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Resumen
El presente trabajo plantea una reexin sobre la prctica del
placer como posicin dominante en la Didctica de la Literatura, instalada actualmente entre los docentes y difundida desde la
Ley Federal de Educacin, los cursos de capacitacin y la industria
editorial.
Esta reexin parte de una indagacin del origen de la idea
de placer (una lectura fallida o incompleta de El placer del texto
de Roland Barthes) que circula en el mbito educativo como aparente acercamiento democrtico a la literatura. Asimismo, plantea
una redenicin del trmino erigida en oposicin a la nocin de
goce o deseo, que surge de una lectura ms profunda del mismo
trabajo. Una vez claricado el sentido barthesiano de esta prctica del goce como camino de acceso a la literatura, se realiza una
crtica a la posicin elitista que se desprende de la concepcin de
Barthes proponiendo, desde Pierre Bourdieu, una Didctica de la
Literatura que garantice una real democratizacin del goce de la
lectura.
Palabras clave:
enseanza,
literatura,
lectura,
placer,
goce.
Keywords:
teaching,
literature,
reading,
pleasure,
enjoyment.
No es la simpata
lo que lleva
a la comprensin verdadera
sino la comprensin verdadera
lo que lleva
a la simpata
Bourdieu (1995, p. 444).
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Ante esta situacin, nos parece urgente indagar sobre los orgenes de
la concepcin de placer con que se manejan los sujetos y las instituciones
relacionados, de un modo u otro, con el mbito educativo y esbozar una
lnea de trabajo que conduzca hacia una redefinicin de esa nocin en la
que se ponga de manifiesto sus vinculaciones reales con la literatura.
Esta prctica del placer, que ingresa en el aula con la nueva ley federal y los cursos de capacitacin docente aludidos, y con un fuerte avasallamiento desde la industria editorial, tiene su origen y aqu seguimos
a Gustavo Bombini (1996) en una lectura simplificadora, y hasta paratextual, de El placer del texto de Roland Barthes (1989) que ha venido a
proponer una prctica de la lectura escolar que busca debilitar cualquier
discurso sobre la literatura en pos de incentivar una relacin ingenua
con ella. Para ir a un ejemplo concreto, podemos constatar esa apropiacin del trabajo de Barthes en los libros de texto, en los que se presenta
este efecto placentero como objetivo a alcanzar por medio de la literatura. Alicia Susana Montes de Faisal (1993) elige para su Manual de
Literatura Espaola, subtitulado El texto como fuente de goce y apertura y publicado en la editorial Kapelusz, un breve fragmento descontextualizado para colocar como epgrafe general: [] Todo el esfuerzo
consiste en materializar el placer del texto, en hacer del texto un objeto
de placer como cualquier otro (p. 1). Lo que aqu podemos apreciar es
de qu manera se han focalizado slo las zonas donde Barthes vincula
texto con placer, en un evidente desconocimiento del sentido general del
trabajo que, entre otras cosas, diferencia claramente placer de goce
y presenta una definicin de ambos trminos que dista mucho de lo que
esta pedagoga innovadora ley en l.
Intentaremos repasar brevemente el texto de Barthes con hincapi en
esa diferencia entre placer y goce que determina totalmente su lectura. Si
leemos exhaustivamente El placer del texto, lectura catica pero posible,
encontramos que, en sus primeras pginas, placer y goce son utilizados
indistintamente, casi como sinnimos, algo que el propio Barthes (1989,
p. 10) reconoce: Placer/goce: en realidad, tropiezo, me confundo, terminolgicamente esto vacila todava. En consecuencia, el punto de partida
de la teora de la lectura que l propone es, en principio, la relacin entre
texto-individuo-lector surcada por las ideas de placer y de goce (que no
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han sido diferenciadas todava). En esta teora, el texto debe ser producido para otorgar placer al sujeto lector. ste debe ser buscado, y es en esa
bsqueda que se crea el espacio de goce. El texto debe demostrarle a su
lector que lo desea y de all se desprender el goce de la lectura. Sin embargo, si nos adentramos en el texto, descubrimos que esta indistincin
comienza a caer pgina a pgina y termina conformando una dicotoma
absoluta hacia el final del trabajo. As, en determinado momento, Barthes
plantea que, si bien todo texto busca que su lector disfrute leyndolo,
para l existen dos regmenes de lectura: uno, que se fija en la extensin
del texto y no respeta su integridad, sobrevolando o encabalgando ciertos
pasajes que se presentan como aburridos para reencontrar lo ms rpido posible los lugares quemantes de la ancdota, lo que lleva a ignorar las
descripciones, las consideraciones, las explicaciones y todos los juegos
del lenguaje que el texto presenta, haciendo de este rgimen una barrera
que no permite alcanzar el goce de la lectura, aunque s su placer5. Y otro,
que atrapa cada uno de los juegos del lenguaje del texto, que no deja nada
librado al azar, pesa el texto dice Barthes (1989, p. 22) y ligado a l
lee, con aplicacin y ardientemente, atrapa en cada punto el asndeton
que corta los lenguajes y no la ancdota, se activa con la superposicin
de los niveles de significancia, etc. Este rgimen es el que posibilita acceder al goce, que se produce en la enunciacin y no en la continuacin de
los enunciados, en la captacin de la lnea semntica que permite hacer
funcionar las significaciones del texto: no devorar, no tragar sino masticar, dice Barthes (1989, p. 21), desmenuzar minuciosamente. Un
ejemplo claro que grafica ambos regmenes de lectura: ante el fragmento
de un texto de Stendhal6 en el que se suceden los siguientes alimentos:
leche, tartas, queso a la crema de Chantilly, confituras de Bar, naranjas
de Malta, fresas con almbar, slo un lector capaz de leer la enumeracin
como una representacin de un aspecto de la vida eclesistica que busca
un efecto de realidad, propio de la literatura de Stendhal, puede experimentar el goce de su lectura; mientras que para experimentar el placer de
la misma slo se necesita ser un lector goloso. As, el artculo determina
dos formas de leer circunscriptas en los regmenes de lectura que, a su
vez, poseen sus textos correspondientes: el texto de placer, que contenta,
proviene de la cultura reproducindola, incorpora los temas, las proble-
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fa, por ejemplo. Dice Bourdieu (1995) que en una sociedad dada se puede observar que todas las significaciones culturales, desde la literatura
hasta la televisin, no son equivalentes en dignidad y valor y no exigen la
misma aproximacin. En esa jerarqua, que define la legitimidad cultural,
se encuentran: la msica, la literatura, la pintura, la escultura y el teatro,
dentro de la esfera de la legitimidad; el cine, la fotografa y el jazz, dentro
de la esfera de lo legitimable; y la cocina, la decoracin, los cosmticos y
otras elecciones estticas cotidianas, dentro de la esfera de lo arbitrario.
As, ante las significaciones situadas fuera de la primera esfera, la de la
cultura legtima, los consumidores se sienten autorizados a seguir siendo
simples espectadores y a juzgar a partir de la mera contemplacin. Por el
contrario, en el campo de la cultura legtima, los consumidores en los
casos en que no se atreven a aplicar a las obras de arte los esquemas prcticos que emplean en la existencia cotidiana se sienten sujetos a normas
objetivas que, entre otras cosas, exigen un proceso de formacin del ojo
conocedor que tiene que ver no slo con el conocimiento de la historia
de esas artes, sino tambin con las reglas y principios tericos que las
caracterizan. Lo paradjico de esta situacin vista en el mbito educativo
es que, siendo la escuela una de las instancias sociales consagradoras
de dicha legitimidad, no contribuye a la formacin de la mirada pura
capaz de acceder a la esfera de la cultura legtima. Ese ojo conocedor,
dice Bourdieu (1995), slo se encuentra en los especialistas porque no
existe todava la disposicin por parte de la gente (los no especialistas)
para realizar el esfuerzo que requiere la adquisicin de esas competencias que forman parte de los requisitos previos de acceso a esa cultura.
Y esto, como decamos, por la falta de una institucin (lase la escuela)
encargada de ensearlas y de consagrarlas como partes constitutivas de
tales artes, lo que hace que la mayora de las personas las vivan como
completamente inaccesibles, algo que se traduce muchas veces en una
total indiferencia. En palabras de Bourdieu (1995, p. 443):
La distancia entre la construccin necesitante y la comprensin
participante nunca es tan manifiesta como cuando el intrprete
se ve impulsado por su trabajo a percibir como necesarias las
prcticas de agentes que ocupan en el campo intelectual o en el
espacio social posiciones absolutamente alejadas de las suyas,
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El hecho es que la institucin escolar tiene en sus manos la posibilidad de revertir esa situacin de inaccesibilidad/exclusin y la indiferencia/antipata que acarrea hacia los valores culturales consagrados
socialmente como legtimos. Y entre stos, la literatura ofrece una gran
ventaja: la existencia de un campo especializado en su estudio que puede describir la mayor parte de los problemas que este objeto presenta.
La teora literaria puede convertirse as en un marco de referencia para
el docente que provea de las categoras necesarias para el desarrollo de
las competencias especficas que permitan borrar la barrera que separa
actualmente a los conocedores de los meros espectadores, incapaces de
acceder a la complejidad de este valor cultural.
El punto est, creemos, no en la transmisin sistemtica de estas
categoras tal como circulan en el mbito acadmico, sino en desarrollar las disposiciones especficas necesarias para la percepcin de la literatura. Este sistema de disposiciones que funcionan como esquemas
de percepcin y apreciacin de prcticas es el habitus, segn Bourdieu
(1991-1995). El habitus de un individuo sera su esquema de conocimiento y accin determinado por las condiciones de existencia por las
que ha atravesado, entre las que la educacin familiar y escolar ocupa
un lugar primordial. De ah que, desde la escuela habra que mejorar las
condiciones de existencia por las que el individuo atraviesa para que su
habitus funcione a partir de un mayor capital especfico que le permita
acceder al goce de los valores culturales y para que incorpore las categoras bsicas que brinda la teora a fin de abordar los textos literarios con
las herramientas necesarias para gozar con su lectura en el sentido que
Barthes le da al goce. Creemos que recin entonces podramos hablar de
una verdadera democratizacin de la literatura, entendiendo democratizacin como igualdad en las posibilidades de acceso a la esfera de la
cultura legtima, ya que si seguimos a Bourdieu si bien no elegimos
nuestro habitus, es nuestro habitus el que nos permite elegir.
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Notas
1. Daz Snico, Mora (1997). Un manoseado y poco claro concepto de placer.
Ponencia presentada en el II Congreso
Nacional de Didctica de la Lengua y la
Literatura, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina.
2. Utilizamos la nocin de sentido comn
en el sentido en que la define Clifford
Geertz, quien sostiene que el sentido
comn es un conjunto relativamente organizado de pensamiento especulativo,
cuyos principios son reflexiones deliberadas sobre la experiencia y que es
producto de pautas de juicio definidas
histricamente; es decir, que lo presenta como un sistema cultural (Geertz, C.
(1994). El sentido comn como sistema
cultural. En C. Geertz, Conocimiento local (pp. 93-116). Barcelona: Paids).
3. Ver, por ejemplo, Suplemento de Educacin. Clarn, (1997, agosto 17) Entre
otros, Ester Queirolo, una coordinadora
de talleres de lectura, sostiene: En el
colegio se suele leer para subrayar artculos o marcar los sustantivos. Es difcil
que los chicos disfruten con eso (p. 2).
Bibliografa
BARTHES, R. (1989). El placer del texto. Mxico: Siglo XXI.
BOMBINI, G. (1996). Didctica de la literatura y teora: apuntes sobre la historia
de una deuda. En Orbis Tertius. Revista de teora y crtica literaria, 2 y
3, 213.
BOMBINI, G. (1995). Literatura en Polimodal. En La Obra, 888, 62-66.
(1997). La enseanza de la literatura puesta al da. En Versiones, 7-8,
65-70.
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