corpo e seu funcionamento, porm,
naquele momento, j no fornecia respostas convincentes, levando os mdicos da poca a
buscarem outras respostas para vencerem as doenas e a morte (FAURE, 2008). Cabe
ressaltar tambm, conforme Le Goff e Truong (2006), que as prticas corporais pags no

34

desapareceram (pelo fato de serem mais disseminadas no meio rural), apesar da Igreja ter
conseguido abaf-las significativamente, paralelamente s flagelaes e mortificaes das
pessoas que seguiam os preceitos do paganismo.
Entre os apelos da religio e o trabalho da medicina (nem sempre visvel), o corpo na
Idade Mdia foi retratado por artistas e escritores, mostrando especialmente as dificuldades
vividas na poca, vinculadas especialmente oposio que a religio fazia ao corpo
(BRAUNSTEIN e PPIN, 1999). Segundo Guilhermeti (1990, p.16-17),
A rejeio ao corpreo coloca-se de forma to absoluta na sociedade feudal que no
v nenhuma virtude no trabalho, justamente por se caracterizar enquanto atividade
fsica. O trabalho humano [...] torna-se castigo. Quem trabalha, nesta poca, segue a
vontade de Deus, como expiao pelos pecados cometidos. Alis, os castigos
divinos consistiam justamente em mortificar o corpo, sendo a nica forma correta
de pagar os pecados e alcanar o bem, salvando a alma.

A concepo de corpo como elemento vinculado ao pecado, no contexto do processo

civilizador descrito por Elias (1994), acentuou sobremaneira a diviso social, reforando o
controle e a represso. Nesse sentido, as prticas corporais ficaram restritas apenas aos
cavaleiros defensores da Igreja, pois estes precisavam se exercitar como forma de preparao
para os combates, segundo Griffi (1989).
A idia de rejeio ao corpo e a tudo o que estivesse ligado vida terrena foi
paulatinamente sendo superada ao final da Idade Mdia, ao mesmo tempo em que a Igreja
vivenciava uma perda significativa de seu poder. Isso no quer dizer que a dicotomia corpo e
alma estivesse em processo de superao. Apenas o corpo deixou de ser desprezado, abrindo
caminhos para os cuidados com o mesmo, para os avanos da medicina e a cura de doenas
que assolavam a sociedade, que durante esse perodo, conforme Porter e Vigarello (2008)
eram atribudas s sanes divinas ou espritos malignos.
Nesse contexto, Rodrigues (1999) afirma que o final da Idade Mdia e incio da Idade
Moderna no ocidente foram marcados pelo racionalismo e fragmentao dos saberes,
enfatizando os princpios da filosofia analtica e a dicotomia corpo x alma.

1.3. O corpo na Idade moderna e na Idade contempornea

No processo de constituio do Renascimento as concepes de corpo e homem foram

se modificando. O corpo, at ento negado pela religio, retomou um lugar de destaque tanto
nas preocupaes mdicas quanto nas pedaggicas. O corpo nesse momento precisava ser
trabalhado sob pena de sucumbir aos males relacionados falta de movimento. Nessa

35

perspectiva, o interesse pelas prticas corporais foi retomado, tanto por oposio ao
dogmatismo religioso, quanto pela necessidade concreta da sociedade burguesa fazer uso da
nova cincia e tcnica. Assim, existia tambm a necessidade de obedincia e cumprimento
dos deveres. Conforme Foucault (1979), a ordem que outrora era imposta por meio de
castigos fsicos, passa para o campo do castigo mais moral.
A importncia dos exerccios fsicos remontava perspectiva de estudo para a
aplicao racional do adestramento fsico, preocupao esta iniciada no sculo XVI, que se
aprofundou nos sculos XVII e XVIII com as contribuies dos pensamentos de Descartes,
Francis Bacon, John Locke, dentre outros, que primavam pelo racionalismo, pela cincia
emprica e pela ideologia das aptides naturais (GRIFFI, 1989).
Esse pensamento pode ser considerado um dos moldes das concepes de corpo
gestadas na Idade contempornea, sobretudo as desenvolvidas ao longo do sculo XIX.
Conforme Soares (1994), face s mudanas sociais e expanso do sistema capitalista, foram
elaborados novos conceitos sobre o corpo e sua utilizao como fora de trabalho. Ainda
conforme a autora, nesse contexto o corpo passou a ocupar com prioridade os discursos das
instncias mdica, pedaggica e militar, que naquele momento objetivavam a construo de
um corpo saudvel, apto e disciplinado.
Ao longo do sculo XIX, no contexto de consolidao dos ideais burgueses e do
sistema capitalista, o corpo foi concebido em um contexto ahistrico, estudado e
cientificamente explicado, em consonncia com a cincia hegemnica da poca: o positivismo
(SOARES, 1994). Tal perspectiva sustentou uma abordagem naturalizada da sociedade dos
indivduos6, na qual as questes sociais passaram a ser explicadas por meio de problemas de
ordem biolgica, dos princpios da seleo natural e sobrevivncia dos mais aptos.
Assim, os cuidados com o corpo se transformaram tambm em princpios
educacionais, ancorados na poltica de paradigma eugnico e higinico. Soares (1994) afirma
que a eugenia, aliada aos princpios higienistas, buscou se configurar como
[...] cincia capaz de explicar biologicamente a humanidade, fornecendo uma nfase
exacerbada na raa e no nascimento. Postulava uma identidade do social e do
biolgico, propondo-se a uma interveno cientfica na sociedade, explicando o
primeiro pelo segundo (SOARES, 1994, p.25).

Elias, ao utilizar o termo sociedade dos indivduos, critica o que chama de formas radicais de sociologia:
tanto a centrada apenas no indivduo, quanto a centrada na estrutura, como se um elemento pudesse existir
desconectado do outro.

36

O corpo, como centro das atenes, precisava ser exercitado. Soares (1998) destaca a
Ginstica7 como prtica constitutiva da mentalidade burguesa, acentuando seu carter
ordenador, disciplinador e metdico, centrada na utilidade dos gestos e controle dos usos do
corpo, aliada ao discurso da aquisio e preservao da sade. Ao longo do sculo XIX foram
inmeras as tentativas de estender sua prtica grande massa trabalhadora urbana que, para os
interesses do capital, tornava-se cada vez mais numerosa e potencialmente perigosa8.
Essa concepo de corpo gestada no decorrer do sculo XIX e primeira metade do
sculo XX, no desapareceu aps esse perodo, ao contrrio. Aliada exacerbao do
individualismo, da eficcia e de novos padres estticos, continuou imprimindo seus traos,
notadamente a partir da segunda metade do sculo XX.
Na sociedade ps-moderna, as preocupaes com o corpo se tornaram contundentes ao
novo estilo de vida propagado. Basta observar, dentre outros fatores, a importncia dada
eugenia e ao higienismo (sob nova roupagem), amplamente divulgados pela nova cincia,
herana dos sculos XVIII e XIX. Da medicina moderna aos mtodos ginsticos europeus do
sculo XIX, foi instaurada na sociedade uma nova viso de corpo, destacando o cuidado de si.
Essa viso se fundamenta em uma nova compreenso que o indivduo passa a ter de si mesmo
e de sua finalidade de existncia, bem como a imanncia secular (SILVA, 1996).
A ps-modernidade trouxe consigo uma ampliao dessa perspectiva, porm carregada
de contradies. Talvez nunca o corpo esteve tanto em destaque como agora, ao mesmo
tempo em que se vivencia um retorno aos ideais de controle e disciplinarizao do mesmo,
embora com propsitos diferentes. A condio ps-moderna faz declinar as velhas identidades
e fragmenta o indivduo moderno (HALL, 2005). E esse carter de mudanas rpidas e
constantes de paradigmas tambm resulta numa profunda mudana sobre os modos de se
pensar o corpo.
Conforme Silva (1996), ao mesmo tempo em que a liberdade e os prazeres do corpo
tornam-se importantes, as instituies intencionam controlar este corpo, moldando-o a uma
postura de severidade e correo (como nos mtodos ginsticos). Se na Grcia antiga o ramo
da filosofia conhecida como esttica da existncia tinha como ideal o equilbrio corporal
relacionado harmonia da alma, ou seja, o desenvolvimento pleno e harmnico do ser
humano, o objetivo agora no mais atingir a alma, mas levar as pessoas a adotarem um

Em suas primeiras sistematizaes na sociedade europia, o termo Ginstica passou a designar diferentes
prticas corporais: exerccios militares de preparao para a guerra, jogos populares e da nobreza, acrobacias,
saltos, corridas, esgrima, danas e canto (SOARES, 1998).
8
No sentido discutido por Marx e Engels (1989).

37

comportamento moralmente aceito pela sociedade. E que moral seria essa? A moral da
qualidade de vida.
Segundo Costa (2006), a sociedade cientfica encampou o direito de dar sentido vida,
ocorrendo assim uma guinada no terreno dos valores. Para o autor, o que antes era medido na
esfera dos ideais morais, passou a ser validado pela experimentao. No lugar do virtuosismo
da vida, surge o padro da qualidade de vida, que tem como referentes privilegiados o corpo e
a espcie. Visto assim, parece que no sculo XXI se vivencia uma reedio das velhas
ideologias europias do sculo XIX: reduzir tudo linguagem cientfica. Conforme o autor, o
cuidado de si migrou a ateno da esfera dos valores morais para a ateno com a
longevidade, a juventude, o fitness. Ser jovem, longevo e atento forma fsica tornou-se uma
regra cientfica que quase sempre desqualifica outras preferncias e aspiraes felicidade.
Os medos de hoje j no so mais os mesmos, so mais agressivos e profundos. Se
outrora a velhice figurava como condio normal do ser humano, na ps-modernidade essa
condio parece um defeito. Se por um lado, na medicina moderna, a cura de certas doenas e
os cuidados com o corpo geraram a possibilidade de uma vida mais longa e produtiva, por
outro, geraram tambm uma no aceitao das limitaes do prprio corpo e de suas
caractersticas naturais. O medo de no ser aceito pelo outro parece gerar uma quase
necessidade de entregar-se a padres corporais pr-estabelecidos, especialmente as pessoas
mais jovens. Quanto s crianas, as mesmas esto, de diferentes formas, igualmente expostas
a esses novos padres.
O mais contraditrio que, em nome da qualidade de vida e da sade to divulgadas
pela medicina atual, as pessoas parecem vivenciar uma nova patologia na modernidade tardia,
submetendo-se a rigorosos tratamentos e intervenes sobre o corpo, muitas vezes agredindo
o prprio organismo. No toa que anorexia, bulimia, vigorexia, drunkorexia, dentre outros,
figuram como males tpicos da atualidade, assolando principalmente os mais jovens,
adolescentes e at mesmo crianas. Parecer possuir um corpo bonito, saudvel, adepto a
uma pseudo-qualidade de vida o que importa. O prprio ser parece no importar tanto. A
lgica do corpo perfeito o resultado das marcas da cultura ps-moderna, que potencializam
o olhar sobre o corpo e a ditadura da boa forma. O corpo parece ser o foco determinante que
instaura a identidade cultural ps-moderna, tanto a partir de classificaes de gnero ou faixa
etria, quanto a partir de condies intermediadas pela mdia (GARCIA, 2005).
Considerando que o corpo a prpria condio de existncia humana, essencial que
haja preocupao e ateno para com suas modificaes. Segundo Santanna (2001) os seres

38

humanos esto ao longo dos anos evoluindo, ficando o corpo sujeito a transformaes. Por
isso correto que no estejam completamente habituados com seus corpos ou satisfeitos com
seu desenvolvimento, pois em certos momentos o corpo pode parecer desconhecido e
abstrato. A histria de vrias culturas caracterizada pela vontade de manter o prprio corpo
sob controle, se possvel desvendando-o exaustivamente. Entretanto, perceptvel que essa
insatisfao e esse desejo de controle tm ultrapassado os limites na atualidade, no contexto
do que realmente essencial na vida humana. Como afirma Silva (2001a), o corpo parece
gestar um novo arqutipo de felicidade, fundamentado no culto ao corpo e no narcisismo
como neurose coletiva.
Em relao ao corpo, parece haver na contemporaneidade um narcisismo dirigido,
sobretudo, pela propaganda. Para Baudrillard (1996), o narcisismo, como controle social, por
meio de uma explorao dirigida, instiga a crena de que cada um responsvel pelo prprio
corpo, devendo valoriz-lo, investir nele de acordo com signos refletidos e mediados pelos
modelos de massa. Nesse sentido, pode-se afirmar que os modelos de corpo hoje veiculados
sobretudo pela indstria cultural, os quais a grande maioria tem o desejo de desfrutar, de ter
para si, no condizem com a realidade, mas sim com um ideal. Os modelos de corpos a serem
seguidos parecem ficar expostos como mercadorias em uma grande vitrine social, trazendo,
para quem adquiri-los, a promessa da felicidade, mesmo que efmera. Segundo Garcia (2005),
o culto ao corpo na atualidade inscreve duas formas de tratamento: a medicina e a ginstica,
que tratam o corpo biolgico para permitir a implementao visual necessria para agradar o
seu dono.
A partir destas consideraes, parece lgica a constatao de que:
A expectativa do corpo moderna se fundamenta no reforo de um sentimento
contraditrio que se v explodir na atualidade: dominar o corpo e, ao mesmo
tempo, libert-lo; subjug-lo e depender dele para sua felicidade; acreditar na
superioridade e independncia da mente, mas submeter-se aos rituais necessrios ao
corpo em forma (SILVA, 2001b, p.18).

A discusso feita nesse captulo, ainda que sinttica, trouxe tona concepes que
dialogam diretamente com a idia de uma educao geral do corpo e a educao
institucionalizada deste (especialmente a partir do sculo XIX), cujos modelos influenciaram
e influenciam sobremaneira as prticas na Educao Infantil.
Assim, o prximo captulo tem por objetivo discutir questes relacionadas ao corpo e
movimento na Educao Infantil brasileira em dilogo com os paradigmas sobre os mesmos
constitudos a partir da Idade Moderna especificamente (mas no somente).

39

2. CORPO, INFNCIA E EDUCAO INFANTIL

O lugar de estudo era isso. Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de
suplcio, uma crucificao. Certo dia vi moscas na cara de um, roendo o canto do
olho, entrando no olho. E o olho sem se mexer, como se o menino estivesse morto.
[...] A imobilidade e a insensibilidade me aterraram. Abandonei os cadernos e as
aurolas, no deixei que as moscas me comessem (RAMOS, s/d, p.188).

A epgrafe acima, fragmento do livro Infncia, de Graciliano Ramos, retrata o

cotidiano da escola de fins do sculo XIX e incio do sculo XX, marcado por uma pedagogia
tradicional, na qual o imobilismo e a obedincia eram elementos caractersticos. Na
atualidade, apesar dos discursos e prticas pedaggicas parecerem to distantes dessa
descrio do autor, o corpo continua marcado por certo imobilismo, no sentido da qualidade
das atividades desenvolvidas no cotidiano de instituies educativas para crianas, ainda que
as preocupaes com a educao do corpo no sejam recentes.
A partir das preocupaes com o corpo na Idade Moderna, j expostas no captulo
anterior, comearam a surgir novas preocupaes com a educao do mesmo9. Assim, caberia
tambm instituio escolar, alm da mdica e militar, os cuidados com o corpo e sua
educao.
Nos sculos XV e XVI, os pedagogos do humanismo Vitorino de Feltre, Erasmo
de Rotterdam, Franois Rabelais, Michel Montaigne, dentre vrios outros, valorizavam a
atividade fsica, especialmente a ginstica, na formao humana. O pensamento da poca
buscava dar conta de uma educao na qual o esprito estivesse em perfeita sintonia com a
educao do corpo. Buscava-se alcanar por meio das atividades fsicas, fins ticos, sociais e
higinicos:
- um fim tico enquanto os exerccios eram considerados um vlido instrumento de
disciplina e de formao para a juventude;
- um fim social e, prevalentemente (sic) militar, dado que os exerccios fsicos
fortificavam o corpo e o tornavam mais resistente s fadigas da guerra e, portanto,
til ao servio da ptria;
- um fim higinico, enfim, porque os exerccios eram considerados tambm, um
indispensvel meio para enrobustecer (sic) o organismo e para manter o reconquistar
da sade do corpo (GRIFFI, 1989, p.155).

O sculo XVII inaugurou um novo momento social com a sociedade burguesa

moderna, em que a instruo tornou-se imprescindvel, visto que novas tecnologias
adentravam o cenrio mundial e os ideais de produtividade para servir ao Capital eram a
grande preocupao. Nesse contexto, ganha fora o dualismo cartesiano. Segundo Cottingham
9

Considerando que a educao do corpo j aparecia na Antiguidade, espacialmente no mundo grego.

40

(1995), o racionalismo de Descartes concebia o corpo como um elemento mecnico servio

da razo, essa sim, elemento primordial da existncia humana.
No sculo XVIII, em meio s transformaes sociais da poca ocasionadas pela
expanso do Capital e pelas revolues burguesas, destacou-se o pensamento iluminista que
buscou o apego racionalidade, na luta contra o obscurantismo da Igreja e sua dogmatizao,
bem como a prepotncia dos governantes, conforme Gadotti (1999). Nesta era, considerada a
era das luzes, na perspectiva do rigor cientfico e da sistematizao do saber, o pensamento
pedaggico aderiu orientao da instruo em seu sentido utilitrio e o corpo enquadrou-se
na nova perspectiva laica e pragmtica, com vistas formao do homem novo
(MANACORDA, 2000).
Como j afirmado, a preocupao com a educao do corpo, especialmente na
educao da infncia, no algo recente, sendo reconhecidas recomendaes sobre o que
fazer com os corpos das crianas/alunos ainda nas primeiras sistematizaes pedaggicas.
No contexto brasileiro, tais preocupaes apareceram especialmente a partir do sculo XIX,
principalmente (mas no exclusivamente) no contexto da Educao Infantil oferecida s
crianas pobres, na perspectiva de disciplin-las, como observado nos estudos de Khulmann
Jnior (2000).
Entretanto, perceptvel que corpo e movimento ainda hoje so considerados
elementos contraditrios na Educao Infantil, visto que, por um lado, frequente serem
postos de forma secundria, por outro, ocupam lugar de destaque nas preocupaes de
professores. Alm disso, h hoje uma grande preocupao (especialmente em famlias de
classe mdia e alta) com a prtica de atividades fsicas na infncia, resultado, dentre outros
fatores, da veiculao pela mdia moderna de inmeras reportagens sobre a importncia
dessas prticas para a sade e bem-estar das crianas, embora muitas vezes sejam
disseminados pela mdia mais modismos relacionados ao corpo e movimento infantil, do que
necessariamente contribuies.
Outro fator indutor da preocupao dos pais em criar oportunidades para seus filhos se
movimentarem mais e trabalharem mais seus corpos, vem do fato de que nos grandes centros
urbanos, os espaos de brincar esto cada vez mais reduzidos e as brincadeiras de rua de
outrora cederam lugar ao medo da violncia e ao confinamento domstico, local onde no raro
se tornam adeptas desde cedo a jogos de videogames, por exemplo, dentre outras atividades
destitudas de possibilidades de movimentao mais ampla.

41

Para Figueiredo (2006), historicamente a escola tem privilegiado a ausncia de

movimento, a desvalorizao das emoes, do prazer, do ldico, da sensibilidade e do corpo
brincante, em nome da ordem e da disciplina. Ayoub (2005), em pesquisa intitulada
Memrias da Educao Fsica Escolar, realizada com pedagogas em formao de uma
universidade pblica, afirma que a valorizao ou desvalorizao desse componente curricular
est diretamente relacionada nossa tradio ocidental, que historicamente acentuou
dicotomias, como corpo x intelecto. Sendo assim, estuda-se nas escolas a matemtica, o
portugus e outros conhecimentos, mas no Educao Fsica ou Artes, por exemplo. Parece
ser a Educao Fsica a dona dos corpos das crianas nas escolas enquanto as outras
disciplinas cuidam do intelecto. Essa autora afirma ainda que a construo dessas vises
acerca de corpo e movimento, por vezes equivocadas, diz respeito tambm forma com que
historicamente a rea de Educao Fsica se constituiu no interior da escola. Esta,
paradoxalmente, ao mesmo tempo em que deteve o papel de adestrar os corpos dos alunos,
tambm assumiu a responsabilidade de libertar esses corpos das carteiras escolares, nas quais
as crianas passam horas sentadas, imveis.
Em sua pesquisa, Ayoub (2005) pediu que as participantes, acadmicas do curso de
pedagogia, escrevessem cartas para algum significativo, narrando suas memrias da
Educao Fsica escolar. A autora analisou 290 cartas, escritas entre os anos de 2002 e 2005.
As lembranas relatadas apontaram para a compreenso dos olhares contraditrios acerca do
corpo e movimento, a partir da vivncia de prticas corporais, especialmente nas aulas de
Educao Fsica durante a vida escolar das alunas. Muitas relataram sensaes de alegria,
outras de tristeza e frustrao perante a postura de seus professores de Educao Fsica.
Diante dessa pesquisa, pode-se acrescentar que a prpria viso de Educao Fsica das
professoras, muitas vezes construda a partir de suas vivncias e experincias, pode interferir
na importncia ou no que as mesmas do ao componente movimento, no contexto de suas
prticas pedaggicas. Tal fato, aliado formao profissional que no trata o movimento
como um conhecimento to importante quanto os demais, faz perpetuar as vises
preconceituosas e simplistas, que colocam o corpo como instrumento do intelecto, sendo o
movimento utilizado com a finalidade de recreao ou para descarregar a energia das
crianas.
Figueiredo (2006) chama a ateno para o fato de que os educadores tambm
expressam uma cultura corporal de movimento, fruto de suas prprias experincias e
vivncias, alm da formao profissional. Considerando esses educadores agentes

42

fundamentais na construo da corporeidade das crianas o autor afirma que os mesmos

devem fazer um exerccio constante de reflexo sobre o papel da motricidade no
desenvolvimento infantil. Afinal, se os movimentos so inibidos, igualmente inibidas sero as
emoes, a afetividade, a linguagem, visto que a vida afetiva, intelectiva e o movimento
desenvolvem-se de forma articulada.
H que se considerar ainda outras questes relativas ao corpo e movimento. Parece
que, ao longo de sua existncia e processo de crescimento, o ser humano gradativamente vai
se esquecendo da necessidade to impelente, a de vivenciar plenamente sua corporeidade.
Conforme Sayo (2002), na atualidade perceptvel que o adulto muitas vezes se esquece
de que, quando criana, a comunicao social integrava necessariamente o movimento em sua
totalidade como fonte primria de comunicao. Para Derdyk (1989, p.15), a criana, ser
global, mescla suas manifestaes expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao
representar, dana enquanto canta, desenha enquanto ouve histrias, representa enquanto
fala. J o corpo adulto, a partir das experincias acumuladas, est sujeito na atualidade a um
maior controle e disciplinarizao dos movimentos.
Parece contraditrio falar em corpo e movimento, j que so elementos
imprescindveis e inseparveis da prpria condio de existncia humana. Entretanto, a forte
influncia do pensamento cartesiano na cultura ocidental, faz com que ainda hoje exista uma
dificuldade considervel em perceb-los como unidade dialtica.
No entanto, cabe salientar que o corpo a expresso do ser humano no mundo, como
afirma Mauss (1974). Para este autor, o ser humano precisa ser compreendido na perspectiva
de fato social total, ou seja, a partir da considerao de que o corpo se materializa por meio
de dimenses que compem uma totalidade. Assim, no se pode pensar em uma dimenso
separada da outra, visto que o biolgico, o social e o psicolgico s existem como elementos
culturalmente constitudos, em uma totalidade.
Mauss (1974) defendeu a idia de tcnicas corporais, termo que designa as
diferentes maneiras como os seres humanos sabem servir-se de seus corpos. Para uma
compreenso mais ampla desse significado, preciso reconhecer que o ser humano produz
suas atividades, seus movimentos, a partir de elementos reais, concretos, constitudos em
sociedade. O autor afirma ainda que, as tcnicas corporais so o resultado de uma
aprendizagem constante do ser humano, influenciada por aspectos culturais e histricos da
sociedade onde este ser humano se insere e no apenas por fatores biolgicos. At porque o
biolgico tambm influenciado pela cultura, considerando que o organismo humano possui

43

um funcionamento biocultural concreto. Assim, existem diferentes tcnicas corporais, desde

as elementares como andar, correr, sentar etc., at mesmo diferentes e complexas tcnicas
esportivas e artsticas.

2.1. Corpo e movimento nas propostas de educao da infncia

Foi por volta do sculo XVI que apareceu o que Aris (1981) intitulou de sentimento
de infncia, que no esteve relacionado com a afeio pelas crianas, mas correspondeu
tomada de conscincia, por parte do adulto, do potencial de desenvolvimento destas e da
particularidade infantil. A partir desse perodo a infncia ganhou o status de categoria peculiar
do social, em que a criana passou a ser vista como uma figura da coletividade, dotada de
necessidades prprias, merecedora de ateno e intervenes educativas condizentes, ao
menos nas classes mais abastadas (FARIA, 1999). A criana passou a ser vista como um ser
imperfeito e incompleto, necessitando, pois, ser moralizada atravs da educao feita pelo
adulto, como salienta Kramer (1995).
Nesse contexto, a partir do sculo XVII a educao da infncia passou a se constituir
como preocupao. O destaque pedaggico neste sculo foi Comenius, que apontou, dentre
outras coisas, a criao de uma escola maternal e primria e seus respectivos princpios
educativos. Em suas propostas educativas para a infncia, ele enfatizou a importncia dos
exerccios fsicos na formao da criana, ainda que numa perspectiva idealista (o trabalho do
corpo em funo da glorificao da alma).
O sculo XVIII inaugurou um novo momento na educao, fruto da laicizao e
emancipao poltica, social e cultural, como afirma Cambi (1999). Neste contexto, o francs
Rousseau deu suporte aos novos ideais educacionais e centralizou o tema da infncia na
Educao. Segundo Manacorda (2000), a perspectiva da educao natural de Rousseau,
apesar de elitista e idealista, revolucionou de certa forma a Pedagogia, privilegiando uma
educao centrada no sujeito, com destaque para a educao dos sentidos, a valorizao do
jogo, do trabalho manual, da higiene, do exerccio fsico e experincia direta com as coisas.
Rousseau considerava que esses elementos eram potenciais na construo do conhecimento e
intelectualidade infantil.
Manacorda (2000) destaca tambm que, uma das experincias concretas ocorridas
entre os sculos XVII e XVIII veio de Pestalozzi, na Sua, que de forma declarada seguiu a
trilha de Rousseau. As idias pedaggicas de Pestalozzi tiveram significativo impacto na

44

educao escolar e na educao de crianas do perodo pr-escolar. A ambio de Pestalozzi

foi a de juntar o homem natural e a realidade histrica; no entanto, o fez no contexto e limites
de seu tempo. Nessa concepo educacional surgiu uma srie de disciplinas e atividades at
ento desconhecidas pela educao popular tradicional; dentre elas a ginstica que, para
aquele autor, tinha grande utilidade para o corpo, no sentido da formao da moral e nobreza.
Em sua perspectiva, atravs do ato ginstico poderia ser desenvolvida na criana a fora, a
resistncia, a coragem, a persistncia e tambm o vigor. Neste sentido, todos os exerccios
deveriam ser classificados no somente segundo as disponibilidades motoras do indivduo,
mas respeitando as regras da natureza, primando pelos movimentos livres, espontneos,
racionais e, sobretudo, naturais. Assim, a ginstica, sob o aspecto intelectual, promoveria na
criana a faculdade de controlar com adestramento e reflexo as suas aes; sob o aspecto
esttico, conferiria presteza fsica e boa postura; sob o aspecto moral, asseguraria o domnio
da vontade sobre o corpo, o que permitiria criana seguir os preceitos ticos e sociais do
dever (GRIFFI, 1989).
No sculo XIX, Froebel, influenciado pelas idias de Rousseau e, sobretudo, de
Pestalozzi, de quem foi discpulo, idealizou um tipo de instituio de Educao Infantil
diferente dos abrigos de infncia da poca: o jardim de infncia (kindergarten). Fundado na
Alemanha e posteriormente difundido em outros pases, os jardins de infncia eram locais
aparelhados, preparados para o desenvolvimento da criana.
Os estudos de Griffi (1989) e Arce (2007) apontam que o desenvolvimento infantil,
conforme Froebel, dependia de uma atividade espontnea (o jogo), de uma atividade
construtiva (o trabalho manual) e do estudo da natureza. E ainda, valorizando a expresso
corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto, a linguagem e os interesses naturais da
criana, Froebel concebia a linguagem como primeira forma de expresso social e o
brinquedo como forma de auto-expresso, pois a auto-atividade, para ele, representava a base
e o mtodo de toda instruo. Segundo Griffi (1989), Froebel colocou no jardim-de-infncia
alemo, em primeiro lugar, o jogo e uma vasta srie de exerccios ginsticos, acompanhados
tambm por msica e canto. Para este autor, a educao infantil de Froebel ficava sempre
concentrada sobre uma atividade de movimento e de jogo disciplinados, entendidos como
atividades espontneas da criana.
Apesar das contribuies destes e outros pedagogos no citados neste texto, no se
pode esquecer que o iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia
burguesa. Neste contexto, as vertentes explicativas da infncia caminharam nessa direo,

45

como afirma Gadotti (1999). Ou seja, grande parte dos registros pedaggicos da poca diz
respeito a uma Educao Infantil voltada para as classes sociais privilegiadas. Segundo
Khulmann Jr. (1998), a histria da infncia burguesa, contada como relato oficial, perpassou
as instituies educacionais, enquanto que a infncia das classes populares passou pela
histria das instituies assistencialistas. Isso parece ter reforado, historicamente, o
escamoteamento da realidade social, fato que tem interferido significativamente nos contextos
educativos para a infncia.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, percebem-se preocupaes significativas com a
Educao Fsica nas propostas educativas brasileiras. Na dcada de 1930, com a criao dos
Parques Infantis em So Paulo por Mrio de Andrade, as atividades das crianas eram
organizadas na perspectiva de liberdade de movimentos. Mrio de Andrade acreditava que o
corpo da criana deveria ser livre. Entretanto, sendo obrigado a sair do Departamento de
Cultura do municpio de So Paulo, Nicanor Miranda assumiu o cargo e as atividades
passaram a ter a finalidade de contribuir para a formao higinica das crianas de trs a doze
anos de idade da classe trabalhadora, sendo os exerccios fsicos enfatizados na perspectiva da
recreao10.
Entre as dcadas de 1940 e 1960 pouco foi modificado. Segundo Z. Oliveira (2002), as
instituies de Educao Infantil de atendimento s classes populares, desintegradas dos
Parques Infantis, continuavam seu trabalho de atendimento pautado no higienismo,
puericultura e filantropia. No que diz respeito ao higienismo, e, como apontado no captulo
anterior, um de seus principais fundamentos o corpo como centro das atenes, corpo esse
que precisa ser limpo, bem cuidado e exercitado. Para Gondra (2000), a poltica higinica
trazia consigo a crena na produo de uma sociedade civilizada, higienizada, na qual o
corpo, o movimento, os exerccios fsicos deveriam fazer parte tanto das preocupaes
mdicas quanto escolares. Nesse sentido, conforme Kuhlmann Jr. (2000), alm dos Parques
Infantis, as demais instituies de atendimento infncia incorporaram a nfase na cultura
fsica de orientao esportiva, alm da ginstica.
A partir da dcada de 1970, a psicomotricidade adentrou o cenrio pedaggico
brasileiro e percebe-se que, desde ento, o discurso da Educao Infantil, especificamente
quanto questo do corpo e movimento das crianas, buscou nela o seu respaldo, na
perspectiva da formao integral. Esse fato no deixou de conferir uma perspectiva
10

Faria (1994) discute de maneira aprofundada questes relacionadas aos Parques Infantis, em sua tese de
doutorado intitulada O direito infncia. Mrio de Andrade e os Parques Infantis para as crianas de famlia
operria na cidade de So Paulo (1935 - 1938).

46

propedutica quanto movimentao das crianas. Neste contexto, conforme Sayo (2002),
parece haver um descompasso entre os desejos das crianas e a intencionalidade dos
professores, pois estes parecem sempre notar o que falta s crianas e no o que as mesmas
conquistam. Ou seja, para esta autora, as crianas so percebidas pelos professores por aquilo
que no conseguem fazer e em funo disso, a pedagogia se ocupa de elaborar um arsenal de
jogos pedaggicos, exerccios e testes, utilizados como antdotos para acelerar as
aprendizagens e suprir os dficits.
Ao mesmo tempo, a rea de Educao Fsica tambm buscava na psicomotricidade o
respaldo para sua finalidade pedaggica, em oposio aos mtodos tradicionais,
fundamentados no esportivismo e na aptido fsica. Em estudo sobre as principais influncias
tericas da educao fsica na pr-escola na dcada de 1990, Sayo (1997) apontou que as
mesmas estariam respaldadas na recreao, na psicomotricidade e no desenvolvimento motor.
a) Recreao entendida como compensao das energias gastas pelo massacre da
sala de aula ou como desenvolvimento de atividades com fins em si mesmas.
b) Psicomotricidade como instrumental e preparao para as atividades futuras
a alfabetizao, ou como metodologia relacional, que se confundiu,
pedagogicamente, com a recreao, incentivada por uma certa crena no
espontanesmo.
c) Desenvolvimento Motor que, tendo no esporte de rendimento seu fim ltimo,
quando aplicado a Pr-Escola, tenta antecipar o treino de habilidades importantes
para a formao de atletas no futuro (SAYO, 1997, p.265, grifos da autora).

Pode-se acrescentar que, a perspectiva de desenvolvimento motor no est ligada

somente finalidade de formao de atletas futuros, mas tambm ao suprimento de dficits
motores causados pelos males que assolam parte da infncia contempornea (a exemplo da
obesidade e sedentarismo, dentre outros), especialmente as crianas de grandes centros
urbanos que vivem confinadas em pequenos espaos e/ou sem muitas oportunidades e espaos
de movimentao. Conforme Sayo (1997) tais influncias no se manifestam isoladas, na
medida em que vrias das abordagens utilizam-se destes discursos articulados. Para esta
autora, o funcionamento da Educao Fsica tende a uma viso fragmentria de Educao
Fsica e de pr-escola, dentre elas: a dicotomia corpo-mente; a dicotomia sala-ptio; a
dicotomia teoria-prtica.
a) a dicotomia corpo/mente As professoras, em geral, concebem a criana como
um ser dual, ou seja, o trabalho pedaggico da sala de aula, um atributo da mente,
da cognio. O trabalho pedaggico da Educao Fsica voltado para as questes
do corpo, ou seja, para os aspectos psicomotores;
b) a dicotomia sala/ptio As professoras de sala desenvolvem seu trabalho
pedaggico, basicamente na sala, enquanto a tarefa pedaggica das profissionais de
Educao Fsica so atividades corporais no ptio, na rua;
c) a dicotomia teoria/prtica Assim como corpo/mente; sala/ptio, h srios
equvocos na compreenso do significado de teoria e prtica. A maioria das
professoras entende que o espao de sala de aula o espao da teoria, enquanto que

47

a prtica dada pelas atividades desenvolvidas pela Educao Fsica (SAYO,

1997, p.265).

Ainda hoje, mais de uma dcada depois, parece que estas mesmas influncias
continuam se manifestando, no apenas na rea denominada Educao Fsica, mas na
Educao de maneira geral, fato percebido especialmente nos discursos dos professores
entrevistados durante o processo emprico da pesquisa. Corpo e movimento continuam sendo
pensados em uma perspectiva isolada, como elementos a serem trabalhados na Educao
Infantil, porm, destitudos de uma relao concreta com a vida, com o cotidiano da criana e
da Educao, apesar dos discursos de alguns professores enfatizarem o contrrio. Ou seja,
corpo e movimento so detentores de importncia, porm, nas prticas cotidianas ainda so
tratados de maneira contraditria, conforme ser discutido nos captulos seguintes.
Como afirmado na introduo deste trabalho, no contexto da Educao Infantil, nos
ltimos anos, especificamente a partir da dcada de 1980, as pesquisas deram alguns saltos
qualitativos, especialmente no que diz respeito variedade de temticas abordadas, por
exemplo, gnero, jogo e brinquedo, processos de ensino-aprendizagem, relao professoraluno, as diferentes linguagens, organizao do tempo e espao pedaggico, desenvolvimento
de projetos, artes, atividades fsicas, competncias, dentre outros (ROCHA, 1999).
Tais saltos ocorreram tambm por meio de caminhos metodolgicos diferenciados dos
tradicionais para a realizao das pesquisas, considerando a escola e a cultura como elementos
interligados. As pesquisas qualitativas, especialmente as de carter etnogrfico, ganharam
fora, trazendo inmeras contribuies para a problematizao da Educao Infantil. Apesar
desta variedade, percebe-se que as investigaes que abordam a questo da educao do corpo
e o movimento em creches e pr-escolas, assim como a educao da criana sem dicotomizar
corpo e mente, precisam ser mais incisivas.
Mesmo com o avano no que diz respeito qualidade na produo acadmica na
Educao Infantil, percebemos que as questes relativas ao corpo, movimento e
desenvolvimento infantil ainda so em grande parte contraditrias, apesar das discusses
sobre tal questo se fazerem presentes em um grande leque de produes (a exemplo das
citadas na introduo deste trabalho) nas mais diversas reas de conhecimento, inclusive em
propostas curriculares oficiais.
A compreenso de tais propostas imprescindvel para o entendimento tambm de
algumas diretrizes dos discursos sobre corpo e movimento, tanto por parte dos educadores que
atuam nesse segmento, quanto por parte dos setores responsveis pelas polticas educacionais

48

da rea. Um exemplo pode ser dado a partir dos professores entrevistados nessa pesquisa,
dentre os quais, a maioria afirmou buscar conhecimentos sobre a Educao Infantil nos
documentos curriculares oficiais.

2.2. Corpo e movimento nos documentos curriculares

Alm das produes cientficas nas diversas reas de conhecimento, necessrio se faz
destacar tambm aquelas de carter oficial, cujo objetivo auxiliar didtica e
pedagogicamente o trabalho dos professores na Educao Infantil, a exemplo do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998), de mbito nacional e
das Orientaes Curriculares para a Educao Infantil da Prefeitura do municpio de So
Paulo/SP (SO PAULO, 2007), de mbito local, dentre outros no Brasil. Ao final da dcada
de 1990, vrias redes municipais de ensino construram seus prprios referenciais, seguindo a
tendncia de buscar orientaes para os trabalhos desenvolvidos na Educao Infantil,
situando o movimento como elemento constituinte do currculo, a exemplo da Rede
Municipal de Florianpolis (GRUPO DE ESTUDO AMPLIADO DE EDUCAO FSICA,
1996), dentre outras.
Entretanto, a presena do movimento nas propostas de Educao Infantil, mesmo que
denominado de Educao Fsica no recente. Encontra-se ainda na dcada de 1980,
propostas para implementar a Educao Fsica na pr-escola, como no Estado de So Paulo
(SO PAULO, 1983), por exemplo, cujas finalidades se voltavam para a recreao e o
desenvolvimento de controle corporal na perspectiva da psicomotricidade.
O movimento como elemento presente no currculo de Educao Infantil denota a
preocupao contempornea com a Educao da criana pautada na totalidade do
conhecimento, da aprendizagem, do seu desenvolvimento pleno, fruto de estudos mais
recentes sobre a qualidade neste nvel educativo.
Mesmo constatando limitaes especficas das instituies brasileiras de Educao
Infantil e seus educadores, no que diz respeito implantao concreta dos princpios
apontados em tais documentos, pode-se considerar um grande avano o fato dos mesmos
inclurem a discusso do corpo e movimento em suas propostas, a exemplo de outros pases
cujas referncias de qualidade so pautadas pelo desenvolvimento de uma pedagogia voltada
para a totalidade do conhecimento e cujos documentos curriculares enfatizam essa questo.

49

Dentre tais pases, pode-se considerar a Itlia com destaque para a pedagogia de Reggio
Emilia e de Parma, a Dinamarca, a Espanha, dentre outros.
Neste trabalho, o foco recai sobre o RCNEI e as Orientaes Curriculares da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, considerando as polticas de mbito nacional
e local. Importante salientar em que condies esses documentos foram produzidos, para que
a anlise seja compreendida no contexto das limitaes e possibilidades de cada perodo.
O RCNEI, lanado em 1998, foi produzido ps-LDB de 1996, momento de recm
incluso das creches no sistema de ensino como primeira etapa da Educao Bsica. Nesse
contexto, o momento era ainda de estruturao de uma nova perspectiva da Educao Infantil
brasileira, na qual ainda eram muitos os professores leigos e/ou com formao restrita. J as
Orientaes Curriculares da Educao Infantil da SME de So Paulo foram lanadas nove
anos depois do RCNEI, no contexto de um movimento geral de melhoria do trabalho
pedaggico em instituies de Educao Infantil na cidade de So Paulo.
O objetivo aqui no o de comparar os dois documentos, mas apontar suas
caractersticas e fazer algumas crticas a essas produes, no sentido de compreend-las de
maneira mais ampla, haja vista servirem de referncia ao trabalho pedaggico de professores
atuantes na Educao Infantil.

2.3.1. RCNEI

O RCNEI, lanado em 1998, apesar das crticas sofridas por alguns pesquisadores de
Educao Infantil11, pode ser considerado um divisor de guas nas polticas para a Educao
Infantil ao final da dcada de 1990. Pode-se afirmar at que o mesmo pioneiro como parte
de uma poltica educacional de mbito nacional, considerando sua preocupao em garantir,
de certa forma, o olhar do grande nmero de professores na rea (dentre eles uma
porcentagem expressiva de leigos) para o desenvolvimento das mltiplas linguagens infantis,
por meio dos conhecimentos de msica, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita,
natureza e sociedade e matemtica, integrados ao currculo das redes de ensino e das
instituies.
Os principais objetivos enunciados no documento so:
- Auxiliar o professor na realizao do trabalho educativo junto s crianas pequenas;

11

A exemplo de Cerisara (2000).

50

- Incorporar s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas e suas

brincadeiras (cuidar e educar), visando o desenvolvimento integral das identidades infantis e
garantia do reconhecimento de seu direito infncia, bem como superar a concepo de
Educao Infantil assistencialista;
- Contribuir para que as instituies garantam o [...] objetivo socializador dessa etapa
educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao pelas crianas, dos
conhecimentos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, v.1, p.5);
E ainda,
[...] Contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliao das prticas
educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de gnero,
social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas
educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes
regies do pas (BRASIL, 1998, v.1, p.7).

De carter instrumental, didtico e no obrigatrio, o RCNEI composto por trs

volumes, organizados da seguinte maneira:
- Volume 1 Documento introdutrio, que situa a Educao Infantil no Brasil,
discutindo as concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, utilizadas
para a elaborao dos eixos de trabalho: Formao pessoal e social e Conhecimento de
mundo.
- Volume 2 Formao Pessoal e Social, cujo eixo de trabalho busca favorecer os
processos de construo da identidade e autonomia das crianas.
- Volume 3 Conhecimento de mundo, que busca orientar quanto ao trabalho de
construo das mltiplas linguagens infantis, cujos objetos de conhecimento so: Movimento,
Artes Visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
O volume 1 busca afirmar a importncia das instituies de Educao Infantil,
considerando as mudanas no mercado de trabalho, na estruturao das famlias, bem como as
necessidades das crianas e suas experincias na primeira infncia. Aponta, conforme a LDB
9394/1996, o dever do Estado para com a educao das crianas e a necessidade do
desenvolvimento integral das mesmas. Estabelece ainda os seguintes princpios no
oferecimento das experincias a serem vivenciadas pelas crianas nas instituies:
- o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas
individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.;
- o direito s crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento,
interao, e comunicao infantil;
- o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, integrao
social, ao pensamento, tica e esttica;

51

- a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, v.1, p.13).

Entretanto, cabe dizer que, apesar da relevncia do documento, bem como dos
objetivos condizentes com uma concepo de infncia e Educao Infantil atual e
comprometida com a qualidade do atendimento nas instituies, necessrio se faz o
questionamento das reais possibilidades de alcance dessas metas. Mais de 10 anos se
passaram desde a publicao do RCNEI, porm, perceptvel que boa parte de seus objetivos
no foram cumpridos, considerando, dentre outros fatores:
- A infra-estrutura das instituies de Educao Infantil que, na realidade brasileira,
em sua maioria, ainda carece de espaos amplos, adequados e materiais pedaggicos bsicos e
essenciais para a promoo de experincias de qualidade;
- A formao dos profissionais que atuam nas instituies, que ainda no corresponde
s necessidades concretas da Educao Infantil.
Em pesquisa publicada no ano de 2006, Campos, Fllgraff e Wiggers analisaram essas
e outras questes a partir de dados obtidos em pesquisas empricas sobre Educao Infantil no
Brasil. Apesar da heterogeneidade das condies das instituies frente diversidade
brasileira, de maneira geral, as autoras revelaram que naquele momento ainda era grande a
distncia entre o ideal e o real, no que diz respeito qualidade no atendimento das
instituies, considerando: formao dos professores; propostas pedaggicas; condies de
funcionamento; prticas educativas e relao com as famlias. Na atualidade, apesar das
iniciativas do MEC em alcanar os parmetros de qualidade institudos na Educao Infantil
(BRASIL, 2009a, 2009b), pode-se dizer que na realidade ainda h muito para ser feito.
Dessa forma, pode-se dizer que o RCNEI parece ser ainda uma abstrao terica para
muitos, ao se considerar ainda a linguagem do documento, que para muitos professores de
difcil entendimento devido s condies precrias de sua formao, dentre outras questes.
No entanto, apesar de todas essas consideraes e questionamentos, no se pode negar
que o RCNEI representa um marco nas polticas para a Educao Infantil brasileira ao final da
dcada de 1990. preciso tambm reconhecer sua importncia diante de uma realidade em
que os professores tinham poucas referncias tericas e prticas para uma atuao sistemtica
na Educao Infantil (ARANTES, 2003). Cabe dizer tambm que, em relao ao Movimento,
at ento, pouco havia sido publicado sobre a temtica relacionada Educao Infantil. Dessa

52

forma, pode-se afirmar que o RCNEI trouxe contribuies relevantes para a reflexo, porm
no ausentes de crticas.
O RCNEI trata o Movimento como uma das dimenses do desenvolvimento humano e
da cultura. Logo, tratado como elemento constitutivo da cultura corporal 12. Nesse sentido,
entendido no como simples deslocamento do corpo no espao, mas sim como linguagem que
permite s crianas expressar sentimentos, emoes e pensamentos, bem como ampliar as
possibilidades de uso significativo de gestos e posturas corporais. Entretanto, cabe ressaltar
que, por mais que esse conceito seja relevante e avance em relao aos tradicionais 13, ele
aparece no documento de modo confuso, pois em alguns momentos enfatiza a totalidade do
corpo e sua expressividade e em outros parece esbarrar na funo propedutica do movimento
corporal. Afinal, considera-se que todo movimento possui um sentido, especialmente para a
criana pequena, que est descobrindo a si mesma, seus limites e possibilidades, em sua
interao com os pares e com o ambiente que a cerca (VIGOTSKY, 1998). O prprio
documento enfatiza essa questo, fundamentado na teoria walloniana, ao afirmar que, o ato
motor faz-se presente em suas funes expressivas, instrumental ou de sustentao s posturas
e aos gestos (BRASIL, 1998, v.3, p.18).
Por outro lado, ao tratar o Movimento, o documento faz uma acertada discusso sobre
a conteno do mesmo e restries corporais em nome da ordem e harmonia durante as
prticas educativas. Chamando a ateno para as conseqncias que o imobilismo pode trazer
para o desenvolvimento infantil, o Referencial refora que, quanto menor a criana, maior a
utilizao do movimento em sua dimenso subjetiva e expressiva, ou seja, como linguagem.
Nesse sentido, situa a importncia do trabalho pedaggico incorporar a expressividade e a
mobilidade no cotidiano institucional, compreendendo o carter ldico e expressivo da
motricidade infantil, considerando as necessidades das crianas.
O documento discute ainda as caractersticas do movimento na vida da criana,
dividido em trs fases:
- A criana no primeiro ano de vida, cujo predomnio da dimenso subjetiva do
movimento, considerando que as emoes constituem o principal meio de interao do beb
com as outras pessoas. Nessa fase importantes conquistas pr-locomoo so alcanadas,

12

O termo cultura corporal serve para designar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a produo
de prticas expressivo-comunicativas, externalizadas pelo movimento, no sentido de apreender a expresso
corporal como linguagem, conforme Coletivo de Autores (1992).
13
Consideram-se tradicionais, os conceitos relativos ao Movimento com funo de desenvolvimento de
habilidades motoras padronizadas, conforme a perspectiva de desenvolvimento motor adequado faixa etria, a
exemplo da abordagem desenvolvimentista (TANI, et al, 1988).

53

como a sustentao do prprio corpo. Outra caracterstica a constante ao exploratria do

prprio corpo e dos gestos, especialmente aqueles que causam efeitos sobre objetos ao seu
redor, o que representa uma importante conquista em relao conscincia corporal. No que
diz respeito motricidade objetiva, a preenso e a locomoo so conquistas igualmente
importantes.
- A criana de 1 a 3 anos, cujo predomnio de progressos significativos no plano da
motricidade instrumental, considerando o andar como uma capacidade mpar na
independncia da explorao do espao, bem como a maior disponibilidade das mos para
explorar o meio. Paralelamente gestualidade instrumental, desenvolvem-se os gestos
simblicos relacionados tanto ao faz-de-conta quanto s funes indicativas, como apontar,
dar tchau, dentre outros. Outro fator importante a conscincia e apropriao da prpria
imagem corporal, elementos fundamentais para a construo da identidade da criana.
- A criana de 4 a 6 anos, cujo predomnio a ampliao do repertrio de gestos
instrumentais e progressiva preciso dos mesmos por meio da sofisticao da coordenao
motora, prevalecendo os aspectos ldicos do movimento. A impulsividade motora
(predominante nos bebs) vai diminuindo, ao mesmo tempo em que o movimento submete-se
ao controle voluntrio e aos recursos de conteno motora. As brincadeiras propiciam o
desenvolvimento de vrias habilidades motoras, contextualizadas ao ambiente cultural da
criana.
Ao apresentar essas caractersticas, o RCNEI traz como referencial privilegiado a
psicogentica de Wallon (1973, 1985) e a teoria histrico-cultural de Vigotsky (1998).
Entretanto, ao definir os objetivos para o trabalho com o Movimento, parece que o documento
no consegue explorar em profundidade tais elementos, at porque s os cita e no os explica,
o que pode dar margem para uma interpretao simplista e/ou fragmentada dos mesmos,
considerando que os contedos e orientaes didticas apresentados no documento tambm
caminham nessa direo e parte dos professores possui dificuldades considerveis na
compreenso/interpretao desses autores.
Uma leitura mais profunda de Wallon e Vigotsky demonstra que o desenvolvimento
infantil e os progressos relacionados motricidade s fazem sentido se compreendidos numa
perspectiva dialtica, de totalidade, num dado contexto cultural e no de forma isolada. Alm
disso, parece haver uma incongruncia entre o referencial terico utilizado na explicao das
caractersticas da criana e a proposta de contedos e orientaes didticas, visto que estes

54

ltimos so marcados, conforme Arantes (2003), por uma linearidade no condizente com a
abordagem histrico-cultural.
Os objetivos definidos para o trato com o Movimento, so divididos em 2 grupos
etrios: Crianas de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos.
O trabalho pedaggico para as crianas de 0 a 3 anos deve visar o desenvolvimento
das seguintes capacidades:
- familiarizar-se com a imagem do prprio corpo;
- explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas
brincadeiras e nas demais situaes de interao;
- deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr, pular etc.,
desenvolvendo atitude de confiana nas prprias capacidades motoras;
- explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc., para uso
de objetos diversos (BRASIL, 1998, v.3, p. 27).

Para as crianas de 4 a 6 anos, os objetivos devem ser ampliados e aprofundados,

como forma de garantir o desenvolvimento das capacidades de:
- ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento, utilizando gestos
diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danas, jogos e demais situaes
de interao;
- explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora, velocidade,
resistncia e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as
potencialidades de seu corpo;
- controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos,
brincadeiras, danas e demais situaes;
- utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc., para ampliar suas
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
- apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma
atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo (BRASIL, 1998, v.3, p.27).

Na definio dos contedos, os mesmos so divididos em dois blocos: expressividade

e carter instrumental do movimento (equilbrio e coordenao), subdivididos para os dois
grupos etrios (zero a trs e quatro a seis anos). Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, v.3,
p.29), os contedos devem priorizar [...] o desenvolvimento das capacidades expressivas e
instrumentais do movimento, possibilitando a apropriao corporal pelas crianas de forma
que possam agir com cada vez mais intencionalidade.
Wallon (1985) chama a ateno para o fato de que o movimento sempre dotado de
intencionalidade, at mesmo na fase impulsiva. Segundo Wallon (1973), o primeiro estgio
de desenvolvimento caracteriza-se pela impulsividade motora, quando a criana ainda no
possui controle de suas gesticulaes, que servem apenas para buscar eliminar as tenses
orgnicas (fome, dor, etc.). No entanto, estes gestos lhes sero teis, pois como ela est
entregue manipulao dos outros para as suas primeiras atitudes tomarem forma, seus gestos

55

vo provocar sua volta atitudes teis ou desejveis, relacionados aos seus estados de bemestar e mal-estar, o que gera o estabelecimento de reaes afetivas (o que autor denomina de
simbiose afetiva caracterstica particular e fundamental da espcie humana que se manifesta
logo aps o nascimento). Nessa perspectiva, conforme Duarte e Gulassa (2000), o movimento
uma das principais formas de comunicao da criana, aquilo que traduz sua vida psquica, a
partir dos gestos representativos de suas necessidades e humor.
Dessa forma, pode-se afirmar tambm que a diviso dos contedos em dois blocos no
RCNEI expressivo e instrumental pode contribuir para grande parte dos professores
pensarem o movimento de maneira fragmentada, dadas as caractersticas de sua formao, j
citadas anteriormente, ainda que a teoria walloniana separe o carter expressivo e instrumental
para apontar a relao dialtica entre essas duas facetas. Afinal, a expressividade no se
separa do carter instrumental, ao contrrio. Segundo Dantas (1983, p.198), o
desenvolvimento psquico da criana liga-se diretamente ao seu desenvolvimento motor; no
existe dualismo de funes; os aspectos motor e mental de um mesmo processus se imbricam
numa reciprocidade de aes e reaes.
No que se refere expressividade, segundo o RCNEI (BRASIL, 1998) deve-se
contemplar a dimenso subjetiva do movimento como oportunidade para que as crianas
possam se apropriar do significado expressivo do mesmo (comunicao de idias, sensaes,
sentimentos). Nesse ponto, o documento situa a dana como uma das manifestaes da cultura
corporal diretamente ligada expresso, e, afirma que a mesma no pode ser determinada por
coreografias de adultos.
O contedo de expressividade para crianas de 0 a 3 e 4 a 6 anos de idade deve
contemplar:
- Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do prprio corpo por meio
da explorao, das brincadeiras, do uso do espelho e da interao com os outros;
- Expresso de sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da
linguagem oral (BRASIL, 1998, v.3, p.30).

As orientaes didticas para essas finalidades situam o banho, a massagem,

brincadeiras cantadas da cultura infantil, a utilizao de espelhos para que as crianas possam
vivenciar e compartilhar descobertas. Alm disso, situa o cuidado que o professor precisa ter
em relao sua postura e expresso, visto que as crianas o tomam como um modelo.
Para crianas de quatro a seis anos:
- Utilizao expressiva intencional do movimento nas situaes cotidianas e em suas
brincadeiras;
- Percepo de estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por meio da
dana, brincadeiras e de outros movimentos;

56

- Valorizao e ampliao das possibilidades estticas do movimento pelo

conhecimento e utilizao de diferentes modalidades de dana;
- Percepo das sensaes, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do
prprio corpo (BRASIL, 1998, v.3, p.32).

As orientaes didticas para essas finalidades continuam a situar o espelho como

fonte de descobertas, especialmente relacionadas s brincadeiras com fantasias, maquiagens,
diferentes vestimentas, a jogos com regras, danas e folguedos tpicos da cultura brasileira e
experincias diversas que possam garantir criana a expresso e comunicao de suas
emoes e idias.
No que se refere ao equilbrio e coordenao, o documento afirma que, as aes que
compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do movimento e ao
equilbrio (BRASIL, 1998, p.35). Logo, os jogos e brincadeiras devem ser contemplados nas
prticas cotidianas, tanto para desenvolver a progressiva coordenao e equilbrio das
crianas, como para o aprendizado social, considerando que os jogos de regras podem cumprir
essa funo.
O contedo de equilbrio e coordenao para as crianas de zero a trs anos de idade,
deve contemplar:
- Explorao de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes
inclinaes, deitar-se em diferentes posies, ficar ereto apoiado na planta dos ps
com e sem ajuda etc.;
- Ampliao progressiva da destreza para deslocar-se no espao por meio da
possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.;
- Aperfeioamento dos gestos relacionados com a preenso, o encaixe, o traado no
desenho, o lanamento, etc., por meio da experimentao e utilizao de suas
habilidades manuais em diversas situaes cotidianas (BRASIL, 1998, v.3, p.35).

As orientaes didticas para essas finalidades enfatizam a responsabilidade do

professor em propiciar variadas experincias posturais e motoras, por exemplo, mudar a
posio dos bebs, massage-los e acalent-los para que percebam diferentes partes de seus
corpos. O professor deve organizar o ambiente para propiciar a explorao e descoberta de
movimentos, com diversos objetos e brinquedos e utilizar ainda, brincadeiras tradicionais que
possam levar a criana a diferentes experincias motoras.
Para as crianas de quatro a seis anos:
- Participao em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer,
escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar, etc., para ampliar gradualmente o
conhecimento e controle sobre o corpo e movimento;
- Utilizao dos recursos de deslocamento e das habilidades de fora, resistncia e
flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa;
- Valorizao de suas conquistas corporais;
- Manipulao de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeioamento de
suas habilidades manuais (BRASIL, 1998, v.3, p.36).

57

As orientaes didticas para essas finalidades privilegiam a diversidade de

brincadeiras com nfase nas experincias motrizes das crianas (por exemplo, pular corda,
jogar bola, bambol etc.), alm dos jogos de regras que podem favorecer a atitude de competir
de forma saudvel. Entretanto, cabe ressaltar que, nessa faixa etria, o cumprimento de regras
de um jogo no pode ser pensado somente na perspectiva da competio. Afinal, toda
brincadeira possui regras e situao imaginria (VIGOTSKY, 1998).
Estudos recentes sobre o jogo e a brincadeira afirmam a necessidade de se ensinar
desde cedo as crianas a cooperarem e no a competirem. Para Brotto (1999), cooperao e
competio podem ser consideradas como processos de interao social, porm, em diferentes
perspectivas: a cooperao possui objetivos comuns e aes compartilhadas, enquanto a
competio remete quase sempre a aes isoladas ou em oposio umas as outras, alm de
atitudes individualistas sempre buscando o ganhar. O autor salienta ainda, que existe o mito
de que se deve ensinar crianas a competir, visto que a sociedade competitiva. Entretanto,
Bracht (1997) afirma que essa crena na competio como forma de desenvolver na criana o
saber ganhar e perder, a obedincia s regras, o esforo pessoal para vencer etc., parte de
objetivos positivo-funcionais, corroborando com uma educao acrtica e reprodutivista.
Nessa perspectiva, corre-se o risco de que os professores de Educao Infantil possam
desenvolver de maneira propedutica o trabalho com o movimento, os jogos e regras, com
nfase na competio; contradizendo os princpios norteadores do documento, pautados no
carter ldico das experincias a serem vivenciadas pela criana.
No que diz respeito s orientaes didticas do RCNEI, de maneira geral, pode-se
afirmar que as mesmas no conseguem avanar qualitativamente, considerando os objetivos
elencados e os contedos a serem desenvolvidos. preciso considerar que o movimento no
reside apenas em uma ou outra atividade, como danas, brincadeiras etc., antes est presente
em todas as atividades cotidianas. Porm, o documento oferece orientaes mnimas, quando
deveria ampli-las para o professor.
Alm das orientaes didticas, o RCNEI tambm traz orientaes ao professor,
considerando que o mesmo deve: saber perceber os significados que o movimento tem na vida
da criana; refletir sobre as manifestaes da motricidade infantil, de carter ldico e
expressivo; planejar o trabalho de desenvolvimento corporal/movimento; acolher as
preferncias da criana no que diz respeito sua lateralidade; saber organizar o ambiente, os
materiais e o tempo, integrados s demais atividades da rotina.

58

Entretanto, preciso considerar as condies concretas das instituies infantis, em

relao aos materiais (escassos em boa parte destas), aos ambientes (nem sempre dotados de
espaos adequados) e a formao do professor. Por exemplo, o documento afirma que, a
organizao do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestaes
motoras das crianas estejam integradas nas diversas atividades da rotina e ainda, os
objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais de
movimento (BRASIL, 1998, p.39). Porm no explicita como isso pode ser feito diante
das instituies mais e menos equipadas. O exemplo de possibilidades concretas (sem
caractersticas de receiturio) poderia ser muito vlido no auxlio do trabalho docente, pois
embora se defenda a autonomia do professor no contexto de cada instituio, sabido que a
formao de educadores infantis ainda precria e a ilustrao de propostas poderia suscitar
diferentes possibilidades, visando uma reflexo sobre a prtica cotidiana.
A mesma crtica acima pode ser feita em relao organizao do tempo para o
desenvolvimento das atividades. Apesar do Referencial citar a possibilidade de
desenvolvimento de projetos integrados a outros conhecimentos, traz apenas o exemplo de um
projeto de dana, de maneira bem resumida.
O documento finalizado trazendo orientaes para a observao, o registro e a
avaliao formativa. Porm, aborda tais elementos de maneira breve e sem maior
profundidade. Sobre a observao, apenas cita a importncia de se observar cuidadosamente a
crianas nas prticas envolvendo as atividades de movimento.
preciso considerar que a observao dos contextos educativos infantis fundamental
e complexa, pois, conforme Nasuti (2008), geralmente as crianas no sabem responder
concretamente com palavras aquilo que realizam, mas mostram todo o tempo; logo, observar
significa conhecer e construir a realidade, pois a observao constitui o ponto de vista do
educador sobre a criana (informao verbal)14. Assim pode-se dizer que o ato de observar
no se constitui uma atitude de contemplar passivamente a criana em suas atividades, ao
contrrio. Conforme Cigala (2008), o sucesso de um projeto pedaggico depende em grande
parte das observaes realizadas, visto que os projetos a serem desenvolvidos precisam nascer
daquilo que se observa na realidade concreta (informao verbal)15. Os estudos das duas

14

Informao fornecida por Elisabetta Nasuti, em curso intitulado Mtodos de observao nos contextos
educativos de primeira infncia (traduo nossa), realizado na Universita Degli Studi di Parma - Itlia, em
2008.
15
Informao fornecida por Ada Cigala, em curso intitulado Processos de desenvolvimento psicolgico: ler
relaes atravs de emoes (traduo nossa), proferida na Universita Degli Studi di Parma - Itlia, em 2008.

59

autoras supracitadas consideram que observar uma atitude crtica diante do fazer
pedaggico, logo:
- assumir responsabilidades;
- a passagem do veremos o que acontece para o veremos porque acontece;
- Envolve componentes emotivos-afetivos;
- As observaes constituem a base para se conhecer as crianas, agir conforme a
realidade apresentada e no com base nos prprios esteretipos, desenvolver projetos
educativos significativos e avaliar o trabalho e a criana;
- Observar implica aprender a perguntar e no buscar respostas prontas;
- Observar permite a relao dialtica construir reconstruir co-construir nos
contextos educativos.
Assim, o ato de observar o cotidiano das crianas e suas atividades de movimento, no
poderia ser tratado no RCNEI de maneira to breve, mas sim, de forma a fornecer pistas para
que os educadores saibam o que observar, como observar e a relao dessas observaes com
o registro e a avaliao. At porque o documento traz a perspectiva de avaliao contnua,
considerando as vivncias das crianas e o trabalho do professor, que deve ser registrado,
documentando assim tanto os aspectos referentes expressividade quanto os relativos
dimenso instrumental do movimento. Porm, assim como a observao, a avaliao e o
registro aparecem de maneira sinttica, no aprofundada. Mesmo no volume 2 do RCNEI, no
qual tais elementos so abordados em um captulo de orientaes para o professor, a
discusso, ainda que ampliada, no avana significativamente.
Observaes, registros e avaliao podem ser considerados elementos indissociveis
no contexto educativo. As anlises do que foi registrado a partir das observaes que
possibilitaro uma avaliao abrangente e coerente com a realidade. Na atualidade, os estudos
sobre o registro das prticas cotidianas na Educao Infantil, a exemplo do trabalho de Lopes
(2005), o situam como importante instrumento de avaliao crtica e reflexiva das prticas
desenvolvidas, da aprendizagem e desenvolvimento das crianas, com vistas a garantir uma
anlise ampla da prtica pedaggica, servindo de alicerce para a articulao teoria e prtica.
Conforme Nasuti (2008), o registro ajuda a construir o percurso que parte da observao
constituio de hipteses de trabalho (tanto com as crianas quanto com os educadores),

60

chegando avaliao, que nessa perspectiva, no pode ser pensada em moldes formais, mas
sim na complexidade (informao verbal)16.
Na avaliao do Movimento, o RCNEI sugere como referncias:
- Para crianas de zero a trs anos, os usos pela criana de diversos gestos e ritmos
corporais para expressar-se e deslocar-se sem auxlio no espao.
- Para as crianas de quatro a seis anos, o reconhecimento do movimento como
linguagem expressiva e a participao nos jogos e brincadeiras que envolvam diversas
atividades motoras.
Entretanto, tambm no traz informaes aprofundadas ou exemplos de possibilidades
concretas para tal. Como afirmado anteriormente, mesmo sendo um referencial curricular e
no um receiturio, necessrio se faz considerar as dificuldades dos professores atuantes na
Educao Infantil.
2.3.2. Orientaes Curriculares da Educao Infantil - SMESP
As Orientaes Curriculares para Educao Infantil da SME de So Paulo foram
lanadas em 2007, tendo como desafio contribuir para a qualidade das reflexes e prticas
pedaggicas em instituies de Educao Infantil na cidade de So Paulo. Mais compacto que
o RCNEI e produzido em um contexto de avanos em relao Educao Infantil no
municpio de So Paulo, o documento paulistano avana nas discusses sobre a Educao
Infantil em relao ao RCNEI, considerando fatores como: os nove anos de diferena que
separam os dois documentos, perodo no qual a Educao Infantil avanou consideravelmente
nas discusses e prticas pedaggicas, ao menos no contexto paulistano; o fato das
Orientaes Curriculares paulistanas possurem abrangncia local e no nacional, o que
permitiu ao grupo que elaborou o documento um conhecimento mais concreto das condies
especficas das instituies do municpio.
O documento apresenta em um volume orientaes divididas em cinco partes:
- Parte 1 discusso sobre o ponto de partida para a Educao Infantil, conforme as
Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil; os princpios bsicos para a educao infantil,
que envolvem reflexes sobre o desenvolvimento da criana, o binmio educar e cuidar,

16

Informao fornecida por Elisabetta Nasuti, em curso intitulado Mtodos de observao nos contextos
educativos de primeira infncia (traduo nossa), realizado na Universita Degli Studi di Parma - Itlia, em
2008.

61

incluso de crianas com necessidades educativas especiais, o papel do professor, a parceria

com as famlias, alm de orientaes didticas.
- Parte 2 Discusso sobre as aprendizagens que podem ser produzidas na Educao
Infantil: conhecimento e cuidado de si, do outro e do ambiente; brincar e imaginar; explorao
da linguagem corporal;
- Parte 3 Discusso sobre a explorao da linguagem verbal;
- Parte 4 Discusso sobre a explorao da natureza e da cultura; apropriao do
conhecimento matemtico; expressividade das linguagens artsticas;
- Parte 5 apresenta as consideraes finais do documento.
Os objetivos gerais das Orientaes Curriculares so:
- servir de referncia para o trabalho dos professores e suscitar-lhes uma atitude
reflexiva enquanto planejadores dos ambientes de aprendizagens das crianas;
- subsidiar cada professor na estruturao de um programa de atividades para as
crianas de sua turma;
- apoiar cada equipe no planejamento, desenvolvimento e avaliao de seu projeto
pedaggico, instrumento que define os contedos e as aprendizagens que eles
buscam mediar com suas crianas;
- intensificar a articulao dos CEIs, EMEIs e EMEFs, hoje integradas na rede
municipal de ensino, em torno das diretrizes comuns e de um conjunto de
aprendizagens que podem ser promovidas com cada grupo de crianas, de modo a
dar continuidade s experincias das crianas em seu processo educacional;
- criar um recurso de comunicao que informe as famlias das crianas matriculadas
nas instituies de educao infantil da rede municipal de ensino sobre as
perspectivas de trabalho pedaggico que esto sendo discutidas nas unidades (SO
PAULO, 2007, p.07).

Na atual conjuntura, pode-se dizer que o conjunto de instituies de Educao Infantil

na rede municipal de So Paulo possui condies de alcanar tais objetivos, no contexto de
um trabalho integrado. Apesar das adversidades que permeiam as instituies pblicas na
atualidade, percebe-se que o atendimento no municpio de So Paulo vem dando saltos
qualitativos nos ltimos anos, por exemplo, em relao concepo de Educao Infantil da
SME, preocupao com a formao dos professores e suas prticas cotidianas e o
oferecimento de boa infra-estrutura em vrias unidades, como as que funcionam em um CEU
Centro Educacional Unificado.
Pode-se dizer que, de maneira geral, o documento busca manter uma unidade em todas
as discusses, considerando os vrios aspectos que compem a totalidade da Educao
Infantil. Isso pode ser considerado um grande avano, principalmente para que o professor
possa compreender que as diferentes questes da prtica pedaggica esto imbricadas e no
fragmentadas.

62

A linguagem utilizada no documento se apresenta de maneira menos complexa,

porm, no simplista. Essa uma questo importante, pois a linguagem mais acessvel aos
professores pode ser uma barreira a menos para a leitura, compreenso e discusso do mesmo
entre os pares no cotidiano. preciso considerar tambm que, nos ltimos anos, a formao
dos profissionais que trabalham na Educao Infantil da rede municipal de ensino de So
Paulo melhorou consideravelmente, visto que comum hoje em dia a presena de vrios
professores com formao universitria, ainda que existam muitos professores apenas com
formao em magistrio.
Seguindo as Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil, as Orientaes Curriculares
propem que, as prticas pedaggicas nas instituies de Educao Infantil acolham as
diversidades e promovam:
- um pensar criativo e autnomo, conforme a criana aprende a opinar e a considerar
os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao afetiva,
uma idia, um conflito etc.;
- uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construo de respostas singulares
pelas crianas, em um mundo onde a reproduo em massa sufoca o olhar; e
- uma postura tica de solidariedade e justia que possibilite criana trabalhar com
a diversidade de pessoas e de relaes que caracteriza a comunidade humana, e a
posicionar-se contra a desigualdade, o preconceito, a discriminao e a injustia
(SO PAULO, 2007, p.15).

Nessa perspectiva, espera-se que a Educao Infantil possa ampliar a vivncia da

infncia, de modo que as crianas possam:
- conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo,
- cuidar de si, de outros e do ambiente,
- expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens,
- compreender suas emoes e sentimentos e organizar seus pensamentos,
- ter iniciativa e buscar solues para problemas e conflitos,
- conhecer suas necessidades, preferncias e desejos ligados construo do
conhecimento e de relacionamentos interpessoais, e
- formular um sentido de si mesmo que oriente as aes da criana (SO PAULO,
2007, p.16).

O documento ressalta que deve existir um compromisso das instituies de Educao

Infantil em garantir o direito da criana a vivenciar o aprendizado e convvio com os pares de
maneira segura, desafiadora, agradvel e acolhedora. Para tanto, aponta alguns princpios
bsicos para que esse compromisso possa ser efetivado:
a. o desenvolvimento da criana um processo conjunto e recproco.
b. educar e cuidar so dimenses indissociveis de toda ao educacional.
c. todos so iguais, apesar de diferentes: a incluso de crianas com necessidades
educacionais especiais.
d. o adulto educador mediador da criana em sua aprendizagem.
e. a parceria com as famlias das crianas fundamental (SO PAULO, 2007, p.16).

63

Cada um desses princpios discutido de maneira detalhada, de modo a contribuir para

uma reflexo efetiva por parte do professor, a partir de exemplos concretos. Dessa forma,
pode possibilitar um melhor entendimento do documento, mesmo por parte daqueles
professores com formao deficitria, assim como a concretizao das prticas pedaggicas
nessa perspectivas. Isso importante, visto que esses princpios costumam ser discutidos em
cursos de formao, na bibliografia da rea de Educao/Educao Infantil, porm,
perceptvel que em muitas instituies no so colocados em prtica, devido, dentre outros
fatores, s dificuldades de muitos professores em relacionar teoria e prtica, especialmente na
ausncia de exemplos sobre o como fazer. No se defende aqui que um referencial deva
cumprir a funo de cartilha ou receiturio, entretanto, conforme apontado na discusso
sobre o RCNEI, importante que um documento curricular, ainda que tenha o carter de
referencial, de orientao, possa explicitar seus princpios por meio de exemplos, a partir
dos quais o professor possa visualizar possibilidades no contexto das prticas pedaggicas.
Nas orientaes didticas gerais, o documento busca auxiliar o professor a refletir
sobre a construo e sua prtica pedaggica, conceituando e discutindo elementos como: o
projeto pedaggico, o currculo, a programao didtica, as interaes e relaes no cotidiano,
tempo e espao, seleo e uso de materiais e ainda, a avaliao. Nesse sentido, dentre outras
questes, situa a importncia do ambiente de aprendizado, buscando chamar a ateno dos
professores para a considerao das interaes e relaes, o manejo do tempo, a estruturao
do espao e a seleo e uso dos materiais no planejamento de seu trabalho. No que se refere
avaliao, elemento ainda hoje gerador de dvidas nos professores de Educao Infantil
(especialmente sobre o que se deve avaliar), a mesma tratada no documento como
instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica e acompanhamento do desenvolvimento
da criana.
Alm das orientaes didticas gerais, as Orientaes Curriculares situam ainda as
expectativas de aprendizagens, finalizando a primeira parte. Tais expectativas foram
elaboradas em consonncia com a concepo de funo social das instituies de Educao
Infantil. Nesse sentido, parte-se do princpio de que, as unidades de Educao Infantil da rede
municipal devem possibilitar a ampliao das experincias infantis, assim como o
desenvolvimento na perspectiva da totalidade (dimenses afetiva, motora, cognitiva, social,
imaginativa, ldica, esttica, criativa, expressiva, lingustica).
A segunda parte do documento, principal foco desta anlise, discute as aprendizagens
que podem ser promovidas na Educao Infantil, as quais so:

64

a.Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente.

b.Experincias de brincar e imaginar.
c.Experincias de explorao da linguagem corporal.
d.Experincias de explorao da linguagem verbal.
e.Experincias de explorao da natureza e da cultura.
f.Experincias de apropriao do conhecimento matemtico.
g.Experincias com a expressividade das linguagens artsticas (SO PAULO, 2007,
p.42, grifos nossos).

Apesar dessa diviso didtica, por assim dizer, das diversas experincias a serem
desenvolvidas, o documento chama a ateno para o fato de que as mesmas no podem ser
pensadas em separado, pois esto articuladas de diferentes maneiras. Alm disso, existe a
preocupao em demonstrar, por meio de exemplos concretos, de que forma essa articulao
aparece. Isso importante, visto que, na atualidade, ainda existe uma dificuldade considervel
em se pensar o conhecimento de maneira articulada, em uma perspectiva dialtica, de
totalidade.
A discusso relacionada s experincias de explorao da linguagem corporal,
chama a ateno para o fato de que a criana, desde seu nascimento, atua e d significado ao
ambiente por meio do movimento, mediado pela cultura. Assim, o desenvolvimento do
movimento e ampliao do repertrio da criana, s pode ser pensado na perspectiva de uma
cultura corporal, que possibilita a ao da criana sobre o ambiente e sua expresso em
sentido mais amplo, conforme o contexto cultural no qual est inserida.
Nesse sentido, o movimento discutido em seu sentido mais amplo e no apenas no
contexto de determinadas atividades corporais a serem desenvolvidas. Assim, o papel do
professor compreender, em primeiro plano, que o movimento da criana no cotidiano no
uma manifestao de indisciplina ou desordem, mas sim, prprio da faixa etria e necessrio
para o desenvolvimento, devendo, pois ser considerado um fator de aprendizagem.
Apesar de situar a dana e jogos e brincadeiras como possibilidades didticopedaggicas para desenvolver e ampliar o repertrio de prticas da cultura corporal da
criana, os objetivos deixam claro que as demais atividades desenvolvidas na rotina podem
favorecer esse objetivo. O desafio colocado ao professor o de pensar o movimento em sua
totalidade, nas prticas cotidianas. Seria interessante que mais exemplos, fora os relacionados
dana e jogos/brincadeiras, tivessem sido apontados, pois muitos professores possuem
dificuldade considervel em compreender, por exemplo, que o ato da criana brincar com a
massinha de modelar na mesa da sala ou se expressar ao ver imagens que retratam aventuras,
movimento. Conforme discutido anteriormente neste trabalho, preciso considerar as
dificuldades concretas de muitos professores na compreenso de que o movimento est

65

presente em tudo, e que, tais dificuldades no esto vinculadas apenas formao

profissional, mas ao histrico dualismo corpo x mente enraizado no cotidiano da vida. Mas
pode se afirmar que, em geral, a discusso no documento de que o movimento deve ser
pensado no todo e no apenas em ocasies isoladas (como a hora da dana, ou das
brincadeiras) parece clara.
As Orientaes Curriculares apontam alguns princpios que podem orientar as
experincias com o movimento na Educao Infantil:
- favorecer a organizao de atividades que renam crianas com diferentes
competncias corporais e lhes proporcionar, com propostas abertas e que
possibilitem respostas mltiplas e inesperadas, oportunidades para uma produo
criativa de novos elementos corporais;
- garantir cotidianamente uma diversidade de propostas, organizaes espaciais e de
materiais que possibilitem criana mobilizar diferentes movimentos para explorar
o entorno e o seu corpo;
- assegurar a regularidade nas propostas que possibilite criana explorar
repetidamente o mesmo material, o espao e o seu corpo de diferentes formas ou
com crescente domnio dos movimentos mobilizados em cada proposta;
- selecionar elementos da cultura corporal para ampliar o repertrio gestual da
criana por meio de prticas socialmente significativas, tomando a brincadeira como
elemento privilegiado da cultura corporal nessa faixa etria (SO PAULO, 2007,
p.64-65).

Outra questo interessante tratada no documento, diz respeito corporeidade expressa

pelo professor. Ou seja, o professor, ao se expressar de diversas maneiras na interao com as
crianas (por exemplo, pegando-as no colo, abraando-as etc.) tambm serve de modelo, logo,
precisa estar atento aos seus movimentos na interao com elas. As obras de Vigotsky (1998)
e Wallon (1973) h muito chamam a ateno para a importncia da imitao no processo de
aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Ainda em relao ao papel do professor, so apresentadas atitudes desejveis dos
professores em relao apropriao da cultura corporal pela criana, tais como:
- reconhecer e validar os avanos e conquistas de cada criana em seu prprio
processo de aprendizagem;
- estimular a interao de crianas de mesma idade e de diferentes faixas etrias;
- favorecer a autonomia da criana na explorao do ambiente e do prprio corpo;
- elaborar propostas desafiadoras que levem em conta os conhecimentos prvios e o
interesse da criana.
- observar e registrar as aes das crianas nas atividades propostas para conhecer o
grupo e ajustar as propostas (SO PAULO, 2007, p.65).

No que diz respeito s expectativas de aprendizagem relacionadas cultura corporal,

as mesmas so apresentadas em trs blocos: explorar o mundo pelo movimento, explorar o
prprio corpo pelo movimento, expressar e interagir com os outros pelo movimento. Apesar
dessa diviso, o documento procura deixar claro que os mesmos so complementares e

66

integrados, com a funo de favorecer a ampliao das competncias motoras da criana, para
que ela possa avanar em relao s possibilidades concretas de explorar o mundo e interagir.
Para cada bloco so apresentadas ainda orientaes didticas significativas, que exemplificam
diversas possibilidades de trabalho de maneira clara, inclusive em relao organizao do
espao, considerando a realidade das instituies de Educao Infantil da rede municipal de
So Paulo. Conforme dito anteriormente, isso foi possvel por se tratar de um documento
local, especfico para uma rede de ensino que, mesmo tendo muito ainda por fazer, apresenta
considervel avano no conhecimento de suas caractersticas, ainda que seja de um grande
centro urbano.
Consideraes sobre explorar o mundo pelo movimento:
BERRIO 1 As crianas, desde bebs, podem ser incentivadas a explorar com
progressiva autonomia, presteza e confiana os diferentes desafios oferecidos pelo
espao para alm do bero, por meio de movimentos rudimentares e bsicos, tais
como erguer a cabea, rolar, sentar, apoiar, rastejar e engatinhar. Tambm podem
aprender a manipular e explorar diferentes objetos, utilizando-se dos movimentos
bsicos tais como pegar, largar, levar boca, chutar, lanar de diferentes modos,
empilhar, encaixar, etc.
BERRIO 2 Com a conquista da marcha, as crianas podem explorar desafios
maiores oferecidos pelo espao por meio de movimentos coordenados rudimentares
e bsicos (erguer a cabea, rolar, sentar, apoiar, rastejar, engatinhar), mas tambm
andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir etc., com maior autonomia,
presteza e confiana. Elas podem ser apoiadas a manipular e explorar objetos de
diferentes caractersticas (formas, pesos, texturas, tamanhos, etc.) utilizando-se de
movimentos bsicos (pegar, largar, levar boca, chutar, lanar de diferentes modos,
empilhar, encaixar etc.) igualmente com autonomia, presteza e confiana
progressiva.
MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem continuar a ser
incentivadas a explorar os diferentes desafios oferecidos pelo espao por meio de
movimentos coordenados bsicos (como andar, correr, saltar, saltitar, pular para
baixo, subir, escalar, trepar, arrastar-se, pendurar-se, balanar-se, equilibrar-se, etc.)
com maior autonomia, presteza e confiana, e aprender a orientar-se corporalmente
com relao a: em frente, atrs, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora. Tambm
podem aprender a usar os movimentos bsicos de pegar, lanar, encaixar, empilhar,
etc. com mais presteza e autonomia na manipulao e explorao de diferentes
objetos.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a usar os
movimentos bsicos que aprenderam a dominar, e tambm algumas combinaes de
movimentos (como andar e puxar, lanar e pegar, andar e quicar uma bola, etc.) ao
explorarem os desafios oferecidos pelo espao com mais confiana, autonomia e
eficcia. Podem aprender a se orientar corporalmente em relao em frente,
atrs, no alto, embaixo, dentro, fora respondendo adequadamente a proposies
orais. Tambm, podem manipular e explorar objetos de diferentes caractersticas
(formas, pesos, texturas, tamanhos, etc.) com maior presteza e autonomia,
utilizando-se no apenas dos movimentos bsicos como de algumas combinaes de
movimentos (empurrar e carregar, correr e lanar, etc.) (SO PAULO, 2007, p.66,
grifos dos autores).

Consideraes sobre explorar o corpo pelo movimento:

BERRIO 1 Os bebs podem ser ajudados a familiarizar-se com a prpria
imagem corporal, discriminando sensaes e percepes ligadas aos diferentes

67

segmentos do corpo, especialmente por meio da interao com os outros parceiros,

do toque e uso do espelho.
BERRIO 2 As crianas podem aprender a familiarizar-se com a prpria
imagem corporal e a discriminar, no que se refere s sensaes e percepes, as suas
diferentes partes, por meio do toque, interao com diferentes parceiros (adultos e
crianas de diferentes faixas etrias), brincadeiras, uso do espelho, fotografia,
imagens de corpo humano etc.
MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem apropriar-se da
prpria imagem corporal por meio dos recursos j mencionados e podem aprender a
discriminar e nomear as diferentes partes do prprio corpo e o do outro. Podem
controlar gradualmente o prprio movimento, ajustando suas habilidades s
diferentes situaes das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas) e
conhecer as potencialidades e limites do prprio corpo. Com isso desenvolvem uma
atitude positiva com relao a seu corpo e ao do outro, assim como prazer ao
movimentar-se.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a controlar
gradualmente o prprio movimento, ajustando suas habilidades s diferentes
situaes das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas) e conhecendo as
potencialidades e limites do prprio corpo (relacionados fora, resistncia,
flexibilidade, alm da coordenao motora e organizao espao-temporal). Podem
ampliar a conscincia corporal em posturas e em movimento (por meio da descrio,
da reflexo, do toque e interao com diferentes parceiros, brincadeiras, uso do
espelho, da fotografia, do desenho, de imagens de corpo humano, etc.), nomear,
conhecer as caractersticas e funes das diferentes partes do prprio corpo e do
outro e do movimento corporal. Tambm podem manifestar uma atitude positiva em
relao ao prprio corpo e do outro e prazer ao movimentar-se (SO PAULO, 2007,
p.69, grifos dos autores)

Consideraes sobre expressar/interagir pelo movimento:

BERRIO 1 Os bebs podem aprender a imitar diferentes expresses faciais,
posturas corporais e gestos dos parceiros ao participar de brincadeiras e danas e a
movimentar-se ritmicamente ao som de msicas de diferentes gneros.
BERRIO 2 As crianas podem aprender a utilizar uma diversidade maior de
gestos, expresses faciais e movimentos corporais de modo mais intencional na
interao com um nmero diversificado de parceiros. Podem imitar posturas
corporais, gestos e falas dos parceiros, reproduzindo-os em outras situaes. Na
interao com parceiros em brincadeiras e danas, elas podem ampliar as
possibilidades gestuais ao movimentar-se ritmicamente ao som de msicas de
diferentes gneros. possvel ainda incentiv-las a apreciar apresentaes de dana
de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal (como circo, esportes,
mmica, teatro etc.).
MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO - As crianas podem ser ajudadas a:
expressar-se pelo movimento ao interagir com diferentes parceiros usando gestos,
expresses faciais e movimentos corporais, de modo a comunicar-se
intencionalmente; expressar-se nas brincadeiras, assumindo determinadas posturas
corporais, gestos e falas que delineiam determinados papis; interagir com parceiros
em brincadeiras (jogo simblico e jogos de regras simples tradicionais), participar de
danas de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal (circo, jogos
com elementos desportivos etc.). Elas podem aprender a danar ao som de msicas
de diferentes gneros, imitando, criando e coordenando movimentos: a partir da
msica, com os movimentos dos companheiros, a danar criando, imitando e
coordenando movimentos com o uso de materiais diversos (lenos, bola, fitas,
instrumentos, etc.), explorando o espao (em cima, em baixo, para frente, para trs,
esquerda e direita) a partir de estmulos diversos (proposies orais, demarcaes
no cho, mobilirio, divisrias no espao, etc.), explorando as qualidades do
movimento (tempo rpido ou lento, energia forte ou leve, e espao direto ou
flexvel etc.) tambm a partir de estmulos diversos (tipo de msica, ritmo, espaos,
objetos, imagens, fantasias, histrias etc.). Podem ainda aprender a apreciar
apresentaes de dana de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal

68

(como circo, esportes, mmica, teatro etc.) de adultos amadores e profissionais e

outras crianas.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem continuar a explorar
as possibilidades de se expressar, se comunicar, interagir intencionalmente com
diferentes parceiros pelo movimento, ampliando suas possibilidades gestuais. Podem
aprender a danar a partir de msicas de gneros variados, imitando, criando e
coordenando movimentos de diferentes maneiras a partir de estmulos diversos,
sozinhas ou com companheiros, sendo capazes de coordenar seus movimentos com
os dos parceiros de modo intencional. Elas podem tambm ser apoiadas a criar e
reproduzir coreografias individualmente e em grupo, a descrever como um
movimento deve ser feito e a criar um sistema de registro para movimentos,
utilizando-o na realizao de seqncias de movimentos. Podem ainda aprender a
fruir, descrever, avaliar e interpretar apresentaes de dana de diferentes gneros e
outras expresses da cultura corporal (como circo, esportes, mmica, teatro, etc.), de
adultos amadores e profissionais, e de outras crianas. Finalmente, podem criar
brincadeiras corporais a partir do repertrio apreendido da cultura corporal e
aprender a resolver problemas ocorridos em um jogo discutindo suas regras (SO
PAULO, 2007, p.70, grifos dos autores).

A discusso sobre a linguagem corporal finalizada reafirmando a importncia das

experincias de movimento na construo de sua corporeidade, bem como a relao dessas
com as demais tratadas no documento, de maneira integrada, considerando as possibilidades
de desenvolvimento, pela criana, de progressiva autonomia e criatividade.
Aps a anlise do RCNEI e das Orientaes Curriculares SMESP, perceptvel que o
corpo e o movimento ainda so questes difceis de lidar no contexto da Educao Infantil.
No tanto pela ausncia de estudos sobre o tema, mas talvez pela distncia entre as teorias que
so propostas e as prticas no cotidiano das instituies, alm de uma formao profissional
que consiga abordar o tema com maior profundidade.
preciso questionar ainda qual o sentido de um referencial ou uma orientao
curricular. Compreende-se que tais documentos devem servir para subsidiar as reflexes do
professor e suas prticas pedaggicas. Entretanto, diante de uma formao profissional ainda
precria de grande parte dos professores, muitas vezes o que deveria ser apenas um referencial
ou orientao curricular, acaba sendo visto como material de formao. Nesse sentido, correse o risco de o material se tornar um texto (quase) acadmico e/ou de difcil entendimento
para os professores, apesar dos esforos empreendidos pelas equipes que os elaboram e de
avanos nessa perspectiva, a exemplo das Orientaes Curriculares para a Educao Infantil
do municpio de So Paulo.
As reflexes apresentadas neste captulo objetivaram maior aproximao terica com
o objeto de estudo, a partir de discusses sobre corpo e movimento na educao da infncia
moderna. Dessa forma, trouxe tona importantes questes relacionadas aos dados da pesquisa
emprica.

69

O prximo captulo apresenta a forma como a pesquisa emprica foi estruturada, os

campos e sujeitos de investigao, assim como os princpios que nortearam a anlise.

70

3. O CAMINHO METODOLGICO
O relato cientfico [...] construdo na relao pesquisador-pesquisado, numa
dinmica segmentao e combinao de fragmentos de percepes presentes,
experincias passadas e expectativas futuras, permeadas por formaes discursivas
ideolgicas, com possibilidades e delimitaes do discurso cientfico vigente na rea
do conhecimento, nesse contexto scio-histrico. Por isso, as condies de produo
do corpus e sua interpretao, alm dos referenciais tericos, devem ser bem
explicitadas (ROSSETI-FERREIRA, AMORIM E SILVA, 2004, p.33).

O ponto de partida da trajetria metodolgica desta pesquisa foi a considerao,

conforme Z. Oliveira (2002), de que o conhecimento no pode ser pensado como um conjunto
estvel de dados ou na perspectiva de cadeias casuais linearmente condicionadas, mas como
uma rede de significaes, constituda por ns em conexo com espaos de representaes em
permanente transformao.
A abordagem adotada para esta investigao a pesquisa qualitativa que, segundo
Minayo (1994), busca responder a questes particulares a partir de um nvel de realidade que
no pode ser quantificado, na medida em que,
[...] trabalha com o universo de significados, motivaes, crenas, valores e
atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo de relaes, dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis
(MINAYO, 1994, p.21-22).

Desta forma, a abordagem qualitativa aprofunda-se nos significados das aes e

relaes humanas. Ou seja, segundo Chizzotti (2000), ela legitima o conhecimento partindo
do fundamento de que existe uma relao dinmica entre o sujeito e o mundo real, entre
sujeito e objeto de pesquisa, pois este objeto no neutro, ao contrrio, possui significados e
relaes que sujeitos concretos criam em suas aes, num determinado contexto.
Para alm da reviso de literatura, essa investigao privilegiou o trabalho de campo,
pois este [...] se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos no s uma
aproximao com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas tambm criar um
conhecimento, partindo da realidade presente no campo (MINAYO, 1994, p.51). Para a
autora, o campo possibilita um rico dilogo com a realidade e tambm a abertura de novas
portas para o conhecimento e realizao da pesquisa proposta.
Nesse sentido, buscou-se compreender de maneira ampla, a partir das falas e aes dos
professores (atores sociais deste estudo), o que Andr (1995) designa de significados criados e
recriados no processo de constituio das prticas cotidianas, ainda que esta pesquisa no se
caracterize como um estudo etnogrfico, em seu sentido mais amplo. Isso porque, apesar

71

desta autora considerar que as pesquisas educacionais no necessitam cumprir alguns

requisitos das investigaes antropolgicas, por exemplo, um extenso perodo do pesquisador
em campo e a definio de amplas categorias de anlise, o estudo etnogrfico da prtica
escolar pressupe a nfase nas observaes realizadas, o que no foi o caso desta pesquisa.
Como tcnica de coleta de dados privilegiou-se a entrevista semi-estruturada e, como
suporte, as observaes, realizadas com professores em unidades de Educao Infantil das
redes pblica, conveniada e particular de ensino, nas cidades de So Paulo e Jundia/SP.
O referencial para anlise dos dados orientado pela perspectiva terico-metodolgica
denominada de Rede de Significaes ou RedSig, proposta por Rossetti-Ferreira, et al
(2004), que busca compreender o objeto de estudo num processo contnuo, inserido numa teia
de relaes e disposies sociais e histricas, distante de anlises lineares e simplistas.
A perspectiva da Rede de Significaes entende o desenvolvimento como
ocorrendo ao longo do ciclo vital, conforme a pessoa interage com parceiros,
ocupando papis e posies em situaes concretas, constitudas em contextos
social e culturalmente organizados, onde h uma malha de elementos pessoais,
relacionais e contextuais inter-relacionados, de natureza semitica e impregnados
por uma matriz scio-histrica. [...] A importncia da metfora da rede reside na
idia de relaes, de entrelaamento, de multiplicidade de fios de interligao em
combinaes pluri-dimensionais (Z. OLIVEIRA, 2006, p.01)

A perspectiva terico-metodolgica da Rede de Significaes, orientada por uma

matriz scio-histrica, a partir das obras de Vigotsky, Wallon, Bakhtin e Valsiner, busca se
constituir como ferramenta auxiliar nos procedimentos de investigao e compreenso dos
processos de desenvolvimento humano, compreendidos a partir das mltiplas interaes
estabelecidas pelos seres humanos em seus contextos organizados social e culturalmente.
A idia de rede parte da idia de que os processos de desenvolvimento humano esto
em contnua dinmica e flexibilidade na ao do ser humano em significar o mundo
(significa-ao), o outro e a si mesmo, em constante interao, estruturada em um universo
semitico e dialtico. Assim, a perspectiva da RedSig abre caminho para uma apreenso e
uma interpretao de como se articulam os componentes apreendidos na situao investigada.
O objetivo da coleta e da anlise de dados, portanto, deve ser o de apreender vrios
dos elementos presentes em determinadas situaes interativas, buscando analisar
os vrios significados e sentidos que se destacam na situao, para as vrias pessoas
participantes do processo, acompanhando ainda seus movimentos de transformao
e procurando interpretar os processos pelos quais as significaes emergem. Tratase, portanto, de uma tarefa bastante complexa: apontar para certos elementos das
redes de significaes em que as vrias pessoas se encontram imersas e para suas
inter-relaes de modo a no cair, a priori, por um lado em um reducionismo e,
por outro, em um relativismo absoluto (ROSSETTI-FERREIRA, AMORIM E
SILVA, 2004, p.31, grifos nossos).

72

Para Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2004), isto impe srios e grandes desafios ao
pesquisador, apontando a necessidade de aprofundamento do trabalho metodolgico de
analisar os dados, capturando os processos de mudana ao longo do tempo de das diversas
situaes. At porque, como toda perspectiva terico-metodolgica, esta tambm apresenta
algumas limitaes, que residem principalmente no fato da impossibilidade do pesquisador
apreender todos os elementos das redes de significaes do objeto investigado.
Ao analisar as prticas cotidianas e as concepes dos professores relativas ao corpo e
movimento infantil sob o foco da RedSig, as reflexes vo ao encontro das interaes/relaes
estabelecidas entre os professores, seus saberes, suas prticas e as crianas.
importante considerar que,
Nos processos de desenvolvimento humano, no constante devir das situaes, a cada
momento h ocorrncia de novos eventos, reconfigurando-se a RedSig, como novos
papis ou posies sendo atribudos/assumidos pelas pessoas em interao
(ROSSETTI-FERREIRA, 2004, p.17).

A RedSig parte do pressuposto de que a realidade dinmica e complexa. Assim, as

redes de significaes estabelecidas so constantemente reconfiguradas, em funo da cultura,
da ideologia, das relaes de poder, numa perspectiva dialtica. Nesse sentido, a anlise do
objeto de pesquisa considera que as pessoas envolvidas no processo no so, mas esto
sendo, ou seja,
[...] tal perspectiva busca apreender os vrios elementos presentes nas situaes
especficas, analisar e acompanhar os movimentos de emergncia, deslizamento e
transformao dos vrios significados e sentidos apontados conforme seus
participantes assumem determinados papis e contra-papis no aqui-e-agora das
situaes (Z. OLIVEIRA, 2006, p.1).

O pesquisador assume um papel dinmico nesse processo, como um agente ativo, visto
que os dados no so coletados ou observados, mas sim, construdos no cotidiano da pesquisa,
conforme a situao. Ou seja, os elementos observados na realidade, assim como os discursos
dos pesquisados nas entrevistas, se constituem um corpus, sobre o qual os dados sero
construdos. Assim, no existem dados sobre as entrevistas e/ou observaes. Por exemplo,
ao realizar uma entrevista, o pesquisador precisa estar ciente de que as respostas obtidas so
construdas conforme a situao. Da mesma forma que os elementos observados pelo
pesquisador em campo tambm o so. Nesse sentido, necessrio que o pesquisador saiba
ler essas situaes, compreendendo o dilogo social estabelecido. O lugar do
pesquisador, portanto, pressupe que seu fazer situado, d-se nas relaes, imerso em redes

73

de significaes, em estreita relao com os sujeitos e o objeto de estudo investigado (Z.

OLIVEIRA, 2006, p.2).
Nessa perspectiva, conforme Rossetti-Ferreira et al (2004), os contextos no se
constituem panos de fundo dos processos de desenvolvimento, muito menos determinam
normas ou significaes aos sujeitos. Ao contrrio, os contextos esto relacionados ao meio,
este entendido tanto em sua funo de ambiente quanto condio/instrumento de
desenvolvimento. Dessa forma, no se pode pensar a Rede de Significaes como uma
entidade, mas como a possibilidade de apreenso pelo pesquisador da situao investigada e
das

articulaes

entre

os

componentes

apreendidos

as

possibilidades

de

ao/emoo/cognio.

3.1. Campo de investigao

Nesta pesquisa foram investigadas quatro unidades de Educao Infantil nas cidades
de So Paulo e Jundia/SP. Na cidade de So Paulo as entrevistas e observaes foram
realizadas em uma instituio pblica municipal, uma instituio de carter filantrpico
conveniada com a prefeitura e uma da rede particular; na cidade de Jundia/SP em uma
instituio da rede particular. Ao todo foram quatro professores entrevistados no perodo de
agosto a dezembro de 2009.
As instituies foram delimitadas considerando: a localizao geogrfica acessvel
pesquisadora; possibilidade de acesso (autorizao) para a realizao da pesquisa. Assim, num
primeiro momento foram mapeadas cerca de dez instituies nos permetros escolhidos pela
pesquisadora. Posteriormente, houve o contato com cada uma delas para solicitar autorizao
para a elaborao da pesquisa.
A delimitao destes professores e instituies justifica-se pela busca da compreenso
e anlise de perfis diferenciados no que diz respeito ao trato com o corpo e movimento na
educao infantil.
No Brasil, as diferenas entre a educao oferecida em instituies pblicas e
privadas so grandes, especialmente no que concerne Educao Infantil. Dentre outros
fatores para tal diferenciao, pode-se considerar o fato da Educao Infantil no possuir
cunho escolarizante, seguindo as normatizaes da Educao Bsica, apesar de ser
considerada primeira etapa da mesma. Com base no que foi definido pelo Conselho Nacional
de Educao quanto s diretrizes curriculares nacionais para a rea (na poca da realizao

74

das entrevistas vigorava a Resoluo CNE/CEB n 01/99), cada sistema de ensino tem
organizado sua estrutura curricular. Assim, vrias redes municipais de ensino tm publicadas
suas orientaes curriculares para a Educao Infantil, como So Paulo, Florianpolis,
Goinia, dentre outras.
A idia neste trabalho no foi a de fazer uma comparao entre os fazeres pedaggicos
de instituies pblicas, privadas e conveniadas, visto que se trata de realidades muito
distintas, mas buscar elementos mediadores para a compreenso das perspectivas no trato com
o corpo e movimento na Educao Infantil.
Nas instituies investigadas, o pblico-alvo da pesquisa foi constitudo por
professores que atuavam com turmas de crianas de dois a trs anos de idade. Essa
delimitao deveu-se especialmente ao fato de no encontrarmos nas pesquisas mais recentes
referncias a essa faixa etria. Por exemplo, pesquisas sobre questes relacionadas ao corpo e
movimento na Educao Infantil (GARANHANI, 2004; FILGUEIRAS, 2007, dentre outras),
tm posto foco especialmente no trabalho com as crianas a partir de quatro anos de idade.
Apesar da discusso em Educao Infantil ter como foco a faixa etria geral de zero a cinco
anos de idade, cada grupo etrio guarda caractersticas de desenvolvimento que lhe so
peculiares, a exemplo dos bebs e crianas menores de quatro anos.

3.2. O roteiro da pesquisa de campo

As observaes e entrevistas seguiram um roteiro, pr-definido pela pesquisadora, de

acordo com o foco da pesquisa. Segundo Trivinos (1987), importante que o pesquisador
tenha claro o que se pretende observar e estabelea categorias para a compreenso daquilo
que se observa. Assim, o roteiro dos elementos a serem observados contribuiu de forma
significativa.
As situaes observadas em campo foram registradas de maneira cursiva, durante os
momentos de realizao das atividades nas instituies. J os dados das entrevistas, ora foram
gravados, ora descritos de maneira cursiva, conforme as condies dadas pelos professores
entrevistados.
Devido ao tempo mdio das observaes em cada instituio (cerca de duas semanas),
considera-se que os elementos principais para anlise estejam vinculados s entrevistas.
Assim, as observaes esto situadas como elementos complementares.

75

O primeiro esboo do roteiro da pesquisa de campo foi elaborado no segundo semestre

de 2006, a partir de observao piloto em campo, realizada em uma instituio de Educao
Infantil da rede pblica municipal da cidade de So Paulo/SP. O estudo piloto foi
imprescindvel, no sentido de fornecer pistas para a posterior redefinio do problema de
pesquisa, bem como dos roteiros de entrevista e observaes, realizadas no segundo semstre
do ano de 2009.
Roteiro das entrevistas com os professores:
Fale um pouco de suas memrias em relao s vivncias/experincias com as prticas
corporais, durante sua escolaridade e fora da escola.
Qual a sua concepo sobre o movimento como linguagem a ser desenvolvida na
Educao Infantil?
Existe algum dia ou momento especfico no decorrer do cotidiano para trabalhar com
atividades envolvendo o movimento? De que forma? Com quais finalidades?
Qual a metodologia adotada?
comum as crianas participarem dessas atividades? Que finalidades as atividades
cumprem? Para qu, quais os objetivos? Existem crianas pouco participativas nessas
atividades? Voc sabe por qu?
Alm da entrevista, dados pessoais, de formao e experincia profissional tambm
foram obtidos.
Roteiro das observaes nas instituies:
Os indicadores que orientaram a observao do cotidiano foram organizados em
relao aos locais observados.
Em sala de aula:
O tempo em que as crianas:
- permaneciam sentadas, mesa;
- ficavam em movimentao, livre/independente ou orientada pelos
professores;
As atividades realizadas nestes momentos;
As qualidades da movimentao das crianas (usos de espaos e tipos de
interveno dos professores);
A participao dos professores nas propostas de atividades de explorao do
movimento. Quais atividades por eles propostas e de que forma eram
desenvolvidas.

76

Fora de sala de aula:

O tempo em que as crianas ficavam em movimentao, livre/independente ou
orientada pelos professores;
As atividades nas quais as crianas se envolviam e os locais onde elas
desenvolviam suas atividades;
As qualidades da movimentao das crianas (usos de espaos e tipos de
interveno);
A participao dos professores nas propostas de atividades de explorao do
movimento. Quais atividades por eles propostas e de que forma eram
desenvolvidas.
A partir destas questes, outras complementares foram feitas conforme as respostas
obtidas. Quando os professores alegavam algum tipo de dificuldade em relao ao trabalho
com o movimento, em relao falta de condies de trabalho (infra-estrutura fsica, por
exemplo) ou relacionada a outras questes, foram feitas perguntas como: Se voc tivesse
outras condies de trabalho, voc faria algo diferente? Que outras atividades realizaria?
Como?

3.3. Princpios para a anlise dos dados

Para a anlise dos dados foram elencadas algumas categorias, frente multiplicidade
de elementos obtidos por meio das entrevistas e observaes.
Conforme Minayo (2000, 1994), as categorias podem ser entendidas como conceitos
relativos realidade histrica, que so construdas atravs do conhecimento e da prtica
social. Ou seja, trabalhar com categorias significa agrupar elementos, idias ou expresses em
torno de um conceito capaz de abranger tudo isso. Conforme a autora, as categorias de anlise
podem ser definidas antes ou depois da coleta de dados. Aquelas estabelecidas antes
geralmente esto no plano de conceitos mais amplos e abstratos. As estabelecidas
posteriormente coleta de dados so mais especficas e concretas. Segundo Andr (1995), nas
pesquisas que envolvem a prtica escolar cotidiana, importante que as categorias sejam
construdas ao longo do processo de estudo, considerando a relao entre a teoria e os dados.
A partir desse entendimento, as categorias deste estudo foram definidas e redefinidas
ao longo do processo de constituio dos dados empricos.
Foram elencadas como categorias:

77

Concepo de prticas cotidianas na Educao Infantil (que prticas so essas);

Concepo de corpo e movimento das professoras (como as professoras
concebem a educao do corpo e o movimento nas prticas cotidianas de
Educao Infantil);
Os espaos fsicos e seus usos.
Cabe ressaltar que, inicialmente, seis instituies autorizaram a elaborao da pesquisa
de campo. Alm das quatro instituies j elencadas, somava-se mais duas, uma da rede
pblica municipal e outra da rede particular de ensino na cidade de So Paulo. Ao todo foram
nove professores entrevistados em seis diferentes unidades no perodo de agosto a dezembro
de 2009. Assim, para a anlise dos dados construdos ao longo do processo de pesquisa, foi
feita uma diviso em dois grupos: um grupo principal (composto por quatro professores) e
outro grupo complementar (cinco professores, sendo dois da unidade pblica e trs da
privada). Essa diviso considerou as condies objetivas de realizao das entrevistas. O
grupo complementar foi composto por professores que no autorizaram a gravao das
entrevistas em udio, apenas o registro de suas falas de maneira cursiva.
Perante a diferena significativa e qualitativa entre os registros das informaes
advindas dos dois grupos, ao final, foi feita a opo somente pelo grupo principal no corpo de
anlise, considerando a qualidade dessas informaes. As entrevistas gravadas em udio
geraram a possibilidade do estabelecimento de um dilogo entre a pesquisadora e os
professores para alm das questes do roteiro, enriquecendo o trabalho, na medida em que
no havia a preocupao com o registro escrito no momento da entrevista.
Em relao s entrevistas no gravadas, percebeu-se que as mesmas constituram
dados precrios, visto que o registro cursivo permitiu apenas a elaborao de uma sntese das
falas dos professores, perante o pouco que se conseguiu anotar. E ainda, a no existncia de
um auxiliar de pesquisa no permitiu que a pesquisadora exercesse com qualidade a funo de
interlocutora e escriba simultaneamente. Evidentemente, tal situao gerou o encurtamento
dos momentos de entrevista, tanto por parte da pesquisadora, quanto dos professores
entrevistados. Em relao pesquisadora, perante a ateno mais voltada para a anotao das
respostas, a percepo de elementos que pudessem gerar o dilogo ficou prejudicada, assim
como a prpria possibilidade de dialogar com os entrevistados paralelamente anotao das
repostas.
No que diz respeito aos professores entrevistados, percebeu-se que, diante do anotar
da pesquisadora, eles buscaram abreviar as repostas, talvez para diminuir o tempo da

78

entrevista (pois as anotaes tornaram-nas mais demoradas) ou pensando que dessa forma
poderiam auxiliar a pesquisadora, a exemplo de um dos professores que, em dado momento
da entrevista, disse que no iria falar muito mais porque seno eu teria muitas coisas para
anotar.
possvel considerar que, a no autorizao para a gravao das entrevistas
demonstrou certa insegurana dos professores a respeito de sua prtica pedaggica, o
incmodo com a presena da pesquisadora, bem como a desconfiana do que a mesma
poderia fazer com os dados. Em uma das instituies, uma professora justificou a no
autorizao para a gravao me dizendo que estava meio cansada do povo da universidade
que de vez em quando aparecia por l, entrevistava, observava, atrapalhava a rotina, para
depois falar mal das prticas que por l aconteciam.
Interessante apontar tambm que, este grupo de professores esteve sempre preocupado
em justificar para a pesquisadora o que estavam fazendo e o porqu de tais prticas no
cotidiano das observaes, ainda que a mesma no fizesse perguntas durante os momentos de
observao.
Por outro lado, houve grande resistncia para a realizao entrevista, aparente
descontentamento, apresentao de respostas muito curtas e o questionamento pelo
entrevistado da relevncia do processo de pesquisa. Por exemplo, em uma das instituies a
professora da turma que eu observava me perguntou qual o motivo da escolha daquela
unidade, j que existiam tantas outras na regio. Cabe ressaltar que as resistncias observadas
partiam dos professores, pois em todas as instituies fui bem recebida por coordenadores
e/ou diretores, que demonstraram interesse na pesquisa.
A anlise das situaes vivenciadas no processo de constituio da pesquisa emprica
com os dois grupos de professores tambm demonstrou que, o grupo cujas entrevistas foram
gravadas, foi constitudo em grande parte por professores cujas prticas so significativas em
relao ao corpo e movimento, ainda que permeadas por certas dificuldades, conforme ser
discutido no prximo captulo.

3.4. Perfil dos sujeitos e campos de investigao

Diante das consideraes dos princpios para a anlise dos dados empricos, a mesma
foi construda a partir do exame das audiogravaes das entrevistas, realizadas com quatro
professores, cada um deles lecionando em um tipo de instituio de Educao Infantil.

79

Eles so jovens (com idade entre 24 a 41 anos), mas com considervel tempo de
magistrio na Educao Infantil (de 3 anos e meio a 24 anos). Todos eles possuem habilitao
legalmente definida para o exerccio do magistrio, sendo que uma professora concluiu curso
de magistrio em nvel mdio e os demais so formados em Pedagogia. Um professor, o nico
homem, tem, alm disso, ttulo de especialista em Educao Fsica Escolar, e uma das
professoras fez ainda curso de Hotelaria com habilitao em recreao infantil.
Em relao s instituies nas quais estes professores atuam, uma da rede pblica
municipal de So Paulo, duas so da rede privada de So Paulo e Jundia e a quarta
filantrpica, mas conveniada com a prefeitura municipal de So Paulo. No que diz respeito s
particulares, a primeira faz parte de uma escola de grande porte, que oferece da Educao
Infantil at o Ensino Mdio, j a segunda um centro de Educao Infantil de pequeno porte.
Nesta pesquisa, os professores e instituies foram identificados com nomes
fictcios17, da seguinte forma:

Instituio

Nome fictcio

Pblica municipal de So Paulo

CEI18 Pindorama

Particular de So Paulo

CEI Criana feliz

Particular de Jundia

CEI Ciranda

Filantrpica de So Paulo

CEI Menina moleca

Quadro 1 Nomenclatura fictcia das instituies

3.4.1. Os professores

Professor Caio
Sexo: masculino.
Idade: 24 anos.
Tempo de magistrio na Educao Infantil: cinco anos.
Formao: Magistrio, Licenciatura em Educao Fsica e Pedagogia, Psgraduao (especializao) em Educao Fsica escolar.
Local de trabalho: CEI Pindorama.
17

Os nomes fictcios das escolas foram inspirados em ttulos de msicas do grupo Palavra Cantada, integrantes
dos CDs Canes Curiosas, P-com-p, Canes de brincar.
18
Centro de Educao Infantil.

80

Professora Gabriela
Sexo: feminino.
Idade: 41 anos.
Tempo de magistrio na Educao Infantil: vinte e quatro anos.
Formao: Magistrio, Hotelaria com habilitao em recreao infantil,
Pedagogia com habilitao em Educao Infantil.
Local de trabalho: CEI Criana feliz.

Professora Denise
Sexo: feminino.
Idade: 26 anos.
Tempo de magistrio na Educao Infantil: trs anos e meio.
Formao: Pedagogia.
Local de trabalho: CEI Ciranda.

Professora Ana
Sexo: feminino.
Idade: 28 anos.
Tempo de magistrio na Educao Infantil: cinco anos.
Formao: Magistrio.
Local de trabalho: CEI Menina moleca.

3.4.2. As instituies

CEI Pindorama

O CEI Pindorama uma unidade de Educao Infantil pblica municipal, que

funciona em um CEU Centro Educacional Unificado na cidade de So Paulo. Atende
principalmente a crianas oriundas de famlias de baixa renda. O CEU abriga CEI (Centro de
Educao Infantil), EMEI (Escola Municipal de Educao Infantil) e EMEF (Escola
Municipal de Ensino Fundamental). Alm das atividades escolares, oferece tambm
atividades esportivas (escolinhas de iniciao esportiva), dana e atividades artsticas para a

81

comunidade e os alunos da EMEI e EMEF. O CEI atende crianas de zero a trs anos de idade
e o EMEI de quatro a seis. Cada um desses grupos tem seu prprio espao fsico, separado. O
perodo de atendimento s crianas integral, das seis e meia s dezoito e trinta. Entretanto, a
maioria das crianas chega por volta das sete horas e vai embora entre dezessete e trinta e
dezoito.
O CEU conta com um amplo espao fsico, porm, nem todo esse espao utilizado
(ou explorado) pelo CEI ou EMEI, devido ao funcionamento da EMEF e das demais
atividades oferecidas comunidade. O uso dos espaos deve ser agendado com bastante
antecedncia. Na ausncia de planejamento em longo prazo, segundo a coordenadora, grande
parte das atividades acabam sendo realizadas quase exclusivamente nos espaos especficos
da CEI e EMEI.
O CEU observado conta com 72 profissionais de educao no total (entre CEI e
EMEI). 71 mulheres e 1 homem. Segundo a coordenadora, metade possui nvel universitrio e
metade apenas o magistrio.
A maioria das crianas fica na instituio em perodo integral. As turmas do CEI so
divididas da seguinte maneira:
- Berrio menor bebs de 0 a 1 ano de idade;
- Berrio maior crianas de 1 ano a 1 ano e 11 meses;
- Mini-grupo 2 anos a 2 anos e 11 meses;
- 1 estgio 3 anos a 3 anos e 11 meses.
Cada uma dessas turmas possui dois educadores, com exceo do Berrio menor, no
qual atuam dois educadores e as auxiliares. A mdia de 20 crianas por turma.
O CEI possui um espao privilegiado (vide fotografias no Apndice 2), no qual, alm
da sala especfica da turma, existe ainda brinquedoteca, parque, parede de pintura, gramado e
quiosque multiuso. Alm destes espaos, existem os outros comuns ao CEU, como quadra
poliesportiva, sala de dana, piscina, que tambm podem ser utilizados. Dispe ainda de
quantidade e variedade considervel de brinquedos e outros materiais pedaggicos.
Conforme a coordenadora, em relao ao projeto pedaggico, a instituio o elabora
segundo as normatizaes da SME. De acordo com ela, atualmente o projeto tem se
desenvolvido buscando seguir as Orientaes Curriculares para Educao Infantil do
municpio de So Paulo (SO PAULO, 2007), discutidas no captulo 2 deste trabalho.
Entretanto, ela afirma que os professores de cada grupamento tem liberdade para organizar as
rotinas das crianas, atendendo organizao da instituio no que diz respeito aos horrios e

82

espaos. Na turma observada (mini-grupo), os professores afirmaram realizar semanalmente a

organizao da rotina (em reunies especficas para tal), conforme o planejamento geral do
CEI, realizado semestralmente.

CEI Criana feliz

O CEI Criana feliz faz parte de uma escola privada de grande porte na cidade de So
Paulo, porm, possui espao prprio, separado do Ensino Fundamental e Mdio. Segundo a
coordenadora pedaggica, a escola, fundada a pouco mais de dez anos, tem como filosofia a
formao de cidados que possam construir e participar de um mundo melhor, a partir do
desenvolvimento de todas as suas potencialidades, de um desenvolvimento que considere a
diversidade cultural, a tica, ancorado em pressupostos humanistas de construo do
conhecimento. Nesse sentido, a proposta pedaggica valoriza a aprendizagem ativa,
contemplando os princpios humanistas e construtivistas e criando condies para que o
educando seja autor e ator no processo de aprendizagem. Para tanto, a inteno o
oferecimento de um ambiente desafiador, que permita o desenvolvimento fsico, emocional,
intelectual e tico. Conforme a coordenadora, o ensino ancorado em quatro pilares: ser sentir - pensar - fazer.
A Educao Infantil oferecida nessa escola para crianas de dois anos e meio a cinco
anos de idade, funcionando meio perodo (manh ou tarde). Devido s caractersticas scioeconmicas das crianas (classe mdia alta), no existe uma demanda por perodo integral,
visto que, mesmo aquelas crianas cujos pais trabalham, dispem de babs no perodo oposto
ao da escola.
Na Educao Infantil, alm das atividades programadas (que incluem Artes, Educao
Fsica e Ingls, com professores especialistas), existe na proposta pedaggica um momento
chamado de Escolha-Livre. a oportunidade dada criana de escolher livremente uma
atividade a ser desenvolvida em uma das reas da sala de aula (por exemplo, rea de
conhecimento matemtico, artstico etc.). O objetivo desse momento estimular a criatividade
da criana, instigando-a a desenvolver seus mini-projetos, conforme sua vontade e autoria.
Os objetivos da Educao Infantil so:
- Ampliao da linguagem oral e a aproximao da linguagem escrita convencional.
- Valorizao de outras linguagens: Artes, Msica, Ingls e Educao Fsica.

83

A abordagem que orienta o trabalho a da aprendizagem ativa, priorizando a

descoberta, o ldico, o compromisso com o trabalho e, sobretudo, ampliar o mbito de
relaes da criana, especialmente por meio da brincadeira, do faz-de-conta, do jogo
simblico. Esses elementos so desenvolvidos prioritariamente, mas no exclusivamente, por
meio do desenvolvimento de projetos.
Em relao ao espao e materiais, a escola bem equipada, com grande diversidade de
brinquedos e materiais pedaggicos. Alm do espao prprio da Educao Infantil, que inclui
parque, ptio com rvores e caixa de areia, a escola possui quadra, midiateca e ptio que
tambm so utilizados nas atividades da Educao Infantil (vide fotografias no Apndice 3).
O trabalho pedaggico com as crianas desenvolvido por uma professora e uma
auxiliar de ensino, alm dos professores especialistas.

CEI Ciranda

O CEI Ciranda uma unidade de Educao Infantil de pequeno porte, na cidade de

Jundia/SP, que funciona h 13 anos. Atende a crianas de seis meses a seis anos de idade,
oriundas de famlias de classe mdia e mdia alta. Possui

infra-estrutura

adequada,

com

variedade de espaos e materiais condizentes com a faixa etria das crianas atendidas. Conta
com amplo espao arborizado ao ar livre, no qual h parque de areia, casinha de bonecas,
piscina de areia e rea gramada. Possui ainda rea externa coberta, laboratrio multimdia,
sala de msica e expresso corporal, biblioteca e sala de leitura, alm de salas amplas e bem
equipadas (vide fotografias no Apndice 4).
Segundo a coordenadora, a proposta pedaggica da instituio est fundamentada na
concepo de criana como um sujeito social e histrico inserido numa determinada cultura.
No cotidiano, so valorizadas as funes de cuidar e educar como aspectos indissociveis. A
Educao Infantil compreendida no como preparao para o Ensino Fundamental, mas
como uma etapa com caractersticas prprias que deve reconhecer as capacidades e
necessidades da criana na fase que se encontra.
Nessa perspectiva, h uma compreenso de que a aprendizagem se d por meio de aes
e vivncias; das interaes com o outro e mediaes da cultura, de forma contextualizada e
significativa. Ou seja, a criana compreendida como ser pleno de potencialidades, e, ao
estimular suas capacidades, a escola proporciona oportunidades de conhecimento e de
desenvolvimento, por meio de prticas pedaggicas significativas para as crianas.

84

Conforme a coordenadora, os profissionais norteiam seu trabalho considerando o brincar

como linguagem privilegiada para a criana interagir com o mundo e a infncia como um
tempo em si. Valoriza-se cada criana respeitando seu tempo e sua maneira individual de
compreenso. So propostas atividades que possibilitam uma participao efetiva das
crianas, que pesquisam, discutem, relacionam, criam hipteses contextualizando aquilo que
aprendem na escola a partir de sua vivncia fora dela. Para a coordenadora, imprescindvel o
investimento na formao permanente de profissionais, para tanto, os mesmos so
incentivados formao continuada, participao em eventos cientficos, bem como nas
reunies de estudo e planejamento semanal do trabalho pedaggico.
O brincar privilegiado como meio pelo qual a criana se expressa, aprende sobre ela
mesma e os outros e se apropria do mundo. Os contedos so desenvolvidos por meio de
seqncias temticas e projetos didticos, buscando contextualizar o aprendizado,
considerando a capacidade e a especificidade de cada grupo.
Em seu currculo a escola oferece atividades diversas, tais como: karat (para
meninos), ballet (para meninas), msica, ingls e informtica. Segundo a coordenadora,
possvel a participao de meninos no ballet ou meninas no karat, porm, as famlias optam
pelo ballet para meninas e karat para os meninos. As atividades possuem os seguintes
objetivos e caractersticas:
Karat o enfoque em valores como disciplina, respeito, auto-confiana,
companheirismo e coragem. Busca desenvolver tanto os aspectos fsicos
quanto os cognitivos, por meio de atividades que exigem empenho e
dedicao, contribuindo tambm para o desenvolvimento da estabilidade
emocional. As aulas acontecem uma vez por semana, com durao de meia
hora, para crianas a partir de 3 anos de idade. No h obrigatoriedade, porm,
a adeso 100% das crianas.
Ballet trabalhar a dana como arte e forma de expresso, despertando
emoes e liberando tenses. Visa possibilitar o equilbrio entre os aspectos
cognitivos e motores, aumentar a auto-estima e a autoconfiana, desenvolver o
bem-estar, a disciplina, a musicalidade e a agilidade mental, alm de combater
a timidez. Assim como o karat, as aulas acontecem uma vez por semana, com
durao de meia hora, mas para as crianas a partir de 2 anos. No h
obrigatoriedade e a adeso tambm de 100% das crianas.

85

Msica Estimular e favorecer o desenvolvimento global da criana por meio

de recursos variados: o trabalho com os elementos bsicos da msica, a
apreciao musical de ritmos e gneros variados, a formao de bandinha
rtmica e a expresso corporal. As aulas de musicalizao so oferecidas para
todas as turmas uma vez por semana, com durao de 40 minutos, sendo
trabalhada pela professora de msica em parceria com a professora da turma.
Ingls trabalhar noes bsicas de conversao, entendimento e vocabulrio
bsico da lngua inglesa, a exemplo de nomes de objetos e seres, por meio de
atividades ldicas, msicas e pesquisas.
Informtica Desenvolver atividades a partir de softwares educativos e
equipamentos adequados s crianas. Estimular, de maneira ldica, a
curiosidade e a construo do conhecimento aliado s novas tecnologias.
Alm destas situaes, a coordenadora diz que o movimento e as atividades motoras
esto presentes no cotidiano das crianas como linguagem privilegiada, como forma de
expresso, como forma de comunicar-se com o outro e com o mundo que o cerca. Assim, as
demais atividades privilegiam o movimento, seja na sala ou na rea externa. Alm disso, o
espao oferece inmeras possibilidades de explorao e vivncias, com brinquedos
desafiadores, buscando oportunizar experincias diversas, interao entre as crianas, criao
e inveno de brincadeiras, dentre outras atividades.
Os eventos realizados pela escola, a exemplo de passeios, eventos culturais, festas
temticas e/ou celebrao de datas comemorativas mais significativas do calendrio, tambm
so parte integrante do projeto pedaggico.

CEI Menina moleca

O CEI Menina moleca uma unidade de Educao Infantil vinculada a uma entidade
filantrpica, conveniada com a Prefeitura do municpio de So Paulo. Atende a crianas
oriundas de famlias de baixa renda.
Segundo a diretora, apesar do convnio com a prefeitura, o mesmo cobre apenas a
alimentao, ficando assim a instituio na dependncia de doaes de pessoas fsicas e
jurdicas, contribuies diversas, principalmente a adoo de crianas atendidas, que
consiste na contribuio em dinheiro (cujo valor estipulado por quem adota) por uma pessoa
fsica, para auxiliar na cobertura das despesas mensais da instituio. Existem dificuldades

86

significativas de manuteno da instituio, pois conforme a diretora, em alguns meses as

doaes e contribuies no conseguem suprir todas as necessidades para o atendimento com
a qualidade almejada.
Os funcionrios da instituio (14 no total, incluindo a diretora) so contratados pela
entidade filantrpica a qual a mesma est vinculada. A diretora responde por toda a parte
administrativa e at mesmo por algumas captaes de recursos, sendo a nica que possui
formao universitria, na rea de Servio Social. Segundo ela, as questes pedaggicas ficam
sob a responsabilidade das professoras, porque alm de no dispor de tempo para tal, sua
formao em outra rea, apesar de admitir gostar de dar algumas sugestes para as
professoras, de vez em quando. Em relao s professoras, so seis no total, sendo trs com
formao em Magistrio, duas com Ensino Fundamental completo e apenas uma cursando
graduao na rea de Letras.
Segundo a diretora, no existe um projeto pedaggico, mas sim, algumas diretrizes
estipuladas pela entidade filantrpica, que possui em seu quadro geral de funcionrios, alguns
pedagogos que atendem outras unidades educativas, como as demais creches (em bairros
distintos), ncleos scio-educativos e de cursos profissionalizantes. Tais diretrizes apontam
que:
- A creche deve ser o lugar de base para a formao do cidado.
- O cuidar e educar devem ser integrados.
- Garantir qualidade de vida s crianas no perodo de ausncia das mes.
- A criana, acolhida e educada em perodo integral, tem o direito a uma programao
pedaggica que privilegie o ldico e a criatividade.
- Os cuidados bsicos de higiene e sade, bem como os momentos de lazer devem ser
garantidos.
Alm dos funcionrios da instituio, a unidade conta com professores voluntrios que
desenvolvem projetos de carter artstico e esportivo com as crianas. Como so voluntrios,
a presena deles espordica. Segundo a diretora, naquele momento (segundo semestre de
2009) apenas um professor de capoeira voluntrio estava desenvolvendo um projeto com as
crianas s sextas-feiras no perodo da tarde.
Em relao aos espaos e equipamentos, a unidade muito precria. Alm das salas
de aula, os espaos disponveis para as atividades pedaggicas so: uma pequena
brinquedoteca (com poucos brinquedos para a quantidade de crianas atendidas), um ptio e
um salo multiuso, porm, este ltimo s utilizado em datas comemorativas ou com a

87

presena de professores voluntrios. H ainda o refeitrio (pequeno) integrado cozinha, um

depsito e uma pequena sala utilizada como secretaria e sala de professores (vide Layout no
Apndice 5)19. As professoras costumam utilizar ainda um espao externo ao CEI, uma
pequena praa arborizada em frente instituio para a qual elas levam as crianas para
brincar.
O nmero de crianas matriculadas era de cinquenta e oito no segundo semestre de
2009, com idades entre 2 anos e meio e 5 anos, divididas em 4 turmas. A turma de 2-3 anos
contava com 16 crianas matriculadas. Segundo a diretora, a instituio atende o mximo de
crianas que a infra-estrutura permite.
O prximo captulo apresenta a anlise das concepes dos professores sobre o corpo e
o movimento na Educao Infantil, bem como de suas prticas cotidianas, luz dos elementos
aqui apresentados.

19

A instituio no concedeu autorizao para fotografar o espao. Assim, foi utilizado um Layout para ilustrar a
descrio.

88

4. A ANLISE DOS DADOS: UM OLHAR SOBRE OS PROFESSORES, SUAS

CONCEPES E PRTICAS COTIDIANAS
na leitura crtica da profisso diante das realidades sociais que se buscam os
referenciais para modific-la (PIMENTA, 2005, p.19).

Para responder s questes levantadas neste trabalho, a anlise das entrevistas,

contextualizadas com as observaes feitas nas unidades, foram centrada em trs pontos:
- Concepo de corpo e movimento dos professores;
- Concepo de prticas cotidianas de movimento na Educao Infantil;
- Os espaos fsicos e seus usos.
Importante ressaltar que tais pontos so aqui analisados na perspectiva de que os dados
esto entrelaados, como uma teia de informaes e significados.

4.1. Um olhar sobre a concepo de corpo e movimento

O foco em relao a este ponto conhecer como os professores concebem a educao

do corpo e o movimento nas prticas cotidianas que so efetivadas na instituio de Educao
Infantil.
O Professor Caio, que possui formao em Educao Fsica, coloca o movimento
como componente curricular e como linguagem:
Acredito que o movimento como linguagem na Educao Infantil deve ser
observado e trabalhado com a devida importncia e responsabilidade, por se tratar
de um componente curricular de extremo valor para o desenvolvimento da criana,
pois uma das formas de interao dela com meio. Sendo assim, uma vez que
proporcionarmos uma diversidade de movimentos, essa criana ter facilidade em se
adaptar e interagir em muitas situaes, por mais complexas que sejam.20

Outra concepo de movimento como linguagem, defendida por Denise:

Na minha concepo, o movimento como linguagem na Educao Infantil muito
importante, afinal, o corpo a primeira forma de contato, relao e comunicao
com o mundo.

Os dois professores tambm reconhecem o corpo como forma de relao, de

interao. Porm, divergem em relao s finalidades do trabalho corporal. Para Caio, este
trabalho dever oferecer s crianas facilidade em se adaptar e interagir em muitas situaes,
por mais complexas que sejam. Essa finalidade parece no estar to clara para Denise. Ela

20

Todos os grifos nas falas dos professores so meus.

89

acredita que, preciso no s compreender essa linguagem, como possibilitar sua expresso
para o desenvolvimento integral da criana.
Para a professora Gabriela, corpo e movimento fazem parte da constituio das
crianas.
Eu trabalho com a Educao Infantil, com crianas de 2 a 4 anos. Eles no param
quietos mais do que quinze minutos. Ento acho assim, que o corpo e movimento
falam por si. [...] O corpo est presente em todos os momentos.

A Professora Ana tambm parte de um olhar sobre as crianas, mas o faz de modo
diferente, se reportando liberdade de movimentao, mas introduzindo a idia de limites.
Eu acho o movimento importante, d para notar que as crianas gostam e precisam
se movimentar. Mas a gente tambm no pode esquecer dos limites. Se deixar
elas muito vontade sempre vira baguna, por mais que a gente saiba da
importncia da liberdade de movimentar. Tem umas crianas que brigam s
vezes.

Denise e Gabriela reconhecem que o movimento est presente em todos os momentos

do dia, mas demonstram estar presas idia de cultura corporal relacionada apenas s prticas
desenvolvidas em brincadeiras que envolvem corridas e saltos, por exemplo, bem como nas
danas, artes marciais, msica, teatro, ministradas por professores especialistas. Para Denise,
O movimento est presente em todos os momentos do dia a dia. Alm disso,
fundamental realizarmos atividades especficas envolvendo o movimento, as quais
podem ocorrer de vrias maneiras na Educao Infantil: nas brincadeiras livres do
parque, onde as crianas correm, pulam, sobem, giram; ou com jogos propostos
pela professora; ou ainda nas aulas de danas e artes marciais que acontecem em
vrias escolas, dentre outras.

J Gabriela diz:
Ento, h necessidade sim de que no plano dirio de atividades, haja atividades em
que o corpo esteja presente a todo momento. Atividades como correr, saltar,
independente de eu ser especialista ou no. Acho que o professor bem preparado,
tem que saber um pouquinho de tudo, um pouquinho de artes, um pouquinho de
msica, de teatro, de Educao Fsica, tem se interessar, tem que estar sempre se
reciclando, mesmo no sendo especialista.

Tal como Gabriela, Ana reitera a idia de que corpo e movimento esto relacionados a
um especialista em Educao Fsica.
[...] aqui as condies so complicadas, porque eu no tenho formao em
Educao Fsica e no magistrio a gente no aprende essas coisas. Eu trabalho
com as brincadeiras quando d, porque a sala pequena e no ptio elas ficam
mais livres mesmo. Mas gostaria de poder trabalhar melhor com o corpo. Eu vejo
que quando o professor de capoeira vem, as crianas ficam to felizes, mais
tranquilas, at as mes percebem quando chegam para busc-las. Quando tinha a
professora de dana, ela era muito boa, inventava mil coisas com as crianas, as
crianas se divertiam muito com as dancinhas. Eu sempre fico na torcida para que
algum voluntrio chegue, sabe?

90

Na instituio de Ana, comum a presena de voluntrios, que geralmente

desenvolvem com as crianas atividades de carter esportivo e artstico.
De maneira geral, todos os professores reconhecem claramente a importncia do corpo
e do movimento no desenvolvimento infantil. Eles fazem uso de um discurso que aponta para
uma idia de totalidade, a exemplo de Denise, quando fala do movimento na perspectiva de
desenvolvimento integral da criana. Porm, direta ou indiretamente, reiteram a necessidade
da presena de um professor de Educao Fsica para lidar com as atividades de
movimento. Nessa perspectiva, os discursos se voltam para movimento como um contedo
ou componente curricular sob a responsabilidade de determinada rea de conhecimento, ainda
que este termo tenha sido explicitado apenas na fala de Caio.
Outro ponto que merece destaque a concepo de movimento em uma perspectiva
propedutica, explicitada na fala de Ana, quando ela afirma que, aps as aulas de capoeira as
crianas ficam mais felizes e tranquilas, e, quando as aulas de dana eram ministradas
elas se divertiam. Ou seja, perceptvel tambm a idia de que as atividades de movimento
servem como compensao de energias gastas em outras atividades, como nas realizadas em
sala de aula, por exemplo.
Entretanto, as concepes de movimento como contedo/componente curricular (e
geralmente a cargo de um especialista) e movimento como uma linguagem a ser trabalhada,
indicam modificaes significativas e qualitativas, ao menos nos discursos dos professores.
Afinal, durante muitos anos, o movimento esteve ligado prioritariamente perspectiva
tecnicista, no contexto da aptido fsica, desenvolvimento de habilidades motoras ou
psicomotricidade, sendo o corpo um agente em prol do desenvolvimento psquico, como foi
discutido no captulo 2. Dessa forma, ainda que o movimento hoje tambm aparea como
atividade propedutica, a maior parte dos discursos parece romper com os paradigmas citados.
Nesse sentido, uma explicao para as mudanas de concepes deve considerar o
tempo de formao dos professores participantes desta pesquisa, que concluram seus cursos
de formao a menos de dez anos. Conforme apontado na introduo deste trabalho, nos
ltimos quinze anos, as produes com foco na temtica corpo e movimento na Educao
Infantil apresentaram avanos considerveis, quantitativa e qualitativamente. Assim, pode-se
dizer que possvel que tais discusses tenham permeado de alguma maneira seus cursos.
Outra explicao pode residir no fato dos professores se reportarem ao RCNEI
(BRASIL, 1998) como uma bibliografia de referncia no trato com o corpo e movimento,

91

embora nem todos o tenham lido por inteiro ou o compreendido em sua totalidade. Ana a
nica que afirma no ter conhecimento sobre o documento. Denise diz que conheceu o
referencial na poca da faculdade, por causa de uma disciplina sobre Educao Infantil, mas
leu apenas algumas partes, incluindo a discusso do movimento, Para ela, o Referencial um
documento que auxilia a pensar a Educao Infantil, ainda que tenha poucos exemplos
prticos.
J Gabriela afirmou que, pelo fato de ter se graduado em Pedagogia recentemente (no
ano de 2009), precisou ler o RCNEI para seu trabalho de concluso de curso, cujo tema foi
Educao Infantil, alm de ter lido uma parte dele em uma das disciplinas. Para Gabriela,
O Referencial (RCNEI) s vezes meio difcil de entender, mas porque tem
muita coisa mesmo. [...] Eu gostava mais de ler as orientaes didticas, pra ver
mais os exemplos prticos, mas algumas partes realmente so difceis de transpor
para nossa realidade. [...] A parte que fala sobre o movimento boa e chega a gerar
boas idias, mas no d para fazer daquele jeitinho mesmo, como est l. [...]
Trabalho com os projetos que envolvem o movimento, porque como j disse, corpo
e movimento tudo pra criana; mas para essa parte mais especfica mesmo tem o
professor de Educao Fsica.

Caio afirma que, alm de ter lido o RCNEI, precisou ler tambm as Orientaes
Curriculares para a Educao Infantil da Rede Municipal de So Paulo. Segundo ele, existe
uma recomendao da coordenao da instituio para que o planejamento contemple as
diretrizes para a Educao Infantil daquele documento. Para Caio, as Orientaes Curriculares
so boas e ele no tem dificuldades em compreend-las, visto que, parte da discusso sobre
corpo e movimento do documento ele estudou durante o curso de graduao em Educao
Fsica.
Por outro lado perceptvel que, as concepes sobre corpo e movimento so
construdas tambm a partir dos olhares dos professores voltados para a criana e como elas
se expressam no cotidiano da instituio, o que reflete uma preocupao em respeitar as
caractersticas do desenvolvimento infantil e dar espao para o movimento, embora eles
apresentem algumas dificuldades para tal.
Ao discutir os saberes docentes, Tardiff (2002) afirma que, a prpria experincia do
trabalho docente se constitui em fundamento do saber. Discute ainda que, os professores no
valorizam todos os saberes igualmente, ao contrrio, tendem a hierarquiz-los conforme
percebem sua utilidade no cotidiano da prtica docente. Nesse sentido, a concepo dos
professores desta pesquisa que destaca a importncia do corpo e movimento na Educao
Infantil denota que, ao lanarem seus olhares sobre a criana no cotidiano, percebem que o
movimento uma necessidade impelente. A fala inicial de Gabriela, ao afirmar que as

92

crianas no param quietas mais do que quinze minutos, ilustra bem essa reflexo, embora
isso possa ter relao com o tempo de concentrao da criana e com o interesse que qualquer
atividade proposta pela professora lhe desperta.
preciso considerar ainda que, as concepes sobre corpo e movimento dos
professores tambm esto relacionadas s suas vivncias/experincias corporais. Conforme
Azzi (2005), na constituio de seus saberes, comum em um primeiro momento, o professor
lanar mo de conhecimentos que j possui para elaborar o conhecimento pedaggico, ainda
que estes sejam destitudos de uma reflexo cientfica, como no caso daqueles que fazem
parte de sua histria de vida. Ou, refletindo na perspectiva da rede de significaes, existe
uma teia de saberes que se constitui em diferentes instncias e tempos histricos,
responsvel pelas concepes do professor acerca dos diferentes elementos presentes do
cotidiano pedaggico, assim como os significados que atribuem a estes. As falas dos
professores nas entrevistas demonstram essa idia, a exemplo de Ana e Gabriela:
No sei se porque eu tive muita liberdade para brincar, pular, correr durante
a minha infncia, mas s vezes me d aflio ver as crianas presas aqui na sala e
no poder fazer nada. Um dia fiquei imaginando que se tivesse sido criada assim, o
dia inteiro na escola, seria muito estressante. Porque eu brincava na rua, lembro que
minha primeira escola tinha um espao grande pra gente e as aulas de Educao
Fsica, que eram mais recreao mesmo, mas a gente gostava muito. Claro que tinha
as regras, a disciplina, mas era bom. Por isso sempre acho que as crianas aqui da
escola precisam de mais movimentao, trabalhar mais o corpo. Quem sabe at
a baguna pudesse diminuir... (ANA).
Nossa, eu tive uma infncia muito feliz, de subir em rvore, brincar de carrinho,
correr na rua, brincar de carrinho de rolem, empinar pipa, brincar de pegapega, amarelinha, nadar no rio, jogar bola com os irmos, enfim, todas essas
brincadeiras que hoje a maioria das crianas no tem mais o hbito de brincar.
Coisas que hoje so difceis da gente ver as crianas fazendo. Considero que foi uma
vivncia muito rica. E na escola tambm era assim. [...] Eu tinha 5 anos quando
entrei na escola, mas lembro que naquele tempo existia uma preocupao com isso,
com as brincadeiras, tinha ginstica rtmica, que eu amava, uma coisa que eu
no esqueo. Tinha teatrinho, [...] trabalhavam com o corpo e movimento da gente.
Acho que por isso eu vejo tanta importncia na criana se expressar com o
corpo, sabe? Claro, a gente v essa necessidade das crianas, mas como eu vivi isso,
parece que eu entendo melhor. Eu acredito que a gente aprende realmente o que a
gente vivencia de verdade. Ento aprendi desde cedo a valorizar muito o corpo e
o movimento. o corpo que fala [...] (GABRIELA).

Por sua vez, Caio e Denise, ao falarem sobre suas memrias relacionadas s prticas
corporais, enfatizam tambm que vivenciaram ricas experincias de movimentao, tanto
dentro como fora da escola. Como Ana e Gabriela, suas falas sugerem que existe uma relao
entre suas vivncias e a concepo de corpo e movimento que defendem. Entretanto, Caio
destaca que algumas experincias nas aulas de Educao Fsica escolar foram pobres no que
diz respeito diversidade, j que giraram [...] em torno de apenas quatro manifestaes da

93

cultura corporal, ou seja, basquete, handebol, vlei e futebol. Denise tambm se recorda de
que as atividades corporais durante parte de sua vida escolar tambm se restringiram a essas
modalidades. Os dois professores, ainda que tenham situado o movimento como componente
curricular e a presena de um especialista como elementos importantes na Educao Infantil,
reconhecem como mais abrangentes as experincias fora da escola, especialmente as
brincadeiras, tal qual Ana e Gabriela.
Segundo

Vigotsky

(1998),

brincar

contribui

significativamente

para

desenvolvimento infantil, ao possibilitar criana o criar e recriar de situaes imaginrias.

Para o autor, apesar de no ser um aspecto primordial da vida da criana, influencia seu
desenvolvimento, devido aos sentidos/significados por ela atribudos, alm de proporcionar
um processo de emancipao frente s situaes cotidianas, considerando que no ato de
brincar, a criana vai alm do comportamento habitual de sua idade, agindo como se fosse
maior do que na realidade o . O movimento da criana est relacionado muitas vezes ao
aspecto imaginrio, ao faz-de-conta que, segundo Wallon, torna possvel a compreenso clara
da origem corporal da representao, na anlise de Galvo (1995).
Os professores dessa pesquisa, alm de relacionarem o brincar ao movimento,
destacam ainda seu aspecto prazeroso. Ainda que a teoria vigotskyana defenda que as
brincadeiras nem sempre esto relacionadas ao prazer, idia com a qual se concorda nessa
pesquisa, importante notar que este um elemento presente nas memrias dos professores,
como bem demonstra Gabriela. Outro destaque a relao que os professores fazem entre
movimento, prazer e liberdade, a exemplo da fala de Ana.
Assim, perceptvel que a concepo de corpo e movimento desses professores pode
ser compreendida sob trs perspectivas:
- Componente curricular (vinculado Educao Fsica e a um professor especialista) e
de grande valor no que diz respeito ao desenvolvimento infantil;
- Como importante linguagem a ser trabalhada na Educao Infantil, embora com
nuances propeduticas;
- Relacionado s brincadeiras infantis cotidianas, ao prazer e liberdade, concepo essa
construda tambm a partir de suas experincias corporais anteriores, especialmente na
infncia.
A partir dos discursos dos professores, preciso investigar tambm se suas prticas
cotidianas vo ao encontro destes. Existe uma articulao entre os saberes e os fazeres
desses docentes? De que forma?

94

4.2. Um olhar sobre a concepo de prticas cotidianas de movimento na Educao

Infantil

O segundo ponto dessa anlise busca compreender que prticas cotidianas so

organizadas nas instituies de Educao Infantil e quais so suas finalidades. De maneira
geral, em seus discursos os professores concebem o movimento dotado de importncia e
inerente atividade infantil. Mas como esse movimento desenvolvido no cotidiano?
Em relao aos tempos/momentos para as atividades de movimento, Caio assim
diz: Dentro do cotidiano do meu trabalho existem momentos especficos para trabalhar
com atividades envolvendo o movimento, porm esse movimento no trabalhado apenas
nesses momentos. Durante a entrevista, Caio afirmou que sua posio de que o movimento
est presente em todos os momentos, mas algumas atividades so mais especficas e
dinmicas, por exemplo, a natao, a ginstica, a dana, dentre outras que ele desenvolve com
as crianas. Segundo ele, esses tempos especficos para o movimento so necessrios pelas
caractersticas de seu trabalho, pois ele de certa forma, o principal responsvel por
desenvolver a temtica corpo e movimento, visto que o nico professor na instituio com
formao em Educao Fsica. Assim, sua rotina docente se difere das demais da instituio,
visto que ele, alm de ter sob sua responsabilidade o mini-grupo, tambm desenvolve as
atividades de movimento com os demais grupamentos (geralmente uma ou duas vezes por
semana). Como existem dois professores responsveis por cada turma, enquanto ele
desenvolve as atividades com os demais grupos, a outra professora assume sozinha o minigrupo. Caio ainda diz que, alm das atividades de dana, ginstica, jogos e outras
desenvolvidas em dias e horrios pr-determinados (vide fotografias no Apndice 2), ele
procura incentivar a movimentao das crianas nos demais momentos da rotina, seja ao
contar uma histria, cantar uma msica, realizar uma atividade de pintura etc.
Durante o perodo de observaes na instituio, pude verificar que Caio tem a
preocupao de ministrar essas atividades pelo menos duas vezes por semana. Mesmo com
algumas dificuldades no que se refere ao agendamento para utilizao dos espaos (quadra,
piscina e sala de dana so de uso comum do CEU), os projetos de natao e dana, como ele
denomina, estavam acontecendo regularmente, uma vez por semana cada, para todas as
turmas do CEI.
Sobre a forma como essas atividades so desenvolvidas, ele diz:

95

Em minha prtica procuro trabalhar de forma ldica buscando ampliar o

repertrio de movimentos e prticas ligadas cultura corporal, ou seja, ofereo s
crianas momentos em que elas possam explorar, pelo movimento, o mundo e o
prprio corpo, bem como, expressar-se e interagir com os outros por meio do
uso criativo dos gestos.

Em seu discurso, Caio demonstra estar atento aos pressupostos para o trabalho com o
movimento das Orientaes Curriculares da SMESP, discutidas no captulo 2, as quais a
coordenadora de sua instituio indica como referncia de prioridade na organizao do
trabalho pedaggico dos professores, como ele citou anteriormente. Nas prticas que observei,
percebi que existe uma preocupao do professor em desenvolver as atividades a partir de
brincadeiras diversas (por exemplo, na dana ele utilizava brincadeiras cantadas com as
crianas), de atividades compatveis com a faixa etria e dar sentido ao trabalho com o
movimento. Para Caio, seu trabalho gratificante, ainda que ele relacione certas dificuldades
na realizao dos projetos, por exemplo, o fato de depender das outras professoras para
desenvolver os projetos. Segundo ele, algumas pessoas no tem o mesmo ideal de educao
que eu e as relaes s vezes ficam tensas, mas no final as coisas do certo.
Denise e Gabriela tambm compartilham da idia de que o movimento se faz presente
no cotidiano, mas assim como Caio, afirmam que existem momentos considerados mais
especficos para as atividades. Para Denise, em se tratando de crianas pequenas, o
movimento est presente a todo momento no cotidiano, mas existem momentos
especficos na rotina escolar onde trabalhamos atividades que envolvem o movimento. E
ainda,
Diariamente as crianas tem 45 minutos de recreao ao ar livre no parque da
escola, onde tem a oportunidade de explorar o espao e os brinquedos disponveis,
correndo, pulando, subindo, descendo, escalando, girando, etc. Alm disso, pelo
menos duas vezes por semana (dependendo da rotina), propomos jogos e
brincadeiras envolvendo o movimento, com a parceira das crianas, que sugerem e
do idias, as quais so incorporadas na proposta. H ainda, uma vez por semana, a
atividade de ballet para as meninas e karat para os meninos.

Gabriela tambm reitera que corpo e movimento se fazem presentes no cotidiano e fala
sobre a rotina de sua turma:
[...] Primeiro, logo que as crianas chegam, feita a acolhida. A gente faz uma
roda, tem o tapetinho,[...]se trabalha muito com a linguagem. Depois disso vem o
grande grupo. Nesse grande grupo trabalhamos o tema do dia, que sempre est
relacionado ao movimento com o corpo. Nesse momento eu digo o que eu quero
trabalhar, se so movimentos amplos ou pequenos, de saltar, de equilbrio. Eu
geralmente fao assim: se o tema , por exemplo, expresso facial, ento a gente
brinca com o riso, d gargalhada, coloca uma msica, tem um espelho,eles vo para
a frente do espelho para se verem. Depois sim, quando vamos para o pequeno grupo
feito o registro. Alm dos temas dirios temos tambm os projetos temticos.
Trabalhamos esse ano com um projeto de leitura e escrita com o tema circo, a partir
do livro Gergelim, o palhao. Esse projeto envolveu muitas atividades de corpo

96

e movimento, pois fizemos vrias atividades circenses, brincamos de acrobacias,

malabarismo, mgica, danamos, cantamos, nos pintamos e vestimos de
palhao, as crianas amaram. Transformamos a sala de aula em um circo. Alm
disso, os alunos do ensino mdio fizeram uma apresentao de circo para os
pequenos. Depois do grande grupo vem o parque, que so atividades livres ou
no, eu tambm posso dirigir as minhas atividades. Ns fizemos, por exemplo,
uma atividade s de praia. Primeiro tiramos os sapatos, depois entramos na areia,
liguei a mangueira e esguichei todo mundo. Acho que esse contato do corpo com a
natureza muito importante no dia a dia. Depois do parque vem o lanche. A gente
tambm aproveita a natureza. Tem piquenique embaixo da goiabeira, que foi a
rvore escolhida esse ano. Trabalhamos um pouquinho da alimentao mais natural,
incentivando eles a trazerem frutas, compartilhar o lanche...a tambm trabalha o
movimento, porque quando voc faz o piquenique,voc est numa roda, s vezes
troca de lugar, interage com os outros e por a vai. E duas vezes por semana tem a
Educao Fsica e Artes, com os especialistas, que a o movimento mais
aprofundado.

Diante das prticas relatadas (e algumas dessas por mim observadas), percebe-se que a
concepo dos professores de prticas cotidianas de movimento enfatiza sobremaneira as
atividades ministradas pelos especialistas, principalmente as de Educao Fsica e
modalidades esportivas, como se as outras atividades fossem secundrias corporalmente.
Nota-se que os professores buscam explorar efetivamente a movimentao das crianas, mas
parecem ainda julgar a Educao Fsica dona dos seus corpos e movimentos. O estudo de
Sayo (1997), que discute os tempos e espaos do corpo e movimento na Educao Infantil,
aponta que a hora de fazer Educao Fsica entendida por muitos professores como o
momento em que o movimento trabalhado mais efetivamente, evidenciando dicotomias,
como sala x ptio, corpo x mente, atividade corporal x atividade intelectual. Interessante
perceber essa concepo presente nas prticas cotidianas mais de dez anos depois do estudo
da autora, ainda que exista um discurso dos professores relacionado ao desenvolvimento
integral da criana e a totalidade.
Retomando as falas de Denise e Gabriela, observa-se que as mesmas diferem em
relao forma de trabalho no cotidiano, mas convergem no sentido de considerar as
atividades envolvendo saltos, equilbrios, giros etc. como potenciais para explorar o corpo e o
movimento, alm das aulas de Educao Fsica ou atividades esportivas. Em relao
organizao das rotinas e as atividades de movimento, destacam-se:
- Na rotina de Denise: a recreao livre diria, a recreao dirigida duas vezes por
semana (em mdia), as atividades de dana e karat uma vez por semana com professores
especialistas.
- Na rotina de Gabriela: os momentos especficos, como a acolhida, o tapetinho
etc.(vide fotografias no Apndice 2), com atividades diretivas nos quais a professora diz s

97

crianas o que quer trabalhar, os projetos temticos, o parque (com atividades livres ou
dirigidas), alm das aulas de Educao Fsica duas vezes por semana, com professor
especialista.
Dentre os professores, apenas Ana afirma que o movimento quase no trabalhado,
tanto pela dificuldade em relao ao saber o que e como fazer em relao ao movimento,
quanto pelos espaos escassos na instituio. Ana assim fala sobre sua prtica cotidiana:
A gente faz um planejamento semanal, assim, no geral. Mas quase todas as
atividades so de sala mesmo, porque so muitas crianas, voc j viu aqui como
elas so no comportamento (risos)... e o ptio pequeno, s d pra sair uma turma
por vez. Mas nem sempre a gente consegue cumprir tudo o que est planejado.
Muitas atividades s vezes no do certo por causa da indisciplina. Eu acho
tambm que a quantidade de crianas aqui atrapalha, mas a gente se vira como
pode. Ento, no dia a dia funciona assim: eles sempre tem um momento no ptio
que varia o horrio em cada dia. s vezes eles chegam e j vo em seguida para
o ptio e tem dias que s no final do perodo d para sair. Esses so os piores
dias, porque eles vo ficando aflitos e a gente tambm. Mas atividades especficas
de movimento difcil, a gente deixa mais eles brincando vontade, s vezes
pe msica, mas s. Ah! E quando tem voluntrios, por exemplo, o professor
de capoeira que vem uma semana por ms. J teve voluntrios para trabalhar
aulas de dana...Ento quando vem esses voluntrios so sempre bem-vindos. s
vezes samos para brincar na pracinha21, mas no pode ser todos os dias porque
eles so muito pequenos e sempre precisa de mais gente para dar conta deles l fora.
Como a gente no tem muito material aqui, tambm costumamos fazer atividades
com eles de reciclagem, construo de brinquedos com sucata, essas coisas. Eu fiz
um curso uma vez sobre isso. Voc precisa ver como eles gostam. Mas eu fico com
d deles ficarem tanto tempo dentro da sala, mas tambm eu no sei como
trabalhar com movimento, essas coisas. Ento a gente pinta desenhos, usa tinta,
mas tem me que no gosta porque suja... (risos). Quando tem massinha eles adoram
tambm. s veze coloco filme e por a vai. A gente faz o que pode aqui, mas eu
sinto que podia ter mais coisas para eles, mais atividades assim, corporais.
Porque se eles tivessem atividades assim todos os dias, nossa, ajudaria bastante,
porque eles iam dormir melhor, acho que at se alimentar melhor, dar menos
trabalho.

Perguntei a Ana sobre o uso da brinquedoteca e do salo, que, durante quase todo o
perodo em que estive na instituio permaneceram fechados. Ela disse que o espao da
brinquedoteca era muito pequeno e as crianas acabavam ficando amontoadas l dentro.
Alm disso, a quantidade de brinquedos no suficiente para todas e por esse motivo, sempre
sai briga. A professora afirmou que de vez em quando leva as crianas para l, mas que o
espao funciona mais para eles verem um filme ou outra atividade mais calma, porque tem
um tapete e as crianas podem se sentar no cho. Quanto ao salo, disse que o mesmo mais
utilizado mesmo para as festas (como Dia da criana, Pscoa etc.), bem como para palestras
da mantenedora22 e para o trabalho dos voluntrios. Sobre a brinquedoteca, Ana disse ainda:

21
22

Existe uma pequena praa em frente escola, para a qual as professoras levam as crianas, s vezes.
Duas vezes por semana, a mantenedora utiliza o salo para reunies.

98

Disseram para ns que vo chegar mais brinquedos, que uma loja aqui perto fez uma
doao, mas que precisa ainda ser catalogada , porque vai direto para a mantenedora.
A gente t esperando pro final do ano, a sim, vamos conseguir levar eles pra l
(brinquedoteca). Com mais brinquedos, mesmo o espao sendo pequeno, eles
ficam entretidos.

A fala de Ana sobre sua prtica cotidiana demonstra, assim como a de Denise e
Gabriela, o entendimento de que o trabalho com o movimento ocorre primordialmente em
atividades que envolvam o correr, saltar etc., alm de aulas especficas, como a capoeira.
Revela ainda a idia de que as atividades de movimento parecem s ocorrer quando as
crianas esto em grandes espaos, dos quais a instituio no dispe. E ainda, no associa
efetivamente o movimento s demais atividades da rotina das crianas, como o brincar
livremente no ptio, na pracinha ou mesmo nas atividades em sala, como pintar ou desenhar.
Por exemplo, uma das atividades que observei aconteceu em um dia chuvoso, no qual as
crianas no foram ao ptio. Ana distribuiu para as crianas massinhas de modelar. Ana disse
s crianas: Amores, est chovendo, vamos brincar aqui mesmo! Olha o que eu tenho para
vocs (e mostra as massinhas), massinha, hummm tem cheirinho, quem quer cheirar? Ana
passou pelas mesinhas colocando as massinhas prximas aos narizes das crianas. Depois
disse: Sabe do que tem cheirinho? Das florzinhas da pracinha, quem se lembra da nossa
pracinha? Vamos brincar que estamos na pracinha? Vamos brincar de massinha! Algumas
crianas pegaram a massinha da mesa, brincavam sem model-las, outras a modelavam e
comeou uma interessante movimentao na sala. Ana virou-se para mim e disse: Tadinhos,
tem que chover justo na hora do ptio? Vou deixar eles mais vontade n? Hoje vou deixar
eles bagunarem (risos). Ana parece no ter percebido que, embora as crianas no
estivessem correndo no ptio, havia uma interessante atividade envolvendo o movimento ali,
na troca de mesinhas pelas crianas, na troca de massinhas, no jogar massinha uns nos outros,
na interao das crianas durante a atividade. Outro destaque em sua fala a questo da
indisciplina das crianas, que aparece tambm como empecilho para o trabalho com o
movimento, segundo ela. Entretanto, durante duas semanas em que eu estive na instituio,
pude observar que a questo de indisciplina o ponto de vista da professora. Durante os
perodos em sala de aula, Ana passava considervel parte do tempo pedindo s crianas que
ficassem quietas, no trocassem de mesinhas durante as atividades, permanecessem sentadas
ao ouvir uma histria e que no fizessem muito barulho. Outro ponto a ser destacado, a idia
de que as atividades de movimento, para essa professora, acontecem primordialmente fora da
sala de aula (no ptio, pracinha ou outros espaos).
De maneira geral, pode-se perceber que:

99

- Existe uma preocupao dos professores em oferecer atividades de movimento em

suas prticas cotidianas.
- Nas prticas cotidianas, os professores consideram que as atividades que cumprem
melhor, por assim dizer, a finalidade de trabalhar o movimento advm dos professores
especialistas.
- As brincadeiras (livres ou dirigidas) so relacionadas com o movimento, porm, h
um entendimento de que aquelas que enfatizam o correr, pular, girar etc. so mais
significativas nesse sentido.
- Percebe-se a idia de movimento como prtica propedutica, a exemplo da fala de
Ana, quando ela diz que as prticas de movimento poderiam fazer com que as crianas
dessem menos trabalho.
- As prticas cotidianas dos professores reafirmam suas concepes de corpo e
movimento e buscam coloc-las em prtica, ainda que, a exemplo de Ana, os espaos sejam
considerados inadequados.
- A concepo de prticas cotidianas est relacionada aos espaos fsicos disponveis e
seus usos.
Assim, pode-se dizer que as prticas cotidianas desses professores, de maneira geral
so coerentes com suas concepes sobre o movimento, ainda que sejam perceptveis
dificuldades em relao a um entendimento mais amplo sobre as finalidades cumpridas na
realizao das atividades e os espaos nos quais o movimento pode ser trabalhado. Assim, o
prximo ponto a ser discutido, busca compreender a relao entre os espaos fsicos e o
movimento.

4.3. Um olhar sobre os espaos fsicos e seus usos

Toma-se como referncia neste trabalho, a idia de que os espaos se configuram

como construes sociais. Nesse sentido, os espaos de uma instituio infantil esto
diretamente relacionados s prticas cotidianas que ali acontecem, bem como s concepes
de infncia e Educao Infantil dos professores.
Nesse sentido, o terceiro ponto de discusso busca identificar os significados dos
espaos para os professores no que diz respeito ao desenvolvimento do movimento.
A questo do espao aparece de maneira declarada nas prticas cotidiana dos
professores. Os professores, ao falarem do corpo e movimento, situam os espaos como

100

elementos imprescindveis para o desenvolvimento de suas propostas. O espao est

relacionado tambm ao tempo pedaggico. Na fala de Caio isso perceptvel, por exemplo,
quando ele aponta a finalidade bsica de seu trabalho, que seria ampliar nas crianas suas
competncias corporais e seu repertrio de prticas ligadas cultura corporal. Caio diz:
Para que isso ocorra, organizo o tempo e o espao com propostas desafiadoras e
instigantes, ligadas ao conjunto disponvel de prticas corporais.

Assim como Caio, Denise, Gabriela e Ana situam o espao como importante elemento
nas prticas cotidianas. Os espaos, seus objetos e equipamentos esto diretamente ligados
possibilidade ou no de alcance dos objetivos dos professores.
No que se refere ao movimento, os professores possuem uma concepo que privilegia
os espaos como quadra, parque, dentre outros dotados de grande rea, como locais
privilegiados para o desenvolvimento das atividades. Isso reitera a idia de movimento ligado
s atividades de quadra ou ptio, explicitada nas prticas cotidianas dos professores, bem
como em suas concepes. A fala de Denise vem ao encontro dessa perspectiva:
As condies de espao fsico muitas vezes limitam o trabalho do corpo e
movimento na Educao Infantil. Faltam quadras poliesportivas ou espaos
totalmente livres de obstculos. Mesmo possuindo um grande espao ao ar livre
aqui na escola, este tem muitos brinquedos, rvores, entre outros elementos,
que so interessantes para algumas propostas, porm, para realizar jogos e
brincadeiras que exigem maior intensidade de movimentos, podem representar
obstculos que interferem. Os espaos livres ou quadras podem ampliar as
condies de trabalho para a realizao de atividades de movimento com
conforto e segurana para as crianas e profissionais.

Para Denise, o espao livre de obstculos poderia favorecer mais as atividades de

corpo e movimento. Porm, nas observaes realizadas, pude perceber que tais obstculos so
muito explorados pelas crianas em suas brincadeiras, compondo um espao de possibilidades
diversas para as crianas explorarem de vrias formas os movimentos.
Ana, por sua vez, deixa claro que as condies de espao oferecidas pela instituio
praticamente no permite o desenvolvimento do corpo e movimento.
Eu no tenho muito o que falar sobre espao, porque o que voc viu aqui. Ou a
sala, de vez em quando a brinquedoteca, ou o ptio, mas sempre os maiores esto
por l, porque os pequenos a gente ainda consegue manter mais tempo na sala, os
maiores j mais difcil. A pracinha eles gostam muito, at porque tem plantas,
diferente aqui de dentro, eles gostam. Como j te disse, aqui no d para desenvolver
essas atividades corporais, primeiro por causa da dificuldade nossa, a gente
realmente no sabe direito lidar com essa rea. Segundo porque esse espao no
permite. Como a gente vai dar um pega-pega, um jogo de bola em um espao
to pequeno?

101

Para Ana, as atividades de movimento esto condicionadas existncia de espaos

amplos. Por outro lado, Caio e Gabriela afirmam no possuir problemas relativos ao espao
em suas instituies. Segundo Caio,
O meu espao de atuao privilegiado, pois alm da sala possumos aqui
piscina, sala de dana, quadra, parque, rea gramada, brinquedoteca, rea
gramada; alm disso a sala de aula tem espao suficiente. Eu procuro utilizar
todos esses espaos nas atividades, sejam as de movimento ou no. O espao
no pode ser limitador das prticas, ao contrrio.

Embora Caio afirme que as atividades de movimento podem ser realizadas em

qualquer lugar, ele reconhece que possui essa infra-estrutura desde que iniciou sua carreira
docente, e, provavelmente encontraria dificuldades para se organizar com pouco materiais e
espaos menores.
A fala de Gabriela tambm semelhante a de Caio.
Aqui buscamos utilizar todos os espaos disponveis. Em primeiro lugar a sala de
aula, voc viu que temos a sala ampla, com os cantinhos, o tapetinho, d para
fazer vrias atividades. Mas o parque, a caixa de areia, a midiateca, a quadra, o
ptio, embaixo da goiabeira, so espaos que utilizamos sempre, at para no ficar
montono. O Infantil tem seu prprio espao, um bom espao, mas utilizamos
tambm outras dependncias da escola. Apesar deles gostarem muito da sala de
aula, que o cantinho deles, os demais espaos so muito bem utilizados.

Por outro lado, Gabriela afirma que as atividades na quadra geralmente ficam sob a
responsabilidade do professor de Educao Fsica, que ministra as aulas para a turma duas
vezes por semana.
As falas dos professores sobre os espaos e seus usos demonstram que estes elementos
esto imbricados nos sentidos de suas concepes e prticas pedaggicas. Ainda que grande
parte das atividades ocorra em sala ou outros espaos, a quadra continua sendo considerada o
lugar ideal para o trato com o corpo e movimento.

4.4. O que as concepes e prticas dos professores revelam

Ao trazer tona as falas dos professores, vrias questes emergem para anlise. As
concepes e prticas desses professores revelam, em sntese:
No que se refere concepo de corpo e movimento:
- Corpo e movimento aparecem como elementos importantes no desenvolvimento da criana,
ao menos nos discursos. Os professores reconhecem a centralidade do corpo e do movimento
na Educao Infantil.

102

- H um discurso relacionado totalidade que tem o conhecimento, porm, aliado idia de

que imprescindvel a presena de um professor de Educao Fsica para lidar com as
atividades de movimento. Nesse sentido o movimento aparece como um contedo/elemento
a ser tratado.
- O movimento entendido como fator de aprendizagem, alm de possuir potencialidade para
fazer com que os alunos fiquem mais calmos ou quietos. Explicita-se assim uma viso
propedutica do mesmo.
No que se refere concepo de prticas cotidianas:
- Apesar do entendimento, por parte dos professores, de que a criana precisa do movimento,
de que este importante no seu desenvolvimento e deve ser trabalhado em todos os
momentos, algumas rotinas enfatizam momentos prdefinidos, por exemplo, a hora das
danas, das cantigas, da natao, da ginstica etc. Nessa perspectiva, h um entendimento
restrito a respeito da cultura corporal.
- As prticas segmentadas ainda se fazem presentes, mas no de maneira intencional. Os
professores se esforam de certa forma, buscando maneiras de tratar o movimento
significativamente, mas algumas prticas se contrapem a essa idia. Por exemplo, quando a
Professora Gabriela fala da atividade de praia. Ela assim a descreve: Ns fizemos, por
exemplo, uma atividade s de praia. Primeiro tiramos os sapatos, depois entramos na areia,
liguei a mangueira e esguichei todo mundo. Considerando a idade das crianas e suas
experincias, ser mesmo que eles conseguiram transpor para o imaginrio a idia de praia e o
que isso significa? Ser que todas as crianas daquela turma j estiveram na praia?
- O diretivismo, presente por exemplo nas prticas das Professoras Denise e Ana, parece
servir tanto para prticas de conteno do movimento quanto de expresso corporal da
criana como um todo.
- Parece ainda existir, ainda que os professores no tenham conscincia clara disso, uma
barreira no entendimento de corpo e movimento em sua totalidade, nos tempos e espaos das
instituies.
- Existe uma preocupao positiva com o processo de desenvolvimento e aprendizagem das
crianas e o movimento neste contexto, ainda que de maneira ingnua por parte de alguns
professores.
- Nas unidades privadas, as aulas de modalidades so separadas por sexo (ballet para meninas
e lutas para meninos), alm do oferecimento de aulas de ginstica e Educao Fsica, bem

103

como o convnio com academias, a exemplo do CEI Criana feliz, que mantm convnio com
uma academia de grande porte.
- Idias de que o movimento deve acontecer prioritariamente fora da sala de aula, por
exemplo, uma quadra ou sala especfica. A sala de aula ainda vista como destituda de
capacidade para movimentao mais intensa, por assim dizer. Ainda que alguns professores
afirmem ter praticamente a sala como espao privilegiado das rotinas, parece que os espaos
das mesmas no so aproveitados de maneira mais ampla, no somente por falta de espao
fsico ou materiais (como em alguns casos), mas pela idia de que sala de aula compatvel
com atividades mais calmas.
No que se refere aos espaos fsicos e seus usos:
- H generalizada, uma concepo restrita de que o espao ideal para se trabalhar o corpo e o
movimento a quadra, a piscina, ou a sala de dana, ainda que os professores, com exceo
de Ana, afirmem que o movimento pode e deve ser trabalhado em qualquer lugar.
No que se refere s vivncias/experincias corporais dos professores:
- As experincias vivenciadas pelos professores influenciam a forma de conceber e tratar o
corpo e movimento nas prticas cotidianas. Isso demonstra uma fragilidade na formao
profissional, que parece no dar conta de contribuir de maneira sistemtica e crtica para que
os professores no necessitem reproduzir suas experincias, muitas vezes destitudas de
significados para seus alunos.
- As experincias de movimento na vida escolar dos professores, especialmente relacionadas
s aulas de Educao Fsica so marcantes na constituio dos saberes sobre corpo e
movimento e sua importncia nas prticas cotidianas.
-As experincias relacionadas s brincadeiras infantis tambm so marcantes e de certa forma
so reproduzidas nas prticas cotidianas.
No que se refere formao profissional:
- Nos discursos sobre dificuldades encontradas para lidar com o corpo e movimento nas
prticas cotidianas, a exemplo da Professora Ana, a justificativa est relacionada ao fato de
que os saberes no foram aprendidos em sua formao profissional. Nesse sentido, pode-se
dizer que, os saberes sobre o corpo e movimento ainda so considerados secundrios nos
cursos de magistrio, pois no so tratados no contexto das discusses mais amplas sobre
Educao Infantil. Parece haver ainda uma discusso sobre o movimento como elemento
secundrio no processo educativo, ao mesmo tempo em h nfase em outras linguagens.

104

- Em geral, o conhecimento dos professores sobre os documentos curriculares, especialmente

o RCNEI pequeno, porm, os professores o citam como uma referncia.

4.5. Ampliando os olhares sobre a pesquisa: reflexes pertinentes

Aps a exposio sinttica do que as concepes e prticas dos professores revelam,

necessrio se faz uma reflexo mais ampla nesse sentido.
No contexto da educao institucionalizada, a educao do corpo geralmente tem sido
vinculada disciplina Educao Fsica, que paradoxalmente vivencia a sua secundarizao
como elemento educacional, ao mesmo tempo em que vista como arauto da educao para a
sade, um mecanismo capaz de evitar e conter a proliferao de alguns males que assolam a
infncia e adolescncia contemporneas, como obesidade, hipertenso arterial, sedentarismo,
deficincia no condicionamento fsico, dentre outros. Importante salientar que tais males no
so causados por uma Educao Fsica deficitria, ao contrrio, esto em ntima relao com
os novos padres de vida, tempos e espaos no cotidiano.
Nessa perspectiva, parece que fica relegado s escolas, aos professores e academias, o
papel de combater quase todos os males. No que se refere Educao Infantil, os espaos
para os modismos se exacerbam. Afinal, comum em propagandas de escolas infantis
(particulares), por exemplo, a oferta de modalidades como ballet, lutas, dentre outros, como
vantagens da escola. preciso deixar claro que no existe problema no fato da criana
praticar alguma dessas atividades, ao contrrio. A reflexo que se faz de qual o sentido e
significado de tais prticas para as crianas. Outro exemplo so as academias nas quais estas e
outras atividades so ensinadas, nas quais proliferam turmas intituladas baby class de vrias
modalidades. Porm, quase sempre tais ofertas (especialmente em escolas infantis) nem
chegam perto da qualidade almejada.
comum o trabalho de professores despreparados, muitas vezes utilizando-se de
mtodos no adequados, anacrnicos, em movimentos geomtricos reivindicando apenas
partes isoladas do corpo (DIECKERT, 1985), tolhendo assim o movimento criativo, a
espontaneidade da criana, a criana em sua totalidade. Outra questo que se coloca o
sentido e o significado dado s prticas desses professores, que geralmente esto no contexto
do algo mais que determinada escola pode oferecer em relao s demais (nesse caso,
relacionado s modalidades esportivas), configurando as prticas corporais como elemento

105

diferencial na disputa do mercado educacional, ainda que muitas dessas instituies

utilizem o discurso do oferecimento de diferentes vivncias.
No contexto das instituies de Educao Infantil pblicas, percebe-se tambm que
existe uma preocupao com o corpo e movimento das crianas, nem sempre relacionada a
modismos. At porque no existe disputa pelo mercado educacional, ao contrrio, a
demanda de crianas, em grande parte das instituies dos grandes centros urbanos,
geralmente maior que o nmero de vagas. Porm, visvel que grande parte dos professores
de creches e pr-escolas no se sente preparada para promover atividades corporais com as
crianas, tanto pela ausncia desse tema em sua formao, quantos pelas prprias condies
objetivas de trabalho e, muitas vezes, de estrutura da instituio.
Nesse contexto, a educao institucionalizada e nela, a Educao Infantil, por vezes
reificam contradies e consequentemente os dualismos corpo x alma, corpo x mente. Existe
um discurso a favor do movimento, da motricidade e outro em tom disciplinador. A criana
precisa se movimentar, mas muitas vezes os tempos e espaos escolares a destituem desse
direito de forma plena, ancorados nos discursos disciplinares e de produtividade (ao menos na
prtica do currculo oculto), como j dito na introduo deste trabalho.
No que se refere formao profissional, Figueiredo (2006) afirma que o professor
muitas vezes parece no compreender o significado do corpo na sociedade, at porque em
grande parte dos cursos de formao profissional, quando muito, corpo e movimento so
teorizados, porm, pouco se faz para evidenci-los de fato no cotidiano, o que contribui para
que professores sejam capazes de ler teorias, mas incapazes de vivenci-las de fato e
compreender a amplitude do movimento infantil.
perceptvel nos discursos dos professores uma preocupao com o movimento, visto
que todas enfatizam a importncia do mesmo, porm, tal preocupao parece desconectada de
uma compreenso do mesmo em toda sua amplitude, como parte integrante do ser humano.
Parece ser o movimento um componente curricular com o qual devem se preocupar e com o
qual alguns no conseguem lidar muito bem, o que enfatiza o dualismo atividades corporais x
atividades intelectuais, apesar dos discursos serem contrrios e as prticas cotidianas tentarem
o mesmo. O movimento aparece como sinnimo de aulas de Educao Fsica e
responsabilidade de um profissional desta rea. Observa-se ainda que as concepes sobre o
movimento so diversas, nas quais se destacam: a perspectiva propedutica, a concepo na
qual o brincar livremente no parquinho, por exemplo, no se caracteriza como atividade na

106

qual o movimento possa ser efetivamente trabalhado, necessitando pois, de um professor de

Educao Fsica.
Outra questo que se destaca nas falas a perspectiva de formao para lidar com este
conhecimento, que est relacionada prioritariamente falta de modelos e apostilas a serem
seguidos, a exemplo do que a professora Ana aponta.
Dessa forma, muitas vezes resta s crianas a recreao dirigida, um escasso tempo
para brincar livremente, ou ainda, os movimentos fsicos reprodutivos, com fins em si
mesmos ministrados pelas professoras. A gravura de Tonucci (1997) ilustra bem essa
afirmao.

Figura 3 As borboletinhas (TONUCCI, 1997, p.84)

No cotidiano das instituies educativas, prticas como as retratadas na gravura 3 no
so incomuns, o que demonstra a fragilidade da formao profissional e a viso fragmentada
de movimento, tolhendo a multiplicidade expressiva infantil (ao adotar padres de movimento
pr-estabelecidos), gerando uma movimentao mecnica e destituda de criatividade. Assim,
os espaos para os dualismos continuam se exacerbando, resultando no pensar sobre uma
prtica separada da teoria, no caso do professor, e, uma cabea separada de um corpo, no caso
do aluno, ainda que os discursos e intencionalidades se mostrem contrrios.
Sayo (2002) lembra que o adulto muitas vezes cobra da criana uma postura de
seriedade, linearidade e imobilidade, inibindo pouco a pouco a espontaneidade, a criatividade,
a ousadia, o direito de se movimentar por inteiro, presentes em seus gestos e movimentos

107

corporais. Alm disso, pode-se afirmar em relao ao movimento, que este sempre foi um
conhecimento com valorizao contraditria na educao escolar que recebemos.
Convive-se ao longo de muitos anos com uma educao que no privilegia as
mltiplas formas da criana se expressar. Na atualidade, especificamente a partir da dcada de
1990, essa multiplicidade de expresses infantis vem sendo designada por vrios
pesquisadores e professores como mltiplas linguagens infantis. Tal termo surgiu
influenciado por pesquisas e publicaes sobre a Educao Infantil italiana (atualmente um
dos modelos de referncia em relao pedagogia da educao infantil), dentre as quais o
livro intitulado As cem linguagens da criana, de Edwards, Gandini e Forman (1999). Essas
mltiplas linguagens no param de acontecer e so contextualizadas culturalmente.
Ainda que se reconhea a centralidade do corpo e movimento, geralmente as
atividades privilegiadas na Educao Infantil institucionalizada se resumem quelas de
domnio manual (recortar, colar etc.) ou aquelas que podem levar preparao para leitura e
escrita, com total aval da maioria dos pais, vidos por verem os filhos iniciados no mundo
das letras, desconsiderando outras importantes formas de expresso. Alis, cabe salientar,
conforme Britto (2005), que a linguagem escrita no tem como funo primordial a
comunicao, mas sim a produo de uma sociedade regrada e normatizada, podendo ser
considerada um instrumento de poder, ao menos no sistema educacional.
A cultura escolar ocidental desenvolveu uma tradio reducionista, de no
possibilidade de movimentar-se de corpo inteiro. O movimento negado, limitado ou
padronizado em nome de uma disciplina corporal traz a idia de que quanto mais quieto,
imvel ou controlado o corpo, melhor ser o aprendizado intelectual (por exemplo, as
histricas filas de crianas, a organizao das carteiras escolares em fileiras simtricas, as
atividades motoras controladas e, mais recentemente, os recreios dirigidos).
Kofes (1994) afirma que na atualidade existem discursos sobre o corpo, porm
carregados de contradies. Ao mesmo tempo em que tais discursos enfatizam o espao
libertrio do corpo, tambm salientam sua disciplinarizao com vistas produtividade, no
sentido dado por Foucault (1979). A educao na atualidade no superou ainda a idia de
segmentao do sujeito, a dicotomia corpo e intelecto.
No contexto da Educao Infantil, apesar do discurso da totalidade, presente
especialmente em documentos curriculares oficiais (a exemplo do RCNEI), da perspectiva de
no reproduo dos modelos escolarizantes, grande parte das prticas pedaggicas parece
caminhar nessa direo, ao menos no currculo oculto. Ainda que os discursos pedaggicos

108

tenham se modificado significativamente nas ltimas dcadas, a prtica do currculo oculto

parece continuar apontando a reificao de contradies.
Matthiesen (2006) observa que, em nome da educao das crianas, as prticas
pedaggicas cerceiam a movimentao gerando o aparecimento de comportamentos infantis
inibidos, cerceadores do direito da criana de ser ela mesma. Tonucci (1997) exemplifica de
maneira bem realista, por meio de ilustraes, formas de tratar o movimento na educao
institucionalizada.

Figura 4 Dez minutos de psicomotricidade por dia (TONUCCI, 1997, p.87)

Pais e professores parecem no perceber a necessidade que a criana tem de se

comunicar por meio de mltiplas linguagens expressivas, que fazem parte da totalidade de ser
criana, ou seja, que o corpo o primeiro e mais natural instrumento do ser humano
(MAUSS, 1974, p.217).
Em seus estudos sobre Wallon, Galvo (1995) afirma que as dimenses do movimento
humano vo muito alm da motricidade de realizao (o papel do movimento no mundo
fsico). Existe o que Wallon chama de motricidade expressiva, ou seja, a dimenso afetiva
do movimento, a primeira forma pela qual a criana se manifesta no mundo. E ainda, a
dimenso cognitiva, diretamente ligada percepo.
Na infncia, ainda mais pronunciado o papel do movimento na percepo. A
criana reage corporalmente aos estmulos exteriores, adotando posturas ou
expresses, isto , atitudes, de acordo com as sensaes experimentadas em cada
situao. [...] Muitas vezes, para tornar presente uma idia, a criana precisa
construir, por meio de seus gestos e posturas, um cenrio corporal o gesto precede
a palavra. [...] Os progressos da atividade cognitiva faz com que o movimento se
integre inteligncia (GALVO, 1995, p.72-73, grifos da autora).

109

Nessa perspectiva, no se pode atribuir ao movimento uma funo limitada, por

exemplo, como mero instrumento de recreao ou propedutico, como bem ilustra a figura 4.
Ao se pensar questes relacionadas ao corpo, movimento e educao da infncia, no
se pode deixar de discutir sobre os espaos e tempos destinados para tal. Os olhares sobre a
educao da criana pequena em instituio educacional, que considere a mediao do corpo
e do movimento nos processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana devem ser
mltiplos, no sentido de se compreender as diversas questes relacionadas. Pode-se
questionar: os tempos e espaos nas instituies de Educao Infantil so realmente os tempos
e espaos das crianas?
Silva (2007), ao pesquisar o se movimentar e a expressividade na infncia, chama a
ateno para como os espaos e tempos nas instituies infantis so muitas vezes organizados
por e para adultos, principalmente no sentido de otimizao das atividades. Assim, tais
tempos e espaos para vivenciar e experienciar a liberdade e autonomia se tornam escassos,
reduzidos a fragmentos atravs da individualizao. Tal fato contraria a lgica infantil, tanto
devido necessidade que a criana tem de tempos e espaos organizados para ela, quanto
em relao ao fazer coletivo.
Autores como Vigotsky (1998) e Wallon (1973) consideram a criana um ser social,
cujo desenvolvimento depende das relaes estabelecidas com seus pares e o meio. Assim,
entende-se a necessidade da Educao sobrepor o coletivo sobre o individual, sob pena de
tolhimento de preciosas possibilidades de aprendizado. a coletividade, o convvio coletivo
que deve contribuir para o processo de individualizao da criana e no o contrrio. Nesse
sentido, pensar os tempos e especialmente os espaos de fundamental importncia.
E qual a relao (ou relaes) entre corpo, movimento, tempo e espao e Educao
Infantil?
O tempo, assim como os espaos na Educao Infantil, pode ser considerado uma
construo social e s deve ser pensado em consonncia com o espao. Est diretamente
relacionado ao processo de ensino-aprendizagem, ao currculo, s prticas cotidianas das
instituies. Z. Oliveira (2002) afirma que, o cenrio de promoo do desenvolvimento
infantil est subordinado s condies de aprendizagem, que devem articular contedos,
atividades, horrios, espaos, objetos e parceiros disponveis. Para esta autora, nenhum desses
elementos pode ser mais ou menos valorizados, pois os mesmos so apropriados pelas
crianas como um todo.

110

Assim, compreende-se nessa pesquisa o espao de maneira ampla, visto que o mesmo
no pode ser caracterizado apenas como ambiente fsico, mas sim, constitudo por dimenses
culturais, histricas e sociais, conforme Freyberger (2005). Segundo essa autora, o espao
tambm educa (ou deseduca), porque poltico, est relacionado didtica e ao projeto
pedaggico da instituio (direta ou indiretamente), alm de interferir nas relaes sociais do
grupo (professores, alunos e comunidade) e no processo de aprendizagem do aluno. Dessa
forma, considera-se, conforme Carvalho e Rubiano (2007), que a organizao do espao est
diretamente ligada concepo de desenvolvimento infantil dos educadores. Ou seja, o
espao tambm simblico e pode-se dizer que est relacionado aos tempos para o
aprendizado.
Os estudos de C. Oliveira (2004) apontam que o espao fornece os nutrientes no
decorrer da vida infantil. Os espaos infantis so centrados no conhecimento do prprio corpo
e de suas possibilidades em relao ao ambiente, existindo a necessidade, conforme a criana
se desenvolve, desse corpo alcanar um conhecimento espacial mais amplo, com a explorao
do ambiente ao seu redor, por meio do movimento. Sendo o corpo esse meio de relao com o
ambiente e com os outros, o espao em que ele est pode ou no contribuir para a harmonia.
Assim, o corpo em movimento num determinado espao responsvel pelas inmeras
aprendizagens e por aquilo que a criana deixa de aprender.
Para Faria (2000), o espao adequado para uma pedagogia de Educao Infantil
pautada na qualidade, deve possibilitar identidade cultural e sentido de pertencimento,
superando os modelos rgidos de escola, de casa e de hospital. Carvalho e Rubiano (2007),
afirmam que, a organizao do ambiente na instituio de Educao Infantil deve cumprir as
funes de promover: a identidade pessoal da criana, o desenvolvimento de competncia (no
sentido de domnio sobre o ambiente sem necessidade de assistncia constante, por exemplo,
tomar gua, acessar os materiais etc.), oportunidades de crescimento (no contexto da
explorao dos movimentos corporais e estimulao dos sentidos), sensao de segurana e
confiana, alm do contato pessoal e privacidade (em reas variadas que possam favorecer
atividades tanto em grandes quanto em pequenos grupos).
Compreende-se ento o espao como elemento fundamental para o ser humano,
especialmente para as descobertas e aprendizagens na infncia, em sua relao direta com o
corpo e movimento. Assim, o mesmo precisa ser tambm foco de reflexo na Educao
Infantil. At que ponto os espaos contribuem para a liberdade (ou falta de) do corpo e
movimento das crianas?

111

Na atualidade, especialmente nos grandes centros urbanos, convivemos com inmeros

fatos, como a violncia e insegurana, por exemplo, que interferem diretamente na forma
como os espaos e os corpos que os ocupam so organizados. Segundo C. Oliveira (2004,
p.84) atualmente, at nas escolas (...), os muros ou grades de proteo decodificam a
insegurana e determinam um carter repressivo similar ao do sistema penitencirio. As ruas
se transformaram em territrios proibidos e, como j foi afirmado anteriormente, as
brincadeiras de outrora e o movimento infantil nas ruas cederam lugar ao confinamento
domstico.

Figura 5 O cercadinho (TONUCCI, 1997, p.29)

A figura 5 ilustra bem essa perspectiva. Se as condies concretas de vida interferem

de maneira significativa nos espaos destinados ao movimento da criana, isso ocorre
igualmente nas prticas pedaggicas institucionalizadas. preciso refletir: na atualidade, no
estariam algumas instituies de Educao Infantil cumprindo a funo de cercadinhos?
No seriam as salas de aulas e outros espaos sinnimos de cercadinhos, conforme as
atividades realizadas?
Os espaos e tempos na Educao Infantil devem permitir que a criana se desenvolva
plenamente. Assim, conforme Lima (1989), estes precisam ser prioritariamente os espaos e
tempos de desenvolvimento e convvio cultural da criana e no de confinamento da infncia.
Diante dessas consideraes, a instituio educacional precisa repensar seus espaos,
tempos e as atividades que neles ocorrem. Freyberger (2005, p. 20), fazendo referncia aos
estudos de Dewey, afirma que, (...) o movimento faz parte do ambiente escolar. Manter as
crianas em filas, quietas, aguardando o comando do adulto renegar a criana (...).
perpetuar a idia de represso do movimento de corpo inteiro, destitudo de totalidade.

112

CONSIDERAES FINAIS
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, no aprendo nem ensino (FREIRE, 2000, p.95, grifos do
autor).

As leis educacionais brasileiras apontam para a garantia de oferecimento de uma

Educao Infantil de qualidade, respeitando as caractersticas de desenvolvimento da criana
e primando pelo seu desenvolvimento pleno. Assim, considerando o movimento como uma
das mltiplas e importantes linguagens expressivas, a criana tem o direito de no ser privada
do mesmo na Educao Infantil ou ser exposta a prticas espontanestas ou mecnicas.
Nesse sentido, no basta apenas abordar o movimento na Educao Infantil, mas
pensar concretamente em uma prtica pedaggica que o estimule de forma criativa. Ou,
segundo Dieckert (1985), instigar a criana a descobrir, desenvolver, experimentar com,
interpretar, expressar, criar com, cooperar, organizar-se com, satisfazer-se com e melhorar o
corpo, o movimento, o jogo.
atravs do corpo, que desde os primeiros dias de vida, a criana comea a realizar
uma variedade de incurses nos espaos, expressando a corporeidade nas
descobertas, na criao dos movimentos, dos gestos que so construdos em
interao com o mundo fsico e social. evidente que o corpo est carregado de
sentidos, muito mais do que os objetos (FIGUEIREDO, 2006, p. 51).

Dessa forma, o movimento deve ser entendido como algo mais que simples
deslocamento do corpo no espao; precisa ser entendido como uma linguagem expressiva,
cheia de intencionalidade, constitutiva da cultura corporal humana (BRASIL, 1998). Ou seja,
tratar a cultura corporal como conhecimento, significa apreender a expresso corporal como
linguagem, segundo o Coletivo de Autores (1992).
No contexto da Educao Infantil, as atividades devem se configurar envolvendo de
forma privilegiada o jogo e o brinquedo. Vygotsky (1998) aponta que o jogo e o brinquedo
influenciam significativamente no desenvolvimento infantil, devido aos sentidos e
significados atribudos pelas crianas, alm de proporcionar um processo de emancipao
frente s situaes cotidianas. O brinquedo se define atravs da atividade, evidenciando-se o
fato de ser a imaginao uma atividade consciente e, portanto, dotada de regras, pois no h
situaes imaginrias sem regras.
Necessrio se faz o entendimento, por parte dos educadores infantis, de que
movimento e jogo esto interligados. A criana nos primeiros anos de vida faz do esporte um

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jogo, uma grande brincadeira, na qual as preocupaes com as tcnicas corretas, o

cronmetro, a competio, cedem lugar ao prazer de participar da atividade (TORO, 2006).
Moreira (2002) afirma que a educao, qualquer que seja o nvel em que se d, se far
mais verdadeira quanto mais estimular o desenvolvimento da expressividade, a qual considera
uma necessidade radical dos seres humanos. Essa autora considera que, a maioria das
crianas, medida que vai crescendo, se esquece de como criar histrias, endurece o corpo e
no canta mais. Isso nos mostra que as mltiplas linguagens expressivas continuam
negligenciadas na educao da infncia.
A conteno do movimento, da expressividade, so prticas ainda comuns no
cotidiano das instituies educacionais, apesar das pesquisas e produes acadmicas
enfatizarem a necessidade de uma educao pautada na totalidade. Isto expressa a fragilidade
da formao profissional, a falta de conhecimento dos professores sobre o que fazer na
Educao Infantil, bem como a ausncia de maiores investimentos neste setor, especialmente
no contexto de instituies pblicas. Apesar disso, no se pode negar a existncia de algumas
experincias pedaggicas, relatadas em congressos e produes tericas, que tem buscado
superar o problema acima descrito, a exemplo de Andrade Filho, Silva e Figueiredo (2006),
Vaz, Sayo e Pinto (2002), dentre outros. O que nos mostra que possvel reverter esse
quadro e investir em uma Educao Infantil de qualidade, superando dualismos.
Desenvolver mltiplas linguagens, por vezes to negligenciadas (como o desenho e o
movimento, por exemplo), tarefa do educador. Dar voz expressividade da infncia dar
voz s cem linguagens da criana (MALAGUZZI, 1999), s suas expresses ldicas, no
desenvolvimento de um ser humano aberto s formaes e transformaes. Alm disso,
concordando com Figueiredo (2006), o papel do corpo e da corporeidade na formao
humana pressupe uma educao no domesticadora, que conceba a pessoa como um meio
de expresso, objetivando o desenvolvimento de sua criatividade e a construo de
significaes, ou seja, uma Educao que permita que corpo e cognio se desenvolvam de
maneira articulada.
Pensar sobre o corpo na atualidade uma tarefa ampla, delicada e que no diz respeito
a uma ou outra rea de conhecimento apenas. A problemtica em torno da cultura do corpo na
atualidade carece de reflexes profundas e constantes. Entretanto, compreende-se que no
contexto da Educao essa tarefa deve permear o cotidiano do professor. Com a ampliao
dos interesses pelo corpo na atualidade, necessrio se faz pensar esse corpo no contexto de
uma pedagogia crtica, que perceba o movimento como elemento interligado s aprendizagens

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da criana, ao considerar corpo e movimento indissociveis e condio de desenvolvimento

humano. Uma educao que se queira pautada pela totalidade do conhecimento, s pode ser
concretizada com a ruptura de dualismos, no somente nos discursos, mas essencialmente na
prtica pedaggica.
No decorrer dessa pesquisa, observou-se que na atualidade, a questo do corpo e
movimento est relacionada a novos paradigmas. Do movimento pensado e conceituado
apenas em sua dimenso biolgica, at meados da dcada de 1980, passa-se, em pouco mais
de trinta anos, para o movimento pensado e conceituado no contexto da cultura. De uma
tradio eminentemente biologicista, passa-se a uma abordagem cultural. Entretanto,
necessrio salientar que, o prprio entendimento mais amplo sobre a abrangncia da cultura
ainda limitado.
Nesse sentido, perceptvel que os professores esto de certa forma perdidos, se
ancoram em jarges, a exemplo das falas que ressaltam a importncia do brincar, ou a
afirmao que o movimento tudo. Cabe aqui a observao de que, se o movimento tudo,
ento ele no precisa ser trabalhado. Assim, pode-se dizer que o entendimento do corpo e
movimento por parte dos professores confuso, pois eles o ressaltam como linguagem
(porm, o prprio conceito de linguagem confuso para eles, na medida em que no
conseguem compreend-lo em sua totalidade), e, como sinnimo de Educao Fsica, porm,
parecem no diferenciar a Educao Fsica do desenvolvimento das prticas esportivas.
Assim, ainda que os discursos enfatizem o contrrio, o movimento por vezes aparece
como algo mecnico. Dessa forma, o entendimento do que seja cultura corporal aparece
relacionado apenas ao desenvolvimento de danas, lutas, jogos, esportes, dentre outros. O
movimento que no aparece sob a forma de modalidades ou de atividades mais dinmicas
como o correr, o saltar, por exemplo, parecem passar despercebidas por grande parte dos
professores como movimento. Ou seja, o tema corpo e movimento convive com a idia de um
saber disciplinar, ou especializado na realizao de atividades corporais. A idia de corpo
como linguagem aparece mais como linguagem expressiva, e pouco como linguagem que
representa e d significado ao mundo e a ao prprio indivduo. Assim, a idia de que
linguagem, cultura e movimento so elementos imbricados e indissociveis, ainda passa longe
do cotidiano das instituies.
Dessa forma, preciso que os professores aprendam a observar as crianas pequenas e
seus movimentos de maneira ampla, em suas atitudes, posturas, possibilitando-lhe
movimentar-se de modo a investigar o mundo de outros ngulos. Esse o sentido da

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corporeidade em uma perspectiva ampla, j discutida por autores como Vygotsky e Wallon.
Ela vai alm das atividades da cultura corporal entendidas apenas no contexto dos jogos, da
dana, dos esportes, mas antes, est presente nessas prticas. Assim o olhar sobre o corpo e
movimento nos remete a repensar todas as prticas pedaggicas, todas as situaes culturais
criadas na unidade de educao para promover o desenvolvimento das crianas.
Assim, este trabalho finalizado no no sentido de apontar respostas para o trato com
o corpo e o movimento na Educao Infantil, mas como um convite a pensar novas perguntas
sobre e novos olhares sobre o tema.

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125

APNDICE 1 Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Projeto: Corpo e Movimento na Educao Infantil

A pesquisadora Nara Rejane Cruz de Oliveira, aluna do curso de Doutorado em
Educao da Universidade de So Paulo USP, solicita sua colaborao, concedendo uma
entrevista pesquisadora sobre o projeto de pesquisa citado. O objetivo desta pesquisa
levantar dados sobre o trabalho com o corpo e movimento na Educao Infantil, de acordo
com o roteiro anexo.
A participao voluntria e se participar no ter nenhuma despesa ou receber
pagamento em troca. A vantagem de sua participao apenas de carter cientfico. Mesmo
aps sua autorizao ter o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase
da pesquisa, independente do motivo e sem qualquer prejuzo sua pessoa. As informaes
fornecidas sero utilizadas apenas com finalidades didticas e cientficas. Os resultados sero
divulgados, porm sua identidade ser sempre mantida em sigilo. Se voc quiser saber mais
detalhes e os resultados da pesquisa, pode entrar em contato com a pesquisadora, pelo
telefone (11) 71199467 ou pelo e-mail: nararejane@usp.com.br.

Consentimento Ps-Informao

Eu, ______________________________________ entendi a finalidade da pesquisa e aceito

participar de livre e espontnea vontade. Por isso dou meu consentimento para incluso como
participante da pesquisa e atesto que me foi entregue uma cpia desse documento.
....................................................................................
Assinatura do entrevistado

......................................................................................
Pesquisadora: Nara Rejane Cruz de Oliveira

So Paulo, ............/........../.............
Data

So Paulo, ........../........../...............
Data

126

APNDICE 2 Fotografias do CEI Pindorama

Fotografia 1: Arquivo do professor (2009)

Brinquedoteca

Fotografia 2: Arquivo do professor (2009)

Piscina

Fotografia 3: Arquivo do professor (2009)

Quiosque

127

Fotografia 4: Arquivo do professor (2009)

Sala de dana

Fotografia 5: Arquivo do professor (2009)

Sala de aula

Fotografia 6: Arquivo do professor

Parque

128

APNDICE 3 Fotografias do CEI Criana feliz

Fotografia 7: Arquivo da instituio (2009)

Corredor de salas de aula e ptio

Fotografia 8: Arquivo da instituio (2009)

Sala de aula: tapetinho

Fotografia 9: Arquivo da instituio (2009)

Parque e salas de aula ao fundo

129

Fotografias 10 e 11: Nara R. C. de Oliveira (2009)

Midiateca

Fotografia 12: Arquivo da instituio (2009)

Caixa de areia

Fotografia 13: Arquivo da instituio (2009)

Atividades ldicas com gua

130

APNDICE 4 Fotografias do CEI Ciranda

Fotografias 14 e 15 : Arquivo da instituio (2009)

Parque e Parque e salas de aula ao fundo

Fotografia 16: Arquivo da instituio (2009)

Sala de atividades corporais

Fotografia 17: Arquivo da instituio (2009)

Sala de brinquedos

131

APNDICE 5 Layout do CEI Menina moleca

wc profs
Secretaria
e
Sala 1

Sala 2

Sala de
professores

wc
funcinrios

Refeitrio

Sala 3

Sala 4

D
e
p

s
i
t
o

Corredor coberto

Ptio

wc
infantil
masc.

wc
infantil
fem.

Salo multiuso

rea higiene

Brinquedoteca
Corredor coberto

Figura 6: Layout do CEI Menina moleca

Entrada

rea
de
Banho