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So Joo del-Rei
2012
So Joo del-Rei
Universidade Federal de So Joo del-Rei UFSJ
2012
DEDICATRIA:
Dedico
esta
pesquisa
ao
meu esposo
Neilson,
que
AGRADECIMENTOS
minha famlia: esposo, filho, me, irmos, sobrinhos (as), sogra e cunhados (as)
pela compreenso e pela forte torcida para conquista do ttulo de mestre.
Ao Prof. Dr. Paulo Csar Pinheiro por sua singularidade em minha formao
acadmica (Graduao e Qualificao de Mestrado).
Ao Prof. Dr. Orlando Aguiar pela sua ateno e sugesto de fontes bibliogrficas
sobre Anlise de Discurso.
Ao prof. Dr. cio Portes, ao Prof. Dr. Wanderley Oliveira e Profa. Dra. Christianni
Morais pelas aulas interativo-discursivas, durante o Mestrado em Educao na
UFSJ.
Ao Prof. Dr. Antnio Batista (Dute) e ao Prof. Dr. Claudio Nogueira pelas aulas de
Sociologia de Pierre Bourdieu na UFMG.
Ao Prof. Dr. Eduardo Mortimer por sugerir leituras e disciplina a ser cursada na
UFMG, por disponibilizar fontes bibliogrficas e por participar de minha Qualificao.
Profa. Dra. Nilma Soares por sua simpatia em orientar-me durante o Estgio de
Docncia realizado na UFMG.
Profa. Dra. Andrea Machado por disponibilizar materiais para a parte emprica
desta pesquisa.
Profa. Dra. Penha Silva e Profa. Dra. Rosaria Justi da UFMG pelo apoio
oferecido.
Ao Prof. Dr. Paulo Porto da USP pela indicao de literatura sobre Filosofia da
Qumica.
RESUMO
ABSTRACT
10
11
CBC
CRV
CTS
CTSA
DCRH
ENEM
GDP
IMERSO
MEC
PCN
PDP
PROMDIO
Programa-Piloto
de
Inovao
Curricular
de
REE-MG
SEE-MG
SRE
Capacitao
12
SindUTE
UNESCO
13
SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................15
CAPTULO 1
CAPTULO 2
CAPTULO 3
14
CAPTULO 4
ANEXOS
Anexo A Roteiro de Entrevista ...............................................................................141
Anexo B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .........................................142
Anexo C Quadro de Marcadores e Sinais Utilizados nas Transcries
de Conversaes ....................................................................................................143
15
INTRODUO
16
E,
O captulo trs constitui uma busca dos textos e dos contextos da enunciao
acerca da integrao de fenmenos, teorias e linguagem para os professores de
Qumica. Analisamos possveis convergncias de significados e sentidos sobre esta
trade nos documentos de proposta curricular de Qumica da SEE-MG de 1998,
2004, 2005 e 2007. E caracterizamos os trs momentos chaves de formao
continuada que proporcionaram contextos para a elaborao e discusso da referida
integrao: o Promdio (1997), o PDP (2004) e o Imerso (2006/2007).
No quarto captulo, fizemos nossa anlise dos discursos produzidos pelos docentes
do Ensino Mdio a respeito de suas relaes estabelecidas com a ideia de integrar
os aspectos do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e linguagem. Nossas
compreenses, no sentido bakhtiniano, encontram-se abertas a outras como
possibilidade de continuidade do dilogo.
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18
CAPTULO 1
REFERENCIAL
TERICO
ADOTADO
EM
SUA
PROBLEMATIZAO
1.1.
como:
Projeto
de
Desenvolvimento
Profissional
PDP,
O Projeto Escolas-Referncia e Escolas Associadas faz parte de uma poltica do governo de Minas
Gerais implantada a partir de 2003.
19
Os momentos de formao continuada (Promdio (1997), PDP (2004) e Imerso (2006)) sero
abordados, com mais detalhes, no captulo 3.
20
De acordo com a bibliografia estudada, o ensino de Qumica descuidado dessa interrelao pode levar o educando a apresentar dificuldades na compreenso dos
limites e continuidades entre o real e o representacional. possvel verificar, pelo
menos, duas situaes em que o ensino parece tornar-se manco: de um lado, a
ausncia dos fenmenos nas salas de aula pode fazer com que alunos tomem por
reais as frmulas das substncias, as equaes qumicas e os modelos para a
matria (MORTIMER et. al., 2000, p. 277); por outro lado, o ensino de fenmenos
isolados impede que os(as) alunos(as) construam modelos explicativos coerentes
que se aproximem mais dos modelos cientficos (ROSA e SCHNETZLER, 1998, p.
34). Ainda com base nesse panorama de reflexes epistemolgicas, a cincia
Qumica transposta pela didtica para a Qumica escolar, numa perspectiva que
propicie o entendimento dos aspectos fenomenolgico, terico e representacional
em suas relaes, pode contribuir para um ensino-aprendizagem mais dinmico,
atraente e significativo. Podendo, tambm, propiciar ao educando, ser sujeito do seu
processo de ensino aprendizagem. Assim:
21
A Proposta curricular de Qumica: Ensino Mdio CBC (2007) contm esta mesma citao, contudo
extrada do
PROMDIO de 1997, onde consta ao lado da palavra dialtica o termo
[unidade](MINAS GERAIS, 2007, p. 18).
22
Este documento teve como equipe responsvel pela sua concepo e elaborao: Prof. Dr. Eduardo
Fleury Mortimer (Faculdade de Educao da UFMG), Profa. Dra. Andra Horta Machado e Profa. Dra.
Lilavate Izapovitz Romanelli (Colgio Tcnico da UFMG).
23
entre tomos. Esse e outros fatos contribuem para aprofundar a m fama da Qumica,
entre os estudantes do Ensino Mdio: algo desinteressante e sem sentido, que apenas
exige esforo de memria (MINAS GERAIS, 1998, p. 11).
Nogueira e Nogueira (2006) mostram que numa anlise ampla da questo curricular,
Bourdieu fala que os contedos curriculares seriam selecionados em funo dos
conhecimentos, dos valores e dos interesses das classes dominantes e, portanto,
no poderiam ser entendidos fora do sistema mais vasto das diferenciaes sociais
(p. 94).
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25
Deste modo, a Qumica entendida como saber escolar passa por transposies
didticas. Este processo aparentemente neutro, possivelmente, ocorre em meio a
conflitos, disputas e estratgias polticas. Nas palavras de Lopes:
Na escola, e muitas vezes no contexto educacional mais amplo, frequentemente se
considera que tais discursos so independentes o que ensinar e os valores. Uma das
formas de afirmar essa independncia considerar que as regras de transmisso de um
conhecimento escolar - o ritmo das atividades de ensino, a lgica de organizao desses
saberes - derivam dos saberes de referncia, associados ao discurso instrucional. No
entanto, na medida em que o discurso instrucional deslocado de seu contexto original
e relocalizado no contexto educacional produzida sua transformao em outro
discurso: o discurso pedaggico. Tal transformao desenvolvida por sua associao
ao discurso regulativo e pela intervenincia da ideologia, um conjunto particular de
efeitos dentro dos discursos. (LOPES, 2005, p. 54).
Lopes nos conduz a uma concepo de currculo que passa por produes e
transformaes de discursos. Isto nos remete noo de polifonia (vozes sociais) de
Mikhail Bakhtin. Assim, podemos pensar a proposta curricular de Qumica de Minas
Gerais como um discurso em que se manifestam uma multiplicidade de vozes
sociais. De acordo com Bakhtin o discurso no finito e sempre se renova num novo
contexto, pois o grande tempo permite que todo sentido festeje sua renovao.
Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos passados, podem
jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por todas): eles sempre iro
mudar (renovando-se) no processo de desenvolvimento subsequente, futuro do dilogo.
Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo existem massas imensas e
ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo
desenvolvimento do dilogo, em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero
em forma renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto: cada
sentido ter sua festa de renovao. Questo do grande tempo (BAKHTIN, 1979/2010,
p. 410, grifos do autor).
26
Sabendo que a proposta curricular do Estado de Minas Gerais foi elaborada a partir
das ideias bsicas problematizadas no Promdio (1997) e, uma dcada depois, em
2008, distribuda nas escolas de todo o Estado, e tambm, considerando os limites
apontados, no dilogo com pesquisadores da rea, para o processo de
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29
Elementos da perspectiva
Bakhtiniana
dialgico
polifnico
mltiplo
o outro no um
heterogneo
conflitual
relativo
crtico
inacabado
30
31
contidas neste trabalho, nos apropriamos, ainda, da noo desenvolvida por Bakhtin
de ato responsvel e responsivo9 e de compreenso.
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o
seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que
estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras
nossas, formando uma rplica. [...] A compreenso uma forma de dilogo; ela est
para a enunciao assim como uma rplica est para a outra no dilogo. Compreender
opor a palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN e VOLOCHNOV, 1929/1981, p.
135, grifos dos autores).
Assim, nossa anlise do discurso dos professores do Ensino Mdio sobre a ideia de
integrar os aspectos constituintes do conhecimento qumico: fenmenos, teorias e
linguagem, ou melhor, nossa compreenso, nossa rplica s enunciaes dos
professores , tambm, uma forma de dilogo. Um dilogo aberto a outras
compreenses, outras rplicas. Pois, como j citado, anteriormente, o prprio
Bakhtin considera que a particularidade da polifonia encontra-se na ndole
inacabvel do dilogo polifnico (1979/2010, p. 388).
Para Bakhtin, nossos atos so nicos. No h um libi, um ser divino que esteja por trs de cada
atitude humana. Cada um de ns responsvel e, por isso, chamado a responder eticamente pelos
seus atos, sem libi, sem proteo (GEGe, 2009, p. 76).
32
CAPTULO 2
33
34
Mikhail Bakhtin em sua obra Para uma Filosofia do Ato Responsvel apresenta uma
tese que diz respeito a no separao dos atos que realizamos de seus produtos.
Tomando os estudos de Amorim (2003), entendemos que a dimenso tica em
Bakhtin est vinculada responsabilidade. No tpico 2.4 considerando o fazer
Qumica, bem como seu ensino, como ato que realizamos, faremos uma breve
problematizao referente a esta dimenso axiolgica em Qumica fundamentada na
tese de Bakhtin.
Voltando ao reducionismo, Labarca (2005) confirma que, embora os argumentos
particulares diferem entre si, h uma concordncia de vrios autores em considerar
que as descries e os conceitos qumicos no podem derivar-se dos conceitos e
das leis da fsica tal como supem o reducionismo epistemolgico (p. 161). Por
outro lado, nos diz que os filsofos da qumica no duvidam acerca da reduo
35
ontologias
so
simetricamente
relacionadas:
mesmo
que
ontologicamente ligadas, nenhuma delas depende das outras para existir (p. 86).
Os autores, ainda, nos dizem: obviamente as concluses fundamentadas em
consideraes epistemolgicas no provam a tese ontolgica, mas pensamos que
elas oferecem bons argumentos para defender o pluralismo ontolgico (p. 88).
10
manuse-los
descrever
suas
propriedades
como
densidade,
36
Macro
Sub Micro
Fonte: JOHNSTONE, 1993, p. 703.
Representation
37
38
Ribeiro
(2008)
discute
necessidade
de
modelos
como
recurso
Dorothy Gabel (1999), em seu artigo Improving Teaching and Learning through
Chemistry Education Research: A Look to the Future, tambm considera os trs
nveis: macroscpico, microscpico e simblico como nveis de representao da
matria. A autora diz que embora seja certo, como indicado por Johnstone, que no
necessrio sempre vincular os trs nveis no ensino, importante que os
professores compreendam a relao dessa trade para lecionar Qumica aos seus
alunos. Segundo Gabel, no a existncia dos trs nveis de representao da
matria a principal barreira para compreenso conceitual em Qumica, mas o fato
11
De acordo com Ribeiro (2008) a confuso de modelos uma noo estudada por Car em 1984.
39
40
Consta no artigo que as trs causas foram atribudas por GABEL, em 1993.
41
42
Mikhail Bakhtin, em sua obra Para uma Filosofia do Ato Responsvel, preconiza que
o mundo como o contedo do pensamento cientfico um mundo particular,
autnomo, mas no separado, e sim integrado ao evento singular e nico do existir
atravs de uma conscincia responsvel em um ato-ao real (1920-24/2010, p.
58). Em Husserl encontramos a recomendao: voltar s coisas mesmas, fazer um
retorno ao mundo-da-vida (Lebenswelt) (OLIVEIRA, 2006, p. 148). No entanto, tal
recomendao no deve ser entendida como algo da ordem do concreto, o que
poderia conduzir a um empirismo ingnuo. Assim, a fenomenologia no consiste em
abdicar da objetividade da cincia, mas reatar a cincia ao mundo vivido.
Ao invs de anular o saber cientfico, o retorno ao mundo-da-vida leva-nos a consider-lo
no como um saber dogmtico que quer encarcerar o mundo em suas representaes
rgidas e fechadas, mas como se constituindo, a partir do mundo percebido, sempre
como um saber aproximado, aberto (OLIVEIRA, 2006, p. 149).
A vizinhana, que apontamos entre Bakhtin e Husserl, pode ser encontrada na nota
16 da obra Para Uma Filosofia do Ato13, uma reflexo proposta por S. Averintsev:
a sequncia inteira do pensamento de Bakhtin como um todo est essencialmente
prxima da abordagem de Husserl. A fenomenologia de Husserl orienta-se para a
unidade indivisvel da experincia vivida (Erlebnis) e a inteno contida nela. Os
conceitos chaves de Bakhtin (evento, eventicidade, uma ao realizada: postupok)
so similares nesse aspecto ao Erlebnis de Husserl (1993, p. 97).
43
44
Oliveira (2009) chama ateno para uma concepo do saber cientfico construdo e
se construindo que nos permite refletir a preocupao descrita no PCNEM (1999) a
respeito do ensino de Qumica que vem priorizando as informaes desligadas da
realidade vivida.
No se trata de negar o olhar desencarnado, mas de despert-lo do sonho de um
conhecimento soberano e de uma objetividade absoluta; de contest-lo em sua viso de
mundo, quando se esquece de sua origem secundria e construtivista, para fechar-se
sobre si mesmo e colocar-se como modelo absoluto da realidade ou viso universal de
mundo. O que, na perspectiva do olhar encarnado no podemos admitir na cincia que
ela tenha a exclusividade do verdadeiro. No se trata de ser contra a cincia, de neg-la
ou mesmo de desacreditar o saber cientfico (OLIVEIRA, 2009, p. 8).
45
Sabemos que a Declarao Final das Naes Unidas para a educao, a Cincia e
a Cultura Unesco de 1999 sobre Cincia para o sculo XXI: um novo compromisso
trouxe consideraes que estabelecem relaes entre cincias e tica. Tais
consideraes tm repercutido no meio acadmico. Estany (2011) ao considerar a
importncia da qumica para a indstria, prope uma reflexo tica sobre suas
aplicaes. A autora chega a enunciar a possibilidade de uma quimiotica (p. 53).
Discutimos este estudo numa das Rodas de Conversa do I Encontro de Estudos Bakhtinianos - I
EEBA , ocorrido na UFJF em Juiz de Fora. O referido estudo est publicado como captulo do livro: A
Responsividade Bakhtiniana: Na Educao, na Esttica e na Poltica.
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CAPTULO 3
49
50
Qumica (CBC) - 2007, que se orienta por trs eixos que organizam a proposta: Eixo
1 - Materiais; Eixo 2 - Modelos e Eixo 3 - Energia.
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52
53
Aprendizagem;
Ilustraes
de
Abordagem
dos
Temas
com
Orientaes
54
equaes
qumicas,
representaes
dos
modelos,
grficos
equaes
Embora nossa leitura dos documentos curriculares de 2005 e 2007 nos faa
conhecer a existncia do CBC, que ora chamado Currculo Bsico Comum (p. 5),
ora Contedos Bsicos Curriculares (p. 22) no documento de 2005 e ainda, no
documento de 2007, como Contedo Bsico Comum (p. 29), ressaltamos, mais
uma vez, que no nos prendemos a essa questo de analisa-lo, pois consideramos
complexa e polmica algumas questes polticas que o envolvem, tais como a lgica
dos resultados e o ranking de escolas. Essas questes podem ser observadas em
trechos das cartas de apresentao, emitidas pela SEE-MG, tanto no documento de
2005 como no documento de 2007.
55
Parece notvel que o CBC corrobora para uma mudana de foco no texto
epistemolgico da proposta curricular para o foco na prescrio de contedos. O
prprio ttulo do programa Educao Continuada de Professores: Estudos dos
Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG ou Imerso, realizado em Belo Horizonte
no decorrer de 2006/2007, refora esta mudana de foco.
Assim, torna oportuno dizer que, em nosso estudo, continuamos focados na questo
epistemolgica da ideia de integrao dos trs aspectos constituintes do
conhecimento qumico que vem permeando toda a dcada de discusso e
elaborao da Proposta Curricular de Qumica em Minas Gerais.
56
57
J no
documento da Proposta Curricular de 2007, que foi distribuda nas escolas da REEMG em 2008, a mesma trade aparece intitulada por Formas de Abordagem.
58
Leal (2003) analisou alguns documentos da SEE-MG, datados de 1997, e sites que
tratavam do Promdio (mais especificamente do programa piloto). De acordo com
suas leituras,
59
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16
16
61
O primeiro documento desta srie de verses Verso preliminar para discusso foi
produzido pelos consultores e discutido, a partir de maio de 2004, com 187 professores
de Qumica do ensino mdio, participantes do Projeto de Desenvolvimento Profissional
(PDP), implementado nas Escolas-Referncias e Escolas Associadas, nas diversas
regies de Minas Gerais. A partir dessas discusses, um segundo documento foi
publicado em 2005 (MINAS GERAIS, 2007, p. 11).
62
Em uma de nossas idas Diretoria de Capacitao de Recursos Humanos da SEEMG (DCRH/SEE), fomos informados que a disseminao no ocorreu como havia
sido prevista. Houve um esvaziamento da disseminao, tanto por parte dos
participantes do Imerso que seriam os cursistas quanto de seus pares que seriam
os frequentadores do curso. Esta questo foi abordada por um dos professores,
participantes do Imerso, que entrevistamos. Para ele faltou motivao para o curso,
pois embora tenha tentado ser um multiplicador do Imerso, era difcil persuadir
seus pares a irem escola aos sbados, num horrio extra curricular. No quarto
captulo, mais especificamente, no tpico de desenvolvimento da anlise de discurso
dos professores, retomaremos esta viso do professor a respeito da disseminao.
63
CAPTULO 4
APROPRIAO
INTEGRAO
POR
DOS
DOCENTES
TRS
DO
ASPECTOS
ENSINO
MDIO
CONSTITUINTES
DA
DA
IDEIA
DE
QUMICA:
Algumas interpretaes feitas por Barros (2008) da obra Esttica da criao verbal
nos ajuda a entender a importncia da alteridade no pensamento bakhtiniano.
Deve-se observar em primeiro lugar que, se a concepo de linguagem de Bakhtin
dialgica, se a cincia humana tem mtodo e objeto dialgicos, tambm suas ideias
sobre o homem e a vida so marcadas pelo princpio dialgico. A alteridade define o ser
humano, pois o outro imprescindvel para sua concepo: impossvel pensar no
homem fora das relaes que o ligam ao outro. Em sntese, diz o autor, a vida
dialgica por natureza (p. 28, grifos da autora).
64
65
Cabe anlise do discurso correr atrs dos traos de diferentes naturezas que
necessrio decifrar e reconstituir. No se trata entretanto de atingir a verdade, os
verdadeiros sentidos de um texto, ou de um conjunto de textos. Muito pelo contrrio. [...]
os sentidos produzidos por um texto, assim como os efeitos de sentido, s podem ser
identificados a partir de determinados conceitos oferecidos pela fundamentao terica
que possibilita a leitura (BRAIT, 2007, p. 183, grifos da autora).
Tal crtica bakhtiniana linguagem como meio neutro pode ser encontrada na obra
Questes de Literatura e de Esttica: a linguagem no um meio neutro que se
torne fcil e livremente a propriedade intencional do falante, ela est povoada ou
superpovoada de intenes de outrem (BAKHTIN, 1934-35/1993, p. 100). Esta
concepo de linguagem de Bakhtin j fora antecipada em sua obra Para uma
Filosofia do Ato Responsvel, quando disse: historicamente a linguagem
desenvolveu-se a servio do pensamento participante e do ato, e somente nos
tempos recentes de sua histria comeou a servir o pensamento abstrato (192024/2010, p. 84).
Em contraste com a grande maioria dos filsofos, interessados na estrutura formal da
lngua, Bakhtin desenvolveu uma teoria da linguagem que toma como unidade de anlise
no mais sentenas gramaticais, mas o enunciado dialgico, compreendido como um elo
na cadeia dos atos de fala e como unidade real da comunicao verbal. Ao contrrio das
oraes, os enunciados so determinados pela alternncia dos sujeitos falantes
(SEPULVEDA e EL-HANI, 2006, p. 38).
66
prpria quando povoada com a inteno do falante, com o seu acento (LEAL e
MORTIMER, 2008, p. 217, grifos dos autores).
trs
programas
de
formao
continuada
oferecidos
pela
SEE-MG
67
Ainda orientados por Bakhtin, pela sua noo de interao dialgica (interao que
ocorre em meio a tenses), tomamos o cuidado de, ao final das perguntas
semiestruturadas, propor um momento para que os professores pudessem falar algo
mais que, do ponto de vista deles, no havia sido contemplado no nosso roteiro de
perguntas.
De acordo com Gill (2002), a anlise de discurso usada quando uma pesquisa no
se reduz a um instrumento de sondagem de opinio. Entretanto, ao utilizar
entrevistas faz-se necessrio uma problematizao na elaborao das perguntas
constituintes do roteiro. E, de acordo com Rocha e Deusdar (2005), a anlise do
texto discursivo das possveis respostas deve ir alm do contedo, ou seja, articular
o contexto sociocultural e histrico.
A transcrio dos enunciados dos professores nos consumiu certo tempo pela
necessidade de estar atentos s entonaes e ao modo da fala oral. Como avalia
GILL (2002), a transcrio no pode sintetizar a fala, nem deve ser limpada, ou
corrigida; ela deve registrar a fala literalmente, com todas as caractersticas
possveis (p. 244). Embora transcrever implique dedicao exaustiva, neste
momento que surgem algumas das intuies analticas mais iluminadoras devido ao
necessrio engajamento com o material (POTTER, 1996 apud GILL, 2002).
68
69
Pensamos em nos orientar por supostas listas com nomes de professores para
constituir a populao de entrevistados.17 Procuramos a SRE/Metropolitana-B a fim
de conseguir as referidas listas, contudo no tivemos xito. Fomos encaminhados
para a SEE-MG e l deparamos com alguns problemas de ordem poltica. Segundo
informaes, no muito claras, a lista com nomes dos professores que participaram
do Promdio (1997) teria sido extinta com as mudanas de governos; a lista dos
professores que participaram do Imerso (2006/2007) nos foi passada incompleta,
ou seja, contendo apenas os nomes dos professores que se comprometeram com a
disseminao das discusses realizadas neste programa de formao continuada.
Percebemos que h indcios de um desentendimento entre os consultores e o
Estado sobre a maneira que se daria tal disseminao. Quanto lista do PDP no
conseguimos nem notcias de sua existncia.
70
remuneradas.
Sendo
assim,
partimos para
caminho
Alm de todo nosso esforo para encontrar docentes que atendessem aos critrios
pr-estabelecidos, nos deparamos ainda com o movimento de greve dos
professores da REE-MG em campanha de valorizao profissional. De acordo com o
site19 do Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais
(SindUTE-MG), a greve dos trabalhadores em educao foi deflagrada em 08 de
junho ltimo [2011] e, desde ento, a categoria intensifica esforos na tentativa de
abrir negociaes com o governo do Estado, que se nega a implantar a Lei 11.
738/08, que institui o Piso Salarial Nacional. Como a greve se prolongou por 113
(cento e treze) dias, tal fato intensificou as dificuldades da busca por professores
dentro dos nossos critrios.
18
19
71
GRUPO I
GRUPO II
GRUPO III
PDP, 2004:
momento de retomada das
ideias de Inovao Curricular
de Qumica apresentadas em
1997
Imerso, 2006/2007:
momento de estudos para
compreenso da proposta
curricular e aprofundamento
dos conhecimentos de Qumica
e da metodologia de ensino
dessa cincia
O primeiro encontro com cada professor era para uma conversa de informaes
iniciais e persuaso e, neste encontro, marcvamos outro para realizao da
entrevista semiestruturada. Quatro entrevistas foram realizadas antes do incio das
aulas do turno da noite, nas escolas de atuao do professor entrevistado.
72
Nas idas e vindas s escolas, ficamos sabendo que tinha uma professora que havia
participado do PDP, mas que se encontrava de licena maternidade. Conseguimos o
contato, desta professora, atravs de um colega de trabalho dela. A princpio
evitamos procur-la, devido ao estado de licena maternidade, contudo, em meio s
dificuldades
de
encontrar
professores
dentro
dos
critrios
apontados
Iniciamos nossa anlise salientando que nosso referencial terico nos coloca em
situao de interao discursiva com os enunciados dos professores colaboradores
dessa pesquisa. Vejamos nas palavras do prprio Bakhtin:
O desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente com as
peculiaridades das diversidades de gnero do discurso em qualquer campo da
investigao lingustica redundam em formalismo e em uma abstrao exagerada,
deformam a historicidade da investigao, debilitam as relaes da lngua com a vida.
Ora, a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam);
igualmente atravs de enunciados concretos que a vida entra na lngua (BAKHTIN,
1979/2010, p. 264-265).
73
Faraco (2009) discute a distino, sugerida por Bakhtin, entre o saber das cincias
naturais e o saber das cincias humanas:
as cincias naturais constituem uma forma de saber monolgico em que o intelecto
contempla uma coisa muda e se pronuncia sobre ela, enquanto as cincias humanas
constituem uma forma de saber dialgico em que o intelecto est diante de textos que
no so coisas mudas, mas a expresso de um sujeito (FARACO, 2009, p. 43).
74
75
O professor Ansio leciona a disciplina Qumica h treze anos, atuando, sempre, nas
trs sries do Ensino Mdio. Possui dois cargos efetivos de docncia, sendo um em
escola da REE-MG e o outro em escola da Fundao de Ensino de Contagem
Funec. Ele participou do programa Educao Continuada de Professores: Estudos
dos Contedos Bsicos Comuns da SEE-MG ou Imerso, realizado em Belo
Horizonte no decorrer de 2006/2007. Alm disso, sua formao inicial se deu na
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Ansio foi aluno do professor
Mortimer que um dos autores da proposta curricular de 1998 que destaca a
integrao dos aspectos: fenomenolgico, terico e representacional. Sua entrevista
marcada pela desenvoltura ao falar da ideia de articulao entre os trs aspectos
mencionados.
Bom (+) quando eu fui pro Imerso :: esses trs aspectos eles: eles
foram muito marcantes at mesmo porque :: eu conheo o:: o Eduardo
n: que:: que: que trabalhou l na:: na UFMG (+) alis eu acho que ele
ainda deve trabalhar l (+) o Fleury n? O Mortimer (+) Eduardo Fleury
Mortimer que FOI meu professor na universidade e ele sempre pediu pra
gente pensar MUITO a respeito n:: desses trs aspectos (+) ento
quando eu cheguei no Imerso pra trabalhar (+) eu j at fui com essa
ideia (+) olha: se tiver o pessoal da educao do grupo FoCo20 na UFMG
(+) ento com certeza eles vo sempre PEDIR pra gente pensar nesses
trs aspectos e sempre tentar reunir os trs (+) o mximo que a gente
conseguir dentro da sala de aula (+) n?
76
77
78
talvez n::
INTERFERIR (+) n:
inter::
79
Ansio relata um questionamento de um de seus alunos que nos faz pensar na sua
dimenso epistemolgica. Reconstrumos esta voz alheia como um questionamento
ao ensino dogmtico da Qumica. Parece at que o aluno conhece as crticas de
Bakhtin ao dogmatismo (anulao de qualquer forma de dilogo), como citado
anteriormente (BARROS, 1994, p. X-XI). J a interveno do professor Ansio nos
permite retomar as discusses do prprio Bakhtin em sua obra Para uma Filosofia
do Ato Responsvel e da Fenomenologia de Husserl, quando estes tratam da
problematizao da ciso entre mundo da vida e mundo da cincia. Isto no ensino
de Qumica talvez conduza os alunos confuso entre o real e o representacional,
com implicaes epistemolgicas e tambm ontolgicas e axiolgicas. Observemos:
80
81
Mais uma vez, o discurso do professor Ansio revela uma tenso entre o que
apropriou sobre um ensino de Qumica baseado na ideia de integrao de
fenmenos, teorias e linguagem (que ele j deixou claro que precisa tentar reuni-los
o mximo que conseguir) e a aplicabilidade na escola.
82
neste curso, de formao continuada, para seus pares da escola em que atuam e
das escolas vizinhas. Contudo, parece que faltou motivao, por parte, do Estado e
interesse, por parte, dos professores para a realizao da disseminao. Segundo
Ansio, h alguns casos, na REE-MG, em que os professores de Qumica no so
habilitados, o que poderia justificar o desinteresse dos mesmos.
83
(++) Pela Secretaria de Educao eu fiz alguma coisa: isso: tem uns/
deve ter sido em 2004 (++) 2003/ 2004 (+) NO sei que tipo de
PROGRAMA foi (+) a essa altura do campeonato eu j no me lembro (+)
mas:: mas eu sei que eu fiz alguma coisa [...] Eu fiz aqui:: no Helena
Guerra/ na escola Helena Guerra [...] Ns tra/ na poca a gente tratava a
questo do ensino e aprendizagem da Qumica na: na:: na sala de aula
(++) como que ele chamava? ((balbuciou em voz baixa)) (+) no Dayse.
84
(+) Provavelmente (+) tava a cargo de um/ quer dizer:: no/ num sei te
dizer::/ tava a cargo do:: do/ de um rgo:: PBLICO federal (+) [...]
mas:::/ sei que dizia a respeito ao ensino da Qumica.
(+) Tinha sim (+) eu acredito que tinha alguma coisa assim sendo
discutida (++) mas no adianta voc me apertar porque nessa altura do
campeonato no vai sair mais nada ((risos)).
(++) (++) (++) A pergunta bastante::/ complexa (+) h muito que a gente
falar sobre isso (+) mas:: a Qumica uma cincia que t presente (++)
basicamente em todos os ramos (+) em todas as atividades HUMANA (+)
mas que:: (++) PRATICAMENTE NINGUM V (++) ns somos
TOTALMENTE dependendo/ dependente da Qumica (+) mas as
pessoas no conseguem per-ce-ber isso (++) Isso um fenmeno/ eu
diria que um fenmeno intrnseco (+) DIFCIL da gente :: trabalhar ele
85
(+) difcil da gente :: consegui :: tirar esse/ essa ideia do:: do: do
pessoal de um modo geral (++) a vamos pra outra (+) a outra ?
(++) J a teoria da Qumica (++) ela segue um pouco na:: na questo da/
do:: do fenmeno (++) o terico/ da/ a:: teoria qumica (+) ela sofre um
pouco por parte:: do nosso modo de vida (+) :: eu diria assim dum::
duma discriminao (+) ela sempre colocada :: s escuras (+)
encoberta (+) no sei se voc t entendendo o que eu t falando (+) ela
sempre deixada de lado e as pessoas tem dificuldade de enxergar (++)
isso:: PREJUDICA bastante o ensino (+) a ns vamos pra?
(++) (++) (++) A linguagem da Qumica pra mim que sou professor de
Qumica MUITO SIMPLES (+) MUITO FCIL (+) mas :: da forma como
colocada (+) NO muito fcil (+) :: ela depende de outros contedos
(+) depende de entendimentos que:: normalmente no t s embutido na
Qumica (+) n? um::/ tem um inter-relacionamento e isso :: se a gente
num tem uma AJUDA externa/ difcil a gente expor isso com clareza (+)
ento um assunto complicado.
Torna perceptvel que ao falar dos trs aspectos, que so o cerne da nossa
pesquisa, Darcy fala com desconhecimento ou pouca intimidade, pedindo para
repeti-los. Chega a pedir um papel para anot-los. Espera a, cita os aspectos,
aspecto (+) fenomenolgico:::
86
(++) (++) (++) Quando eu tento trabalhar os trs conceitos:/ fenmeno (+)
teoria e linguagem:: como eu fao? E/ bom (+) a forma de se fazer uma
s (++) no quadro e atravs da exposio das teorias e resoluo de
exerccios (++) e vez ou outra com a ajuda do:: do:: do/ da figura do livro
(+) do material didtico que/ do jeito que eu trabalhei nesses ltimos onze
anos/ praticamente nos ltimos:: trs:: quatro/
chegou pra gente trabalhar e:: da vai desta forma (+) trabalhando com as
teorias (+) expondo no:: no quadro e:: tentando a resoluo de exerccios
[...] ento foi/ :: feito com LIVRO (+) quadro (+) giz (+) depois resoluo
de exerccio e:: :: (++) dessa forma que se deu o ensino da Qumica em
todo esse tempo.
87
pode no ser apenas uma ausncia de palavras, mas uma presena ativa e realizar a
necessidade defensiva de evitao. (LAPLANE, 2000, p. 64).
Ser que o silncio de Darcy significa uma evitao? Sua entrevista constituiu uma
interao no consensual? Laplane nos ajuda a refletir sobre essa interao no
consensual a partir das ideias de Bakhtin:
A noo de interao que se deriva das ideias de Bakhtin extrapola a presena material
dos participantes, a ideia de encontro e a de intercmbio verbal. Ela admite tambm a
possibilidade de que a interao no seja consensual, distanciando-se, dessa maneira,
do conceito que a considera como essencialmente bem-sucedida (p. 66).
(++) (++) Sinceramente falando (+) da forma como a gente t:: levando a
situao (+) eu sou meio descrente (+) ns tamos falando aqui dum: do
Ensino da Qumica (+) da Qumica em si (+) mas: a:: a questo ela num t
: : :: contida s nisso (+) : esse universo bem maior do que o que
a gente t discutindo aqui [...] a gente tem que/ extrapolar um pouco (+) a
gente tem que sair um pouco FORA disso que c t me perguntando
AQUI pra poder a gente v o qual?/ o qu que sobra pra gente de
possibilidades e de limites.
88
89
O enunciado do professor Darcy, referente bagagem cultural dos pais dos alunos
como aspecto que pode influenciar o sucesso ou o fracasso escolar de seus filhos,
parece carregar a voz da teoria bourdieusiana no que diz respeito relao
famlia/educao/escola:
necessrio descrever os mecanismos objetivos que determinam a eliminao contnua
das crianas desfavorecidas. Parece, com efeito, que a explicao sociolgica pode
esclarecer completamente as diferenas de xito que se atribuem, mais frequentemente,
s diferenas de dons. A ao do privilgio cultural s percebida, na maior parte das
vezes, sob suas formas mais grosseiras, isto , como recomendaes ou relaes, ajuda
no trabalho escolar ou ensino suplementar, informao sobre o sistema de ensino e as
perspectivas profissionais. Na realidade, cada famlia transmite a seus filhos, mais por
vias indiretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistemas de valores implcitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao
capital cultural e instituio escolar. A herana cultural, que difere, sob os dois
aspectos, segundo as classes sociais, a responsvel pela diferena inicial das crianas
diante da experincia escolar e, consequentemente, pelas taxas de xito (BOURDIEU,
2010, p. 41-42).
Notamos que Darcy falou com mais entonao depois que pediu para extrapolar
nosso roteiro de pesquisa. Ao final, ainda, disse que no podemos fechar os olhos
complexidade da questo educacional para tratar do ensino de Qumica em si.
A o nossa/ nossa situao essa (+) CLARO que por conta de todas
essas dificuldades a gente no vai desistir (+) mas:: que a situao
MUITO DIFCIL ah:: isso com certeza (+) com certeza (+) e: :: ns
vamos/ v a questo do:: do: do ensino e aprendizagem da QUMICA (+)
mas a gente NO pode fechar os olhos ao inter-relacionamento que isso
tem com a vida do aluno fora da sala de aula (+) com a SOCIEDADE de
um modo geral e com o jeito de governar que o nosso PAIS tem hoje em
dia.
90
91
no tem a referida disciplina no segundo ano. Desse modo, leciona nas trs sries
do Ensino Mdio, ou seja, em uma escola trabalha com primeiros e segundos anos e
na outra com primeiros e terceiros.
Eu sempre trabalhei com os trs anos de Qumica (+) SE:: for considerar
mais:: assim::/ eu acredito que seja nos primeiros anos. Porque:: igual::
por exemplo AQUI na escola X no tem aula de Qumica no terceiro e l
na escola y (+) devido mudana de carga HORRIA:: (+) l na escola y
que eu tambm trabalho no tem Qumica no segundo ano (+) ento se
eu f/ (+) analisando assim pela/ pelas escolas que eu trabalho foi mais
primeiros e terceiros anos. :: enfim/ (+).
Eu:: eu prefiro trabalhar/ igual eu te falei antes (+) eu prefiro trabalhar com
eles ((os alunos)) (+) com coisas mais :: D VIDA DELES (+) da vivncia
deles (+) que eles tem:: tem CONDIES de t visualizando isso (+)
porque seno fica:: fica uma aula muito abstrato (+) uma coisa muito (++)
muito sem SENTIDO pra eles (+) ento muitas vezes assim/ eu:: eu fico
at muito SURPRESA porque a maioria dos meus ex-alunos ficam assim:
nossa! professora (+) eu adoro Qumica (+) hoje eu gosto mais de
Qumica do que tudo [...] Tem essa coisa do ldico (+) tambm (+) que
muito interessan::te n? Os meninos/ mesmo eles j sendo:: (++)
adolescentes no caso n? Os meninos do Ensino Mdio j so
adolescentes
(+)
mas
eles
gostam
muito
de::
de
coisas/
de
92
As teorias so meio furada (+) sabe? Eu num:: num sou muito ABERTA
s teorias DA Qumica (+) no. Apesar de algumas teorias/ elas SEREM/
n? Verdicas e tudo (+) mas/ c t/ :: trabalhando com aluno:: ainda
mais com aluno do Ensino MDIO que tem :: acesso a computador hoje
em dia (+) n? T tudo BEM/ bem AVANADO (+) c ficar trabalhando
com teoria pra eles/ eles assim/ NUM GOSTAM NUNCA (+) eles gostam
de coisas mais prtica (+) e linguagem qumica:: :: num sei/ eu acho que
:: aquilo que/ / pra qu que a Qumica/ nos dias de hoje (+) eu acho que
93
Assim:: o que a gente tenta fazer dar algumas aulas pr::ticas (+) n?
pra:: pra: pra t mostrando pra eles algumas situaes prticas (+) mas s
vezes a prtica tambm/ eles ficam com a cabecinha meio PERDIDA
porque as coi/ c tem que pegar uma prtica que seja o mais voltado pro
dia-a-dia deles (+) se for mais voltado pro dia-a-dia deles (+) eles acham
bem mais interessante (+) agora:: se for uma prtica que no tem muita
coisa a ver com/ com a VIDA deles (+) com o dia-a-dia deles (+) eles j
ficam assim: nossa:: t meio perdido nessa relao que a professora
falou de tal/ de determinado assunto (+) mas aqui eu fiquei meio perdido
(+) porque isso no tem/ pra/ PRA ELES no tem nada a ver (+) se fosse
uma coisa MAIS prtica teria (+) ento assim:: aula PRTICA :: (++)
questo de:: de computador tambm: porque eu acho que computador
um instrumento muito importante (+) ainda mais pra gente que ::
PROFESSOR extremamente importante (+) eu acho que TODOS ns
deveramos ganhar um note book (+) ter acesso ao note book (+) pra
gente poder t TRABALHANDO com eles em sala de aula (+) t/ e ter
uma aula mais interessante.
94
O professor Mrio leciona h dezesseis anos. Sempre trabalhou com as trs sries
do Ensino Mdio e atualmente possui dois cargos efetivos, sendo um na REE-MG e
outro na Fundao de Ensino de Contagem Funec. Formou-se engenheiro qumico
e fez o curso de Licenciatura em instituio federal. Mrio, tambm, participou do
Imerso e em sua fala recorda:
95
:: o objetivo foi :: (++) (++) o objetivo PRA MIM foi o ensino da Qumica
mesmo (+) porque sem:: sem isso ai num d pra/ num d pra fazer o
Ensino da Qumica no (+) sem os fenmenos (+) n: os SM::bolos (+)
:: isso pra mim/ tudo/ o que tem a ver com o Ensino da Qumica (+) pra
gente ensinar:: ns temos/ os alunos tem que saber o con/ quais so os
smbolos (+) como que so as representaes:: (+) fenmenos (+) [...] sa/
no/ no/ no/ eu acho que no tem como separar o:: en/ o ensino da
Qumica (+) sem isso a que/ isso a que voc falou a.
:: eu:: eu procuro levar pro cotidiano deles (+) n (+) na maior parte do
tempo (+) n? Mas muitas coisas NUM D pra levar exatamente pro
cotidiano deles (+) talvez essa seja a grande dificuldade do ensino de
Qumica (+) n? :: si/ eles situarem n (+) pra entenderem o/ a Qumica
em si (+) n? Muitas vezes :: um/ a gente/ eu no consigo :: ::
digamos assim (++) COLOCAR n:: o:: o: o ensino da Qumica numa
coisa que eles fazem uso (+) n? Muita coisa terica (+) :: por
exemplo/ :: por exemplo TEORIA ATMICA (+) n? A gente tem uma
srie de artifcios A pra gente ensinar a teoria atmica (+) mas uma
coisa muito terica (+) n? E:: pode at fazer alguns modelos:: n: assim::
(++) materiais (+) mas mesmo assim fica DIFCIL explicar por exemplo/
teoria atmica pra eles (+) mas as minhas aulas eu procuro sempre ::
trazer o cotidiano deles (+) n: pra junto da Qumica pra/ / pra eles a/ pra
eles entenderem melhor (+) n?
96
Mais adiante, Mrio recorda alguns exemplos de abordagem dos modelos atmicos,
apresentados pelos cursistas/consultores durante a formao continuada. Em tom
de voz alheia, alheia-prpria volta a discutir sobre alguns artifcios que poderiam ser
usados para abordar e explicar aos alunos o fato do desenvolvimento dos modelos
para o tomo, porm, como j dito, de maneira bem conflituosa.
a gente tem sempre de levar:: a::/ coisas prticas pros alunos (+) n? Pra
eles :: se ENVOLVEREM mais tambm (+) e:: pra eles entenderem
melhor:: ::/ entenderem melhor diante do:: do COTIDIANO deles
mesmos (+) envolver:: :: eles nesse SENTIDO do cotidiano pra explicar::
a QUMICA (+) como que ela funciona (+) n? Como que/ como que
funciona a Qumica (+) mesmo.
97
:: eu acho que/ (+) num se/ eu/ no meu ente/ entendimento at/ eu tenho
uma dificuldade muito grande no ESTADO porque l no tem laboratrio
(+) eu acho isso de SUMA importncia (+) a gente ter um laboratrio pra
gente fazer algumas:: demonstraes (+) algumas prticas:: pra eles/ ::
se sentirem melhor (+) assim MAIS PERTO da Qumica (+) porque eu
acho que:: eles ficam MUITO afastados:: afastados (+) ento a gente/ eles
:: podendo usar o:: laboratrio (+) fazendo aulas prticas/ eles:: eles
podem ver que muitas coisas num t/ num t alm da capacidade nem
do:: do:: desenvolvimento deles (+) n?
importante as aulas prticas e l no CBC ficou bem claro isso (+) l foi
discutido a questo do laboratrio (+) a maio/ a maioria do:: do/ das
escolas (+) do:: do ESTADO (+) n? No:: no/ o laboratrio usado de
forma INDEVIDA (+) essa mesma aqui usada como sala de aula (+) t?
Esse laboratrio aqui (+) e:: e/ ento:: :: s vezes num:: num sei se vai
ver::ba (+) eu acho que a questo mais :: investiMENTO mesmo (+) e::
a escola precisa ento usa esse espao para guardar/ igual:: por exemplo
l onde eu dou aula (+) n? L :: eles guardam dirios (+) essa parte
burocrtica (+) ento isso enche l (+) e:: quando no usa pra aula (+)
98
A gente tem mais:: :: acho que FACILIDADE quando a gente/ [..] Mostra
uma/ alguns fenmenos (+) ::/ e so INTERESSANTES tambm (+)
entendeu? O aluno V interesse naquilo (+) ele v que aquilo que ele t
ESTUDANDO
ele po/ APLICAR (+) ele::/ num coisa que ele vai::
APRENDER e depois j num vai pri/ precisar nunca mais na vida dele (+)
99
muita/ muitas coisas eles falam com a gente (+) professor:: e o qu que
adianta eu t ESTUDANDO isso? N? ((riso)) Amanh eu num vou
precisar disso (+) PRA QU? Ento:: fazer a prova/ vou t estudando
pra fazer a PROVA (+) T (+) e depois? Num precisa MAIS:: ento/ pra
qu que eu vou/ n? Estudar e/ preocupar com isso (++) essa a ideia.
O professor Fernando leciona na REE-MG desde 1999. Nestes doze anos, vem
desenvolvendo seu trabalho junto s trs sries do Ensino Mdio. Fernando fez
Qumica Industrial e formou em Cincias com habilitao em Matemtica por um
centro de ensino vinculado a uma universidade federal. Posteriormente, fez a
Licenciatura em Qumica numa instituio federal. Este professor ressalta que foi
aluno do colgio Militar e que passou por mais de trs universidades federais
durante sua formao em Qumica. Procurou, por iniciativa prpria, o curso de
formao continuada oferecido pela UFMG (FoCo). Fernando fala que no teve
motivao para participar de nenhum dos momentos de formao de professores
(PDP e/ou Imerso) organizados pela SEE-MG, esclarecendo seus motivos:
100
A linguagem qumica (+) :: durante as aulas eu: entendo que a gente tem
a/ que abrir o espao pro aluno para que ele consiga entender qual que
a:: o:: os: os ensinamentos da Qumica (+) a linguagem prpria da
Qumica (+) ele tem que perceber que a Matemtica tem um jeito de ser
escrito (+) a Fsica tem um jeito (+) a Qumica tambm tem suas
PECULIARIDADES embora o conhecimento ele seja:: NICO ele: ele /
ele fraciona::do assim: por uma questo/ uma facilidade de/ DIDTICA
(+) mas:: :: existem algumas peculiaridades:: algumas coisas que so
prprias da: da Qumica: e algo/ por exemplo os smbolos: ele tem que
aprender a reconhecer e: E ISSO vem com:: uma apresentao inicial e::
que no seja muito ABRUPTA (+) porque :: na teoria ((riso)) o qu:: o
qu que a gente tem com o aluno do Ensino Mdio? Ele:: ele/ ele tem::
uma:: (++) uma percepo assim do:/ de que chegou depois:: ele/ chegou
depois:: / e a Qumica ela pautada em experimentos (+) experimentos
esses que levaram formulaes de teorias e:: e:: essas teorias ficaram
expostas a vrios cientistas a/ e:: aquilo/ e:: FOI TUDO PRUM LIVRO
DIDTICO/ que pode ter ou no/ pode conter erros:: erros at de
interpretao que o menino fica:: : sujeito AQUILO (+) ento ele recebe
um:: RESUMO daquilo que foi experimental (+) ento essa uma
dificuldade pro:: pro menino do ensino::/ do Ensino Mdio e a eu percebo
que:: ((riso)) ele: ele olha e:: comea a no ter/ fazer CONEXES no:: no
ensino (+) :: e NO CONCORDO at:: que::/ em comear:: :: o ensino
de Qumica s no Ensino Mdio (+) isso que a gente v na prtica n?
101
Parece que o signo conexes corresponde ao signo que nos interessa, ou melhor,
aos signos integrao ou articulao da questo epistemolgica que o cerne do
nosso estudo. Pensamos na convenincia desta aproximao porque afinal,
compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos
j conhecidos; em outros termos, a compreenso uma resposta a um signo por
meio de outros signos (BAKHTIN e VOLOSHNOV, 1929/1981, p. 33). Sendo assim,
buscamos outros signos enunciados por Fernando que pudessem nos ajudar a
compreender se h apropriao, por este professor, da ideia de integrao de
fenmenos, teorias e linguagem.
102
Confesso uma iluso que eu TINHA quando comecei a dar aula (+) : fui/
dava:: (+) dei aula no: no colgio particular:: aula no/ entre/ DEPOIS
ENTREI PRO ESTADO (+) mas antes disso eu era instrutor no/ em curso
de formao de:: de soldados no:: no Exrcito (+) e L os meninos tem
dificuldade que MUITOS no tm a instruo prpria : : a:: a instruo
necessria ao desempenho da funo (+) ento a gente:: ministrava o
supletivo (+) e ali eu j tinha um contato que::/ ele precisava com as aulas
de telecur::so (+) vdeo-aulas: ento ali eu comecei a INTEGRAR com os
companheiros da:: da tropa que:: :: tinha/ tem MUITO MAIS:: :: vamos
falar assim uma bagagem HUMANISTA do que na prpria escola (+) as
foras armadas tm:: :: :: vrios programas que tentam COLOCAR::
CAPACITAR:: o:: o:: recm: : : :: recm incorPORADO que o
SOLDADO e/ a nvel de Ensino Mdio (+) ento foi/ : / a gente
CONVERSAVA/ o: o: os tenentes/ a gente/ :: TROCAVA informaes e
tentava colocar de forma :: INTEGRAL o conhecimento dele (+) juntando
Fsica (+) Qumica (+) Biologia :: Redao (+) Matemtica (+) E na
escola a gente no v isso (+) eu tinha a/ a impresso de que:: aqui eu
poderia crescer MAIS:: segundo os dizeres:: at de:: de:
CORA
103
educandos, ao outro, Fernando expe seus atos e sua prtica docente, enfatizando
a necessidade de contribuir com a formao de outras pessoas, visando retribuir
com aquela escola pblica que no passado lhe proporcionou formao. Fernando foi
aluno dessa escola pblica estadual onde, atualmente, trabalha como professor de
Qumica.
104
alguns entendimentos (+) vamos falar assim (+) ento essa: essa::
preocupao eu tenho desde a poca da escola tcnica (+) acho que::
uma ORIGEM/ pra/ uma:: explicao assim por que que eu fao?
Tambm fui aluno de escola PBLICA (+) :: eu:: eu sou professor numa
escola onde eu/ :: fui ALUNO (+) ento EU procurei essa escola/ podia
ter escolhido outras (+) mas:: JUSTAMENTE porque:: eu acho que ela
CONTRIBUIU na minha formao (+) ento eu quero CONTRIBUIR com
a formao de outras pessoas (+) ENTO/ a o aluno percebe isso (+) o
aluno::/ eu no tenho:: crianas na sala de aula (+) o:: o Ensino Mdio
acima de quatorze anos (+) ento:: teoricamente :: abaixo de doze que
criana (+) ento:: os meninos sabem o que certo e o que errado e a
gente cons/ consegue sensibiliz-los:: para:: uma boa aprendizagem (+)
para o exerccio da cidadania e pra/ o:: aprendizado e o prosseguimento
dos estudos.
Ao enunciar que trabalha com aulas prticas, Fernando coloca em confronto duas
perspectivas de ensino aprendizagem: de um lado aquela que evidencia teorias e,
de outro, uma crtico-construtivista por meio de interaes discursivas com os
educandos. Defende a posio da segunda perspectiva ao esclarecer que, durante
suas aulas, busca ouvir os alunos e conhecer suas ideias prvias sobre Qumica.
Aps a entrevista gravada em udio, o professor Fernando nos disse que possui
algumas leituras em Bakhtin e, logo concluiu que seu entendimento de interao
dialgica fundamenta-se no sentido bakhtiniano.
105
estudou o exemplo:: antes/ j sabe a reao que vai acontecer:: j::/ ::/
ele faz uma PERGUNTA (+) onde ele vai ter que ter:: NO MNIMO duas
opes/ oh: vai dar isso/ ah no professor:: vai dar isso (+) ento::/ e
quando ele ver que AQUILO que imaginava foi contrariado (+) ele bus::ca:
uma explicao (+) A que voc:: :/ mexe com a:: com a formao do:: do
ESTUDANTE (+) como que ele apren::de (+) c busca:: a formao:: at
do:: do:: FUTURO pesquisador.
Olha (+) a dificuldade (++) que:: o aluno tem a impresso/ e eu vejo isso
tambm/ a gra/ BEM :: em receber um RESUMO que:: seria o livro
didtico (+) um resumo que::/ pautado em qu? Experimentos:: :: (++)
que foram de: longa data e a ele ti/ o:: os:: os pesquisadores tiraram
concluses (+) e isso foi/ acaba sendo imposto:: ao:: aluno (+) de forma
vertical (+) ele tem que fazer MEMORIZAES:: tem que fazer :: de/
dedues EM CIMA daquilo que proposto (+) e ele no::/ num tem a
parte:: :: experimental (+) num tem a parte:: de CONSTRUO do: do
conhecimento (+) ele fica:: REFM do:: do livro didtico/ o professor
tambm fica refm do livro didtico (+) fica (+) [...] :: e at respeito n
((riso)) pelo educando (+) porque: eu no gostaria de RECEBER: um:: um
negcio PRONTO (+) isso tira a liberdade do aluno de PENSAR:: num
forma:: :: aluno CRITICO
(+)
(+)
no
106
Num segundo momento, do mesmo modo em que j havia sido enunciado por
outros professores entrevistados nesta pesquisa, Fernando mostra a realidade do
espao das cincias naturais dentro da escola pblica estadual como mais uma
dificuldade de colocao em prtica, de maneira integral e contnua, o ensino de
Qumica articulado no seu trip epistemolgico.
controle
de
gneros
alimentcios
(+)
ento::
porque::/
NOTADAMENTE ::/ IMPRPRIO (+) pro:: pro local (+) ento:: eu: eu
percebo isso (+) uma falta de:: ENTENDIMENTO da necessidade de ter
um/ de cons-ci-en-ti-za-o n? GERAL (+) n da minha necessidade/
((interrompido
por
uma
funcionria
da
escola))
Da
falta
de::
conscientizao.
107
Lembrando que a entrevista com este professor ocorreu logo aps o perodo de
eleio de diretores das escolas da REE-MG e ao incio de uma greve dos
professores, podemos inferir a presente realidade de seus questionamentos.
:: igual eu:: tentei:: :: fazer a explanao (+) a questo do/ das salas
de experimentos:: voc/ contextualizar o ensino (+) um:: um projeto
politico-pedaggico bem estruturado/ as:: as escolas no se preocupam
com isso (+) :: fa/ CITAM que esse projeto politico-pedaggico existe (+)
mas ningum sabe (+) ningum viu ((risos)) :: a falta de:: recurso
direcionado PARA o:: o laboratrio de Qumica (+) s vezes ele chega (+)
mas j chega engessado/ c no pode gastar com o que voc t pre-cisan-do pro seu planejamento (+) :: ou man/ chega fora do tempo (+)
com:: os seguintes dizeres ah:: a gente tem uma verba para material de
CONSUMO ou ento:: a gente tem uma verba para:: material
permanente(+)
isso::
engessa/
precisa
de
uma
viso
de::
108
109
ESPECIALIZAO
(+)
Conhecimento
de
Cincia
atravs
de
Investigao (+) que a ficava CLARO pra gente essa: ne-ce-ssi-dade (+)
como se tivesse fechando um CRCULO al (+) n? Naquele caso al (+)
:: o fenmeno sozinho vamos dizer que ele vazio TAMBM no tem::
n/ a TEORIA so-zi-nha deixa o/ n:: o aluno muito perdido (+) e a
LNGUA::GEM a ser utilizada (+) seria:: n: o: o/ O ELO entre esses dois
(+) vamos dizer: n? Representar/ a forma de representar isso. [...]
Linguagem (+) a linguagem::/ ela a representao disso (+) n? ((risos))
N/ eu t lembrando AQUI da:: da especializa/ da min/ da especializao
que eu participei n: l na instituio UFMG (+) especializao atravs do
Ensino de Cincias por Investigao (+) e A/ existia essa preocupao
(+) essa necessidade (+) n: :: grande de: de:: DE MOSTRAR (+) de
110
formar esse crculo assim (+) em todas as:: as: as passagens da Qumica
e INTERLIGAR tambm (+) n? :: a questo do fenmeno (+) teoria e
representao.
Embora Maria
enfatize que tal interao um modo trabalhoso de ensinar, seu discurso aprova o
resultado alcanado com os alunos.
(+) abri : :: as
111
Com este questionamento, Maria recorda o momento em que vivenciou o PDP e faz
uma breve caracterizao do mesmo. Em seguida ela expe seu pensamento sobre
os programas organizados pela SEE-MG.
Ento esse projeto (+) como:: eu posso dizer GRANDE PARTE dos
projetos que so/ n: que a gen/ foi da Secretaria Estadual de Educao?
Secretaria Estadual de Educao :: n: eles: eles chegam para gente/
n? Eles chegam pra gente na forma de::/ uma CARTILHA (+) n: onde
ns professores da rea nos reu-ni-mos: n: e DAL :: a gente precisa/
:: se no me engano (+) a gente de: deveria :: (++) : NORTEAR UM
CURRCULO PARA OS PRXIMOS ANOS (+) n? Eu senti que foi uma
coisa:: muito:: assim: VERTICAL? Seria assim? De cima pra baixo :: sem
muito:: QUESTIONAMENTO (+) e:: alterava MUITO n (+) eu lembro que
alterava (+) o CURRCULO (+) n? De Qumica assim:: de/ de uma certa
manei/ assim:: : :: (++) como se tivesse:: mudando de ordem n: (+)
vrios temas da Qumica/ (+) e a partir DAL a gente/ :: iria:: ESCOLHER
alguns temas (+) tpicos que a escola achasse mais importante trabalhar
(+) FOI ISSO que:: que eu:: que eu me lembro (+) NO:: no cheguei/
no chegamos a trabalhar com o PROJETO no:: mesmo ano (+) e:: creio
que demorou:: mais:: uns/ acho que:: uns trs anos para ser implantado
assim: DEFINITIVAMENTE (+) n? Mas:: n/ o primeiro momento que EU
PARTICIPEI (+) foi como:: n: DISCUSSO (+) :: os professores da
112
113
com
distanciamento
entre
cincia
vida,
entre
estudo
Bakhtin nos ajuda a entender que todo conhecimento terico, e aqui colocamos o
conhecimento qumico, precisa ser articulado ao mundo vivido. Contudo, Bakhtin
esclarece que a transformao do conhecimento [znanie] em reconhecimento
[uznanie] no , de modo algum, uma questo de sua utilizao imediata como meio
tcnico para a satisfao de alguma necessidade prtica da vida (1920-24/2010, p.
108, grifos do autor).
114
A professora Maria recorda como era o ensino de Qumica no seu tempo de aluna.
Num tom de oposio voz do ensino tradicional de seus professores de Qumica,
ela fala da mudana proporcionada pela ideia de integrar fenmenos, teorias e
linguagem. Para Maria esta mudana se d na maneira de conceber a Qumica e na
maneira de ensin-la.
olha eu posso falar que:: ho/ hoje uma das coisas assim que:: que eu
acho (++) :: pode at/ assim:: pode parecer uma coisa boba (+) mas
uma das coisas que acho difcil de: de fechar esse crculo todo assim o
numero grande demais de menino dentro da sala de aula ((riso)) eu acho
isso/ pra mim: eu Maria DESDE SEMPRE eu acho que isso o que
EMPERRA a questo do ensino de Cincias (+) eu acho/ DIFICULTA no
tem como assim: o menino/ vamos dizer PEGAR AS COISAS assim e: e:
e todos de uma vez/ MUITOS:: cada um pen::sando uma coisa (+) E NO
existe uma preocupao com relao a isso: NO EXISTE/ isso passa
115
ANDREA MACHADO isso (+) l do COLTEC que ela/ um artigo que ela
fala/ que ::/ aquilo:: aquilo que experimentao (+) e ela:: a-t
grava aula do: do/ DELA e os meninos:: eles vo se perguntando/ e:: e
eu acho que: NO MEU ENTENDIMENTO/ :: o fenmeno (+) teoria e
representao ISSO/ SERIA ISSO (+) o/ o: TEMA/ o menino
conseguir identificar:: a: a:: as TRANSFORMAES (+) os FENMENOS
que esto acontecendo ali (+) n? Naquele tema ou/ num/ EM UM TEMA
ou em uma:: uma::/ vamos dizer em um artigo cienti::fico (+) uma notcia
de JORNAL:: (+) uma:: prpria experincia/ IDENTIFICAR o fenmeno
ALI (+) e conseguir/ :: baseado na: na: na/ no entendimento DELE
sabe? No: no prprio:: conhecimento que ele tem:: conseguir visualizar n
(+) a:: a Qumica/ a TEORIA e representar aquilo (+) ento:: isso
demanda tempo (+) isso demanda:: :: PACINCIA n? Vamos dizer
116
A professora Maria recorda o incio de sua carreira docente e enuncia sua voz
questionadora da realidade encontrada.
NA QUMICA (+)
(+) de laboratrio
(+)
de
117
se forem
Para Maria, outro aspecto que dificulta o ensino articulado de Qumica a formao,
o preparo do professor. Nesse ponto seu discurso coloca a tenso entre a
formao acadmica (formao inicial), ou seja, a prpria organizao curricular das
licenciaturas que muitas vezes enfatizam a dicotomia teoria e prtica e as mudanas
que precisam ser assumidas frente ideia de integrar o fenomenolgico, o terico e
o representacional.
(+)
ela :: TERICA
(+)
tem a parte de
118
Maria atribui ao tempo uma terceira dificuldade para a prtica contnua do ensino de
Qumica balizado no trip: fenomenolgico, terico e representacional. Vrias vozes
se mostram em conflito na fala de Maria, disputando a dimenso tempo dentro das
diversas tarefas dos professores: a voz da ideia de integrao do trip mencionado,
a voz da categoria de professores insatisfeitos com a disposio do tempo na escola
que no atende preparao das aulas, e a prpria voz da professora Maria que v
a necessidade de mudana no ensino de Qumica tencionada com o tempo rgido e
comprometido com as sobrecargas de trabalho do professor.
S que uma coisa que TRABALHOSA (+) MUITO trabalhosa (+) pro
professor (+) MUITO TRABALHOSA (+) e:: e sendo trabalho::sa n? /
pre:: precisa de um prepa::ro e esse pre-pa-ro (+) n (+) alm de ser um
preparo n/ assim:: de uma formaO:: um preparo mesmo de TEMPO
(+) ESCOLAR (+) n? um preparo de tempo/ NO :: um preparo de:
de::/ (++) com vinte aulas por semana: um professor:: num:: NUM T
APTO pra po/ pra fazer um trabalho: DESSE com qualidade (+) isso com
certeza no (+) n? Muitas TURMAS (+) o professor:: no vai/ porque
muito cansa/ assim::/ cansativo/ apesar/ de COMEAR:: depois
parece que vai se tor:nando mais tranquilo (+) mas esse comeo assim/
esse NOVO entendimento (+) essa nova MANEIRA (+) n (+) de: de
trabalhar com a Qumica (+) com as Cincias:: no:: no incio D MUITO
trabalho (+) porque: MUDANA de concepo mes/ mudana de::
de:: (++) de: vamos dizer (++) mudana no estilo: n? De: de: de::
TRABALHAR (+) no estilo de dar au::la e:: toda MUDANA:: tem:: ::
suas dificuldades/ A PRPRIA palavra MUDANA j: j/ ((risos)) s de
119
(+) eu acho que falta muito cuidado com esse olhar (+) na rea da
120
n? E a
(+) n? O investimento no s o
121
sobre o qual discursou com apropriao, ao longo da entrevista, como algo relevante
e pertinente. Ela ainda fez novos comentrios, resgatando vozes que discutem as
reais condies do docente e da estrutura educacional escolar.
122
Entre tais limitaes e dificuldades destacamos: curto tempo semanal para as aulas
de Qumica (organizados em mdulos de hora/aula); condio sociocultural dos
alunos; imposio autoritria da SEE-MG sobre o funcionamento das escolas;
turmas muito cheias; escolas com grade curricular distinta (algumas com aulas de
Qumica s nos primeiros e segundos anos e outras s nos primeiros e terceiros
anos); desvalorizao profissional do professor; insuficincia de investimentos na
Educao Bsica; funcionamento de escolas em situaes precrias; uso
inadequado do espao destinado s aulas de experimentao em Cincias; tempo
escolar rgido com carncia de interaes entre professores; falta de transparncia
no Projeto Poltico Pedaggico da escola; mau gerenciamento das verbas escolares;
excesso de demanda burocrtica que sobrecarrega o trabalho do professor; ciso
entre teoria e prtica na formao acadmica do professor de Qumica; ausncia de
continuidade dos projetos de formao continuada de professores oferecidos pelo
Estado.
Com esta citao, entendemos que a apropriao se d em grau vrio, ou seja, que
depende: da presena do outro; do que pode ser assimilado em confronto de ideias
com o outro; da apercepo da voz alheia sem, contudo, negar o eu e daquilo que
relevante para o eu no discurso de outrem. Cohen e Martins (2008) utilizaram a
21
123
Ainda de acordo com Smolka (2000), entre o prprio (seu mesmo) e o pertinente
(adequado ao outro) parece haver uma tenso que faz da apropriao uma
categoria essencialmente relacional (p. 33). Para esta autora, Bakhtin [...] enfatiza
que a multiplicidade de significaes o que faz de uma palavra uma palavra (p.
36). Desse modo, compreender a apropriao por docentes do Ensino Mdio da
ideia do trip epistemolgico da Qumica implica considerar a no-coincidncia e a
multiplicidade de significaes (SMOLKA, 2000, p. 36) que constituem cada sujeito
em suas relaes com seu contexto de vivncia sociohistrico.
Sepulveda e El-Hani (2006) utilizam a expresso negociao de significados22.
Estes autores concebem que a apropriao passa pela compreenso da voz alheia
atravs do confronto de vozes. De acordo com a concepo dialgica de Bakhtin, a
compreenso implica um mnimo de negociao de significados entre a voz
transmissora e a voz receptora do discurso compreendido (SEPULVEDA; EL-HANI,
2006, p. 38).
Sepulveda e El-Hani (2006), ainda colocam que a perspectiva da anlise de
discurso bakhtiniana (p. 38) explica que atravs da interao dialgica possvel
22
De acordo com estes autores a expresso negociao de significados foi estudada por
WERTSCH e SMOLKA, 2001 e refere-se ao movimento dialgico atravs do qual, numa situao de
contato entre duas ou mais vozes, uma voz toma as enunciaes de outras vozes como estratgia ou
dispositivo de pensamento e, assim, cria novos significados, em lugar de transmitir as informaes de
forma precisa e unvoca (p.38).
124
alcanar uma estabilidade cognitiva maior do que aquela que seria alcanada com
a manuteno de dois ou mais discursos distintos em separado.
A professora Maria, talvez, por ter experincia docente tambm em curso Ps-Mdio
de Qumica, apresentou maior proximidade de significaes entre seu discurso e o
discurso epistemolgico da Qumica, facilitando negociaes. Sua enunciao, aps
interao dialgica com o tringulo: fenmenos, teorias e linguagem, em curso de
Especializao realizado na UFMG, traz uma notvel familiaridade:
125
126
ESPECIALIZAO
(+)
Conhecimento
de
Cincia
atravs
de
127
e as especializaes,
buscadas na
universidade, influenciam as
fenmenos,
teorias
linguagem.
Consequentemente,
apropriao ocorre entre conflitos num grau vrio [...] de relevncia (BAKHTIN,
1979/2010, p. 295) e os discursos dos professores so plenos de ressignificaes da
questo epistemolgica da Qumica, objeto de nosso interesse.
128
CONSIDERAES FINAIS
129
(BAKHTIN
VOLOSHNOV,
1929/1981,
p.
115).
Assim
nossa
Entre tais limites e dificuldades destacamos: curto tempo semanal para as aulas de
Qumica (organizados em mdulos de hora/aula); condio sociocultural dos alunos;
imposio autoritria da SEE-MG sobre o funcionamento das escolas; turmas muito
cheias; escolas com grade curricular distinta (algumas com aulas de Qumica s nos
primeiros e segundos anos e outras s nos primeiros e terceiros anos);
desvalorizao profissional do professor; insuficincia de investimentos na Educao
Bsica; funcionamento de escolas em situaes precrias; uso inadequado do
espao destinado s aulas de experimentao em Cincias; tempo escolar rgido
130
(fenmenos,
teorias
linguagem).
Sendo
parte
da
dimenso
Uma vez que consideramos relevante para o ensino de Qumica a compreenso, por
parte dos professores, da relao (integrao/vinculao) envolvendo os trs nveis
131
132
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia e na linguagem. 2 ed.
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BARROS, D. L. P.; FIORIN, J. L. (Org.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade.
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo - EDUSP, 1994. 81p.
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ANEXOS
ANEXO A Roteiro de Entrevista
142
Assinatura ____________________________________________________
143
Marcador ou sinal
Indicao
( )
(+)
Barra
habitual na fala
Dois pontos ::
Parnteses duplos (( ))
Uso do hfen para si-la-ba-o