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(After all, what is meaningful learning?)
Marco Antonio Moreira
Instituto de Fsica UFRGS
Caixa Postal 15051 Campus
91501-970 Porto Alegre RS
wwww.if.ufrgs.br./~moreira
Resumo
feita uma descrio detalhada da teoria da aprendizagem significativa na viso
clssica de David Ausubel, segundo a leitura, ou releitura, do autor. A teoria no apresentada
como nova, mas sim como atual. Argumenta-se que houve uma apropriao superficial,
polissmica, do conceito de aprendizagem significativa, de modo que qualquer estratgia de
ensino passou a ter a aprendizagem significativa como objetivo. No entanto, na prtica a
maioria dessas estratgias, ou a escola de um modo geral, continuam promovendo muito mais
a aprendizagem mecnica, puramente memorstica, do que a significativa. Por isso, o texto
procura esclarecer o que , afinal, aprendizagem significativa. Isso feito abordando
recursivamente esse conceito ao longo do texto de modo a promover a diferenciao
progressiva do mesmo.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, aprendizagem mecnica, estratgias de ensino.
Abstract
A detailed description of David Ausubels classical meaningful learning theory is
presented according to the authors interpretation, or reinterpretation. The theory is not
presented as new, but as a present day theory. It is argued that a superficial and polissemic
appropriation of the meaningful learning concept has occurred in such a way that any teaching
strategy now has meaningful learning as target. However, in practice most of those strategies,
or the school in general, are still promoting much more rote learning than meaningful
learning. For this reason, the text attempts to clarify what is, after all, meaningful learning.
This is done approaching this concept recursively throughout the text in order to promote its
progressive differentiation.
Keywords: meaningful learning, rote learning, teaching strategies.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 2
Viso Geral
Aprendizagem significativa aquela em que ideias expressas simbolicamente
interagem de maneira substantiva e no-arbitrria com aquilo que o aprendiz j sabe.
Substantiva quer dizer no-literal, no ao p-da-letra, e no-arbitrria significa que a interao
no com qualquer idia prvia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante
j existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
A este conhecimento, especificamente relevante nova aprendizagem, o qual pode ser,
por exemplo, um smbolo j significativo, um conceito, uma proposio, um modelo mental,
uma imagem, David Ausubel 2 (1918-2008) chamava de subsunor ou idia-ncora.
Em termos simples, subsunor o nome que se d a um conhecimento especfico,
existente na estrutura de conhecimentos do indivduo, que permite dar significado a um novo
conhecimento que lhe apresentado ou por ele descoberto. Tanto por recepo como por
descobrimento, a atribuio de significados a novos conhecimentos depende da existncia de
conhecimentos prvios especificamente relevantes e da interao com eles.
O subsunor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais ou
menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados. Contudo,
como o processo interativo, quando serve de idia-ncora para um novo conhecimento ele
prprio se modifica adquirindo novos significados, corroborando significados j existentes.
importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela
interao entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos, e que essa interao
no-literal e no-arbitrria. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado
para o sujeito e os conhecimentos prvios adquirem novos significados ou maior
estabilidade cognitiva.
Por exemplo, para um aluno que j conhece a Lei da Conservao da Energia aplicada
energia mecnica, resolver problemas onde h transformao de energia potencial em
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Esta descrio da Teoria de Aprendizagem Significativa est baseada na obra mais recente de David Ausubel,
The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view, publicada, em 2000, por Kluwer Academic
Publishers, traduzida (Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva) e publicada, em 2003,
por Pltano Edies Tcnicas, Lisboa. Esta obra por sua vez, praticamente, apenas reitera, confirma, a atualidade
da teoria original proposta por Ausubel, em 1963, na obra The psychology of meaningful verbal learning (New
York: Grune & Stratton) e, em 1968, no livro Educational psychology: a cognitive view (New York: Holt,
Rinehart & Winston), cuja segunda edio (1978) tem Joseph Novak e Helen Hanesian como co-autores. Essa
teoria tem sido descrita por M.A. Moreira em vrias outras obras (Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983;
Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 1999, 2000, 2005, 2006; Moreira et al., 2004; Masini e Moreira, 2008;
Valadares e Moreira, 2009).
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David Ausubel (1918-2008), graduou-se em Psicologia e Medicina, doutorou-se em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor no Teachers College por muitos anos;
dedicou sua vida acadmica ao desenvolvimento de uma viso cognitiva Psicologia Educacional.
Por outro lado, o aluno pode querer dar significados aos novos conhecimentos e no
ter conhecimentos prvios adequados, ou o material didtico no ter significado lgico, e a
voltamos primeira condio: o material deve ser potencialmente significativo.
Resumindo, so duas as condies para aprendizagem significativa: material
potencialmente significativo (que implica logicidade intrnseca ao material e
disponibilidade de conhecimentos especificamente relevantes) e predisposio para
aprender.
O papel da estrutura cognitiva
Na perspectiva da aprendizagem significativa ausubeliana, a estrutura cognitiva prvia
(i.e., os conhecimentos prvios e sua organizao hierrquica) o principal fator, a varivel
isolada mais importante, afetando a aprendizagem e a reteno de novos conhecimentos.
A clareza, a estabilidade e a organizao do conhecimento prvio em um dado corpo
de conhecimentos, em um certo momento, o que mais influencia a aquisio significativa de
novos conhecimentos nessa rea, em um processo interativo no qual o novo ganha
significados, se integra e se diferencia em relao ao j existente que, por sua vez, adquire
novos significados fica mais estvel, mais diferenciado, mais rico, mais capaz de ancorar
novos conhecimentos.
Ancoragem uma metfora. Diz-se que certos conhecimentos prvios funcionam
como idias-ncora e se lhes d o nome de subsunores. Quer dizer, os novos conhecimentos
se ancoram em conhecimentos preexistentes e assim adquirem significados. importante, no
entanto, no atribuir um carter esttico, de mero ancoradouro, aos subsunores, pois o
processo interativo, dinmico, e nele o subsunor se modifica. Como foi dito, ancoragem
uma metfora; portanto a subsuno no uma ancoragem propriamente dita.
Quando a modificao do subsunor bastante acentuada fala-se em subsuno
derivativa, quando apenas corrobora, refora o subsunor, usa-se o termo subsuno
correlativa. Por exemplo, quando um aluno de Fsica resolve vrios problemas envolvendo
energia potencial e cintica sempre confirmando a conservao da energia mecnica, a
subsuno derivativa. Usando um exemplo j dado na viso geral da teoria, pode-se dizer
que quando um estudante aprende que a Primeira Lei da Termodinmica um caso particular
da Conservao da Energia aplicada a fenmenos trmicos, provavelmente a subsuno
correlativa: o que antes se aplicava Mecnica agora se aplica tambm Termodinmica.
Outro exemplo o caso dos mamferos: aprender que mais um determinado animal,
relativamente conhecido, mamfero uma subsuno derivativa, porm aprender que o
morcego e a baleia tambm so mamferos certamente ser uma subsuno correlativa. A
idia simples: em algumas aprendizagens significativas o(s) subsunor(es) se modificam
bastante em outras no.
Os subsunores
Muitas vezes pensa-se que os subsunores so apenas conceitos e at mesmo usa-se o
termo conceitos subsunores. Isso decorre da nfase que Ausubel dava aos conceitos
estruturantes de cada disciplina que deveriam ser identificados e ensinados aos alunos e que,
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APRENDIZAGEM
MECNICA
Armazenamento literal,
arbitrrio, sem significado;
no requer compreenso,
resulta em aplicao
mecnica a situaes
conhecidas
ZONA
CINZA
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Incorporao substantiva,
no arbitrria, com
significado; implica
compreenso,
transferncia, capacidade
de explicar, descrever,
enfrentar situaes novas.
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Suponhamos agora que o aprendiz no tivesse uma idia mais ampla, ou o conceito, de
escola e fosse aprendendo de modo significativo o que uma escola pblica, uma escola
aberta, uma escola confessional, uma escola militar, etc., ela ou ele poderia comear a fazer
ligaes entre diferentes tipos de escola, buscando semelhanas e diferenas e chegar, por
meio de um raciocnio indutivo, ao conceito de escola. Esta seria uma aprendizagem
superordenada.
Figura 2. Um hipottico sistema de coordenadas formado pelos eixos aprendizagem mecnica x aprendizagem
significativa e aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta.
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conceitos de escola e de sociedade. Ou, para entender o significado de certas frmulas fsicas
ou qumicas, no basta ter os conceitos nela envolvidos, preciso um conhecimento mais
amplo de Fsica ou Qumica.
Aprendizagem combinatria , ento, uma forma de aprendizagem significativa
em que a atribuio de significados a um novo conhecimento implica interao com
vrios outros conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva, mas no nem mais
inclusiva nem mais especfica do que os conhecimentos originais. Tem alguns atributos
criteriais, alguns significados comuns a eles, mas no os subordina nem superordena.
No que se refere a tipos de aprendizagem significativa, a mais elementar, porm a mais
fundamental, pois dela dependem os outros tipos, a aprendizagem representacional.
Aprendizagem representacional a que ocorre quando smbolos arbitrrios
passam a representar, em significado, determinados objetos ou eventos em uma relao
unvoca, quer dizer, o smbolo significa apenas o referente que representa.
Por exemplo, se para uma criana a palavra mesa (um smbolo lingustico) significa
apenas a mesa de sua casa, ela no tem ainda o conceito de mesa, apenas uma representao.
O mesmo vale para um adulto frente a eventos e objetos em relao aos quais no identificou
atributos e regularidades que definiriam o conceito correspondente.
Ainda que a aprendizagem representacional seja prxima aprendizagem mecnica,
ela significativa porque o smbolo significa um referente concreto. Na aprendizagem
mecnica a relao smbolo objeto/evento apenas associativa, sem significado.
A aprendizagem representacional est muito relacionada a um segundo tipo de
aprendizagem significativa, a aprendizagem conceitual, ou de conceitos. Conceitos indicam
regularidades em eventos ou objetos. Retomando o exemplo da mesa, quando uma pessoa tem
o conceito de mesa, o smbolo mesa representa uma infinidade de objetos (no apenas um
como no caso da aprendizagem representacional) com determinados atributos, propriedades,
caractersticas comuns. No entanto, para chegar ao conceito de mesa, provavelmente, o sujeito
passou por representaes de mesa. Por outro lado, uma vez construdo o conceito, ele passa a
ser representado por um smbolo, geralmente lingustico.
A aprendizagem conceitual ocorre quando o sujeito percebe regularidades em
eventos ou objetos, passa a represent-los por determinado smbolo e no mais depende
de um referente concreto do evento ou objeto para dar significado a esse smbolo. Tratase, ento, de uma aprendizagem representacional de alto nvel.
O terceiro tipo, a aprendizagem proposicional, implica dar significado a novas idias
expressas na forma de uma proposio. As aprendizagens representacional e conceitual so
pr-requisito para a proposicional, mas o significado de uma proposio no a soma dos
significados dos conceitos e palavras nela envolvidos.
A aprendizagem proposicional pode ser subordinada, superordenada ou combinatria.
Analogamente, a aprendizagem conceitual pode ocorrer por subordinao, superordenao ou
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Nessa perspectiva, Ausubel tomou como premissa que se fosse possvel isolar uma
nica varivel como a que mais influencia a aprendizagem ela seria o conhecimento
prvio do aprendiz.
Vrios so os fatores que influenciam a aprendizagem, mas se pudssemos isolar um
este seria, mais do que qualquer outro, aquilo que o aprendiz j sabe.
No comeo deste texto foi dito que so duas as condies para a aprendizagem
significativa: 1) novos conhecimentos (veiculados pelos materiais instrucionais)
potencialmente significativos e 2) predisposio para aprender. Mas a primeira dessas
condies fortemente dependente do conhecimento prvio do aprendiz, pois se este no
existir nenhum novo conhecimento ser potencialmente significativo. No entanto, a segunda
condio tambm tem a ver com o conhecimento prvio, pois normalmente quanto mais o
indivduo domina significativamente um campo de conhecimentos mais se predispe a novas
aprendizagens nesse campo ou em campos afins. No caso da aprendizagem mecnica, ocorre o
inverso: quanto mais o aprendiz tem que memorizar contedos mecanicamente, mais ele ou
ela se predispe contra esses contedos, ou disciplinas.
Resumindo, o aluno aprende a partir do que j sabe. a estrutura cognitiva
prvia, ou seja, conhecimentos prvios (conceitos, proposies, idias, esquemas,
modelos, construtos, ...) hierarquicamente organizados, a principal varivel a influenciar
a aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
Um corolrio bvio desta premissa que qualquer intento de facilitar a aprendizagem
significativa em situao formal de ensino deve tomar como ponto de partida o conhecimento
prvio do aluno no campo conceitual em questo.
bvio, porm no observado. A escola, o ensino escolar, no organizado de modo a
levar em conta o conhecimento prvio do aluno. A escola mudaria muito se isso acontecesse.
Nas palavras de Postmam e Weingartner (1969, p.62).
Podemos, ao final das contas, aprender somente em relao ao
que j sabemos. Contrariamente ao senso comum, isso significa
que se no sabemos muito nossa capacidade de aprender no
muito grande. Esta idia por si s implica uma grande
mudana na maioria das metforas que direcionam polticas e
procedimentos das escolas.
Uma segunda premissa da teoria da aprendizagem significativa que o sujeito que
aprende vai diferenciando progressivamente e, ao mesmo tempo, reconciliando
integrativamente, os novos conhecimentos em interao com aqueles j existentes. Ou seja, a
diferenciao progressiva e a reconciliao integradora so dois processos, simultneos, da
dinmica da estrutura cognitiva. Atravs desses processos o aprendiz vai organizando,
hierarquicamente, sua estrutura cognitiva em determinado campo de conhecimentos.
Hierarquicamente significa que alguns subsunores so mais gerais, mais inclusivos do que
outros, mas essa hierarquia no permanente, medida que ocorrem os processos de
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa a estrutura cognitiva vai mudando.
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Observe-se, no entanto, que comear com o que mais geral, mais inclusivo, em uma
disciplina no significa apresent-lo em sua forma final, formal, abstrata, sofisticada
matematicamente. Isso estaria contrariando a diferenciao progressiva, a reconciliao
integrativa e o levar em conta o conhecimento prvio do aluno. No caso de um contedo
cientfico, por exemplo, que esteja organizado em torno de duas ou trs leis cientficas, a
abordagem desse contedo deveria comear com essas leis, mas de um ponto de vista
fenomenolgico e conceitual. Progressivamente, as mesmas seriam exemplificadas e
modeladas matematicamente, em nveis crescentes de complexidade, at alcanar-se o nvel
esperado no contexto da disciplina.
A grande maioria dos livros didticos no promove a diferenciao progressiva e a
reconciliao integradora. Sua organizao linear, muitas vezes cronolgica, comeando
com o mais simples e terminando com o mais complexo, ou mais difcil. uma organizao
lgica, no psicolgica, Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem significativa ser
facilitada se o aprendiz tiver uma viso inicial do todo, do que importante para, ento,
diferenciar e reconciliar significados, critrios, propriedades, categorias, etc..
Outro aspecto que geralmente vem tona quando se fala em facilitao da
aprendizagem significativa so os organizadores prvios. Ausubel os props como recurso
instrucional para o caso em que o aluno no tem os subsunores adequados para dar
significado ao novo conhecimento.
Tendo em vista que muitas vezes esse tpico , simplisticamente, considerado como se
fosse a prpria teoria de Ausubel, o mesmo ser aqui retomado a ttulo de esclarecimento e
diferenciao progressiva.
No h uma definio precisa do que sejam organizadores prvios, e nem poderia
existir pois depende de cada caso. Seriam materiais introdutrios apresentados em um nvel
mais alto de generalidade e inclusividade, formulados de acordo com conhecimentos que o
aluno tem, que fariam a ponte cognitiva entre estes conhecimentos e aqueles que aluno deveria
ter para que o material fosse potencialmente significativo. Por exemplo, antes de introduzir o
conceito de campo gravitacional, poder-se-ia conduzir uma discusso sobre o que seria um
campo a partir do conhecimento cotidiano dos alunos sobre o campo; ou, os alunos poderiam
ler um texto bem abrangente sobre campos de um modo geral (campo de conhecimentos,
campo psicolgico, campo de trabalho, etc.); ou, ainda, um aplicativo, uma simulao, que
servisse para introduzir o conceito de campo de uma perspectiva geral, inclusiva. Como foi
dito antes, no h como definir com preciso se um determinado recurso instrucional ou no
um organizador prvio, se vai funcionar ou no.
Do ponto de vista da pesquisa quantitativa simples testar a eficcia dos
organizadores: toma-se dois grupos aleatoriamente, com um deles usa-se o organizador com
outro no, ao final do tratamento faz-se um ps-teste e compara-se o resultado. Depois de
muita polmica algumas pesquisas acusavam efeito dos organizadores na aprendizagem,
outras no chegou-se concluso de que o efeito existe, mas pequeno (Luiten et al.,1978).
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Talvez nem fossem necessrios muitos estudos para chegar a essa concluso, pois se a
aprendizagem significativa depende fortemente, fundamentalmente, da disponibilidade de
conhecimentos prvios adequados, dificilmente um recurso instrucional poderia substitu-los
quando tal disponibilidade no existe. A soluo bvia desse problema a construo prvia
dos conhecimentos necessrios. bvia, mas difcil, se no impossvel, dentro de uma
abordagem tradicional de ensino em grupo, centrado no professor, com um programa a ser
cumprido, promovendo a aprendizagem mecnica.
H, no entanto, outra situao na qual os organizadores prvios podem ajudar muito.
Muitas vezes, o aluno tem conhecimentos prvios adequados, mas no percebe a
relacionabilidade e a discriminabilidade entre esses conhecimentos e os novos que lhe esto
sendo apresentados nas aulas e nos materiais educativos. Nesse caso imprescindvel que se
use recursos instrucionais que mostrem essa relacionabilidade e discriminabilidade, ou seja,
como os novos conhecimentos se relacionam com os anteriores e como se diferenciam deles.
Retomando um exemplo anterior, ao se introduzir o conceito de campo no Eletromagnetismo
recomendvel retomar atravs de um organizador prvio, que pode ser uma rpida
recapitulao, o conceito de campo que os alunos j tm, i.e., o campo gravitacional e chamar
ateno para as similaridades e diferenas entre campo na Gravitao e campo no
Eletromagnetismo, uma delas que no primeiro caso a fora sempre atrativa e no segundo
pode ser atrativa ou repulsiva.
Alm da diferenciao progressiva, da reconciliao integrativa e dos
organizadores prvios Ausubel recomendava tambm o uso dos princpios da
organizao sequencial e da consolidao para facilitar a aprendizagem significativa.
O primeiro deles implica tirar vantagem das dependncias sequenciais naturais
existentes na matria de ensino. Segundo Ausubel, fica mais fcil para o aluno organizar seus
subsunores, hierarquicamente, se na matria de ensino os tpicos esto sequenciados em
termos de dependncias hierrquicas naturais, ou seja, de modo que certos tpicos dependam
naturalmente daqueles que os antecedem.
A consolidao tem a ver com o domnio de conhecimentos prvios antes da
introduo de novos conhecimentos. uma consequncia imediata da teoria: se o
conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aquisio significativa de novos
conhecimentos, nada mais natural que insistir no domnio do conhecimento prvio antes de
apresentar novos conhecimentos. preciso, no entanto, ter cuidado com esse princpio.
Aprendizagem para o domnio uma estratgia que facilmente pode levar aprendizagem
mecnica to tpica do enfoque behaviorista.
A aprendizagem significativa progressiva, o domnio de um campo conceitual, um
campo de situaes, progressivo, com rupturas e continuidades (Moreira, Caballero e
Rodrguez P., 2004) e pode levar um tempo relativamente grande. A consolidao ausubeliana
no deve ser confundida com a aprendizagem para o domnio behaviorista. No contexto da
aprendizagem significativa, consolidao significa que ela no imediata e que exerccios,
resolues de situaes-problema, clarificaes, discriminaes, diferenciaes, integraes
so importantes antes da introduo de novos conhecimentos.
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Essa perspectiva lembra uma abordagem vygotskyana ou freireana ao processo ensino aprendizagem, mas no
se encontra no trabalho de Gowin referncias explcitas a Lev Vygotsky ou Paulo Freire.
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Cabe aqui destacar que mapas conceituais alcanaram um status muito mais amplo do que apenas o de
facilitadores da aprendizagem significativa. So aplicados nas mais diversas reas com distintas finalidades. H
congressos internacionais de mapas conceituais e existem aplicativos para a construo de mapas conceituais,
dentre os quais destaca-se o CMap Tools (http://cmap.ihmc.us/).
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Postman, N. and Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell
Publishing Co.
Valadares, J. e Moreira, M.A. (2009). A teoria da aprendizagem significativa: sua fundamentao e
implementao. Coimbra: Edies Almedina.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactique des
Mathmatiques, 10 (23): 133-170.
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