Qu se juega cundo jugamos?

(Parte I )

Qu se juega cuando jugamos?

La intervencin diagnstica en la clnica de la Psico-Pedagoga Inicial.
Stella M. Caniza de Paz*
Patricia Enright**
El trabajo clnico con nios con problemas de desarrollo, nos mostr la diferencias entre la
intervencin con bebs y con nios muy pequeos. La especificidad de la Psicopedagoga
Inicial se est recortando as, paulatinamente, de la estimulacin temprana propiamente dicha.
Este texto es uno de esta serie que intenta formular dicha especificidad, reflexionando en este
caso acerca del proceso de evaluacin diagnstica.

Cmo es el nio que nos ocupa?

Iniciamos nuestro escrito con preguntas. Preguntas eslabones de una cadena de
interrogantes que se nos armaron en el proceso de significar las producciones de los
nios.
Qu pasa con un beb a medida que va creciendo?
El manojito de reflejos biolgicamente un recin nacido deviene en hijo. Esto en
tanto otro le otorgue este lugar. Otro que lo sostenga, le muestre el mundo, le
hable, juegue con l...
Y el pequeo crece, va constituyndose como sujeto psquico, va construyendo su
conocimiento. Poco a poco, comienza a saberse distinto con respecto a su mam,
recortando progresivamente su yo, discriminndose de aquello que es no yo.
Cada vez ms lejos del manojito de reflejos, cada vez ms cerca de ser un nene,
ocupndose y disfrutando en cada momento de su posibilidad de aprender...
Para que un nene tenga lugar, una escena distinta viene articulndose: la mirada de
los padres, la posicin en el discurso familiar anuncian el advenimiento de quien
comienza a desprenderse de su lugar de beb desde un "yo" que marca y
sostiene la diferencia.
Un nene se lanza a la apropiacin activa de los significantes que hasta entonces le
han sido dados por otros -sus paps o quienes ejerzan su funcin- aduendose del
juego, de la palabra, de sus aprendizajes, de su espacio. Un nene comienza a
demandar, empieza a hacer jugar su deseo en primera persona.
"Comenzar a reconocerse como miembro de una parentela ampliada, a circular por
su comunidad e ir al encuentro con el otro par, espejndose en l y
recortndose como diferente.
Hasta aqu hemos hablado de los procesos que viven naturalmente todos los nios
de alrededor de dos aos. Ubicaremos la Psico-Pedagoga Inicial inaugurando su
intervencin en este particular momento, en tanto algo amenace el desarrollo
normal o se insine como desvo del mismo.
La especificidad de la Psico-Pedagoga Inicial como abordaje teraputico en nios
Se sugiere completar la lectura de la temtica desarrollada en este punto con el
artculo de Mokotoff, N., Enright, P., Caniza de Paz, S., Psico-Pedagoga Inicial. De
ser beb a ser nene, en escritos de la Infancia N 2, 1993.
pequeos con problemas de desarrollo hace su entrada en este movimiento de
pasaje de ser beb a ser nene, remarcando que alguien comienza a perfilarse en
este otro lugar.
Le es inherente trabajar con este nio cuyo universo comienza a abrirse a las
posibilidades de representacin involucrando nuevos instrumentos de apropiacin
de la realidad, lo que le permite desplazarse mentalmente desde el presente
inmediato hacia el pasado evocado o hacia el futuro que se anticipa y trascender el
espacio prximo hacia la amplitud de un mundo ms all de lo directamente
perceptible. Su trabajo se orienta a facilitar ese pasaje y a intervenir para que estas
posibilidades que se inauguran puedan desplegarse.
Cmo intentamos conocer ms a los nios?

Cmo entendemos el proceso diagnstica en Psico-Pedagoga Inicial?

Pensar en el diagnstico de lo que se expresa como perturbacin o fractura en los
procesos de aprendizaje nos conduce a la bsqueda de su sentido, ms all, de que
haya o no una base orgnica en la que pueda anclarse. La peculiar modalidad con la
que el "aprender" se altera y aparece articulndose con una significacin encubierta
que es preciso develar.
La lgica que subyace tras sus producciones, los procesos neurofuncionales que las
cimientan, se "anudan" en la historia de este nio y determinan el armado de cierta
produccin sintomtica.
La indagacin diagnstica se orienta a desentraar los mecanismos que subyacen
tras esta produccin y a "des - anudar este entramado, con el objeto de ubicar el
lugar que la problemtica de aprendizaje en este nio viene a ocupar.
El diagnstico forma parte de la dinmica misma del proceso teraputico y no
deber restringirse a una etapa o momento predeterminado. En tanto proceso - no
etapa, acto o circunstancia se sustenta lo que el nio trae, mientras orienta y se
nutre, a la vez, de las ofertas del terapeuta y de las formaciones clnicas
resultantes.
An cuando el "estudio diagnstico aparezca como demanda puntual, no podemos
considerar este proceso de indagacin como momento que excluye la intervencin
del terapeuta as como tampoco es posible omitir la mirada que, en funcin del
diagnstico, observa cada una de las producciones del nio.
Una primera cuestin: qu evaluar?
El encuentro con un nio que comienza o transcurre su tratamiento en PsicoPedagoga Inicial nos lanza a la formulacin de dos preguntas que - segn nuestro
entender- no pueden responderse a travs de pruebas estandarizadas.
Preguntas que nos llevan a adentrarnos en los vericuetos de su constitucin como
sujeto psquico, su sistema neurofuncional, su estructuracin y dinmica cognitiva,
para dar cuenta de las particularidades de sus aprendizajes, de la apropiacin de su
lenguaje, de su desarrollo psicomotor, de la presencia o no de hbitos esperables
para su edad. Preguntas, en fin, para cuyas respuestas es necesario hacer confluir
diferentes discursos y sobre las cuales las modalidades tradicionales de evaluacin
no pueden dar cuenta suficiente.
Los instrumentos convencionales disponibles para medir la competencia intelectual
de los nios en este momento (particularmente WIPPSI y el Terman-Merril) exploran
capacidades desde un nivel de complejidad y desde un manejo del lenguaje que no
contemplan las variables que pueden aparecer en nuestros pacientes.
Por otra parte, si bien ciertas tomas parciales de stos o otros tests especficos
pueden aportar informacin interesante sobre determinados aspectos, es
importante valorarla sin perder de vista el eje de nuestra clnica: el nio como
sujeto en constitucin interactuando con los objetos, esto es, mostrndonos sus
peculiares estrategias y procedimientos en proceso
Entendemos que, aunque lo encuadremos en etapas, percentilos, cocientes,
estadios o cualquier otro rango factible de ser cuantificado o calificado a partir de
sus producciones o de sus respuestas psicomtricas, quin realmente nos va a
ofrecer los materiales que permitan ensayar una explicacin de lo que le pasa y de
aquello en lo que esta ocupado es el propio nio.
Lo har en su jugar, en el particular modo como actualiza sus posibilidades frente a
las perturbaciones que el medio le propone, en los mecanismos que utiliza para
compensarlas, en su modalidad de reequilibracin.
Y el profesional, fuertemente sustentado por los referentes tericos, sancionar la
significacin de lo que all se despliega, elaborando sus hiptesis acerca de lo que le
est pasando a ese nio.
Entenderlo desde la singularidad, coloca al terapeuta en una posicin de escucha
de lo que el nio "dice" y de la articulacin de este decir en el discurso de los
padres.
Desestimar la singularidad del nio buscando someterla a la valoracin segn
normas predeterminadas, puede llevar a despojarlo de sus matices propios a

desconocerlo como sujeto que aprende hipotetizado acerca del mundo que lo rodea,
restringindolo al contexto artificial en que la prueba lo sita.
Sabemos que el hecho de que un nio posea determinada competencia intelectual
"posibilitante" no garantiza la resolucin exitosa de las situaciones de conflicto que
le provoca el medio con el que interacta.
Si nosotros queremos (...) comprender como se efecta la apertura hacia
conductas nuevas, ms ricas, el anlisis estructural debe ser secundado por otro
tipo de anlisis que no tendr como nico objeto de estudio el conjunto de
posibilidades de un sujeto en tal o cual nivel como hizo el estudio gentico clsico,
sino cuyo fin ser determinar las posibilidades que el sujeto usa efectivamente
cuando se enfrenta con una tarea especfica a resolver (Ackerman - Valladao en
Castorina, J. A. Y otros, 1991, pg.46).
Dos nios con igual "nivel" no resuelven idnticamente un problema y es factible
que no siempre ambos pueda resolverlo.
Para entenderlo entonces no bastar con un dato psicomtrico sino que ser
necesario interpelar discursos que desde la psicologa gentica, el psicoanlisis, la
neuropediatra, etctera, intenten dar cuenta de la singular interaccin de los
procedimientos cognitivos o procuren explicar la posible obturacin de los
mecanismos intelectuales en sus mltiples causas.
Y entonces ... cmo?
Comencemos a hablar del juego
Surge de lo que hasta aqu desarrollamos que no prefijamos una etapa diagnstica
cerrada en s misma y afirmamos que no incluimos pruebas estandarizadas para
identificar la problemtica que subyace tras las dificultades en el proceso de
aprendizaje. La pregunta que cabe necesariamente es el "cmo" de la intervencin
diagnstica entendida como proceso y no como etapa.
Comencemos a esbozar una respuesta: mediante el juego y el jugar del nio.
Que un nio sea artfice de su propio juego, que haga discurrir su propia escena, es
en s mismo indicador del armado de la simbolizacin y de sus vicisitudes: he aqu
un ndice privilegiado que nos muestra dinmicamente una determinada posicin
subjetiva y ciertas posibilidades cognitivas.
A travs del juego el nio aprehende el mundo que lo rodea, interacta con los
objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes. Tambin utiliza
distintas modalidades de comunicacin, involucra a su cuerpo, convoca al otro.
Como terapeutas, es en la escena del juego donde vamos a interpela al nio para
observar sus respuestas, evaluar sus procedimientos para inventar y descubrir,
analizar sus posibilidades de reequilibracin, la plasticidad de sus estrategias o las
modalidades de regulacin y compensacin de los conflictos cognitivos a los que se
deba enfrentar.
El nio es entonces quien nos ofrece en su propia produccin significante (o sea, en
su lugar), el sentido que subyace tras su problemtica; produccin no sujetable a
cronogramas ni a secuencias de accin que puedan ser determinadas a priori.
Los nios no ordenan espontneamente sus producciones segn rubros clasificados
para su estudio, tampoco ponen de manifiesto en una sesin todo lo necesario para
realizar una evaluacin completa acerca de en qu estn ocupados: hay quienes
nos muestran con insistencia un mismo aspecto de su bagaje intelectual, otros slo
pueden saltar de manera desorganizada de una a otra accin, existen quienes tiene
dificultades especiales en determinado modo de aprehensin del medio o aquellos
que pueden soportar los conflictos que les provocan los objetos de conocimiento.
Tambin quienes a travs de sus estereotipias nos dicen acerca de cun
comprometido est el armado de su constitucin psquica.
Esta manera de concebir el diagnstico como proceso que se articula entre el
devenir del deseo del nio expresado en su juego y las ofertas que el terapeuta
"hace jugar" para facilitar ese despliegue, coloca a ste en la necesidad de repensar
sus estrategias constantemente en funcin de la singularidad. Exige "poner en
movimiento" las intervenciones, sujetados a las peculiaridades que cada proceso
nos impone y, a la vez, orientados por una clara idea de lo que pretendemos
indagar.

"El buen experimentador -dice Piaget con referencia al mtodo clnico - debe, en
efecto, reunir dos cualidades con frecuencia incompatibles: saber observar, es
decir, dejar hablar al nio, no agotar nada, no desviar nada, y, al mismo tiempo,
saber buscar algo preciso (...) (Piaget, J. 1933).
Lo que en nuestra clnica se plasma "jugando al jugar del nio, adaptndonos a lo
que demanda, lo que propone (y entonces somos sus objetos, sus personajes, su
compaero de juegos) pero tambin interpelndolo desde las ofertas que
concebimos como promovedoras o facilitadoras de ciertos aspectos que es
necesario explorar.
Esta posibilidad de recorrer junto con los chicos flexiblemente el particular armado
del proceso diagnstico, debe sustentarse de manera muy especial en los
referentes tericos cuyos discursos hagamos interpelar interdisciplinariamente"
(Levy, E., 1990) para dar cuenta del decir del nio.
El jugar del nio y algunos referentes para la observacin y evaluacin en
Psico-Pedagoga Inicial
Julieta 3; 6, nia con sndrome de Down
Juli le dice "tau" a su mam acompandose con el gesto y entra al consultorio.
Trae desde la sala de espera una sillita pequea de la cual se "aduea ": se sube a
ella para encender la luz, la traslada por la sala mientras se desplaza, se sienta, la
coloca a su lado.
Toma del piso un peine y un mueco y comienza a peinarlo. Caca dice, sealando
la cola del mueco.
-Qu hacemos, Juli?
"Aba" - dice e indica en direccin al bao.
(Le recuerdo que la pileta del bao est muy alta). - Cmo vas a hacer para
alcanzar?
Resueltamente toma el mueco junto con la sillita y me lleva hasta el bao. Una
vez all, coloca al mueco sentado en el inodoro, le limpia la cola con papel
higinico y se propone ubicarlo para baarlo; realiza varios intentos sin lograr el
resultado que busca.
Parece que el mueco no quiere entrar, podemos baarlo en otro lugar?
Lo saca, lo coloca en el lavatorio y "lo baa: abre la canilla(aba), lo cubre con
jabn ( "bon"), lo seca con papel (papil)... De regreso en el consultorio, toma del
piso hojas, crayones y garabatea al tiempo que me cuenta que dibuja a "pap ", a
"mam. Al finalizar, con trazo diferente (una especie de ondulacin horizontal)
escribe.
-Qu hiciste, Juli?
`to-to-to " (yo)- me indica recorriendo con su dedo el trazo.
Quiere decir que ahora los otros nenes van a saber que este dibujo es tuyo.
"mo-mo-mo "-, representan entonces esos mismos trazos.
Dibuja todas las hojas disponibles y las expone con mucho cuidado y preocupacin
sobre la mesa (...).
Fernanda 4; 4, nia con sndrome de Down
Fernanda est preparando el t, cocina un arrollado de crema. Elige ingredientes,
bate, hornea, rellena, arrolla... y finalmente se dispone a servir. Arma una adecuada
secuencia en el manejo de los utensilios, ingredientes y alimentos.
Usa a la terapeuta de ayudante como la famosa Juanita de doa Petrona"
Quers t? Lete?-, propone Fernanda.
No. Quiero caf. Dame un cortado -, pide la terapeuta.
inmediatamente la nia busca el cuchillo con el que antes extendi la crema en el
arrollado y con l "corta " el caf.
Fernanda, 4; 10,
Fernanda encuentra una caja con una coleccin de frascos de perfume. Elige uno y
moja su dedo ndice con una gotita para ponrselo en la cara. De pronto surge la
magia del "Dale que estabamos en la perfumera? Quin compra? Qu venden?"
Ponete ( poneme) en ...

La terapeuta y Fer eligen y nombran distintas partes del cuerpo (la nuca, detrs de
las orejas, en el cuello, etc). As se indaga su comprensin, se afianza su esquema
corporal y se ampla su campo semntico. La riqueza de la dramatizacin est
disponible.
Ahora, pon perfume en mis muecas...- dice la terapeuta.
Fernanda busca una mueca en el bal y la perfuma.
Vero, 3; 3, nia con sndrome de Down
Vero entra al consultorio delante del terapeuta y se lanza sobre una pequea mesa
de billar. Rpidamente va tomando las pelotitas y las inserta en uno de los hoyos.
Una vez finalizada la tarea, las recupera y reinicia la accin.
Podemos meterlas en otro lugar?
- Podemos meterlas de otra manera?
Las preguntas no interrumpen la accin que se repite sin modificacin: inserta una
a una las pelotitas en el mismo hoyo.
En su transcurso, toma por equivocacin una pelota cuyo tamao dificulta su
insercin inmediata: la golpea, se enoja, la tira. Contina hasta que repara en un
auto. Abandona abruptamente el billar para subirse a l, intenta movilizarlo con los
pies pero no puede resolver su desplazamiento, entonces se baja, lo empuja, vuelve
a subirse, manipula el volante, baja... y regresa a la mesa de billar para retomar las
pelotitas...
Al detenernos en el anlisis de estas producciones con el fin de realizar una
aproximacin diagnstica -y producir las primeras hiptesis que sustentarn las
prximas intervenciones hacen su aparicin dos grandes cuestiones que
involucran un conjunto de preguntas:
a) Bsqueda de la significacin de los emergentes clnicos.
Qu referentes tericos "hacemos jugar para desentraar el sentido de estas
producciones, para poder traducir la lgica del nio? Desde dnde pensarlas?
b) Especificidad de nuestra mirada en relacin con aquello que pretendemos
indagar.
Qu buscamos observar? Cmo intervenimos?
Como un primer intento de respuesta, he aqu algunas pautas que apuntan a
delinear un "marco de referencia" para la observacin y reflexin acerca del "decir"
del nio en el juego, en sus aprendizajes, en sus actividades.
Indagamos:

Acerca de la posicin subjetiva que sostiene el armado del juego, relacionando

la estructura del juego, cmo el nio se sita en l y su contenido.
Esto es, las versiones que el nio despliega atribuyndole un determinado lugar al
terapeuta y tomando la realidad para transformarla en un mundo mgico, para
poner en juego su propia realidad fantasmtica (Jerusalinsky, A., 1988).

Acerca de la dinmica cognitiva que sostiene el armado de este juego.

Intentando discriminar el recorrido desde la pura accin efectiva hacia el armado
simblico, la posibilidad de re-presentar, as como la organizacin y la complejidad
de las escenas.

Acerca de las modalidades de interaccin con los diferentes objetos de

conocimiento tematizados en el juego.
Nos ocupamos de analizar los modos de resolver los conflictos con que los
diferentes objetos lo interpelan y nos detenemos en:
- la modalidad de enfrentar las perturbaciones que opone el medio (reaccin ante el
conflicto);
- las estrategias y procedimientos que proponen para compensacin de tales
perturbaciones, su seleccin y organizacin, el tipo de estructura cognitiva que

actualiza y la particular modalidad de interaccin entre los distintos contenidos con

los que se enfrenta;
- la movilidad de las estrategias;
el modo de respuesta ante el error en los procedimientos.

Acerca de la apropiacin del lenguaje.

Acerca de la incorporacin del otro (adulto/par) en la escena del juego.

Acerca del cuerpo como sustento de su accionar.

Acerca de la autonoma en el manejo de su acciones.

(continua en parte II)

Hagamos un alto en este recorrido terico y regresemos con nuestros pequeos

pacientes jugando en la sesin, para introducirnos en su produccin ldica
intentando situar la dinmica de algunos de los aspectos que tras ella subyacen.

Julieta y Fernanda
Articulan escenas de juego de distinta complejidad que aluden a la posibilidad de un
desplazamiento simblico puesto al servicio del devenir de su deseo. Objetos que se
Esta indagacin es ahora posible (en el marco de la Psico-Pedagoga Inicial)
porque los aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo infantil, que estn
fuertemente imbrincados entre s en los bebs, van progresivamente
diferencindose. Comienza entonces a poder leerse y evaluarse en su
particularidad, en tanto todos los instrumentos de los que dispone el nio van
afianzndose, especializndose y afinndose hasta llegar a ser relativamente
autnomos y discriminables.
ausentan, su representacin, el armado de versiones singulares, que las ubican
aduendose del juego.
Atribuyen al terapeuta determinado lugar: lo hacen jugar como objeto o
personaje.
Claramente situadas en el juego simblico, estas transposiciones se sostienen en
conductas semiticas y presentan una organizacin secuencial que, en ambas,
tiende a ser ms compleja a partir de la propuesta del terapeuta.
En Fernanda, parece despuntarse una ms clara diferencia de roles planteada en la
dinmica del juego.
Qu pasa con las perturbaciones que, en este despliegue, se introducen desde los
objetos o desde el otro?
Ambas responden a los conflictos que se les generan poniendo en accin
estrategias que tienden a su compensacin, dando cuenta del sistema comprensivo
que las sustenta.
Julieta se aboca a una activa "lucha con las propiedades de los objetos y sus
relaciones, no logrando corresponder los lmites de uno (forma, permetro,
capacidad del inodoro) con la posicin del otro (la mueca). No puede anticipar
estas diferencias y preverla respuesta exitosa limitndose a la experimentacin en
accin. Slo puede intentar otra va de resolucin, cuando una pregunta es
instalada desde el otro (podemos baarlo en otro lugar?").
Las respuestas de Fernanda a los pedidos del terapeuta muestran a las claras del
trabajoso armado de la polisemia en el lenguaje lo que, desde el punto de vista del
pensamiento, nos ubicara ante una estructura preconceptual. En esta produccin,
entonces, tanto Fernanda como Julieta nos han dicho algo acerca de su posicin
como sujetos que aprenden.

Vero
Recorre diferentes objetos desplegando esquemas de accin que quedan como
pegados a ellos. En este tramo de la lesin no se esbozan esquemas simblicos ni
desplazamientos posibles, tampoco una movilidad de esquema mas de accin que
sustenten una actividad exploratoria de los objetos. La palabra del otro-terapeuta
no es tomada en sus efectos como corte de la accin y, an menos, como
interlocucin que derive en una forma mas compleja. Tampoco la resistencia que
presenta el objeto da lugar a verdaderas regulaciones sino que la nia se limita a
anular la perturbacin.

Esta produccin tambin nos ha dicho algo acerca de la posicin de Vero como
sujeto que aprende.
Como se desprende de este desarrollo, estas son hiptesis que hemos puesto en
movimiento para comenzar a dar cuenta de lo que el armado de estos reducidos
tramos nos pueden "decir acerca del sujeto que all se juega . Hiptesis que en el
curso de prximas escenas podrn reformularse, retomarse, descartarse e irn
intentando articular el sentido que anuda los "jugares" de cada uno de estos nios.
Des-anudar este entramado que en el juego se escenifica en cada sesin requiere
de su articulacin en el discurso parental. Es en el trabajo con los padres que estas
hiptesis, cual piezas de un rompecabezas, se situarn y reubicarn en un armado
que les es propio.
Y requiere tambin de un proceso de reflexin del terapeuta que es
interdisciplinario en s mismo, esto es, sostenido por su saber pero fuertemente
sustentado por el trabajo en un equipo que interconsulta.
Seguimos hablando del juego... Ms all de la indagacin diagnstica
El jugar como constituyente subjetivo
El referirnos al juego como modo de intervencin nos remite a su significacin en el
devenir de la vida de los nios, interrogndonos acerca de: para qu el jugar?,
cul es su destino?
En "La educacin, es teraputica?", A. Jerusalinsky (1994) sostiene:
"Se trata de juegos que tienen esa capacidad de promover las articulaciones
necesarias para la constitucin del sujeto. Son ciertamente constituyentes y, por
eso, cuando ellos aparecen en la produccin del nio los terapeutas a duras penas
mantenemos en silencio nuestro jubilo (...)
En l, toma para su anlisis tres series de juegos a los que denominan jugar de
est/no est" (Fort-da), "jugar de ste es el otro (de objetos transicionales) y "jugar
de cae/no cae" (de borde o de cada), expresiones universales que sealan y
estructuran el momento constituyente de la separacin, de instalacin de un yo
diferenciado en el que el objeto significante de la falta" es tomado para sustituir
algo que no est.
Juegos que le permiten soportar la realidad, transformarla, y para los que
"ofrecemos el semblante necesario para que aparezcan y se desplieguen, en tanto
el momento constituyente que elaboran.
El nio con el que nos encontramos en el abordaje desde nuestra especificidad se
halla en el laborioso esfuerzo del armado y de la complejizacin de su
simbolizacin. Est en el camino de despegarse de la accin centrada
exclusivamente en los objetos presentes para comenzar a interactuar con los
objetos ausentes a los que presentifica (re-presenta) mediante una alusin
simblica.
Este armado se sustenta en que, en la estructura, se ha operado un corte en la
relacin dual con la mam y, desde un yo diferenciado, le permite
ausentarla/presentarla.
Muestra un cambio de posicionamiento: un corrimiento desde el lugar de objeto del
deseo de la mam para comenzar a hacer circular su propio deseo, articulado como
demanda propia. Ahora el juguete es el objeto sobre el que se traspone la propia
versin fantasmtica.
El jugar como estructurante cognitivo
Trascendiendo el lugar de "incentivacin que, como tal, prologa placenteramente
una actividad de aprendizaje o como un momento diferenciado y acotado de la
sesin teraputica, venimos sosteniendo que utilizamos el juego como modo de
intervencin. Dice Angel Rivire (1992) en relacin con el lugar del juego en la
psicologa gentica:

"El juego simblico y de roles constituye el desarrollo del pensamiento y a la

socializacin (a travs del aprendizaje de los diferentes papeles y de la posibilidad
de ponerse en el lugar del otro) y a la expresin y elaboracin de conflictos internos.
Adems del valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget confiere al
juego un importante valor afectivo.
El juego es mbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos.
En el armado de la escena ldica el nio se enfrenta a diferentes sistemas de
conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades:

ajustndose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas

compensaciones y de las cuales debe apropiarse en la interactuacin,

organizndolos, imponiendo relaciones entre ellos,

descubriendo, aproximndose desde sus propias teorizaciones, al mundo

lectoescrito que lo circunda,

desplazndose por el universo de las relaciones espacio-temporales,

apropindose de su representacin.
Los objetos de conocimiento estn all, mediatizados en el juego, y lo lanzan
al
armado de estrategias para su asimilacin. Estrategias tras las que subyace un
sistema comprensivo de la realidad que se va enriqueciendo, tornndose ms
complejo en este interjuego perturbacin / compensacin.
El juego es instrumento de apropiacin de la realidad, permitiendo aduearse de
ella a partir de su transformacin, de su dominio, en un trabajo proceso de
asimilacin de las cosas al yo (asimilacin egocntrica, deformante).
Es decir que, al mismo tiempo que muestra los procesos cognitivos subyacentes,
permite una cierta elaboracin de esta nueva realidad que se abre ante el nio.
El juego como operacin clnica
"Para nosotros el concepto de jugar es el hilo conductor del cual podemos tomarnos
para no perdernos en la compleja problemtica de la constitucin subjetiva.
Partimos de un descubrimiento: no hay ninguna actividad significativa en el
desarrollo de la simbolizacin del nio que no pase vertebralmente por aqul (...) de
modo que es el mejor hilo para no perderse... (Rodulfo, R., 1990).
Venimos desarrollando la idea del jugar como proceso de articulacin significante,
conformando un marco donde se instala la escucha la contraargumentacin" y se
despliega el interjuego demanda / interpelacin entre nio y terapeuta.
"Ni planificacin ni abstencin (...) Los tiempos y caractersticas de las ofertas
planteadas a un nio son en funcin de las semejanzas y diferencias de cada una de
las formaciones clnicas que presenciamos. Ellas determinan los movimientos que
generamos y encaminan nuestras intervenciones en relacin con la posicin
subjetiva y construccin cognitiva del nio. As fue como surgi nuestra formulacin
demanda/ interpelacin. Con ella nos referimos a las demandas analticas y a las de
apertura de conocimiento y aprendizaje que efectuamos desde interpelaciones
especficas en relacin con diferentes objetos de conocimiento" (Levy, E. 1990).
Jugar. Armado de la escena en la que el nio nos dice acerca de su subjetividad y
de sus procesos cognitivos, "decir" que como terapeutas adjudicamos y
sancionamos en su significacin.
Y que nos ubica en una posicin de escucha abierta y, desde all, como
mediatizadores cognoscitivos, oferentes de informacin, de perturbaciones, de
instrumentos, es decir, un lugar de interpelacin para la apertura de una demanda
sea posible.
Concebimos entonces el jugar como operacin clnica en s misma, jugar que en su
mismo devenir se constituye como estructurante.
Palabras para un final
Esta reflexin acerca del diagnstico en Psico-Pedagoga Inicial es producto de un
proceso de indagacin terica, reflexin interdisciplinaria y anlisis clnico. Las
referencias bibliogrficas as lo muestran.

Autores cuyas obras han sido cimiento de nuestra prctica, colegas que tomamos
como referentes. Distintos momentos y distintas teoras, comprometindonos e
impulsndonos a indagar cada da para desentraar los misterios de stos, que
fueran llamados aos postergados en la vida de los nios.
Pero es a los nios, a nuestros pequeos pacientes cuyo desarrollo est por
definicin amenazado, a quienes parafraseando a Winnicott les agradecemos
por despertar, en la riqueza de su jugar, los interrogantes que nos lanzan a
reflexionar y a aprender.

* Stella M. Caniza de Paz: Profesora de Definiciones del odo, la voz y la palabra.

Especialista en Estimulacin temprana y Psicopedagoga Inicial. Miembro del equipo
de direccin de F.E.P.I. Master en Integracin de personas con incapacidad.
** Patricia Enright: Licenciada en Psicopedagoga. Integrante del equipo de
Psicopedagoga Inicial del Centro Dra. Lydia Coriat.