Acta Ix Carem - 2012

SOCIEDAD ARGENTINA DE EDUCACIN MATEMTICA
ACTA DE LA
IX
Conferencia Argentina
de
Educacin Matemtica
Ao 2012
ACTA DE LA
IX CONFERENCIA ARGENTINA
DE EDUCACIN MATEMTICA
ACTA DE LA IX CONFERENCIA ARGENTINA

DE EDUCACIN MATEMTICA
Ao 2012
IX CAREM organizada por la Sociedad Argentina de Educacin Matemtica y la
Universidad Nacional de Villa Mara, del 7 de octubre de 2010 al 9 de octubre de
2010, en la Provincia de Crdoba, Repblica Argentina.
Editora:
Daniela Cecilia Veiga
Sociedad Argentina de Educacin Matemtica
En la portada:
Imagen adaptada de la fotografa de la Universidad Nacional de Villa Mara,
http://www.unvm.edu.ar/index.php?mod=identidad e imagen de la Sociedad
Argentina de Educacin Matemtica, http://www.soarem.org.ar/
Diseo de portada y CD:
Nora Lerman
Edicin:
2012. SOAREM. Sociedad Argentina de Educacin Matemtica. soarem1@gmail.com
ISBN: 978-987-28468-0-0
Derechos reservados.
SOAREM. Sociedad Argentina de Educacin Matemtica. http://www.soarem.org.ar
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Veiga, D. (Ed.). (2012). Acta de la IX Conferencia Argentina de Educacin Matemtica,
Repblica Argentina, Ciudad de Buenos Aires: SOAREM. Sociedad Argentina de
Educacin Matemtica
COMISIN DIRECTIVA
SOCIEDAD ARGENTINA DE EDUCACIN MATEMTICA
2012
Presidente:
Cecilia Crespo Crespo
Sociedad Argentina de Educacin Matemtica
Colaboradores:
Vicepresidente 1: Oscar Sardella
Vicepresidente 2: Adriana Engler
Secretaria: Patricia Lestn
Prosecretaria: Hayde Blanco
Tesorera: Christiane Ponteville
Protesorera: Liliana Homilka
Vocales: Mara Ins Ciancio
Nora Lerman
Marcel Pochulu
Daniela Veiga
Irene Zapico
Comisin de Revisores de Cuentas
Titulares
Claudia Gimnez
Mnica Micelli
Jos Luis Rey
Tribunal de tica
Titulares
ngela Pierina Lanza
Mara Rosa Rodrguez
Mabel Slavin
Suplente
Gloria Robalo
Suplente
Mariana Talamonti
COMIT
CIENTFICO DE EVALUACIN
Arboleas Fraga, Josefina
Mercau, Susana
Arceo, Cristina
Messina, Vicente
Benzal, Graciela
Micelli, Mnica
Blanco, Hayde
Milevicich, Liliana
Braicovich, Teresa
Minaard, Claudia
Cadoche, Lilian
Mller, Daniela
Cattaneo, Liliana
Oliva, Elisa
Ciancio, Mara Ins
Oropeza, Carlos
Crespo Crespo, Cecilia
Otero, Rita
Del Puerto, Silvia
Prez de del Negro, Mara Anglica
Engler, Adriana
Prez, Mara del Carmen
Esper, Lidia
Pochulu, Marcel
Fay, Alicia
Ponteville, Christiane
Flores, Rebeca
Rey, Jos Luis
Garca Zatti, Mnica
Rodrguez Montelongo, Luca
Gonzlez de Galindo, Susana
Rodrguez de Estofn, Maria Rosa
Gutierrez, Milagros
Sardella, Oscar
Holgado, Lisa
Torrente, Carmen
Homilka, Liliana
Vzquez Cedeo, Rosa Alicia
Lerman, Nora
Veiga, Daniela
Lestn, Patricia
Veliz, Margarita
Lois, Alejandro
Villalonga de Garca, Patricia
Acta IX Conferencia Argentina de Educacin Matemtica
Presentacin
La Sociedad Argentina de Educacin Matemtica (SOAREM) realiz su Novena
Conferencia Argentina de Educacin Matemtica (IX CAREM) en la Ciudad de Villa
Mara (Crdoba) en octubre de 2010. Una vez ms, los asistentes a la reunin pudieron
participar de talleres, conferencias y discusiones propuestas a partir de las experiencias e
investigaciones dadas a conocer por otros colegas.
La IX CAREM, rene a cientos de investigadores y docentes de distintos niveles
interesados por dar respuestas a las problemticas que surgen en las clases, indagar
novedades acadmicas y explorar nuevas propuestas ulicas a fin de actualizar y mejorar
sus prcticas docentes. La convocatoria se extendi no slo a un gran nmero de docentes
argentinos, sino tambin a colegas de Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Uruguay y
Venezuela
La SOAREM invit a reconocidos investigadores en el rea de la Educacin
Matemtica de Argentina, Chile, Espaa y Mxico quienes compartieron con nosotros sus
valiosas propuestas, aportes y resultados obtenidos.
En esta publicacin se presentan algunos de los artculos presentados en la IX
CAREM luego de ser evaluados y aceptados para su publicacin por un selecto grupo de
docentes que conforman el Comit Evaluador quienes basaron su dictamen en la calidad de
los trabajos presentados en comparacin con los niveles internacionales de exigencia que
suelen pedirse para eventos acadmicos de este tipo. En esta ocasin, se organiza la
publicacin en cuatro captulos:
El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin.
Propuestas para la enseanza de las Matemticas.
Uso de los recursos tecnolgicos en el aula de Matemtica.
Pensamiento Matemtico Avanzado.
Queremos agradecer a los asistentes y ponentes de la IX CAREM, ya que ellos
hicieron posible que se lleve a cabo con xito este evento. A los evaluadores quienes
supieron mantener el nivel acadmico alcanzado tanto en la exposicin como en la
publicacin de trabajos. Y un especial reconocimiento y agradecimiento a Adriana Engler,
Daniela Mller y Mara Rosa Rodrguez de Estofn, quienes contribuyeron
significativamente en la edicin de esta publicacin.
Merece un agradecimiento especial la Dra. Cecilia Crespo Crespo por confiar en m
para este trabajo que represent, desde un primer momento, un gran desafo. Gracias por su
paciencia, colaboracin y orientacin permanente durante todo el proceso de edicin.
Agradecemos adems a la Universidad de Villa Mara por su apoyo durante la
reunin, y a todas las instituciones, empresas y personas que brindaron su apoyo a travs de
recursos materiales y humanos.
Buenos Aires, Argentina. Mayo 2012
i
TABLA DE CONTENIDOS
Captulo I
El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin
profesional
Construccin de la derivada desde la variacin. Resultados de una evaluacin
Silvia Vrancken; Adriana Engler; Daniela Mller
Entornos colaborativos mediados para el desarrollo del conocimiento

profesional del profesor de matemticas: el caso de los estudiantes para
profesor de matemticas de la licenciatura en matemticas de la universidad
distrital
Diana Gil; Yenny Caicedo; Libia Luz Barbeti; Fernando Guerrero
Componente terico para la descripcin de la competencia cognitiva: un

modelo de actuacin en prctica docente en estudiantes para profesor de
matemticas a partir de la reflexin en contextos de aprender a ensear
Fernando Guerrero Recalde; Neila Snchez Heredia
17
Modelos didcticos que priorizan los egresados del profesorado de

matemticas
Gladis Saucedo; Mara Laura Ruiz; Mara Victoria Vuizot
25
Evaluacin en el aprendizaje de ecuaciones no lineales

Nicols Llodra Schat; Mercedes Astiz; Silvia Vilanova; Perla Medina
33
Introduccin a los conceptos de creencias y concepciones

G. Rey; P. Sastre Vzquez; C. Boube; A. Caibano
41
La matemtica en la bsqueda de soluciones aproximadas de un problema de

la vida cotidiana
Marisa Quiroga; Estela Sorribas; Mara Ins Gonzlez
48
Una experiencia de taller sobre nmeros reales con ingresantes a la

universidad
Marcela Cifuentes; Martha Ferrero; Virginia Montoro
54
Aplicaciones matemticas sobre un implemento de uso agropecuario

A. Caibano; P. Sastre Vzquez; M. Gandini
62
Matemtica en una facultad de agronoma: concepciones y creencias de un

docente
C. Boube; P. Sastre Vzquez; A.M.G. Rey; O. Delorenzi
68
Evaluacin y acreditacin en matemtica 3

Leonor Irene Bumaln; Ana Mara Aramayo
76
ii
Diagnstico de los estilos de aprendizaje de ingresantes a travs de la

resolucin de problemas
Beatriz del P. Crespo; Mara C. Lentini; Marta Lentini; Miriam Matulovich
84
Condicionantes institucionales de las prcticas docentes en matemtica en la

formacin de maestros
Flavia Buffarini; Marta Bastn; Rosa Mabel Licera; Marcelo Lorenzo;
Federico Hernandez
89
Creencias de los docentes de matemtica sobre la naturaleza y enseanza de su

disciplina. El caso de dos profesores de nivel medio
Mnica Binimelis
97
Imgenes conceptuales sobre lmite funcional en estudiantes de profesorado de

matemtica
Vilma Colombano
105
A construo de conceitos de grandezas e medidas: comprimento, massa e
capacidade nos anos iniciais
Clia Cardoso Rodrigues da Silva; Cristiano Alberto Muniz
113
El texto de matemtica un estmulo o un obstculo para el aprendizaje
autnomo?
Mnica Beatriz Caserio; Martha Elena Guzmn; Ana Mara Vozzi
121
La matemtica en el sistema de admisin. Estudio descriptivo
Adriana Correa Zeballos; Gregorio Figueroa; Berta Chahar; Ricardo Gallo;
Ma. E. Nieva
126
Reflexiones sobre el ensear matemtica
Irene Zapico
133
Las conversiones entre los registros verbaly simblico en el aprendizaje del

lmite funcional
Cristina Cams; Mabel Rodrguez
138
La enseanza de las matemticas en situaciones desfavorecidas. Algunas
acciones que favorecen el aprendizaje de las matemticas en escuelas
primarias
Gloria Robalo
142
Anlisis de algunas competencias matemticas en alumnos ingresantes a dos
facultades de ciencias
Lidia B. Esper; Marta S. Golbach; Ma. Del C. Perez Carmona; Mirta G.
Jacobo
147
iii
Matemtica para ciencias econmicas en contexto o fuera de contexto?

Anlisis didctico de actividades
Julio Lpez; Marcel Pochulu
155
La clasificacin de los cuadrilteros es nica?
Mnica Micelli; Cecilia Crespo Crespo
160
Captulo II
Propuestas para la enseanza de las Matemticas
Algebra lineal para solucionar situaciones de geometra analtica y estadstica
Mara Ins Ciancio; Susana B. Ruiz; Elisa Silvia Oliva
169
Oh, no! tambin ah?

Mabel Alicia Slavin
176
Estrategias didcticas en cursos numerosos

Mara Cristina Modarelli; Mara Rosa Nolasco; Liliana Elisabet Irassar;
Mara Beatriz Bouciguez; Mara de las Mercedes Surez; Mara Ins Berrino
184
Propuesta de enseanza y aprendizaje de la medicin de la magnitud superficie
desde una perspectiva unidimensional
Adriana Gabriela Duarte; Claudia Dolores Lagraa
191
Funciones y modelos matemticos
Marta Bonacita; Alejandra Haidar; Claudia Teti
199
Construccin de los conceptos de probabilidad y esperanza matemtica a

travs de juegos
Guillermina Emilia Vosahlo
207
La introduccin de las ecuaciones en la escuela secundaria: una propuesta de
estudio
Marta Bastn; Fabiana Rosso; Flavia Buffarini
213
Una propuesta para la enseanza de los fractales en el nivel medio
Cintia G. Cianciardo; Martha B. Fascella; Jos A. Semitiel
221
La generacin de preguntas: una estrategia de enseanza y de aprendizaje del

lgebra lineal
Vicente Messina; Gloria Cittadini ; Isabel Pustilnik; Alicia Sara; Carlos Pano 229
Competencias para el logro de un aprendizaje autorregulado
Margarita del V. Veliz; Mara Anglica Prez; Blanca E. Lezana
iv
235
Los polinomios, una aproximacin a travs de libros de texto

Silvia Carona; Graciela Sklepek; Edith Abildgaard; Norma Martyniuk; Nora
Verdn; Marta Rivero; Roxana Operuk; Jorge Manzur
243
Los nmeros se relacionan
Teresa Fernndez
251
El tratamiento de ciertas nociones matemticas mediante los sistemas

dinmicos discretos
Lina Mnica Mara Oviedo; Ana Mara Kanashiro
258
Una propuesta para evaluar la comprensin de algunos conceptos bsicos del
lgebra lineal
Mara Beln Celis; Alicia Isabel Kurdobrin; Mariana del Valle Prez; Pablo
Agustn Sabatinelli; Martha Elena Guzmn
263
Material curricular: actividades para promover la metacognicin y la
autorregulacin del aprendizaje del clculo
P. M. Villalonga; S. E. Gonzlez; M. Marcilla; S. Mercau; L. Holgado
268
Pensando real-mente en nuestros alumnos
Virginia Montoro; Martha Ferrero
277
Resolucin de problemas en clculo

W. lvarez; E. Lacus; M. Pagano
283
Juegos de ingenio en el aula

Irene Zapico; Teresa Fernndez
288
Mtodos grficos para la formulacin de modelos

fenmenos simples
Marta Bonacina; Claudia Teti; Alejandra Haidar
matemticos
de
295
Bajo la mirada de Horus juguemos con las fracciones

Mariana Talamonti Baldasarre
299
Formulando problemas para resolver utilizando conceptos de grafos

Teresa Braicovich; Raquel Cognigni; Claudia Reyes; Lorena Alfonso
307
De casi todo, un poco

Mabel Alicia Slavin; Marisa Barco; Melisa Ialungo; Ana Paula Krompiewski;
Mara Florencia Prez; Matas Samartino; Mnica Torre
313
El papel del juego y la intuicin en la enseanza de la probabilidad
Lorena V. Belfiori
321
La exploracin matemtica a travs de Modelos Matemticos

Lina Mnica Mara Oviedo; Mnica Patricia Benzaquen; Mnica Beatriz
Gorrochategui
329
Captulo III
Uso de los recursos tecnolgicos en el aula de Matemtica
Eficiencia de un software educativo a travs de entornos virtuales para
dinamizar la enseanza de lmites y continuidad. Una experiencia con
estudiantes de administracin de la Universidad Venezolana
Franklyn Morales
336
Creacin de un ambiente interactivo de aprendizaje usando la TI-nSpire CAS
y la metodologa ACODESA
Jos Carlos Corts Zavala
344
Sucesiones numricas: una experiencia con Geogebra
Juliana Gonzalez; Perla Medina; Mercedes Astiz; Silvia Vilanova
350
Entorno virtual: experiencias en cursos de ingreso a la Facultad de Ciencias

Exactas
Leonor I. Bumaln; Mara Elena Higa
358
Visualizacin con geometra dinmica como estrategia de enseanzaaprendizaje en los conceptos de vectores en el plano
Fabiana Montenegro; Mara Elina Daz Lozano
365
Los conceptos matemticos: semntica y sentido en escenarios digitales
Viviana Cmara; Luis Crdoba; Claudia Zanabria
370
Sistemas de clculo simblico. Instructivos

Horacio Caraballo; Cecilia Zulema Gonzlez
375
El mundo de las fracciones a travs de los cuentos y 123 Cabri

Alicia Noem Fay; Mara Cristina Fay; Mabel Trozzoli
383
Captulo IV
Pensamiento Matemtico Avanzado
El uso de las grficas en la matemtica escolar: una mirada desde la
socioepistemologa
Gabriela Buenda Abalos
388
vi
Cuando el lenguaje formal se torna en un obstculo en el aula, pero es vista

como parte del contrato didctico. Un estudio de caso
Cecilia Crespo Crespo; Liliana Homilka; Patricia Lestn
396
Escala Matson de habilidades sociales adaptada para alumnos universitarios:
una experiencia en el aula de matemtica
Lilian Cadoche; Sonia Pastorelli
404
Incidencia de las interpretaciones que hacen los estudiantes de normas
sociomatemticas en el proceso de aprendizaje del concepto de funcin
cuadrtica en noveno grado
Andrs Geovany Uribe Huertas
412
El problema del viajante: recorridos Hamiltonianos
Raquel Cognigni; Teresa Braicovich; Valeria Cerda
420
Nmeros complejos. Anlisis de errores desde la teora de registros semiticos

G. Andino; M. Baracco; M. Carranza; S. Mir; S. Muratona; F. Quiroga
Villegas
428
Una manera de aprender ms matemtica para ensearla: la reflexin
guiada como herramienta de integracin matemtico-didctica
Silvia Colombo; Silvia Etchegaray
434
La Metacognicin en el Proceso Educativo
Estela M. Pascual; Silvia E. Carando; Liliana M. Isa; Dolores R. Solbes
442
Anlisis didctico de procesos de enseanza y aprendizaje basado en un

enfoque ontosemitico de la cognicin y de la instruccin matemtica
Vincenc Font
446
Construccin de representaciones de la geometra
visualizacin desde una mirada socioepistemolgica
Jos Luis Rey
tridimensional
y
450
Funciones lingisticas predominantes en argumentaciones gestuales y visuales

que se presentan en los escenarios de la matemtica educativa
Nora Ins Lerman; Cecilia Crespo Crespo
454
Anlisis didctico de objetos y procesos matemticos. La derivada como
contexto de reflexin
Vicen Font
462
vii
Captulo I
El pensamiento del profesor,

sus prcticas y elementos
para su formacin profesional
El pensamiento del profesor, sus prcticas y

elementos para su formacin profesional
CONSTRUCCIN DE LA DERIVADA DESDE LA VARIACIN. RESULTADOS
DE UNA EVALUACIN
Silvia Vrancken, Adriana Engler, Daniela Mller
Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional del Litoral - Argentina
svrancke@fca.unl.edu.ar; aengler@fca.unl.edu.ar; dmuller@fca.unl.edu.ar
Nivel Medio, Terciario y Universitario (ciclo bsico)
Resumen
El estudio del clculo resulta muy abstracto para el alumno y desemboca en problemas para
su enseanza. En relacin a la derivada, muchos pueden calcularlas a partir de frmulas,
pero difcilmente comprenden el para qu de los algoritmos que realizan y el significado de
los conceptos.
Esta situacin plantea la necesidad de la bsqueda de elementos que puedan hacer
significativo el aprendizaje de manera que permitan al alumno la construccin de
conocimiento.
A partir de una serie de estudios preliminares diseamos y pusimos en prctica una
secuencia didctica para la introduccin de la derivada. No se pretendi un estudio terico
riguroso sino una presentacin simple e intuitiva que tenga en cuenta las nociones
fundamentales. Tomamos como hiptesis bsica que el desarrollo de ideas variacionales
puede propiciar una mejor comprensin.
Con la finalidad de obtener datos que aporten a la valoracin de la experiencia, preparamos
una serie de actividades que fueron incluidas en el examen parcial con el que deban
evaluarse, entre otros, los contenidos desarrollados con la secuencia. Se disearon de
manera que permitan explorar los avances y obstculos en el desarrollo del pensamiento
variacional de los alumnos.
En este trabajo presentamos algunas de estas actividades, un breve anlisis de las mismas y
un estudio, esencialmente cualitativo, de las respuestas dadas por algunos estudiantes.
Haciendo una revisin general de las respuestas notamos que, a pesar de las dificultades, un
buen porcentaje de alumnos mostr manejar diferentes ideas variacionales, otorgando un
significado amplio a la derivada.
Palabras clave: enseanza, pensamiento variacional, derivada
Introduccin
A pesar de que la determinacin de razones de cambio, idea fundamental del clculo, est
presente de una u otra manera en la vida diaria, todo lo relacionado con su estudio resulta
muy abstracto para el alumno y genera problemas para su enseanza. Se observa que, si
bien el estudiante logra resolver ejercicios y problemas sencillos, surgen grandes
dificultades al momento de ingresar en el campo disciplinar y alcanzar a comprender los
conceptos y mtodos de pensamiento que rigen este campo de la matemtica.
En una investigacin sobre la didctica de la derivada, Dolores (2000) indica que muchos
estudiantes pueden obtener derivadas de funciones algebraicas a partir de frmulas, pero
difcilmente comprenden el para qu de los algoritmos que realizan y el significado de los
conceptos. En general, la enseanza del clculo diferencial no tiene en cuenta el desarrollo
de ideas y significados de sus conceptos bsicos, imponiendo el predominio del trabajo
algortmico. Discute tambin el papel que le es conferido a la interpretacin geomtrica de
-1-

la derivada, la cual es abordada como complemento o como una aplicacin. Esto no ayuda
a revelar la naturaleza del concepto ligada a fenmenos de la rapidez de la variacin.
Al privilegiar el contexto algebraico se deja de lado la posibilidad de construir
conocimiento a partir de la movilidad entre las diferentes representaciones del concepto. Es
conocido que el conocimiento matemtico se puede representar bajo diferentes formas pero,
muchas veces, no se tiene en cuenta la necesidad de coordinar distintos sistemas de
representacin como condicin imprescindible para que haya aprendizaje (Duval, 2008).
Esto produce limitaciones en el desarrollo de uno de los estilos de pensamiento, el visual.
Diversas investigaciones en Educacin Matemtica nos proporcionan ejemplos sobre
problemas de aprendizaje y el papel de la visualizacin en la comprensin del clculo
(Cantoral, Farfn, Cordero, Alans, Rodrguez y Garza, 2003). Si bien se reconoce su
importancia a fin de favorecer la comprensin matemtica, existe una gran resistencia de
los alumnos a visualizar. Eisenberg y Dreyfus (1991) opinan que las causas por las que los
estudiantes evitan la visualizacin estn relacionadas con distintos aspectos. Por un lado la
visualizacin demanda actividades cognitivas superiores a las que exige pensar
algortmicamente. Por otro, los aspectos visuales no son utilizados para comunicar las ideas
matemticas ya que stos suelen ser considerados como secundarios al concepto mismo.
Estos autores opinan que muchas de las dificultades del clculo se superaran si se enseara
a los estudiantes a interiorizar las connotaciones visuales de los distintos conceptos.
La situacin descrita plantea la necesidad de la bsqueda de elementos que puedan hacer
significativo el aprendizaje de manera que permitan al alumno la construccin de
conocimiento. Enmarcados en este contexto nos propusimos tomar uno de las nociones
bsicas del clculo diferencial, la derivada. Indagamos la construccin de este concepto
cuando se formulan actividades articuladas en torno a la idea de variacin y cambio, que
promueven el manejo y la utilizacin de diversos sistemas de representacin.
La base terica en la que se fundamenta nuestro trabajo es la del Pensamiento y Lenguaje
Variacional. Como parte del pensamiento matemtico avanzado, el pensamiento variacional
comprende las relaciones entre la matemtica de la variacin y el cambio y los procesos de
pensamiento. Tiene en cuenta adems, la necesidad de analizar la relacin de los saberes
con prcticas socialmente compartidas y con sentidos y significados extra matemticos.
El pensamiento y lenguaje variacional estudia los fenmenos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin de saberes matemticos propios de la variacin y el
cambio en el sistema educativo y en el medio social que le da cabida. Hace
nfasis en el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que
las personas asignan y comparten sentidos y significados utilizando diferentes
estructuras y lenguajes variacionales (Cantoral y cols., 2003, p. 185).
A partir de una serie de estudios preliminares diseamos y pusimos en prctica una
secuencia didctica para la introduccin de la derivada.
La secuencia didctica
Con la propuesta no se pretendi un estudio terico riguroso de la derivada sino una
presentacin simple e intuitiva que tenga en cuenta las nociones fundamentales. Tomamos
como hiptesis bsica que el desarrollo de ideas variacionales puede propiciar una mejor
comprensin. La idea es, siguiendo a Dolores (2007, p. 198):
-2-

...ubicar como eje rector de todo el curso de Clculo Diferencial al estudio de la
variacin, de modo que la derivada no sea un concepto matemtico abstracto sino
un concepto desarrollado para cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la
variacin en fenmenos de la naturaleza o de la prctica.
Se decidi partir de las concepciones previas que tienen los alumnos acerca de la velocidad,
utilizar las representaciones grficas de las funciones para visualizar ideas, en especial la de
razn de cambio media como pendiente de una recta.
La interpretacin geomtrica de la derivada como pendiente de la tangente a una curva en
un punto constituye un aspecto fundamental en su construccin. Sin embargo, su
presentacin como un proceso de aproximacin de una secante a la tangente, resulta de
gran dificultad didctica (Dolores, 2007). Se pretende resaltar la manera en la que la
pendiente de una curva est relacionada con la razn de cambio.
Las actividades se presentan en registros diferentes y requieren las traducciones entre los
mismos. La nocin de pendiente es tratada en un primer momento desde un punto de vista
grfico. La de razn permite el clculo numrico y su relacin con la pendiente. La
secuencia considera, en un camino a la abstraccin, la generalizacin mediante las
expresiones algebraicas. Con su resolucin se pretende que los alumnos:
Realicen un acercamiento a las nociones de velocidad media e instantnea.
Calculen razones de cambio medias.
Reconozcan la necesidad de emplear intervalos cada vez ms pequeos para hallar la
velocidad instantnea.
Identifiquen la razn de cambio media como la pendiente de la recta que une dos puntos.
Descubran la necesidad de realizar el paso al lmite para calcular la velocidad
instantnea y que la asocien a la pendiente de la recta tangente.
La secuencia se desarroll en tres clases consecutivas. Dado el carcter social del
conocimiento matemtico escolar y el reconocimiento de la importancia del papel de las
interacciones sociales en la construccin del conocimiento, se decidi privilegiar las
prcticas compartidas, de manera de proporcionar a los alumnos el mbito para contrastar
significados, ya sea en grupos pequeos como en la discusin de la clase completa. Al
finalizar cada clase, se revisaron las distintas actividades aprovechndolas para formalizar.
El cuestionario de contenidos
Con la finalidad de obtener datos que aporten a la valoracin de la experiencia, preparamos
una serie de actividades que fueron incluidas en el examen parcial con el que deban
evaluarse, entre otros, los contenidos desarrollados con la secuencia. Esta evaluacin forma
parte de la currcula y es condicin obligatoria para regularizar la asignatura.
Las actividades se disearon para explorar los avances y obstculos en el desarrollo del
pensamiento variacional de los alumnos. Especficamente indagamos sobre el
comportamiento variacional de las funciones relacionado a la nocin de derivada.
Pretendemos adems identificar el tratamiento en los registros de representacin verbal,
numrico, grfico y analtico, as como si existen rasgos de conversin entre ellos.
A continuacin presentamos algunas de las actividades, un breve anlisis de las mismas y
un estudio, esencialmente cualitativo, de las respuestas dadas por 16 alumnos.
-3-

Pregunta
Dada la funcin y f(x) definida grficamente,
determine la derivada en x 2 y x 4. Explique
cmo la obtiene.
Se presenta una funcin por tramos y se pide el clculo de la derivada en dos valores del
dominio. Los mismos se pueden deducir fcilmente, sin ningn clculo, a partir del anlisis
grfico del comportamiento variacional de la funcin. Esto exige que los alumnos hagan la
correlacin entre la recta que representa una situacin de cambio constante, la pendiente de
la recta como la medida de la razn de cambio constante y la derivada (razn de cambio
instantnea) coincidiendo con ese valor. Por los temas desarrollados hasta el momento del
parcial, pueden tambin convertir al registro analtico, determinando la ley de la funcin y
calcular la derivada en cada punto, aplicando definicin o reglas prcticas.
Analizando las respuestas, notamos que slo dos alumnos parecen recurrir al
comportamiento variacional de la funcin. Determinan la pendiente de la ecuacin de la
recta correspondiente a cada tramo y la asocian al valor de la derivada. Observamos que,
aunque no era necesario porque los datos estaban dados grficamente, realizan los clculos
de las pendientes (con errores). Mostramos el trabajo de uno de ellos.
La mayora (11 alumnos, o sea el 68, 75%), recurre al registro algebraico para trabajar.
Obtienen la ley de la funcin y calculan la derivada en cada punto aplicando definicin y/o
reglas prcticas. Cuatro de ellos cometieron errores diversos (signos, mal la ley de la
funcin, clculo del lmite, incoherencias en la explicacin).
Un alumno da otra respuesta pero equivocada. Dos alumnos no contestaron esta pregunta.
No consideramos que no conozcan (por lo menos todos los alumnos) la relacin con el
comportamiento variacional de este tipo de funcin, sino que les resulta ms sencillo
trabajar analticamente o bien se sienten ms seguros justificando en este contexto.
Pregunta
Una epidemia azota a los habitantes de una ciudad y los mdicos estiman que la cantidad de
personas enfermas t das despus del principio de la epidemia est dada por e(t).
i) Explique el significado de e(30) 2700 y e' (30) 90 en la situacin planteada.
ii) Por qu es significativo el signo de e' (30)?
A partir de una situacin de cambio presentada en los registros verbal y analtico se pide a
los alumnos el significado del valor numrico de la funcin que la modela en un punto y del
valor de la derivada de la funcin en el mismo punto. Esto permite analizar qu conocen
respecto de la informacin que proporciona la derivada acerca de la funcin, adems del
-4-

significado del signo de la derivada. Esperamos que los alumnos recurran a la
interpretacin fsica de la derivada, para explicar su significado en el problema.
Analizamos las dos ltimas cuestiones que son las que ocasionaron ms dificultades.
Con respecto a e'(30) 90, el 50% de los alumnos da una respuesta aproximada. Uno de
ellos escribi: A los 30 das de iniciada la epidemia la enfermedad se est propagando a
razn de 90 personas por da.
Seis alumnos (37,5%) responden incorrectamente. Cinco de ellos confunden el valor de la
derivada con la imagen de la funcin en dicho punto. Uno expres: La cantidad de
personas enfermas a los 30 das es 90.
Dos alumnos no respondieron.
Para el significado del signo de la derivada, seis alumnos (37,5%) se acercan a la respuesta.
Uno escribi: El signo muestra que la cantidad de personas enfermas est aumentando ya
que es positivo.
Ocho alumnos (50%) dieron respuestas incorrectas.
Tres de ellos confunden la interpretacin del signo de la derivada con el crecimiento de la
velocidad, o sea de la funcin derivada. Una de las respuestas fue: La derivada es positiva
porque la velocidad con que se estn enfermando las personas est creciendo.
Otros tres fueron coherentes con la respuesta del punto anterior (dado que la derivada
representa cantidad de personas enfermas, no puede dar un nmero negativo). Un alumno
no respondi este inciso.
Destacamos que, a pesar de las dificultades observadas y si bien algunos en sus
explicaciones se refieren en primer lugar a la derivada como la razn de cambio instantnea
y relacionan el signo de la misma con una funcin creciente, la mayora intenta referirse al
enunciado del problema, utilizando trminos variacionales que describen el fenmeno.
En relacin a los registros, todos los alumnos explicaron verbalmente, utilizando algunos la
misma simbologa presentada en el enunciado de la pregunta.
Pregunta
Se le suministra suero a un paciente, inyectndole un medicamento para combatir cierta
deficiencia en la sangre. La cantidad de medicamento inyectado (en miligramos) est dado
2
st 0,01t 3
por
donde t est expresado en segundos.
i) Cunto medicamento se inyect entre los 60 y los 120 segundos?
ii) Cul es la razn de cambio media de la cantidad de medicamento inyectado con
respecto al tiempo durante el segundo minuto?
iii) Para que el medicamento tenga efecto, al cabo de 64 segundos se debe estar
suministrando al paciente un mnimo de 0,0015 miligramos por segundo. Se cubre este
requerimiento? Por qu?
Esta actividad explora, a partir de la expresin algebraica de una funcin, la interpretacin
de una situacin especfica de cambio. Se trata de identificar el tratamiento en los registros
verbal y analtico as como la conversin de uno a otro y tambin al registro numrico.
En el primer inciso, 12 alumnos (75%) logran interpretar la situacin e identificar que
necesitan determinar el cambio de la variable dependiente en el intervalo [60, 120].
En el segundo punto se indaga sobre la determinacin numrica de la razn de cambio
media en el intervalo
[60, 120]. Catorce alumnos (87,5%) escriben correctamente la
frmula necesaria. De ellos, dos no interpretan los datos del problema y plantean mal.
-5-

El tercer inciso requiere identificar en el enunciado la necesidad de calcular la derivada
para obtener a qu ritmo est cambiando la funcin en determinado instante. Fue razonado
correctamente por 11 alumnos (68,75%). Uno no respondi y los cuatro restantes
cometieron diversos errores.
Revisando todas las evaluaciones encontramos que interpretaron en mayor o menor medida
lo requerido en los distintos incisos. En un fenmeno de cambio en el que se plantea la
expresin algebraica de una funcin, realizan un tratamiento adecuado en los registros
verbal y analtico, as como la conversin de uno a otro y al numrico, de distintos aspectos
fundamentales para comprender la derivada. Mostramos el trabajo de un alumno.
Pregunta
Disponemos de la representacin grfica de una funcin f y nos piden que calculemos la
derivada de f en un punto, podramos hacerlo? En caso afirmativo, explique cmo lo hara
y muestre con un ejemplo.
La pregunta planteada en el registro verbal, indaga acerca de la interpretacin geomtrica
de la derivada en un punto como la pendiente de la tangente a la grfica en dicho punto.
Esperbamos que los alumnos expliquen verbalmente, apoyndose en el registro grfico.
Tres alumnos trabajaron de esta manera. Lo vemos en el trabajo siguiente.
-6-

Aprovechan el cuadriculado de la hoja para determinar la pendiente y asocian estos valores
a la derivada, mostrando mucha claridad en sus explicaciones y ejemplos.
Otros dos alumnos relacionan la derivada con la recta tangente o con una pendiente pero de
manera incorrecta.
Observamos que casi el 50% (siete alumnos) transit del registro grfico al analtico.
Dibujaron la grfica de una funcin sencilla, obtuvieron su ley y calcularon la derivada. Es
el caso del siguiente trabajo:
Finalmente, cuatro alumnos no respondieron esta pregunta.

Conclusiones
Haciendo una revisin general de las actividades notamos que, a pesar de las dificultades,
un buen porcentaje de alumnos mostr conocer diferentes ideas variacionales. Observamos
un manejo aceptable de la derivada. Los alumnos dieron evidencias de poder relacionar,
interpretar y utilizarla correctamente como:
La velocidad instantnea. Convirtieron del registro simblico al verbal y dieron el
significado en la situacin planteada. Tambin convirtieron del registro verbal al
simblico interpretando como una velocidad instantnea y relacionando con la derivada.
La pendiente de la recta tangente. Los resultados fueron mejores en el caso de que la
actividad estaba planteada en el registro grfico.
Un lmite. En las distintas preguntas que se indaga sobre la definicin de derivada, los
resultados fueron buenos, ya sea en el reconocimiento o su aplicacin en el clculo.
En relacin a la interpretacin del signo de la derivada, los resultados fueron mejores
cuando el enunciado de la actividad los llev a interpretar geomtricamente.
Aproximadamente la mitad de los alumnos dio una respuesta aceptable. Explicaron en el
registro verbal y mostraron grficamente, dibujando una funcin que cumple determinadas
condiciones dadas. Los porcentajes de respuestas correctas fueron menores cuando tuvieron
que explicar relacionando con la interpretacin fsica.
Con respecto a los sistemas de representacin, observamos que manejaron adecuadamente
los diferentes registros segn lo solicitado en las distintas preguntas, pero se nota
preferencia por el trabajo algebraico y algortmico.
Por ejemplo en la primera pregunta, no recurrieron a explicar el valor de la derivada segn
el comportamiento variacional de la funcin. Tuvieron necesidad de escribir la ley y
calcular la derivada por reglas prcticas. Lo mismo notamos en la ltima pregunta. No
-7-

razonaron en el registro grfico. Si bien utilizaron este registro en otras actividades para
explicar no lo usaron en estos casos para obtener informacin variacional.
Dada una funcin sencilla definida analticamente (problema de suministro de suero a un
paciente), demostraron bastante dominio del registro algebraico para obtener los cambios
as como para calcular la razn de cambio instantnea evaluando el lmite.
En cambio les cost mucho interpretar los resultados obtenidos en esos incisos. Los
porcentajes ms bajos se obtuvieron en los que se trabajaron expresiones simblicas.
Consideramos que estos resultados confirman lo reportado por otras investigaciones
(Eisenberg y Dreyfus, 1991). Los alumnos estn ms acostumbrados a utilizar
procedimientos analticos y algortmicos, dejando de lado los argumentos visuales, que
adems, son de mayor dificultad cognitiva. Consideran que estos aspectos son los
esenciales y de esa manera trabajan tambin en las evaluaciones.
Los resultados obtenidos nos indican que han logrado visualizar en mayor o menor medida
los conceptos en juego. Las respuestas muestran que han representado, transformado,
generado, comunicado y reflejado informacin visual, aspectos requeridos en la definicin
de visualizacin (Cantoral y cols., 2003). Esto les permiti construir y otorgar un
significado a los conceptos que adems lograron plasmar en el papel.
Todos los aspectos mencionados exigen y, a su vez favorecen, el desarrollo del
pensamiento matemtico de los alumnos, en particular de su pensamiento variacional.
Como expresan Cantoral y cols. (2003), el desarrollo de este tipo de pensamiento necesita
de procesos temporalmente prolongados, que supone el dominio e integracin de distintos
campos numricos y geomtricos, adems de la comprensin de procesos especficos
complejos como son el paso al lmite, la nocin de variacin y de variable, entre otros. Esto
no se produce de manera instantnea. Las situaciones problemticas que necesitan de un
tratamiento variacional ayudarn a que el alumno, al enfrentarse a ellas, desarrolle su
pensamiento y lenguaje variacional, pero es necesario ir incorporando a lo largo de distintas
etapas actividades que lleven a su desarrollo.
Referencias Bibliogrficas
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y S. Cunningham (Ed.). Visualization in teaching and learning mathematics. (pp. 121126). Washington: Mathematical Association of America.
-8-

ENTORNOS COLABORATIVOS MEDIADOS PARA EL DESARROLLO DEL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE MATEMTICAS: EL
CASO DE LOS ESTUDIANTES PARA PROFESOR DE MATEMTICAS DE LA
LICENCIATURA EN MATEMTICAS DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL
Diana Gil, Yenny Caicedo, Libia Luz Barbeti, Fernando Guerrero
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Colombia
dianagilchaves@yahoo.es, nfguerreror@udistrital.edu.co, yennycaicedo@hotmail.com,
libialb@yahoo.com
Educacin Universitaria Formacin inicial de profesores
Resumen
La prctica profesional en los ejes de formacin de prctica docente y contextos
profesionales est condicionada por distintos factores que influyen en la construccin de
conocimiento profesional. Uno de estos factores es la concepcin que tanto profesores
como estudiantes para profesores de matemticas (EPM) desarrollan sobre la resolucin de
problemas, en particular sobre los sistemas de actividad que generan dominios de
experiencia sobre Aprender a ensear matemticas para la educacin bsica y los
conocimientos pedaggicos para la actuacin del profesor como un profesional reflexivo y
crtico de su prctica.
Esta prctica del estudiante para profesor de matemticas se transforma e innova a partir del
diseo y configuracin de ambientes de aprendizaje, fundamentados en la concepcin
vigotskyana de zona de desarrollo prximo, a partir de la perspectiva de aprendizaje
colaborativo mediado, donde se engloban enfoques como la cognicin grupal, las
comunidades de aprendizajes, los artefactos culturales, el aprendizaje basado en problemas.
Estos aspectos se recogen en la sistematizacin de algunos factores incidentes como los
textos acadmicos, la visin de objetivo compartido, la seleccin de la tarea, los roles del
profesor y del estudiante, la dimensin temporal, los materiales didcticos como
dispositivos usados para la representacin de los contenidos (objetos de conocimiento),
entre otros.
Palabras Clave: Prctica profesional, Estudiantes para profesores de matemticas (EPM),
Entornos colaborativos, artefactos culturales
Problema de investigacin
Hemos detectado que una de las dificultades de los EPM vinculadas con la
conceptualizacin antes, durante y despus de sus actuaciones en las aulas universitarias en
el proyecto curricular LEBEM tiene que ver con la produccin e interpretacin de textos
acadmicos y la relacin de stos con la manera como se pone en escena en la interaccin
profesor-estudiante o estudiante-estudiante en la configuracin de ambientes propicios para
la construccin de significado vinculado con su razonamiento pedaggico y la construccin
de conocimiento prctico.
Creemos que existe una relacin entre la manera como se eligen las mediaciones, en este
caso particular el lenguaje. Bruner (1998) reconoce en el lenguaje la principal mediacin,
cuya preocupacin fundamental es el significado de la palabra o los actos de significado.
Como ejemplo, se pone las intervenciones de los estudiantes o del profesor a partir los
textos escogidos para la discusin en clase, necesario para el proceso de comunicacin en el
aula (tambin como requerimiento necesario para la argumentacin y la asuncin de
posiciones) y la manera como esto influye en los procesos de aprendizaje de los EPM, es
-9-

decir, lo que interesa sistematizar en esta propuesta de trabajo es la recuperacin de la
memoria, de los actores que intervienen en el aula de clase, sobre la ecologa del aula, a
partir de los mediaciones que posibilitan los textos acadmicos utilizados en los diversos
espacios acadmicos de los ejes de prctica y de contextos profesionales del proyecto
curricular LEBEM.
Contextualizacin del problema
El proceso de sistematizacin pretendido parte de la idea de contribuir al plan de
mejoramiento del proyecto curricular de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en
Matemticas. Para conseguir tal propsito, tenemos en cuenta que el mismo proyecto se
concibe como proyecto de investigacin, luego una de las caractersticas del mismo es la
necesidad de revisarse a s mismo, puesto que si tomamos la perspectiva del profesor
reflexivo y crtico, que reflexiona sobre su prctica, estamos pensando en la transformacin
de las practicas docentes del proyecto curricular, y por tanto en la misma direccin en la
posibilidad de formar un profesional con perfil de investigador, especialmente en lo
concerniente al Estudiante para profesor (EPM).
Se ha declarado tambin que el enfoque o modelo pedaggico propuesto para tal fin, se
orienta en la Metodologa de Resolucin de problemas, en lo propuesto por Charnay (1994)
y en el modelo de profesor investigador y reflexivo como Flores (1998).
La organizacin curricular del proyecto est dada por Ncleos problmicos, que para
nuestro caso se han denominado Ejes curriculares. Que son: el eje de Problemas y
pensamiento matemtico avanzado, el eje de Didctica, el eje de Prctica docente, el eje de
Contextos profesionales. Con 43 asignaturas que componen el plan de estudios y son
concebidas como lo espacios de formacin donde se vuelve realizativa la propuesta. As
mismo se contempla la practica como el eje integrador, con el supuesto de que el
conocimiento profesional del profesor es una amalgama entre Saber cientfico y
experiencia profesional, en las que unas y otras interactan dialcticamente, esta idea es
importante para entender la prctica profesional, en tanto constructo terico necesario para
analizar el desarrollo profesional del profesor de matemticas.
Al respecto de esto Bonilla y otros (1999) citando a Llinares (1995) afirma que: Se puede
considerar el conocimiento profesional del profesor como el engranaje de los distintos tipos
de conocimiento (saberes) que debe poseer un profesor (saber cientfico, saber profesional
y saber comn practico y sus experiencias previas de formacin que le determinan unas
particulares rutinas de actuacin, la mayora de las veces de tipo inconsciente, pero que son
las que le permiten un desempeo en las aulas de clase (Bonilla y otros, 1999, p. 16-17)
Segn Llinares (1997), la caracterizacin del conocimiento profesional del profesor, ha
venido siempre marcada por la tensin existente entre el conocimiento terico acumulado
por las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje(terico) y el conocimiento
derivado de la prctica de los profesores que se ha ido formando a lo largo de su
experiencia profesional (practica).
Desde hace tres aos en un encuentro que se llevo a cabo para revisar y sistematizar el
desarrollo curricular, el grupo de profesores acord que para hacer posible la reflexin
sobre los contenidos de los ejes, se eligieran lecturas bsicas, representativas para las
temticas a desarrollar y hacer posible durante la resolucin de problemas la
conceptualizacin y apropiacin de los conceptos por parte de los EPM. Estas lecturas se
consideraban en la perspectiva de la metodologa asumida, como si fueran situaciones
problema o parte de ellas.
- 10 -

Por otra parte, se vena trabajando en talleres en forma de anlisis de caso, sobre
situaciones de aula de profesores o estudiantes para profesor, se les peda asumir una
posicin y decidir qu hacer en el caso que estuvieran en esa situacin, confrontando sus
concepciones iniciales con las que se pretenda que les garantizara el dominio conceptual y
procedimental sobre los objetos de enseanza. Lo mismo, que en el caso anterior, los
casos hacan parte de una estrategia general para modelizar procesos de instruccin.
De acuerdo con lo anterior, consideramos que la sistematizacin se ubica en la descripcin
de la experiencia particular para entender como se ha implementado la propuesta, los
obstculos y las rupturas que se han producido, consecuencia de la traslacin hacia un
modelo de formacin de profesores distinto al que prevaleca, y que dominaba en la
licenciatura en Matemticas.
Objetivos
GENERAL
Identificar y describir la configuracin de ambientes de clase, a partir de la recuperacin de
la memoria de las relaciones y actuaciones de los profesores formadores y de los
estudiantes para profesor mediados por los textos acadmicos, durante el desarrollo de
algunas clases del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas.
ESPECIFICOS
Identificar y describir algunas relaciones entre el conocimiento declarativo y procesual
tanto de profesores y EPM a partir de los programas y sus ejecuciones practicas.
Realizar una caracterizacin de algunos de los textos acadmicos utilizados en las
asignaturas de Practica intermedia I, III, Investigacin en el aula III, Ambientes y
mediaciones I, II, Polticas educativas y PEI, y Resolucin de conflictos, en algunos
semestres iniciales, intermedios y avanzados del proyecto curricular LEBEM.
Identificar y describir algunas caractersticas relevantes de los ambientes generados por
profesores y estudiantes mediados por diferentes tipos de textos acadmicos.
Metodologa de investigacin
El tipo de enfoque considerado o seleccionado para tal fin se ubica en la metodologa
cualitativa desde una perspectiva descriptivo-interpretativa, dado que interesa mostrar
algunas caractersticas relevantes de los ambientes en sus contextos comunicativos
principalmente.
Se enmarca dentro de los procesos de sistematizacin de la experiencia de los actores en
sus contextos, que combina tcnicas de recoleccin de informacin con cuestionarios de
pregunta cerrada y anlisis de contenido a partir del diseo de rejillas de anlisis. Es decir,
que combina en el proceso de anlisis de resultados anlisis cuantitativos y cualitativos.
La sistematizacin constituye una posibilidad de reconstruccin del conjunto de
significaciones puestas en escena en las aulas y las experiencias de vida y vivencias
particulares de profesores formadores y estudiantes para profesores (EPM) resultado de la
innovacin curricular a partir de las mediaciones implementadas y los ambientes de clase
que emergen desde ellas..
Diseo de la investigacin
- 11 -

FASE
1. Fundamentacin
conceptual
2. Definicin
de
los
instrumentos
para
la
recoleccin de informacin
3. Trabajo de campo
4. Sistematizacin de la
informacin recolectada
5. Anlisis, elaboracin del

informe
final
y
socializacin
ACTIVIDAD DE SISTEMATIZACIN
Revisin documental
Definicin de parmetros conceptuales para el
desarrollo del proyecto.
Elaboracin y socializacin de la propuesta de
sistematizacin con los participantes.
Elaboracin de rejilla de anlisis de los programas de
las asignaturas.
Diseo de las encuestas.
Validacin de los instrumentos.
Aplicacin de los instrumentos diseados.
Categorizacin de la informacin recolectada a partir
de la organizacin de la informacin recolectada en
cada uno de los instrumentos aplicados.
Triangulacin de la informacin recolectada segn las
fuentes de informacin.
Anlisis e interpretacin de la informacin
Elaboracin de informe final donde se plasman las
principales conclusiones y se propone un marco
comprensivo para el anlisis del problema de
innovacin en torno a las mediaciones (sus
componentes) y la influencia de ellas en los ambientes
de aprendizaje.
Socializacin y divulgacin de los resultados: Se
presentaran los resultados o conclusiones del trabajo
en primera instancia a los participantes o actores,
luego al proyecto curricular que dio origen a este
estudio, a la comunidad universitaria, por ltimo se
extender la divulgacin a expertos en los tpicos
abordados en Encuentros locales, nacionales e
internacionales.
Alcances de los objetivos propuestos

Tomando en cuenta los resultados de la sistematizacin de la encuesta y el anlisis de los
programas, se puede concluir que la construccin de conocimiento profesional del
estudiante para profesor de matemticas (EPM) est condicionado por la concepcin de
aprendizaje constructivista, orientado por la idea de comunidad de aprendizaje, donde es
importante la relacin entre el sistema de actividad, las prcticas en dominios de la
experiencia como
el aprendizaje basado en problemas, cuya caracterstica ms
sobresaliente es la adquisicin de experiencia, el conocimiento contextualizado y la
negociacin y elaboracin de significados, a partir de la reflexin sobre la prctica
profesional.
El currculo declarado vs el desarrollado
Para la construccin de conocimiento se proponen tanto en lo declarado como en la manera
como es percibido por los EPM, la participacin activa en comunidades de aprendizaje
donde es importante la propiedad de las tareas, el control sobre las mismas, la
- 12 -

responsabilidad compartida, la evaluacin crtica para la transformacin e innovacin de la
prctica profesional. En este sentido, las herramientas, instrumentos y artefactos culturales
se disponen de modo que en las comunidades se vuelven un factor crucial para la
interaccin sociocognitiva, para la elaboracin y negociacin de significados de los objetos
de conocimiento. Estos artefactos culturales fsicos (como videobeam, retroproyectores,
carteleras, etc.) o cualquier objeto del que se sirva el EPM como medio de
conceptualizacin y reflexin como documentos de la clase.
El aprendizaje colaborativo como metodologa
Por otra parte, al caracterizar la interaccin sociocognitiva como aprendizaje colaborativo
mediado, la comprensin del EPM sobre los objetos de conocimiento necesarios para la
reflexin sobre la prctica, es resultado de la participacin en la comunidad de aprendizaje:
la organizacin de las formas de trabajo (trabajo individual, trabajo en grupo, puesta en
comn, clase magistral para la institucionalizacin del conocimiento didctico de
contenido o de los conocimientos pedaggicos) y de las dinmicas concebidas como
estrategias metodolgica (mesa redonda, taller, seminario, foro, sociodrama, cine foro,
entre otros). En este sentido, los objetivos para la solucin de los problemas sobre la
prctica profesional se comparten
y la responsabilidad no solo se distribuye sino se
comparte. Los roles del profesor y del estudiante suponen una interdependencia positiva.
La prctica en el aula y fuera de ella
Es tambin relevante que en los programas de los ejes de formacin como en la gestin
curricular que llevan a cabo profesores con estudiantes, implcitamente se pone nfasis en
la articulacin/integracin de la prctica profesional como integradora del conocimiento
profesional. Las prcticas in situ como en el caso del trabajo acadmico de los EPM en las
instituciones educativas distritales (para el desarrollo de secuencias de actividades de
enseanza y aprendizaje de los conceptos matemticos de la educacin bsica) o las
prcticas acadmicas (para el reconocimiento de experiencias con proyecto educativo
innovador) son algunos ejemplos de la necesidad de integrar la teora pedaggica-didctica
a la reflexin sobre la prctica profesional, para la toma de conciencia sobre el sentido de la
profesin profesor(a) de matemticas.
Los textos escolares como mediacin en el aula
De acuerdo a la caracterizacin que Engestrm (1999) realiza de la mediacin, citado por
Gros (2008), se describe a partir de los instrumentos o artefactos culturales que hacen de la
interaccin sociocognitiva y los sistemas de actividad los medios para la construccin de
conocimiento profesional del EPM.
Estos artefactos culturales pueden ser cualquier tipo de objeto que medie en la interaccin
entre el sujeto que aprende, las reglas de participacin, los roles, la responsabilidad
compartida que sirvan de instrumento para la construccin de conocimiento profesional en
una comunidad de aprendizaje.
Segn Engestrm, (1999, citado por Gros, 2008), los artefactos culturales, entendindose
en este contexto de la investigacin como textos acadmicos, sirvieron para cumplir
distintas funciones denominativos y descriptivos (tipos qu) cuando se sugiere la
presentacin del objeto de conocimiento de una temtica como en el caso de una idea o
proposicin terica a partir de una dinmica grupal; procesuales (tipos cmo) como una
hiptesis en los casos, preguntas o problemas a partir del cuestionamiento a travs de la
pregunta en los grupos, diagnosticadores y explicativos (tipos por qu) como en el caso
de los ensayos, aplicaciones de una teora para reflexionar sobre la accin (textos de meta
cognicin), si lo que se busca es la argumentacin como en el caso de las exposiciones
- 13 -

grupales, o la resolucin de un cuestionario individual para mirar asuncin de posiciones, y,
finalmente especulativos cuando lo que caracteriza es la institucionalizacin que se hace del
texto por el profesor.
Estos artefactos de tercera generacin como los denomina
Engestrm, (1999 citado por Gros, 2008 p.74), se usan para comprender los dilogos, las
mltiples perspectivas y las redes de sistemas de actividad en interaccin puesto que a este
autor le interesa el proceso de transformacin social de las comunidades de aprendizaje.
Las relaciones con las otras personas determinan en un sistema de actividad, un dominio de
experiencia, que queda caracterizado por los artefactos culturales (textos acadmicos), ya
que en la actividad afirma Gros (2008, p.76) se va conformando un modo de comprender.
Las formas de relacin con el conocimiento o de aprendizaje estn contenidas en esas
prcticas.
Entornos de aprendizaje y artefactos culturales
La principal caracterstica de los ambientes generados con las comunidades de aprendizaje,
es la manera como se objetiva la comprensin en los grupos (parejas, grupos pequeos,
clase en sus distintas modalidades de trabajo acadmico, dinmicas y estrategias). La idea
de aprendizaje expansivo, implica la coordinacin de acciones entre los participantes en
esas comunidades para la elaboracin y negociacin del significado de los objetos de
conocimiento, que produce como resultado conciencia y sentido sobre la profesin
profesor(a) de matemticas o conocimiento prctico o modelo de un profesor reflexivo y
crtico, que transforma e innova su prctica profesional.
En estos ambientes (entornos) generados, la metodologa de resolucin de problemas del
profesor y del estudiante para profesor de matemticas (EPM) se manifiesta a partir de la
concepcin de aprendizaje colaborativo mediado en la responsabilidad compartida, la
interdependencia positiva, la tarea (propiedad, carcter y control), los roles, los objetivos
compartidos, la evaluacin crtica, la toma de conciencia sobre la actividad llevada a cabo,
el aprendizaje intencional, la adquisicin de la experiencia, el uso de artefactos culturales
para mejorar la interaccin socio cognitiva y obtener comprensin de los objetos de
conocimiento de la prctica profesional.
Este conocimiento profesional se caracteriza en el EPM por ser descriptivo e interpretativo
de los contextos de aprender a ensear, de la identidad del profesor en sus contextos de
profesionalizacin y engloban la formacin pedaggica y didctica en los mbitos de la
prctica. Estos conocimientos como se ha mencionado cumplen la funcin de
articulacin/integracin de los distintos saberes en la prctica.
En trminos generales, sostiene Lipponen (2002, citado por Gros, 2008):
El aprendizaje colaborativo mediado est centrado en el estudio sobre la manera en
que los artefactos culturales pueden mejorar la interaccin entre iguales y el trabajo en
grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el conocimiento y la experiencia
entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. (Lipponen, 2002, citado por
Gross, 2008, p.91).
Conclusiones
Algunos factores estn relacionados con la manera como en ellos se inscribe la prctica
profesional como integradora del conocimiento profesional del estudiante para profesor
de matemticas (EPM).
La comprensin lectoescritora se va conformando en la actividad que se lleva a cabo
dentro del dominio de la prctica profesional del EPM en cada espacio de formacin de
- 14 -

los ejes de prctica docente y contextos profesionales. Esta comprensin est

condicionada por la concepcin que tanto profesores como estudiantes para profesores
de matemticas (EPM) desarrollan sobre la resolucin de problemas, en particular sobre
los sistemas de actividad que generan dominios de experiencia sobre Aprender a
ensear matemticas para la educacin bsica y los conocimientos pedaggicos para la
actuar profesionalmente en los distintos contextos profesionales de la profesin
profesor(a) de matemticas, que hacen del profesor un profesional reflexivo y
crtico de su prctica.
Esta prctica del estudiante para profesor de matemticas se transforma e innova a
partir del diseo y configuracin de ambientes de aprendizaje, fundamentados en la
concepcin vigotskyana de zona de desarrollo prximo, a partir de la perspectiva de
aprendizaje colaborativo mediado, donde se engloban enfoques como la cognicin
grupal, las comunidades de aprendizajes, los artefactos culturales, el aprendizaje basado
en problemas. Estos aspectos se recogen en la sistematizacin de algunos factores
incidentes como los textos acadmicos, la visin de objetivo compartido, la seleccin
de la tarea, los roles del profesor y del estudiante, la dimensin temporal, los materiales
didcticos como dispositivos usados para la representacin de los contenidos (objetos
de conocimiento), entre otros.
Con la encuesta y el anlisis de los programas se evidenci que la comprensin que
desarrollan los estudiantes para profesor de matemticas (EPM) est asociada con la
metodologa mediante las formas de trabajo acadmico que enfatiza el aprendizaje en
grupo sobre el aprendizaje individual y las estrategias se fundamentan sobre la mesa
redonda, el taller, el foro para tematizar la formacin en torno a los problemas de la
profesin profesor(a) de matemticas para la educacin bsica.
Los distintos textos acadmicos (artefactos culturales) son conceptos (conocimientos
previos, concepciones y creencias sobre las temticas de cada espacio de formacin),
instrumentos fsicos (carteleras, retroproyectores, videobeam, documentos en fotocopias
de libros o artculos, internet, entre otros). Estos textos acadmicos como se
caracterizan en la investigacin son de distintos tipos en esta metodologa segn la
funcin que cumplen: denominativos y descriptivos, diagnosticadores y explicativos,
especulativos y procesuales.
La comunidad de aprendizaje est conformada por pequeos grupos o por la clase,
donde se determinan los roles del profesor y del estudiante que estn caracterizados por
la manera como se asume o transfiere la responsabilidad de aprender en grupo, que
tanto para profesores como para los EPM en la clase estn relacionadas con la manera
como se orienta y ayuda a sistematizar las producciones, las discusiones en torno a los
problemas del profesor, lo cual requiere la toma de conciencia de su propio
aprendizaje, en su reflexin sobre la prctica.
En esta perspectiva, el rol del profesor y del estudiante, est enmarcado por acciones de
responsabilidad individual y compartida como las clases magistrales para la
presentacin de las temticas, la coordinacin de talleres para la discusin y debate de
los tpicos y aplicacin adecuada de la teora para el anlisis de la experiencia
formadora de los EPM en sus distintos contextos, de aprendizaje autnomo y
colaborativo para la construccin y apropiacin por parte de los EPM de las distintas
perspectivas y planteamientos tericos a partir de la revisin de distintas fuentes.
- 15 -

De esta manera, el paradigma del aprendizaje basado en problemas se impone como la

estrategia metodolgica y criterio para el avance de la generacin de acuerdos en la
clase, sobre lo que es conveniente y no para la toma de decisiones para superar
obstculos y dificultades surgidos en la prctica profesional. Adems esta estrategia
permite el debate y reflexin desde la prctica para la construccin del sentido de la
profesin profesor(a) de matemticas individual y colectivo en tanto propsito de
formacin del proyecto curricular LEBEM.
La evaluacin se considera de modo crtico para superar la evaluacin por contenidos y
sirve de instrumento para la autorregulacin del proceso de aprendizaje del trabajo en
los grupos que hacen parte de la comunidad, a partir de la valoracin del proceso de la
reflexin sobre la prctica. En este sentido cumple la funcin de retroalimentacin del
proceso de formacin y permite la construccin de criterios para la transformacin e
innovacin de la prctica, dado su carcter de control social del aprendizaje.
Bonilla, M et al (1999). La enseanza de la aritmtica escolar y la formacin del profesor.
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Memorias. Bogot: Gaia, 1999. v.1. p.39 40.
- 16 -

COMPONENTE TERICO PARA LA DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA
COGNITIVA: UN MODELO DE ACTUACIN EN PRCTICA DOCENTE EN
ESTUDIANTES PARA PROFESOR DE MATEMTICAS A PARTIR DE LA
REFLEXIN EN CONTEXTOS DE APRENDER A ENSEAR
Fernando Guerrero Recalde, Neila Snchez Heredia
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas - Colombia
nfguerreror@udistrital.edu.co, sanchez.neila@gmail.com
Educacin Universitaria Formacin inicial de profesores
Resumen
La experiencia tiene lugar en el curso de prctica intermedia de octavo semestre del
proyecto curricular de Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en Matemticas de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Para ello en el espacio de formacin de la clase de prctica docente se pretende generar
conocimiento en la accin desde la tutora que lleva a cabo el profesor de prctica sobre el
diseo y planeacin, gestin y evaluacin de una secuencia didctica en torno a la
comprensin de conceptos matemticos en la Educacin bsica. La tutora del profesor de
prctica se asume como un practicum reflexivo a travs de la resolucin de problemas del
profesor. El modelo de devolucin planteado por Brousseau (1986) se explora en las
prcticas docentes de los Estudiantes para Profesores de matemticas para reflexionar
sobre y en la accin docente en el aula de matemticas.
El profesor de prctica genera condiciones para que en el espacio de formacin de la
tutora, los EPM (en adelante se usa la sigla EPM para referir a los Estudiantes para
profesor de matemticas de la Educacin bsica) aprendan a tomar decisiones sobre el
proceso instructivo, este conocimiento prctico les sirve para apoyar su propio juicio sobre
aprender a ensear.
Palabras Clave: Prctica docente, aprender a ensear, conocimiento didctico de contenido
(CDC), practicum reflexivo, Teora de las situaciones didcticas (TSD), modelo terico
local (MTL)
MARCO TERICO
Modelos tericos locales
El presente trabajo parte del concepto de Modelo Terico Local propuesto por Eugenio
Filloy hace algunos aos, y desarrollado recientemente por Puig y Rojano. Para Puig
(2008) los estudios de este estilo parten de una toma de partido terica por no utilizar
teoras generales de la enseanza, el aprendizaje o la comunicacin; por el contrario, se
trata de elaborar modelos tericos locales para dar cuenta de los procesos que se desarrollan
cuando se ensea en el sistema educativo unos contenidos matemticos concretos a unos
alumnos concretos, y slo se pretende que esos modelos sean adecuados para los
fenmenos observados. Ahora bien, a la vez que se dice que el mbito de validez de los
modelos no se afirma que vaya ms all de los fenmenos observados, tambin se afirma
que la descripcin de los fenmenos que el modelo procura es profunda, compleja y
minuciosa, y, para ello, es preciso que los modelos tericos locales contemplen cuatro
componentes: el componente de competencia del Modelo Terico Local o, de forma
abreviada, el Modelo de competencia (formal, si es el caso); el componente de actuacin
del Modelo Terico Local o Modelo de actuacin (que, si hacemos la hiptesis de que las
actuaciones las podemos describir en trminos de procesos cognitivos, podemos denominar
- 17 -

Modelo de cognicin); el componente de enseanza del Modelo Terico Local, o, Modelo
de enseanza; y, finalmente, el Componente de comunicacin del Modelo Terico Local o
Modelo de comunicacin.
Puig(2008) recalca que: El carcter local viene dado por el hecho de que el modelo se
elabora para dar cuenta de los fenmenos que se producen en los procesos de enseanza y
aprendizaje de unos contenidos matemticos concretos a unos alumnos concretos y slo se
pretende que el modelo sea adecuado para los fenmenos observados. El carcter de
modelo viene dado, entre otras cosas, por el hecho de que no se hace la afirmacin fuerte de
que las cosas son tal y como las caracteriza el modelo, sino slo que, si las cosas fueran
como las caracteriza el modelo, los fenmenos se produciran como se han descrito. El
modelo tiene pues carcter descriptivo, explicativo y predictivo, pero no excluye que los
mismos fenmenos puedan describirse, explicarse y predecirse de otra manera (mediante
otro modelo). En esto se diferencia la pretensin de la elaboracin del modelo de la
pretensin que suele acompaar la elaboracin de una teora, que implica la exclusin de
cualquier otra teora que se avance para explicar los mismos hechos, a la que se combatir
como errnea. (Puig, 2008, p.12)
Segn este autor los MTL se elaboran para dar cuenta de fenmenos que se producen en
situaciones de enseanza y aprendizaje, las cuales se entienden en este contexto como
situaciones de comunicacin y de produccin de sentido.
Resolucin de problemas del profesor o el modelo de actuacin en prctica docente
Segn Guerrero, Snchez y Lurduy (2000, 2005) constituye la resolucin de problemas un
aspecto fundamental de la prctica docente del profesor ya que indagando las concepciones
y creencias que ha desarrollado sobre ella, puede dar cuenta de qu tipo de gestin
curricular privilegia, en torno a lo declarado por l en su planeacin y diseo de
actividades, si es consistente con la gestin en el aula, cmo da cuenta de los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes a partir de la evaluacin. De esta manera, la reflexin en la
prctica antes, durante y despus de la accin docente est mediada por la teora didctica
como herramienta en el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje (Guerrero,
Snchez y Lurduy, 2005, p.3).
Contextos de aprender a ensear
A partir de las investigaciones sobre la formacin de los profesores sobre el pensamiento
del profesor en la formacin inicial algunos autores como Llinares (1997), Blanco (1996),
Flores (1998), se proponen el estudio del conocimiento profesional a partir de lo que estos
autores han denominado los contextos de Aprender a Ensear, tomando en cuenta el estudio
de distintos factores o variables de entrada como una manera de organizar Tareas
didcticas. En estudios recientes sobre prcticas en ltimos aos como se referencia a
Marcelo (2009) considera unos principios o preceptos que implicara considerar estos
contextos.
Segn este autor, estos preceptos se explicitan en los contextos de aprender a ensear en
comportamientos culturales y sociales en la formacin inicial de los profesores tanto en los
formadores como en los estudiantes para profesor, que se resumen en los siguientes
aspectos:
La formacin del profesorado es inevitablemente insuficiente y no puede preparar a los
profesores para toda su larga carrera. Esto nos sugiere que la formacin del profesorado
- 18 -

debe centrarse en cmo aprender de la experiencia y cmo construir conocimiento

profesional.
Aprender sobre la enseanza requiere una visin del conocimiento como una materia
por construir en lugar de como contenidos ya creados.
Aprender a ensear requiere un cambio de nfasis desde el currculo hacia los alumnos:
Un aspecto importante es que los profesores en formacin deben tener
oportunidades para acceder a pensamientos y acciones de los docentes de
forma que les iluminen no slo las acciones de enseanza sino tambin los
sentimientos y las razones que justifican una prctica docente. Ello requiere
crear oportunidades para comprender lo que implica la planificacin de la
enseanza, el desarrollo de la enseanza, y reflexionar sobre ella
(Korthagen et al., 2006, p. 1029, citado por Marcelo (2009)).
Aprender a ensear es un proceso que se construye a travs de la investigacin del
profesor en formacin. Este principio descansa en la idea de que los profesores en
formacin pueden investigar sobre su propia prctica. Los profesores en formacin son
futuros profesionales que son capaces de dirigir su propio desarrollo profesional
investigando sobre su propia enseanza.
Aprender a ensear requiere trabajar con otros compaeros. Es importante que los
profesores aprendan que la colaboracin con otros compaeros forma parte de la
profesin docente para romper el aislamiento caracterstico de la enseanza.
Aprender a ensear requiere relaciones significativas entre la escuela la universidad
y los profesores en formacin. Los formadores de profesores deberan mantener una
relacin prxima con las escuelas y con la profesin docente.
El proceso de aprender a ensear se mejora cuando los enfoques de enseanza y
aprendizaje promovidos en el programa de formacin son modelados por los
formadores de profesores de su propia prctica.
Descripcin de una experiencia en un curso de prctica docente de ltimo ao: el

prcticum reflexivo
1. El formato de la clase de prctica docente para generar razonamiento pedaggico
y conocimiento prctico en el estudiante para profesor de matemticas
Adoptaremos aqu el enfoque de resolucin de problemas en la perspectiva de Charnay
(1994), para plantear lo que Guerrero, Snchez y Lurduy (2000) denominan La resolucin
de problemas del profesor de matemticas. Este autor plantea unos momentos en el
desarrollo de la situacin problemtica por parte del estudiante denominados Formulacin,
Argumentacin, Validacin e Institucionalizacin del conocimiento matemtico. En nuestra
interpretacin esto implica que, el profesor pone en juego distintos tipos de conocimientos
vinculados a la cognicin matemtica, la planeacin y diseo de actividades, la gestin en
el aula y la evaluacin por competencias de manera que en la transposicin didctica se
genere el contrato entre el y el alumno y las respectivas devoluciones. Asumiremos
entonces que en un primer momento el profesor se coloca en el papel de resolutor (hace
cognicin para comprender el problema, para formular conjeturas, dice que sabe sobre los
objetos matemticos involucrados en la situacin problemtica), luego investiga (procura
salirse del problema para buscar argumentos y razones matemticas que sustenten las
- 19 -

conjeturas iniciales de sus alumnos) y por ultimo disea e implementa la situacin
problemtica (planea, disea, gestiona y evala).
Situacin problemtica
1. El profesor como resolutor (perspectiva cognitiva)
Construya un proceso de solucin de la situacin problemtica, junto con la justificacin o
la manera como lo hizo. Debe incluir en ese proceso los razonamientos, conjeturas,
operaciones, etc y las razones matemticas que lo sustentan. (Formulacin, argumentacin,
validacin e institucionalizacin del proceso de solucin).
2. El profesor como investigador en el aula (Formula hiptesis de trabajo en el aula)
Plantee que percibe que saben los alumnos de los grados 6, 7, 8, 9, 10 y 11 del colegio
acerca de los objetos matemticos vinculados a la situacin problemtica. Qu conjeturas,
razonamientos, operaciones, estrategias, etc. hacen los alumnos?
Enuncia referentes tericos para la planeacin de la situacin problemtica.
3. El profesor realiza la transposicin didctica
Establece o fija los logros para los estudiantes con base en la situacin problemtica y los
referentes tericos.
Disea la situacin problemtica:
Enuncia la situacin problemtica.
Describe fases o momentos de desarrollo de la situacin problemtica.
Describe las actividades.
Propone preguntas orientadoras.
Gestiona la situacin problemtica, que implica, entre otras cosas, tener en cuenta
formas de trabajo, tiempos, funciones del profesor y los alumnos, recomendaciones.
Selecciona estrategias de evaluacin, que implica precisar: que mirar de la situacin
problemtica, como mirarlo y como registrarlo.
Siguiendo estos pasos (1, 2 y 3) en el planteamiento anterior de enfoque en resolucin de
problemas del profesor, disee y desarrolle las siguientes situaciones problemticas:
2. Los problemas como pretexto para indagar por las concepciones de los EPM: el
proceso de aprender a ensear en un curso de grado sptimo de educacin bsica
Situacin problemtica No 1
Semforos
Que necesitas: Papel, lpiz, regla
Martn Va y carolina Calle eran los ingenieros de trafico de la ciudad de Simpleton. Se lo
pasaron bomba diseando calles para que pasara el trafico de la ciudad, y construyeron
incluso una autopista que la rodeaba, pero ah fue donde comenz su gran problema.
Una de las calzadas de la autopista cruzaba la nueva carretera de circunvalacin, que a su
vez se cruzaba con muchas otras calles que tambin se cruzaban entre s. Estaba claro que
haba que poner semforos para que los coches no se chocaran pero, Cuntos semforos
hacan falta?
Vamos a dibujar un mapa, dijo Martn.
- 20 -

Buena idea, contesto Carolina.
Pero se encontraron con que no saban cmo trazar el mapa de las carreteras y los
semforos.
Parece que vamos a necesitar un montn de semforos dijo Carolina, pero es
dificilsimo hacer el mapa. Tiene que haber otro sistema para averiguar cuntos semforos
hacen falta.
Puedes ayudarles?
Puedes averiguar cuntos grupos de semforos haran falta para ocho calles que se
cruzaran entre s? Y para nueve calles, o 10, o 21, o...?
Niveles de interpretacin de la letra en los estudiantes de grado sptimo

Segn estudios de Kucheman (1978) citado por Pretexto (1996, 1999) las respuestas en
trminos algebraicos dadas por los estudiantes con relacin a la letra son las siguientes:
1) Letra evaluada: A la letra se le da un valor numrico sin tratarla como un valor
desconocido
2) Letra no usada: Aqu la letra se ignora o a lo ms es reconocida, pero sin drsele algn
significado
3) Letra como objeto: La letra es vista como un nombre para un objeto, o como el objeto
propiamente dicho
4) Letra como incgnita: La letra se piensa como un nmero particular pero desconocido
5) Letra como nmero generalizado: La letra se ve como representante de varios valores, o
es capaz de tomar varios valores.
6) Letra como variable: La letra representa un rango de valores, y el muchacho es capaz de
describir el grado con el cual los cambios en un conjunto se determinan por los cambios
en otro.
Es decir que lo esperado es que los estudiantes lleguen a las dos ltimas interpretaciones.
Otro modelo de clasificacin fue el presentado por el grupo Pretexto (1996, 1999) para la
bsqueda de patrones, los niveles correspondientes a esta clasificacin son los siguientes:
Nivel 0. No responde.
Nivel 1. No alcanza a encontrar el patrn de formacin en lo conceptual.
Nivel 2. Encuentra el patrn de formacin nicamente en lo perceptual.
- 21 -

Nivel 3. Encuentra el patrn de formacin nicamente sobre lo concreto finito, es

decir, para una posicin dada (nmero pequeo.
Nivel 4. Encuentra el patrn de formacin hasta lo concreto generalizado, es decir,
para una posicin dada (nmero grande).
Nivel 5. Encuentra el patrn de formacin general y llega solo a verbalizarlo.
Nivel 6. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en
lenguaje intermedio, es decir con una simbologa propia, pero con el lenguaje
algebraico formal.
Nivel 7. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en
lenguaje algebraico formal.
Anlisis de las producciones de los estudiantes por los estudiantes para profesor de
matemticas (EPM)
Nivel 0: Ningn estudiante figura aqu dado que todos interpretan el enunciado y proponen
alguna respuesta.
Nivel 1: Consideramos que tan solo un 26% de los estudiantes no encuentra un patrn de
formacin referente a lo conceptual.
Nivel 2 y 3: Dentro de estos niveles encontramos un 98 % de estudiantes que est en
capacidad de responder por cuantos elementos constituyen un arreglo no mayor a la
posicin 10.
Situacin problemtica No 2
Tres dados
(Esta experiencia es tomada y adaptada del Proyecto GRADED ASSESSMENT IN
MATHEMATICS, GAIM, cuyo director es la Dra. MARGARET BROWN, del KINGS
COLLEGE LONDON. Universidad de Londres Inglaterra.)
Este es un juego para cualquier nmero de personas. Se necesitan tres dados y un tablero en
cartulina o en una hoja de papel.
Este es un juego para cualquier nmero de personas. Se necesitan tres dados y un tablero de
cartulina o en una hoja de papel.
Reglas
Cada jugador elabora una ficha o tablero en el que escribe 9 nmeros diferentes.
Por turnos cada jugador tira los tres dados y adiciona los nmeros obtenidos.
Si el total de esta suma es uno de los nmeros que est en su tablero, tchelo.
La primera persona que tache todos los nmeros, es el ganador.
Juegue varias veces.
- 22 -

Qu nmeros escogera usted para su tablero, de tal manera que le den la mejor
oportunidad para ganar?
Dienes (1956) citado en Rocha (2007) considera seis etapas del aprendizaje de la
probabilidad, las etapas son los siguientes:
-
Etapa 1. Interaccin inicial. Consiste en realizar experimentos aleatorios diversos (con

monedas, dados, ruletas,..) Planeando juegos con reglas muy simples.
Etapa 2. Descubrimiento de regularidades. Se observa la estabilidad de las frecuencias
relativas que se comparan con estimaciones intuitivas a priori. Se realizan experimentos
y representaciones grficas (tablas, diagramas de rbol, etc...) Seguidos de
razonamientos simple, basados en la simetra o proporcin, se considera una paso
indispensable hacia la comprensin de la probabilidad, la comparacin de las
probabilidades tericas con las obtenidas por estimacin de la frecuencia relativa.
Etapa 3. Bsqueda de isomorfismos. El fin de esta etapa es probar que algunos
experimentos pueden ser sustituidos por otros. Usar distintos dispositivos que son
isomorfos en algn sentido.
Etapa 4.Representacin. Uso de distintos sistemas de representacin para los
resultados posibles y sus probabilidades respectivas: tablas, diagramas de sectores,
diagramas de rbol, etc...
Etapa 5. Propiedades de la representacin. Al estudiar las distintas representaciones es
posible descubrir las propiedades elementales de la probabilidad: regla de Laplace,
probabilidad del suceso contrario.
Etapa 6. Formalizacin del sistema. Esa etapa debe ser abordada solo despus de
superadas las etapas anteriores y en niveles de enseanza posteriores llegando a una
presentacin formal del clculo de probabilidades.
Anlisis de las producciones de estudiantes de sptimo grado por los estudiantes para
profesores de matemticas (EPM)
-
Etapa 1: Consideramos que todos los estudiantes se encasillan fcilmente dentro de

esta fase, dado que sin ningn problema ellos interpretan la situacin problema
propuesta y la modelan con dados. Lo cual les permiti realizar el experimento
interactuando entre s.
Etapa 2. Podemos sealar que tan solo un 47% de los estudiantes se ubican dentro de
esta etapa, debido a que solo estos son capaces de detectar ciertas frecuencias relativas
que se comparan con estimaciones intuitivas, adems de poder realizar el experimento,
tambin registran datos en tablas seguidos de razonamientos simples.
Etapa 3. Dentro de este nivel seleccionamos al 26%, ya que dicho margen es capaz de
relacionar actividades con la misma estructura.
Conclusiones de la experiencia
El modelo describe caractersticas de los razonamientos pedaggicos de los estudiantes
para profesor de Matemticas, que consiste en relacionar o conectar sus conocimientos
prcticos con los referentes tericos sobre las producciones de los estudiantes de
secundara. Se puede ver que aunque sus categorizaciones se apegan a la teora, los datos
recogidos no son suficientes para describir los estados cognitivos porque este
encasillamiento deja de lado las riquezas de los errores, dificultades observadas y
- 23 -

obstculos cognitivos encontrados al abordar cada una de las situaciones propuestas. En
este sentido, los procesos de aprender a ensear se caracterizan por ser an dependientes de
sus concepciones iniciales sobre el conocimiento base para la enseanza, en particular, el
conocimiento relacionado con el aprendizaje de las nociones, el referente a los lineamientos
curriculares, entre otros. Cabe destacar que como proceso de reflexin en y sobre la accin
que llevan a cabo en su prctica se acerca al anlisis de caso y la toma de decisiones, por lo
que en el proceso de elaboracin de significado sobre la profesin profesor(a) de
matemticas es relevante la toma de decisiones, para saber que teora escoger para
referenciar los datos encontrados. La prctica docente en este caso debe profundizarse an
ms con la generacin de ambientes de aprendizaje que propendan por la transformacin de
la enseanza y el aprendizaje matemtico.
Para finalizar basta con observar el formato de la clase y se puede entender la dificultad
para llevar al aula la metodologa de resolucin de problemas por parte de los EPM.
Blanco, L. (1996): Aprender a ensear matemticas: Tipos de Conocimiento. En: J.
Gimnez, S. Llinares y V. Snchez (Eds.) El Proceso de llegar a ser un profesor de
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- 24 -

MODELOS DIDCTICOS QUE PRIORIZAN LOS EGRESADOS DEL
PROFESORADO DE MATEMTICA
Gladis Saucedo, Mara Laura Ruiz, Mara Victoria Vuizot
Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. Argentina
gladis.saucedo@gmail.com
Nivel Terciario y Universitario
Resumen
Como sabemos no todos los docentes parten de los mismos supuestos, y en algunos casos,
van cambiando su forma de pensar a medida que pasa el tiempo. Si preguntamos Cmo
aprenden matemtica los chicos? Cules son las mejores estrategias al ensear? Cmo y
cundo se evala? Cmo se sabe si el alumno aprendi, qu aprendi y qu no?
Seguramente los docentes respondern de acuerdo a una determinada teora, aunque no
siempre puedan explicitarla.
Nos interesa saber qu piensan los docentes acerca de la enseanza de la Matemtica, del
aprendizaje que realizan los alumnos, de los contenidos que se deben ensear; para poder
conocer las concepciones que impactan fuertemente en la enseanza que realizan.
Desde la Prctica Docente nos cuestionamos de qu manera ensean los profesores de
Matemtica. Por tal motivo nuestro trabajo ha consistido en analizar los paradigmas
utilizados en la enseanza por los egresados del Profesorado de Matemtica de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la UNL, en los ltimos aos.
La investigacin se encuadra en el paradigma interpretativo, de Cohen y Manion (1990), y
constituye un trabajo descriptivo, cuyo propsito es caracterizar y clasificar los modelos de
enseanza, analizar la concepcin de enseanza de la Matemtica que poseen los profesores
y la que realizan.
Palabras clave: Modelos Didcticos Prctica Docente Enseanza Egresados.
Introduccin
La enseanza de la Matemtica es una problemtica importante y actual en todo el mundo.
El empleo de esta ciencia para el desarrollo del pensamiento lgico, la capacidad de
razonamiento y la comprensin dinmica y cambiante de la realidad objetiva, obliga a
perfeccionar cada vez ms rpidamente sus mtodos y procedimientos.
Este trabajo surge de la inquietud por mejorar la calidad educativa, desde nuestra
experiencia observamos serias dificultades en la comprensin de los conceptos
matemticos. Si bien sabemos que la misma est condicionada por mltiples factores,
creemos que uno a considerar es la enseanza ya que desde nuestro lugar podemos
reflexionar sobre nuestra prctica docente con la intencin de optimizarla, de lograr una
buena enseanza.
Desde la Prctica Docente nos cuestionamos de qu manera ensean los profesores de
Matemtica. Por tal motivo el presente trabajo ha consistido en analizar los paradigmas
utilizados en la enseanza por los egresados del Profesorado de Matemtica de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la UNL, en los ltimos aos.
Para ello la hiptesis que hemos trabajado es: Los docentes de Matemtica egresados de la
FHUC priorizan modelos didcticos diferentes a los aplicados en su Prctica Docente.
Objetivos
Los objetivos de este estudio son: 1) Indagar qu significa para los profesores ensear
Matemtica. 2) Caracterizar y clasificar los modelos de enseanza de la Matemtica. 3)
- 25 -

Analizar la enseanza que realizan los profesores de Matemtica actualmente y la forma en
que realizaron su Prctica Docente. 4) Comparar el modelo adoptado en la Prctica Docente
cuando fueron alumnos del profesorado, con el que utilizan en su trabajo diario, ahora
como graduados.
Marco terico
Sostenemos que los alumnos aprenden Matemtica en funcin de la oportunidad que tienen
de hacer en relacin al conocimiento. La actividad desarrollada por los alumnos no es un
proceso lineal sino supone bsqueda, hallazgos, errores, dudas, formulaciones, nuevas
bsquedas, idas y vueltas. La actividad matemtica de la que estamos hablando no es
espontnea sino que supone necesario desarrollar una enseanza que organice y sostenga
las prcticas de los alumnos en relacin al conocimiento.
Alonso y Sanjurjo (2008) expresan su concepcin de enseanza y realizan distintas
propuestas para comprender y mejorar la prctica; sosteniendo que la vida en el aula es un
escenario complejo que se caracteriza por la inmediatez, pues suceden constantemente
cosas que nos obligan a tomar decisiones sin reflexionar lo suficiente, por la simultaneidad,
porque pasan muchas cosas al mismo tiempo, y por la imprevisibilidad, ya que podemos
planificar y es necesario hacerlo pero siempre ocurre algn acontecimiento inesperado.
Lo que se ensea al alumno debe estar cargado de significado para que este pueda aprender;
Charnay (1994) sostiene que, haciendo aparecer las nociones matemticas como
herramientas para resolver problemas es la forma en que se permitir a los alumnos
construir el sentido, para luego poder estudiar estas herramientas por si mismas. Por tal
motivo, coincidiendo con este autor, sostenemos que la actividad de resolucin de
problemas constituye no slo el criterio o mvil del aprendizaje, sino su lugar y su medio,
que impulsa a plantear situaciones que los alumnos enfrentarn con los recursos que
disponen.
Los problemas deben ser novedosos, significativos, motivadores, no mecnicos, resolubles
aplicando conocimientos previos. De esta forma se adhiere al concepto de problema como
aquella actividad en la cual el alumno esta interesado e involucrado, por lo cual quiere
obtener una solucin, pero las herramientas matemticas de las que dispone no son
suficientes para tal fin. (Schoenfeld, 1994).
Charnay (1994) destaca que los profesores deben hacer lo imposible para que los alumnos
no slo sean capaces de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones
nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas; y
expresa que teniendo en cuenta el contrato didctico se pueden representar tres modelos
diferentes: Normativo, Incitativo y Aproximativo, segn el rol que cumpla el docente, el
alumno, y el conocimiento; destacando en cada uno el lugar que se le asigna a la resolucin
de problemas.
Segn el autor citado, el modelo Normativo: est centrado en el contenido, el cual se
considera acabado, ya construido. El docente es el poseedor del conocimiento matemtico y
su tarea es transmitirlo a los alumnos, quienes lo adquirirn gracias a su predisposicin
adecuada. As el profesor introduce y desarrolla las nociones, provee los ejemplos; el
alumno primero aprende, escucha atentamente, luego imita, se entrena, y al final practica.
El problema es visto como criterio del aprendizaje y se propone con doble finalidad: para
que el alumno utilice los conocimientos aprendidos (buscando si ya resolvi uno del mismo
tipo) y para que el profesor evale a sus alumnos. Se comienza con lecciones y ejercicios
para luego aplicar lo trabajado en problemas; se parte de lo fcil para acceder a lo
complejo, va de lo concreto a lo abstracto.
- 26 -

El modelo Incitativo: est centrado en el alumno, en sus intereses, sus motivaciones, sus
propias necesidades, su entorno; motivo por el cual el conocimiento est ligado a
necesidades de la vida y del entorno. El docente escucha al alumno, suscita su curiosidad, le
ayuda a utilizar fuentes de informacin, le brinda las herramientas para el aprendizaje,
atiende las demandas. El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende. El problema es
considerado como mvil del aprendizaje. Se parte de situaciones basadas en la experiencia
de los alumnos, que sean motivadoras para ellos. Posteriormente, el profesor aporta los
conocimientos necesarios (o los medios para conseguirlos) para que el alumno desarrolle su
actividad. Luego se presentan los problemas como nuevas situaciones donde se aplica el
conocimiento.
El modelo Aproximativo: est centrado en la construccin del saber por el alumno; as se
propone partir de las concepciones que posee el alumno y ponerlas a prueba para
mejorarlas, modificarlas o construir nuevas. El docente propone diversas situaciones con
distintos obstculos, organiza las diferentes fases en la clase, gua a los estudiantes. El
alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las
defiende o las discute. El saber es considerado segn su propia lgica. El problema se
entiende como recurso de aprendizaje. De esta forma, la resolucin de una serie de
problemas, seleccionados por el docente, es el medio que permite a los alumnos construir el
conocimiento, en interaccin con otros alumnos. La resolucin de problemas, y no de
simples ejercicios, interviene as desde el comienzo del aprendizaje.
Chemello y Daz (1997) proponen tres modelos didcticos para la enseanza de la
Matemtica que describe Anne Ragot (1991). Cada uno de estos referentes: Platnicos,
Logicistas y Constructivistas es analizado segn las concepciones que tienen acerca de: el
saber matemtico, la enseanza, el aprendizaje, el error y la
observacin
de
las
producciones de los alumnos.
Para los autores mencionados, los referentes Platnicos entienden que los entes
matemticos existen independientemente del sujeto (p. 26). Ensear es dar a conocer la
verdad, se parte de la exposicin y del encadenamiento de proposiciones verdaderas, de
manera que cuando el docente llega a su trmino el alumno no puede ms que reconocer
como algo evidente el saber al cual se refiere (p. 29). El profesor es el poseedor de la
lgica interna del saber matemtico (p. 29). El saber se dice, se expone, se demuestra, el
estudiante debe estar atento, escuchar, observar, seguir, imitar, repetir, aplicar (p. 31)
para poder aprender. Cuando se produce un error, es necesario sancionarlo, y no exhibirlo
para que otros no se aparten del recto camino.
Para los referentes Logicistas el acento est puesto en la lgica y en el rigor interno del
saber matemtico. No se admite la posibilidad de partir de la intuicin, ni la validez de
razonamientos de alumnos basados en mtodos empricos (p. 34). Ensear es discretizar
el conocimiento en unidades manipulables para destacar la continuidad lgica que lo
organiza. Esto implica que la posibilidad de apropiarse de un nuevo saber depende de la
solidez y cohesin de los conocimientos precedentes (p. 35). El aprendizaje se caracteriza
por su linealidad, la acumulacin es considerada como capitalizacin (p. 38). Por ser la
Matemtica una ciencia exacta, no puede dar lugar para el error.
Para los referentes Constructivistas interesan las condiciones de produccin de los saberes.
Los saberes se relacionan con los problemas en los cuales estn enraizados, stos deben
suscitar la produccin de conceptos, la emergencia de nuevos problemas en los cuales esos
conceptos son herramientas de resolucin, la descalificacin o reduccin del campo de
validez de conceptos poniendo en evidencia sus limitaciones, la produccin de nuevos
- 27 -

conceptos que originen nuevos problemas (p. 44). Ensear es lograr que el alumno sea
matemtico a su manera, a partir del planteo y la resolucin de problemas (p. 45). Para que
un problema adquiera dicha denominacin por el alumno, ste debe disponer de ciertos
conocimientos, los cuales resultarn insuficientes para la resolucin pero permitirn al
alumno estar en condiciones de desarrollar actividades de toma de informacin y de puesta
al da de relaciones nuevas, de exploracin, de hiptesis y de verificacin para producir
respuesta (p. 45). Aprender consiste en redefinir, en dar nuevos lmites a lo que se sabe,
reordenarlos y reintroducirlos en un equilibrio ms amplio (p. 47). El error ofrece una va
de acceso al estado de saber del alumno, no ausencia de conocimiento.
Comparando ambas clasificaciones vemos que el modelo normativo se asemeja a los
referentes logicistas, el incitativo a los referentes platnicos y el aproximativo al
constructivista.
En el aula conviven distintos modelos didcticos, el docente al cumplir su funcin prioriza
uno, lo cual caracteriza la forma de ensear y condiciona el modo de aprender del alumno.
Por tal motivo, es necesario e indispensable que el docente tenga en cuenta no slo el
contenido a ensear sino tambin los procesos que el estudiante lleva a cabo para realizar
un aprendizaje significativo.
Metodologa y Anlisis
Para verificar la hiptesis planteada seleccionamos una muestra de profesores, egresados de
la Facultad en los ltimos 10 aos a partir de 1997; que estratificamos en tres grupos,
denominados A (1997-2000), B (2001-2004) y C (2005-2007), de acuerdo al ao en que se
recibieron, eligiendo al azar un mismo porcentaje de sujetos en cada una. A cada uno de los
quince sujetos seleccionados se los identific con un nmero.
Para llevar adelante el trabajo de campo, en una primera instancia se han realizado
encuestas a todos los sujetos de la muestra obtenida. Posteriormente, para profundizar en la
informacin y orientados por las respuestas obtenidas, se eligi un sujeto de cada estrato
para efectuar la entrevista, que no se considera en esta presentacin.
Las primeras preguntas de la encuesta permiten hacer un relevamiento de las caractersticas
de los quince sujetos en estudio. La mayora eligi esta profesin por gusto a la disciplina y
por su vocacin docente, destacando que casi todos siguen perfeccionndose ya sea
siguiendo una carrera de postgrado o realizando cursos.
Por otro lado se observa que el campo en el que se desempea cada uno abarca, en
simultneo, todos los niveles y modalidades,
destacndose que estn presenten todas las
situaciones
de
revista
(titular,
interino,
reemplazante), y que algunos de los ms antiguos
poseen ms horas titulares. Tambin se ve la rpida
insercin laboral en todos los niveles de los
recientes egresados.
Figura 1
De la pregunta nmero 6 de la encuesta se deduce que la mayora de los profesores posee
ms de treinta horas ctedras con diversidad de cursos y/o materias a su cargo.
En la encuesta se detalla que casi todos los sujetos realizan la planificacin anual (pregunta
7), tanto individual como grupal, salvo aquellos que son nicamente reemplazantes;
mencionando que en el nivel superior generalmente lo hacen de manera individual.
La pregunta 8 dice que significa ensear matemtica? En base a las respuestas obtenidas
se elaboraron diferentes categoras, y se clasificaron las mismas teniendo en cuenta que
algunas podan incluirse en ms de una (ver figura 1).
Ensear Matemtica
53,33%
46,67%
33,33%
20%
13,33%
7%
Desarrollar
actitudes
- 28 -
Lograr pensar
Brindar
y razonar
herramientas
Resolver
problemas
Construir
conocimiento
Un trabajo
agradable

As, un 53,33 % de los docentes, sostiene que ensear matemtica es desarrollar actitudes
en el alumno, como lograr que se interesen por la materia, que les guste. Ensearles a que
tomen decisiones, que se expresen libremente. El 46,67 % de los sujetos (siete) manifiesta
que ensear matemtica es ensear a razonar de otra forma, es lograr que el alumno piense.
El 33,33 % de los docentes (cinco) considera a la Matemtica como una herramienta para
que los estudiantes la puedan utilizar en su vida. El 20 % considera que ensear Matemtica
es ensear a resolver problemas. Coinciden que el alumno al resolver problemas puede
aprender los conceptos matemticos. El 13,33 % de los docentes creen que ensear
Matemtica consiste en la construccin del conocimiento por parte del alumno. El sujeto 6
considera que ensear matemtica es un trabajo agradable.
Las respuestas obtenidas hacen referencia a dos modelos mencionados por Charnay (1994),
al aproximativo y al incitativo, en igual porcentaje; incluso algunos expresan aspectos de
ambos modelos. No se evidencian rasgos del modelo normativo.
En la pregunta 9 se analiza la forma de introducir un nuevo concepto, lo cual permite
visualizar cmo el docente entiende que aprende su alumno. Es as que de las opciones
dadas, la ms elegida son los problemas (40%), que segn nuestra concepcin posibilita la
construccin del conocimiento por parte del alumno (modelo aproximativo). En segundo
lugar se optan por los ejemplos, con un 32%, lo cual refleja un caso o hecho que el alumno
puede imitar, nocin que se aproxima al modelo normativo.
La pregunta 10 se refiere al material bibliogrfico que se trabaja durante el ao lectivo,
pues se considera imprescindible para la elaboracin de la planificacin y el desarrollo de
las clases, conocer distintas formas de trabajar los conceptos ayuda a seleccionar la ms
apropiada para lograr el aprendizaje de los alumnos. De esta forma, la mayora de los
encuestados (52,38 %) prefiere disear los apuntes para que trabajen sus alumnos; un 28,57
% trabaja con un libro y el 14,29 % de los docentes usa fotocopias de varios libros. Adems
mencionan, en la pregunta 11, que el recurso que ms utilizan es la calculadora (66,67 %),
seguidos (en un 46,67 %) por material didctico, material especfico de la disciplina,
Internet y software matemtico (recurso mayormente utilizado en nivel superior).
Un concepto importante que posibilita aproximarnos al modelo didctico al que adhieren
los profesores es el problema y su utilizacin (pregunta 12 y 13).
El concepto de problema ms caracterizado en las respuestas
es aquel que se corresponde con el descripto en el modelo
aproximativo de Charnay (1994). El 33,33 % de los
profesores consideran al problema como recurso de
aprendizaje, en donde el alumno empleando los
conocimientos y las herramientas que posee, resuelve el
Figura 2
problema y va construyendo el nuevo concepto (ver figura 2).
As se nota que un grupo mayoritario considera al problema como una situacin en la cual
el alumno est involucrado y que pone en juego todos sus conocimientos para resolverlo, la
solucin no est disponible de entrada, pero es posible construirla. Esta idea se relaciona
con la nocin de problema matemtico de Schoenfeld (1994), y por lo tanto con el modelo
aproximativo.
Otro grupo de docentes (26,67 %) sostiene que el problema es un elemento que debe
motivar al alumno, adems de permitirles reforzar los conocimientos y propiedades
estudiadas, empleando su propio razonamiento, por lo que consideramos se acercan al
modelo incitativo. Un pequeo grupo (13,33 %) utiliza la resolucin de problemas como
Concepto de pr oblem a
M o d e l o Ap ro x i ma tiv o (c ri teri o de
a p re n d i z a j e )
6 ,6 7 %
M o d e l o In c i tati vo (m v il d e
20%
33,33%
M o d e l o No rm a ti vo (rec u rso d e
2 6 ,6 7 %
1 3 ,3 3 %
No re s p o n d e l o pe d id o
No c o n te s ta
- 29 -

aplicacin de lo aprendido, considerndolo como ejercicios mecnicos, aqu se observa el
modelo normativo. (Ver cuadro).
SUJETOS
UTILIZACIN DEL
PROBLEMA
Motivador
Aplicacin de lo
aprendido
Para aplicar conceptos
y propiedades.
Generador
de
conocimientos
Otros
No contesta
A
1
x
x
B
6
C
10
11
12
13
14
15
x
x
x
x
x
x
x
x
Al tratar el tema de la utilizacin de ejercicios mecnicos en el desarrollo de las clases

(pregunta 14), solo un docente especifica que los emplea en un porcentaje elevado,
mientras que algunos mencionan que los ocupan en menos de la mitad y otros no
responden. Se considera que en el uso de ejercicios rutinarios el alumno debe tomar
conciencia y poder justificar los procedimientos efectuados para no caer en un mecanismo
sin sentido y de esta forma producir como dice Perkins (1995) un conocimiento frgil.
En cuanto a las estrategias que emplean los docentes para trabajar con aquellos alumnos
que presentan distintas capacidades (pregunta 15), un grupo (28,57 %) explica que elabora
actividades diferenciadas, ya que esto les permite trabajar en profundidad con aquellos que
presentan dificultades y seguir avanzando con los que menos lo necesitan. Otros profesores
(23,81 %) mencionan que trabajan con actividades homogneas, pero realizan
explicaciones personales a aquellos que poseen inconvenientes en el aprendizaje, e
incentivan a los alumnos que comprenden para que ayuden a sus compaeros.
Es importante mencionar que todos los sujetos estudiados no evitan el surgimiento de los
errores en la clase (pregunta 16), por el contrario, la mayora (40,74 %) los analiza
corrigindolos de manera conjunta con los alumnos, incluso algunos (25,93 %) proponen
actividades que los generen, esta manera de proceder se corresponde con una postura
constructivista. Solo un bajo porcentaje (14,81 %) corrigen los errores explicando el
procedimiento correcto, acercndose al modelo incitativo.
En general creemos que lo planteado por la mayora de los profesores tiene cierto
paralelismo con la postura de Charnay (1994) cuando dice que las producciones de los
alumnos nos informan sobre su estado de saber: ciertas producciones errneas (sobre todo
si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una manera de
conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deber
construir el nuevo conocimiento. (Charnay, 1994, p.60). Ese nuevo conocimiento se puede
lograr con algunas de las estrategias seleccionadas por los docentes.
Al analizar la forma y el instrumento con que evalan a los estudiantes (pregunta 17 y 18)
las opciones ms elegidas son la evaluacin escrita junto con la observacin diaria, lo cual
lo realizan al finalizar un tema y durante el desarrollo de cada clase. Se coincide con ellos,
ya que creemos que la mejor forma de calificar a nuestros alumnos es realizando una
evaluacin a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, que no solo implique
evaluaciones escritas al finalizar las unidades didcticas, sino que permita reflexionar y
- 30 -

valorar aspectos claves del contenido y de la formacin en el alumno; lo cual se logra
observando y repensando sobre lo ocurrido en cada clase.
Respecto al modelo didctico que cada profesor considera que emplea (pregunta 19), se
observa, en un alto porcentaje, el uso del aproximativo, seguido por el incitativo. Cabe
aclarar que seis sujetos no especifican modelo.
La mayora de los encuestados mencionan que es el mismo modelo didctico que adoptaron
en su prctica docente, justificando que lo prefieren dado que de esta manera el alumno se
siente motivado, interesado y puede comprender mejor los conceptos, otorgndoles
significado; otros dicen que lo utilizan porque quieren seguir la formacin que recibieron.
Un grupo de docentes no trabaja con el mismo modelo didctico argumentando que la
Prctica es una instancia ideal, en la cual uno dispone de ciertos elementos que como
reemplazantes no se dan; tambin especifican que en el nivel superior es muy difcil aplicar
el modelo que uno quiere por los tiempos, los contenidos, la cantidad de alumnos, entre
otras cuestiones.
En cuanto a los motivos por los cuales no se puede implementar la planificacin (pregunta
21), que responde al modelo terico que cada docente pretende adoptar, se destaca
primeramente, la diferente realidad ulica, aludiendo a la cantidad de alumnos, a la
influencia del medio escolar, a la dedicacin y la forma de trabajo de los estudiantes.
Tambin mencionan en segunda instancia la gran cantidad de contenidos que se deben
desarrollar, as como la apata de los alumnos hacia la materia.
Consideraciones finales
Con la informacin recogida, se hace una correspondencia entre las respuestas dadas y los
modelos propuestos por Charnay (1994).
De esta forma podemos decir que los sujetos 1, 10, y 11 adhieren al modelo
aproximativo, tomando algunas caractersticas del incitativo.
El sujeto 3 prioriza el modelo incitativo adoptando aspectos del modelo aproximativo.
Los profesores 5, 12, 13, 14, y 15 presentan elementos de los tres modelos, destacando
que el que ms utilizan es el aproximativo. En cambio los docentes 2, 4, 7 y 8 si bien
tienen caractersticas de los tres modelos, el que ms emplean es el incitativo.
El sujeto 6 no brinda informacin suficiente para poder establecer si adhiere a un
modelo. Con los pocos datos obtenidos del encuestado n 9, podemos decir que posee
rasgos del modelo aproximativo.
Comparando los grupos observamos que tanto en el A como el C, los profesores intentan
desarrollar una enseanza ligada al constructivismo, sin embargo presentan aspectos del
modelo incitativo. En cambio en el grupo B, los docentes emplean un modelo incitativo,
utilizando algunos rasgos del normativo.
Cada profesor tiene sus teoras, es decir un conjunto de representaciones (ideas, supuestos,
concepciones) que determinan a veces de manera explcita, a veces de manera implcita-,
sus prcticas, sus tomas de decisin profesionales (Chemello, 1997, p. 14). As, con las
respuestas obtenidas en las encuestas y entrevistas, se pudo observar la prctica que realiza
cada profesor, las decisiones que toman y las estrategias que utilizan, logrando de esta
forma, caracterizar el modelo al que adhieren.
Con los resultados obtenidos se puede afirmar que los sujetos de estudios no se identifican
de forma total con un nico modelo, por el contrario mencionan aspectos de los tres
modelos trabajados. En general, los modelos ms empleados son el Incitativo y el
Aproximativo.
- 31 -

Esto coincide con: En general, no adoptamos una nica forma de abordar nuestro
trabajo, aunque con alguna de ellas nos sentimos mejor que con otra. (Chemello, 1997,
p. 23).
Es necesario destacar que la hiptesis planteada no ha podido comprobarse ya que las
respuestas de los profesores dan cuenta de que hacen todo lo posible para llevar adelante
el modelo que utilizaron durante su Prctica Docente. Es as que se nota el inters que
posee la mayora de los docentes por realizar una enseanza ligada a la construccin del
saber por parte del alumno, para que este pueda otorgarles significado a los contenidos.
Sin embargo los educares no postulan jams que la educacin se basa en un largo
repertorio de hechos y rutinas, pero esto es lo que sucede en las aulas donde al igual que
en otros lugares, la accin habla ms alto que la palabra (Perkins, 1995, p. 42).
Como mencionamos, en la prctica diaria existen distintos modelos que conviven pero
cul es el motivo? Por qu, a veces, no se puede ensear de la forma que uno quiere?
Para poder dar una respuesta es necesario tener en cuenta algunos aspectos, que
condicionan la enseanza, pero no la determinan:
- Tiempo: poco tiempo disponible para realizar las planificaciones, nuevas
actividades, para desarrollar los contenidos. para aprender, el alumno necesita de un
tiempo. La construccin de conocimientos necesita de un tiempo muy diferente de aquel
necesario para la exposicin de un cuerpo de saberes (Chemello, 1997, p. 58).
- Contenidos: gran cantidad de contenidos a trabajar, poca relacin entre los temas del
currculo (entre su disposicin).
- Grupo de alumnos: la cantidad de alumnos, las caractersticas de los mismos:
revoltosos, inquietos, desmotivados.
Dichos aspectos coinciden con los que menciona Sanjurjo al hablar de la enseanza
Depende de muchos factores: el grupo de alumnos, el tiempo del que disponemos, la
regularidad de las clases, los recursos que nos ofrece el contexto, nuestra propia
disposicin para programar y llevar a cabo las tareas (Sanjurjo, 2008, p. 155).
Consideramos que este estudio puede extenderse a otras muestras. Adems creemos
conveniente profundizar el trabajo realizando un seguimiento de los docentes observando
sus clases y analizando sus planificaciones.
Esta investigacin nos permite seguir estudiando e indagando acerca de la Prctica Docente
ya que conocer y comprender como piensan los docentes y la relacin con lo que hacen,
puede contribuir a mejorar la planificacin y el desarrollo de las innovaciones. (Sanjurjo,
2002, p. 9).
Alonso, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didctica para profesores de a pie. Propuestas para
comprender y mejorar la prctica. Rosario: HomoSapiens.
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En C. Parra y I.
Saiz (comps). Didctica de la matemtica. Aportes y reflexiones (pp. 51-63). Bs. As.:
Paidos.
Chemello, G. y Daz, A. (1997). Matemtica. Modelos matemticos. Bs. As.: Pro-ciencia
Conicet.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Sanjurjo, L. (2002). La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula.
Rosario: HomoSapiens.
Schoenfeld, A. (1994). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Bs. As: Edipubli.
- 32 -

EVALUACIN EN EL APRENDIZAJE DE ECUACIONES NO LINEALES
Nicols Llodra Schat, Mercedes Astiz, Silvia Vilanova, Perla Medina
Universidad Nacional de Mar del Plata - Argentina
nicollodra@yahoo.com
Nivel Universitario
Resumen
En el presente trabajo se describe un sistema de evaluacin y los resultados obtenidos en
cada una de las instancias que lo conforman. El mismo fue diseado en el marco de una
nueva propuesta metodolgica para la enseanza de mtodos numricos, dirigida a
alumnos universitarios de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Matemtica de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata y
tuvo origen en las dificultades detectadas a lo largo del tiempo en el aprendizaje de la
asignatura Mtodos Numricos perteneciente al segundo cuatrimestre del segundo ao
del plan de estudios de ambas carreras. A partir de esta situacin, se organiz el plan de
trabajo de investigacin Anlisis de los efectos de una nueva propuesta metodolgica en el
aprendizaje de Mtodos Numricos en alumnos de nivel universitario por el cual el primer
autor obtuvo una Beca de Investigacin de Alumno Avanzado en la Universidad Nacional
de Mar del Plata.
Palabras clave: Evaluacin, Aprendizaje, Ecuaciones no lineales, Mtodos Numricos
Introduccin
No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, de los sujetos involucrados y de la
situacin en que se ubiquen. (Celman, 2003, p. 43)
Desde el marco de interpretacin constructivista, la evaluacin es una actividad que debe
realizarse tomando en cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos, sino tambin las
actividades de enseanza que realiza el docente y su relacin con dichos aprendizajes y se
debe encaminar a reflexionar, interpretar y mejorar dicho proceso desde dentro. (Coll y
Martn, citado por Diaz-Barriga & Hernndez, 2002, p. 353).
Reducir la evaluacin a la medicin de resultados es perder de vista los procesos ms ricos
que se desarrollan durante el aprendizaje: los obstculos, los logros, las debilidades y las
posibles causas que intervinieron. En este sentido evaluar debe significar, tanto para los
alumnos como para los docentes, investigar con la intencin, no slo de determinar e
informar sobre el nivel alcanzado por los alumnos, sino tambin de contribuir a mejorar la
calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, siendo de esta manera un elemento que
est presente antes, durante y despus del acto educativo.
Se concibe de esta manera el concepto de evaluacin como un continuo proceso de
reflexin acerca de la construccin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza. Un
nuevo enfoque de la evaluacin debe poner el nfasis en la evaluacin y no en el examen,
en tanto la primera privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms informales y
la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para mbitos neutros o
descontextualizados (Gardner, citado por Litwin, 2003). De esta manera, la evaluacin
puede dejar de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la
enseanza para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso
siempre y cuando el docente logre centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y
cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea
- 33 -

(Celman, 2003, p. 47). La evaluacin se constituye as en fuente de conocimiento y lugar de
gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad,
entendiendo que la reflexin sobre las problematizacin y propuestas iniciales, as como
sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos, facilitan la
tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
En este trabajo se presenta el sistema de evaluacin diseado en el marco del plan de
investigacin Anlisis de los efectos de una nueva propuesta metodolgica en el
aprendizaje de Mtodos Numricos en alumnos de nivel universitario, y los resultados en
cada una indicando de las instancias.
Breve descripcin de la investigacin planteada de donde surge el sistema de
evaluacin
La introduccin al Anlisis Numrico para las carreras de Matemtica que se dictan en la
FCEyN de la UNMdP se realiza en la asignatura Mtodos Numricos perteneciente al
segundo cuatrimestre del segundo ao del plan de estudios y su aprendizaje presenta
diversas dificultades que se han observado a lo largo del tiempo.
Los alumnos tienen dificultad para comprender la esencia del Anlisis Numrico
debido a que es una asignatura que tiene caractersticas propias que se diferencian
de otras materias; en efecto, en esta disciplina no existen siempre verdades
aplicables a todas las situaciones y la pertinencia o no de utilizar distintas
herramientas para resolver un problema depende fuertemente del contexto en el cual
se va a utilizar. Esto implica que deben desarrollarse otras habilidades para resolver
los problemas, heursticas diferentes a las que el alumno est acostumbrado.
(Rodrguez Vzquez, 2004, p. 301)
A partir de esta situacin, se organiz un plan de trabajo que tuvo como objetivo disear
una nueva propuesta metodolgica de enseanza y analizar sus efectos en el aprendizaje de
los alumnos. La misma se dise a partir de la reformulacin de los objetivos de los
trabajos prcticos, la reorganizacin de los contenidos, la confeccin de un sistema de
tareas que considere los niveles de asimilacin de los alumnos, la incorporacin de tcnicas
de trabajo grupal en el aula, la utilizacin de herramientas informticas y el diseo de un
nuevo sistema de evaluacin (Llodra Schat, 2010). Se trabaj bajo la concepcin de que
para que el alumno alcance el nivel ms alto de asimilacin, la enseanza debe ser
estructurada de manera que se puedan asimilar consecuentemente las operaciones
precedentes a cada nivel. En este contexto, se utilizaron tcnicas y recursos que
favorecieran un aprendizaje constructivo y participativo, tendiente a la independencia
cognoscitiva. Se incluy el uso de computadoras pues operan como facilitadoras para el
aprendizaje en ambientes colaborativos e interactivos (De Corte, 1996; Koschmann, 1996).
La evaluacin, considerada como un proceso de formacin integral, se orient no slo al
conocimiento adquirido, sino tambin a los procesos psicolgicos involucrados, atendiendo
a la significacin del aprendizaje logrado, al desarrollo de las relaciones humanas, de las
actitudes, comportamientos y valores, al inters, la motivacin, la participacin y la
formacin integral del alumno (Celman, 2003; Litwin, 2003). Se realiz un estudio de tipo
descriptivo (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, Baptista, 1993), a travs de una
intervencin didctica y se analiz su impacto en el aprendizaje de los alumnos, con un
diseo cuasi-experimental (Len y Montero, 1997), ya que la asignacin de alumnos a los
grupos experimental y testigo no fue posible efectuarla al azar.
Debido a los lmites de tiempo (un ao), se seleccion un tema de la asignatura, mtodos de
resolucin de ecuaciones no lineales, que compone una de las unidades temticas. A partir
- 34 -

de los resultados obtenidos, esta nueva metodologa se proyectar a toda la asignatura.
Participaron en la experiencia 25 alumnos, conformando 13 alumnos el grupo experimental
y 12 el grupo control. Como instrumentos para el desarrollo de la investigacin se
confeccionaron: una Gua de Trabajos Prcticos (Llodra Schat, 2010), un Cuestionario de
Opinin para los Alumnos sobre el material, la metodologa de trabajo y las evaluaciones,
un Registro de Observacin de Clases y un Cuestionario de Opinin para los Jueces
evaluadores del trabajo prctico. Tambin se seleccion el asistente matemtico Derive
(versin de prueba) y se programaron funciones a medida. Tanto el material didctico y la
Gua de Trabajos Prcticos, como las Evaluaciones y Cuestionarios, fueron validados a
travs de la consulta a expertos (se seleccionaron tres docentes de la asignatura con amplia
experiencia en el tema para que actuaran como jueces externos y juzgaran crticamente el
material didctico y dos investigadores en Educacin Matemtica, para que hicieran lo
propio con los instrumentos de recoleccin de datos); los resultados de esta consulta
permitieron realizar los ajustes necesarios.
El nuevo sistema de evaluacin
La evaluacin, tal como se sealara anteriormente, fue considerada como un proceso de
formacin integral que se orient no slo al conocimiento adquirido, sino tambin a los
procesos psicolgicos involucrados. Para disear el sistema de evaluacin se trabaj sobre
la base de una experiencia realizada aos atrs en la asignatura Clculo Numrico de las
carreras de Fsica (Astiz, Medina, Oliver, Rocerau, Valdez, Vecino, 2004), considerando
las diferentes modalidades de evaluacin como parte del proceso de enseanza y
aprendizaje y construyendo instrumentos, que se describen a continuacin, para la
evaluacin diagnstico, formativa y sumativa.
Evaluacin Formativa: Tradicionalmente se han desvinculado de manera sistemtica los
procesos de evaluacin y los de enseanza y aprendizaje. Considerando que la evaluacin
de la asignatura debe tener como objetivo propiciar el aprendizaje y no slo comprobar
resultados, se consider la resolucin de la Gua de Trabajos Prcticos como un elemento
ms del proceso de evaluacin. El propsito de cada una de las actividades, que fueron
cuidadosamente seleccionadas, fue que surjan cuestionamientos que generen reflexin e
intercambio de ideas. Adems, se disearon como instrumentos Evaluaciones Diarias,
Registro de Observacin de Clases y Registros Anecdticos.
Gua de Trabajos Prcticos: Est compuesta por actividades graduadas tanto en su
grado de dificultad como en el tipo de habilidades necesarias para resolverlas. Intervienen
ejercicios de reproduccin, produccin y creacin. Resultan indispensables para
incorporar y aplicar los nuevos conceptos.
Registro de Observacin: diseado para registrar los logros y dificultades de los
alumnos durante el desarrollo de la nueva propuesta metodolgica; es decir, precisa los
niveles de desarrollo de habilidades alcanzados en relacin a la comprensin, anlisis y
sntesis de informacin, manejo crtico de conceptos claves, originalidad, creatividad, etc.
en la resolucin de problemas.
Registro Anecdtico: se dise una carpeta con una hoja por alumno para registrar los
hechos, datos, detalles, conductas y situaciones significativas en el momento en que se
produjeron.
Evaluaciones Diarias: conjunto de cuestiones conducentes a registrar los logros de los
alumnos con respecto a los conceptos trabajados en la clase.
Con la resolucin de los trabajos prcticos y las evaluaciones diarias se pretendi:
- 35 -

- Posibilitar que cada alumno pueda expresarse para individualizarlo y as darle el
seguimiento personalizado que requiere una evaluacin formativa.
- Propiciar el trabajo individual y grupal de los alumnos, para posibilitar la autoevaluacin y la co-evaluacin, procedimientos que forman parte de la operatividad de
esta modalidad.
- Obtener informacin acerca de los errores y de los logros alcanzados y los no
alcanzados, favoreciendo el proceso de toma de decisiones en la rectificacin del rumbo
para el logro de un mayor rendimiento.
Como ejemplo se presentan el Registro de Observacin y una de las Evaluaciones Diarias.
Detalles sobre la Gua de Trabajos Prcticos pueden obtenerse en el trabajo Una gua de
trabajos prcticos para el aprendizaje de ecuaciones no lineales (Llodra Schat, 2010).
Ecuaciones no lineales
Apellido y Nombre:
Siempre
La
mayora
de las
veces
Algunas
veces
Nunca
a.Utiliza correctamente la terminologa bsica

b.Selecciona correctamente los mtodos de resolucin.
c. Conoce las ventajas y desventajas de los mtodos
d.Conoce las condiciones necesarias para la aplicacin de un mtodo
e. Resuelve correctamente los problemas propuestos
Actitudes
f. Persiste en la bsqueda de soluciones
g.Interviene en forma clara y precisa
h.Trabaja con compromiso
i. Trabaja con entusiasmo
Registro de Observacin
1. Cul de los mtodos de Biseccin y de Regula-Falsi es en general ms rpido en la convergencia
hacia la aproximacin de una raz?
2. El mtodo de Biseccin permite resolver ecuaciones del tipo f x k siendo k constante? Y la
interseccin de las grficas de dos funciones f y g, mediante el empleo del mtodo de Biseccin? Explica
cmo.
x n 1
3. Si para un cierto mtodo de resolucin de una ecuacin no lineal, se tiene que

tiende
x
n
nN
a 2, entonces el mtodo converge a la raz con un orden lineal?
x
n 1
4. Si para un mtodo de resolucin de una ecuacin no lineal, se tiene que
x 2
n
entonces la convergencia del mtodo es cuadrtica?
tiende a 2,
nN
Evaluacin Diaria 1
Evaluacin Sumativa: Como se sabe, la evaluacin sumativa tiene por finalidad valorar
los resultados del aprendizaje en el momento que se considera finalizado un proceso o
etapa. Su objetivo es determinar si han sido positivos dichos resultados y si se ha logrado lo
que se esperaba. Estuvo integrada por dos evaluaciones, del tipo prueba escrita de
desarrollo:
Evaluacin de Fin de Unidad Temtica: consiste en la resolucin de problemas sobre el
tema de la unidad, en este caso Ecuaciones no lineales, que involucran la toma de
decisiones sobre la eleccin del mtodo numrico ms conveniente para su resolucin y la
- 36 -

interpretacin de los resultados obtenidos. Se realiza con lpiz, papel y computadora, y en
forma individual.
Examen Parcial: la metodologa de realizacin es igual al anterior, pero incluye la
resolucin de un problema de cada unidad temtica que involucra. Se toman dos de estos
exmenes en la asignatura, evalundose as el programa en dos mitades.
Se seleccion el tipo prueba escrita de desarrollo por las siguientes ventajas:
Respecto a los estudiantes:
Se predisponen positivamente al trabajo previo (desarrollo de trabajos prcticos) como
preparacin para esta evaluacin
Lo consideran equitativo (seguramente por tradicin).
Comparan resultados
Realizan el trabajo con mayor concentracin
Revn en base a los aciertos y desaciertos.
Respecto a los docentes:
Se evala a todos los alumnos a la vez y en la misma situacin
Permite comparar los resultados obtenidos con respecto a los esperados
Permite observar resultados no esperados
Aporta los ltimos detalles sobre el tema a partir de los resultados (resumen final)
Brinda informacin que posibilita realizar modificaciones para la mejora a mediano y
largo plazo para el prximo dictado o prximo examen.
Al finalizar la experiencia se evaluaron los conocimientos de los dos grupos en el tema, con
los instrumentos descriptos. A continuacin se describen la Evaluacin de Fin de Unidad y
el problema seleccionado para el examen parcial correspondiente:
1. Analiza qu ocurre cuando se aplica el mtodo de Biseccin a la funcin f x 3x 11 en el intervalo
2.
0,1 . Contradice este hecho la consistencia del mtodo de Biseccin? Justifica.

Describe un mtodo iterativo de Punto Fijo xn1 g xn que converja hacia la raz positiva de la ecuacin
x 2 2 x 2 0 , encontrando previamente un intervalo adecuado en donde la convergencia hacia la solucin
sea independiente de la eleccin de
x 0 , demostrando que para la funcin de iteracin g elegida se cumplen las
hiptesis del teorema de convergencia de Punto Fijo. Aproxima dicha raz con una precisin de al menos 4
decimales exactos.
3. Si en una calculadora se introduce un nmero cualquiera y luego se presiona repetidamente la tecla que
corresponde a la funcin coseno, cul es la respuesta que debera aparecer? Justifica tericamente.
4. Analiza la verdad o falsedad de la siguiente afirmacin, justificando en cualquiera de los casos:
Si una funcin de iteracin de Punto Fijo g verifica que g y g ' 0 , entonces el orden de
convergencia del mtodo iterativo xn1 g xn es 2.
Evaluacin de Fin de Unidad

Para evaluar el aprendizaje del tema en ambos grupos se seleccion el siguiente problema
que se incorpor en el segundo parcial.
- 37 -

Las grficas de la funciones f1 x 2e x y f 2 x 32x 4 se cortan en algn punto con abscisa , siendo
0.
x
1
a) Mostrar que g x e 4 es una funcin de iteracin de punto fijo para .
2
b) Demostrar que la funcin g satisface las hiptesis del teorema de convergencia de Punto Fijo, en algn
intervalo adecuado que contenga a .
c) Mediante el mtodo iterativo xn1 g xn con x0 0 , aproximar el valor de con una precisin de
cuatro decimales exactos, calculando previamente la cantidad de iteraciones necesarias para tal fin.
d) Influye en la convergencia o divergencia del proceso iterativo de punto fijo, el valor de la aproximacin
inicial x0 en el intervalo elegido en el inciso b)?. Justificar la respuesta.
Problema seleccionado sobre Ecuaciones no lineales para el Examen Parcial

RESULTADOS OBTENIDOS CON LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS
A continuacin se describen los resultados obtenidos, en el aprendizaje del tema
Ecuaciones no lineales, a travs de las distintas instancias de evaluacin diseadas:
Evaluaciones Diarias: Tal como se mostr en el apartado anterior se tomaron dos de estas
evaluaciones. De las mismas participaron slo los alumnos del grupo experimental ya que
sus resultados no se utilizaron para comparar el rendimiento acadmico de los grupos. Los
resultados obtenidos fueron:
Diaria
Diaria 11
B
B
R
R
M
M
S/R
S/R
11
92,3%
92,3%
7,7%
7,7%
0%
0%
00
22
92,3%
92,3%
7,7%
7,7%
0%
0%
00
33
61,5%
61,5%
15,4%
15,4%
15,4%
15,4%
7,7%
7,7%
44
76,9%
76,9%
0%
0%
15,4%
15,4%
7,7%
7,7%
Diaria
2 2
Diaria
B B
R R
MM
Ausente
Ausente
1 1
2
2
76,9%
76,9% 69,3%69,3%
7,7%
0% 0%
7,7%
7,7%
23% 23%
7,7%
7,7% 7,7%
B (Bien) R (Regular) M (Mal) - S/R (Sin resolver)
Puede observarse que los resultados son excelentes ya que los mayores porcentajes estn
concentrados en problemas correctamente resueltos. Otra cuestin a destacar es el bajo
porcentaje de ausencia a las clases del grupo que trabaj con la nueva metodologa.
Evaluacin de Fin de Unidad: Al finalizar la unidad Ecuaciones no lineales se tom
esta evaluacin a los dos grupos. Los resultados obtenidos se organizan en dos cuadros. En
el primero se toman los porcentajes sobre los alumnos que asistieron a la instancia,
mientras que en el segundo se consideran los porcentajes sobre el total de alumnos que
conformaba cada grupo (experimental: 13, control: 11)
Para establecer los porcentajes se reunieron todos los alumnos que obtuvieron los cdigos
B (bien), B- (bien menos) y R+ (regular mas) que son los que tienen la actividad propuesta
correcta o casi correcta debido a algn detalle y aquellos que obtuvieron R (regular), R(regular menos), M (mal), S/R (sin resolver).
Ejercicio
1
Ejercicio
2
Ejercicio
3
Ejercicio
4
B, B, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
Experimental
84,62%
15,38%
84,62%
15,38%
53,85%
46,15%
76,92%
23,08%
Control
36,36%
18,18%
18,18%
36,36%
9,09%
Ejercicio
1
Ejercicio
2
Ejercicio
3
45,45%
45,45% Ejercicio
9,09%
4
- 38 -
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
Experimental
84,62%
Control
66,67%
15,38%
84,62%
33,33%
33,33%
15,38%
53,85%
66,67%
16,67%
46,15%
76,92%
23,08%
83,33%
83,33%
16,67%

S/R
S/R
Porc. de alumnos por calificacin obtenida considerando el

total de alumnos de cada grupo (presentes y ausentes).
Porc. de alumnos por calificacin obtenida considerando el total

de alumnos que asistieron a la evaluacin de Fin de Unidad
(presentes y ausentes).
Sin duda alguna, los porcentajes de aprobados obtenidos tomando cualquiera de las dos
situaciones son ampliamente mayores para el grupo experimental, excepto en el ejercicio 4
si slo tomamos en consideracin el grupo de alumnos presentes.
Problema seleccionado sobre Ecuaciones no lineales para el Examen Parcial: De la
misma manera se procedi para evaluar los resultados del problema involucrado en el
Examen Parcial sobre del tema Ecuaciones no lineales. La calificacin obtenida por los
alumnos de cada grupo se encuentra descripta en las siguientes tablas:
B, B-, R+
Inciso
R, R-, M,
a)
S/R
B, B-, R+
Inciso
R, R-, M,
b)
S/R
B, B-, R+
Inciso
R, R-, M,
c)
S/R
B, B-, R+
Inciso
R, R-, M,
d)
S/R
Experimental Control
84,62%
54,55%
15,38%
9,09%
76,92%
27,27%
23,07%
36,36%
46,15%
0%
53,85%
63,64%
84,62%
45,45%
15,38%
18,18%

total de alumnos de cada grupo (presentes y ausentes).
Inciso
a)
Inciso
b)
Inciso
c)
Inciso
d)
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
B, B-, R+
R, R-, M,
S/R
Experimental Control
84,62%
85,71%
15,38%
14,29%
76,92%
42,86%
23,07%
57,14%
46,15%
0%
53,85%
100%
84,62%
71,43%
15,38%
28,57%

total de alumnos que asistieron al parcial
De estos resultados se desprende que las calificaciones obtenidas por el grupo experimental
son notablemente mejores que las del grupo control en la mayora de los ejercicios.
Adems puede destacarse como informacin que no surge de las tablas anteriores que:
38,5% de los alumnos que conformaron el grupo experimental resolvieron el ejercicio
propuesto sin obtener en ninguno de los incisos nota Regular o inferior, mientras que en
el grupo control no hubo ningn alumno en esa condicin (0%).
100% de los alumnos del grupo experimental asistieron a la evaluacin mientras que
slo un 64% de los del grupo control.
Consideraciones Finales
Los resultados en las distintas instancias que componen el sistema de evaluacin diseando
son alentadores en cuanto al aporte que la nueva propuesta metodolgica puede significar
en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Mtodos Numricos.
Los instrumentos diseados para registrar datos reunieron informacin para comprender las
dificultades y logros de los alumnos a travs de las distintas evaluaciones, como tambin
aportaron datos para futuras correcciones en los diferentes elementos que componen el
sistema, tanto la Gua de Trabajos Prcticos como las Evaluaciones.
Si bien el sistema se ha implementando una nica vez, se han obtenido comentarios
positivos por parte de los alumnos, quienes han manifestando mayor comodidad y
conformidad a la hora de la evaluacin. Tambin lo han hecho los docentes que
participaron de la experiencia, quienes coincidieron en que en las consultas realizadas por
los alumnos, en las clases y an durante las instancias de evaluacin, mostraron una mayor
- 39 -

comprensin e inters en los temas. Como aporte, han sugerido que enriquecera el sistema
de evaluacin la implementacin de otros instrumentos alternativos, como los portafolios,
que permitan hacer apreciaciones cualitativas que se centren en documentar el crecimiento
del alumno en cierto tiempo.
Por ltimo, es de destacar que propuestas de evaluacin como la diseada resulta una tarea
complicada y laboriosa, y que slo es posible de llevar adelante con un nmero reducido de
alumnos como el que tienen los cursos donde se ha implementado.
Astiz, M., Medina, P, Oliver, M., Rocerau, M., Valdez, G. y Vecino, S. (2004). Cambios en
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- 40 -

INTRODUCCIN A LOS CONCEPTOS DE CREENCIAS Y CONCEPCIONES
Rey, G; Sastre Vzquez, P.; Boube, C.; Caibano, A.
Facultad de Agronoma. UNCPBA Argentina
psastre@faa.unicen.edu.ar; grey@faa.unicen.edu.ar
Resumen
En el marco de un contexto universitario, donde la definicin terica sobre los lineamientos
didcticos est abierta a la eleccin justificada de las instituciones y sus docentes, uno de
los objetivos de todo docente debera ser explicitar su propio marco terico, el cual en gran
parte, se encuentra definido por las concepciones y creencias que posee sobre la ciencia en
general, sobre su disciplina en particular, e incluso sobre otras disciplinas. La explicitacin
de creencias y concepciones sobre la Matemtica, en los diferentes actores del sistema
educativo universitario, y el anlisis crtico de las mismas, puede redundar en discusiones
constructivas sobre la posibilidad de integracin de contenidos en la carrera de Ingeniera
Agronmica, la colaboracin entre docentes, la conformacin de equipos interdisciplinarios
y la articulacin entre los distintos ciclos de la carrera. En este trabajo se realizan
reflexiones sobre estos conceptos y se analizan los mismos a la luz de la bibliografa
existente, pretendiendo brindar una herramienta til para la reflexin.
Palabras clave: Creencias-Concepciones-Didctica Matemtica
Introduccin
En la literatura reciente sobre enseanza y aprendizaje de la Matemtica, las
investigaciones sobre la influencia de las creencias ocupan un lugar destacado (GmezChacn, 2003; Moreno Moreno y Azcrate Gimnez, 2003; Parra, 2005; Vila y Callejo,
2005). Las investigaciones actuales relacionadas con las creencias y la matemtica se
orientan hacia la comprensin del sistema de creencias de los estudiantes y/o de los
docentes, el origen de las creencias, la comprensin de cmo influyen las creencias en el
proceso de enseanza y de aprendizaje, y el grado de permeabilidad de las creencias
nocivas al proceso de cambio. (De Fara Campos, 2008)
Segn E. Pehkonen y G. Trner (1996, citado en Vila y Callejo, 2005), en la bibliografa
especfica de investigacin en Didctica de la Matemtica, el concepto de creencia es
ambiguo. Se encuentran ms referencias implcitas que definiciones formales explcitas;
aparece en ocasiones en oposicin a otros conceptos como conocimiento, actitud,
concepcin, etc., o como una explicacin de determinadas formas de proceder en la
actividad matemtica.
En particular, los conceptos creencias y concepciones dan origen a controversias en torno a
sus significados y relaciones, ya que mientras algunos autores utilizan ambos trminos
indistintamente, como sinnimos, otros entienden que estos conceptos estn relacionados
pero no significan lo mismo. (Callejo y Vila, 2003). Por otra parte, hay autores (De Faria
Campos, 2008; Callejo y Vila, 2003) que sostienen que las creencias nunca se sostienen en
forma independiente, dando lugar as al concepto de sistema de creencias, entendindolo
como un constructo que supera la suma o la reunin de distintas creencias. La falta de
claridad y acuerdo en la terminologa ligada a estos conceptos da lugar a la realizacin de
una exhaustiva investigacin bibliogrfica que arroje luz sobre los significados, y sus
fronteras, de este grupo de palabras tan cercanas entre s.
Creencias y concepciones: primeras aproximaciones semnticas
- 41 -

La semntica se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretacin del
significado de cualquier palabra, smbolo, expresin o representacin formal, ya que existe
una correspondencia entre expresiones de smbolos o palabras y situaciones o cosas que se
encuentran en el mundo fsico o abstracto que pueden referirse a travs de dichas formas de
expresin.
Inicialmente, entonces, consultamos el Diccionario de la lengua espaola de la Real
Academia (1992) donde los vocablos creencia y concepcin tienen distintos significados.
A continuacin se transcriben las principales acepciones para este contexto, de ambas
palabras y de otros trminos relacionados a ellas:
(1) Creencia.- Firme asentimiento y conformidad con alguna cosa.- 2.Completo
crdito que se presta a un hecho o noticia como seguros o ciertos. Creer.- Tener por cierta una cosa que el entendimiento no alcanza o
que no est comprobada o demostrada.- 3.Pensar, juzgar, sospechar una cosa
o estar persuadido de ella.- 4.Tener una cosa por verosmil o probable.(2) Concepcin.- Accin y efecto de concebir.
Concebir.- 2.fig. Formar idea, hacer concepto de una cosa. - 3.tr.

Comprender, encontrar justificacin a los actos o sentimientos de alguien.
Idea.- Primero y ms obvio de los actos del entendimiento que se

limita al simple conocimiento de una cosa.
Concepto.- Idea que concibe o forma el entendimiento.- 2.

Pensamiento expresado con palabras.- 4. Opinin, juicio.A partir de estas definiciones es posible inferir que la principal diferencia entre estos
conceptos est ligada a la intervencin del entendimiento: mientras que una creencia supera
al entendimiento, una concepcin requiere necesariamente su existencia. Pero adems, cada
uno de estos trminos exhibe una gran polisemia si se toma en cuenta el contexto de su uso,
cotidiano o cientfico, e incluso se encuentran diferencias segn el rea de conocimiento en
la que se utilicen, por lo que resulta imprescindible acotar el mbito de esta revisin
bibliogrfica al campo de la Didctica de la Matemtica, donde las investigaciones de los
ltimos aos muestran un consenso en torno a la importancia de las creencias y
concepciones pero desde un primer acercamiento al tema se observa que no sucede lo
mismo en cuanto a su semntica.
Creencias: su significado en didctica de la matemtica
Segn E. Pehkonen y G. Trner (1996, citado en Vila y Callejo, 2005), en la bibliografa
especfica de investigacin en Didctica de la Matemtica, el concepto de creencia es
ambiguo. Se encuentran ms referencias implcitas que definiciones formales explcitas;
aparece en ocasiones en oposicin a otros conceptos como conocimiento, actitud,
concepcin, etc., o como una explicacin de determinadas formas de proceder en la
actividad matemtica.
Para Llinares (1991) y Pajares (1992) las creencias son conocimientos subjetivos, poco
elaborados, generados a nivel particular por cada individuo para explicarse y justificar
- 42 -

muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no
se fundamentan sobre la racionalidad, sino ms bien sobre los sentimientos, las
experiencias y la ausencia de conocimientos especficos del tema con el que se relacionan,
lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo (citado en Moreno
Moreno y Azcrate Gimnez, 2003).
La relacin explcita entre creencia y conocimiento que marca la definicin precedente
exige una clarificacin de las fronteras entre ambos trminos. Al respecto, Callejo y Vila
(2003) remiten a la que consideran clsica diferenciacin de Abelson (1979), que otorga un
carcter ms objetivo a los conocimientos y ms subjetivo a las creencias, pues stas se
pueden mantener con diferentes grados de conviccin y no son necesariamente el resultado
de un consenso, es decir no pueden responder a unos criterios de verdad, que s satisfacen
los conocimientos. Sin embargo, si se acepta la definicin clsica de conocimiento, como
creencia verdadera bien razonada, se est situando todo tipo de conocimiento sobre la base
de las creencias, es decir se estn considerando los conocimientos como subconjuntos de
las creencias.
Segn Carrillo (1998) puede aceptarse que los conocimientos sean parte de las creencias o
que stas sean conocimientos mal estructurados, y agrega que esta disquisicin no es
ociosa, ya que el conocimiento es relativo y, por tanto, algo que es asumido como
conocimiento puede posteriormente no ser ms que una creencia ya superada. Sobre el
mismo tema, Callejo y Carrillo (1998) se refieren a las creencias como terreno propicio
para la transgresin de fronteras, debido a la vasta profusin de trminos para expresar
conceptos similares y al hecho de la cercana e incluso solapamiento con lo que entendemos
por conocimiento. Y agregan adems: es interesante la discusin conducida por
Pehkonen (1996) sobre la terminologa empleada para nombrar las creencias y la relacin
de stas con el conocimiento, en que una de las conclusiones es que afectos, creencias y
conocimientos son tres conjuntos de los que no se sabe cmo son sus inclusiones o
intersecciones: un modelo es de la creencias como conjunto con parte comn en los otros
dos, siendo stos disjuntos.
La consideracin de la relacin entre aspectos cognitivos y aspectos afectivos involucrados
en las creencias es un aspecto controversial. Mientras algunos autores como Llinares (1991)
y Pajares (1992) (citados en Moreno Moreno y Azcrate Gimnez, 2003) dan preeminencia
a lo afectivo y contextual, otros como Callejo y Vila (2003) destacan que de los tres
componentes de las creencias: cognitivo, afectivo y contextual, el componente cognitivo es
ms potente que el afectivo y por ello, las creencias tienen un alto grado de estabilidad,
aunque pueden evolucionar gracias a la confrontacin con experiencias que las pueden
desestabilizar.
Callejo y Vila (2003) tambin destacan la discusin conducida por Pehkonen en el Second
MAVI-Workshop como fuente importante en la caracterizacin de las creencias y cuyos
puntos centrales son:
Hay diferentes grados de consciencia de las creencias, desde un 0 a un 100%

Las creencias estn ligadas a situaciones.
- 43 -

Algo es ms conocimiento que creencia cuanto menor es el papel que desempean

los afectos. No obstante habra que distinguir el conocimiento personal y el que se
estima como objetivo.
Hay que caminar hacia concepciones ms dinmicas de las creencias.
Ms que de creencias bsicas debera hablarse de creencias primitivas.
Afectos, creencias y conocimientos son tres conceptos de los que no se sabe bien
cules son sus inclusiones e intersecciones.
En algunas definiciones de creencia se subrayan otros aspectos particulares del concepto.

As, Lester, Garofalo y Kroll (1989, citado en Callejo y Vila, 2003) definen las creencias en
relacin a su contenido concreto y lo hacen en referencia a la Matemtica diciendo que son
los conocimientos subjetivos del individuo sobre s mismo, sobre las matemticas, la
resolucin de problemas y los temas relacionados con el planteamiento de los problemas.
En cuanto a la naturaleza de las creencias, Llinares (1992, citado en Callejo y Vila, 2003)
distingue los tres aspectos siguientes:
1. Dominio, definido como el envoltorio y los compromisos personales de la creencia
establecida. Este componente se puede inferir del uso de afirmaciones que describen
elecciones personales, decisiones y acciones (es decir, el contenido de la creencia).
2. Razones o argumentos que acompaan la eleccin de la creencia y relacionan las
creencias y las acciones. Este componente se infiere del uso de los trminos porque y
como, que explican la importancia de la creencia.
3. Prctica aplicada, que describe la transferencia individual de las creencias a la prctica.
Otra forma de aproximarse a las creencias es por su origen. Ponte (1994, citado en Callejo y
Vila, 2003) incluye este aspecto en su definicin ya que entiende a las creencias como
verdades personales e intransferibles de cada uno que derivan de la experiencia o la fantasa
y que tienen un componente afectivo y de valoracin.
Vila y Callejo (2005), en el mbito de la Didctica de la Matemtica, afirman que las
creencias se van modelando segn el tipo de actividades, ms o menos estereotipadas,
repetitivas o creativas, que se proponen en clase. Tambin por la propia organizacin de los
contenidos, a veces en compartimentos estancos, de acuerdo con las ramas clsicas de la
Matemtica. A menudo las matemticas escolares olvidan el lado esttico, ldico o
experimental de la matemtica, la dimensin histrica y humana de esta ciencia, su
aportacin al desarrollo de la humanidad, su relacin con otras ciencias y con el resto de la
cultura o las posibilidades que nos da desarrollar nuestra inteligencia y de disfrutar de ello.
(Callejo y Vila, 2003)
Concepciones: su significado en didctica de la matemtica
Segn da Ponte (1999) las concepciones pueden verse como un substrato conceptual que
juega un papel importante en el pensamiento y la accin, proporcionando puntos de vista
del mundo y a modo de organizadores de conceptos. Otros autores prefieren ver a las
concepciones como un paraguas conceptual. se es caso de la investigacin de Thompson
(1992, citado en da Ponte, 1999), quien los caracteriza como una estructura mental
- 44 -

general, abarcando las creencias, los significados, conceptos, las proposiciones, reglas, las
imgenes mentales, preferencias, y gustos.
Finalmente, es posible entender las concepciones como un marco organizativo de
naturaleza metacognitiva, implcito en el pensamiento del sujeto y difcilmente observables,
que inciden sobre sus creencias y determinan su toma de decisiones. (Contreras, 1999) El
mismo autor refirindose en particular a las concepciones de los docentes de Matemtica,
las describe como el conjunto de posicionamientos que un profesor tiene sobre su prctica
en relacin con los temas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de esta ciencia.
Carrillo (1998), refirindose especficamente a concepciones de los docentes sobre la
Matemtica, expresa que la concepcin de un profesor sobre la matemtica (o su
enseanza) es el conjunto de creencias y posicionamientos sobre la matemtica (o su
enseanza) que supone el investigador posee el profesor, tras el anlisis de sus opiniones y
de las respuestas a preguntas sobre su prctica respecto a temas relativos a la naturaleza de
la matemtica (o de la enseanza de la matemtica).
Por su parte, Ernest (1989) distingue tres tipos de concepciones de la Matemtica:
Instrumentalista, Platonista y Centrada en la Resolucin de problemas. Las diferencias
fundamentales entre ellas residen en la visin de la Matemtica que sustentan: la
Matemtica como una caja de herramientas compuesta por hechos, reglas y habilidades que
pueden ser utilizados en la ejecucin de algn fin externo; la Matemtica como un cuerpo
esttico y unificado de conocimientos que no son creados sino descubiertos o, por ltimo, la
Matemtica como una creacin humana en permanente expansin y revisin.
Concepciones y/o creencias
Segn da Ponte (1999) para algunos investigadores (como Thompson 1992), hay muy
pequeas diferencias entre creencias y concepciones, al punto de sugerir no emplear
tiempo en distinguirlas. Tambin Bodin (1992), al intentar diferenciarlos, concluye: Me he
debido rendir a la evidencia: se han desarrollado numerosas formas de hablar de un mismo
objeto y por ello los campos semnticos se superponen exactamente (citado en Carrillo,
1998).
Sin embargo, otros autores (da Ponte, 1992, citado en da Ponte 1999) estiman que tal
distincin es posible y til ya que, por ejemplo, las creencias pondran de manifiesto cosas
que se consideran verdades en algn mbito, considerando a las concepciones como las
nociones principales que describen ese mbito. De esta manera, concepciones forman un
constructo ms general que puede ser usado para estudiar aspectos en los que la persona no
parece sostener creencias slidas. Las controversias en cuanto a las relaciones entre
concepciones y creencias parecen tener como extremos el posicionamiento de considerar a
las creencias como un tipo de concepciones, por un lado, y el de considerarlas como
conceptos diferenciables aunque relacionados, por el otro.
Al respecto, Callejo y Vila (2003) expresan que considerando la postura de Thompson
(1992), para quien las concepciones son unas estructuras mentales ms generales que
encierran creencias, significados, conceptos, proposiciones y preferencias, y la postura de
da Ponte (1999), para quien las concepciones son esquemas subyacentes de organizacin de
- 45 -

conceptos que tienen naturaleza esencialmente cognitiva, prefieren adoptar una postura ms
cercana a la del ltimo autor reservando el trmino concepciones para la referencia a ideas
asociadas a conceptos concretos: por ejemplo, hablaremos de concepciones de los alumnos
sobre la probabilidad y usaremos el trmino creencia para referirnos a las ideas asociadas a
actividades y procesos matemticos (ejercicios, problemas, demostraciones, resolucin de
problemas...) y a la forma de proceder en el quehacer matemtico; por ejemplo, diremos las
creencias del alumnado sobre la forma de abordar problemas de probabilidad. Y agregan
que no se debe circunscribir el concepto de creencia a las ideas acerca de la Matemtica
exclusivamente, sino tambin a las ideas sobre el sujeto que ejerce la actividad matemtica
y sobre el aprendizaje.
Garca, Azcarate y Moreno (2006), en su investigacin sobre las creencias y las
concepciones de los profesores de Matemtica si bien aceptan la existencia de lmites
fronterizos en constante movimiento, distinguen ambos conceptos:
Las creencias del profesor: a) estn asociadas a sus propias ideas afectivas y
experiencias ms que a sus conocimientos fundados tanto en didctica como en la
propia Matemtica; b) influyen en el proceso educativo; c) tienen valor afectivo; d)
son un tipo de conocimiento; e) se justifican sin rigor alguno.
Las concepciones del profesor: a) forman parte del conocimiento; b) son producto
del entendimiento; c) actan como filtros en la toma de decisiones; d) influyen en
los procesos de razonamiento.
Y ejemplifican: Las creencias de un profesor estn fundamentadas ms en lo emprico o

intuitivo, mientras que las concepciones son producto del razonamiento y entendimiento de
un determinado concepto. ( ) Daremos un ejemplo para diferenciar las creencias de las
concepciones de un profesor de Matemtica: A un maestro que generalmente ensea cursos
de Clculo Diferencial a estudiantes de Ingeniera, por la razn que fuera, le corresponde
dar un curso a alumnos de Ciencias Econmicas, sin haber recibido una formacin
profesional especfica en el rea de Economa. El docente podra tomar decisiones basadas
en ideas personales, fundamentadas en cursos anteriores o en la intuicin que le sugiera su
propias formacin o los libros de texto, entre otros. (Garca, Azcarate y Moreno, 2006)
A modo de conclusin
Esta investigacin bibliogrfica se plante con el fin de arrojar luz sobre los significados y
sus fronteras, y las relaciones, de un grupo de palabras que a priori se podan caracterizar
como muy cercanas entre s.
Conocer las distintas interpretaciones de los trminos creencias y concepciones permite
una construccin terica slida, que sumada a la metodolgica y a la de las herramientas de
investigacin, posibiliten el acceso y estudio de estos constructos.
El fin ltimo es comprender, entender con profundidad, la naturaleza de las prcticas, la
forma en que se ensea y se aprende Matemtica y sus posibilidades de cambio. En este
sentido hacemos propia la idea que encierran las palabras de Callejo y Vila (2003): Las
creencias influyen en la forma en que se aprende, se ensea y se aplica la matemtica; a su
vez, la forma de aprender y utilizar la matemtica configura las creencias.
- 46 -

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LA MATEMATICA EN LA BUSQUEDA DE SOLUCIONES APROXIMADAS DE
UN PROBLEMA DE LA VIDA COTIDIANA
Marisa Quiroga, Estela Sorribas, Mara Ines Gonzalez
Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas, Facultad de Ciencias Exactas,
Ingeniera y Agrimensura Universidad Nacional de Rosario Argentina
estelasorribas@hotmail.com ; marisaquiroga@hotmail.com
Niveles Medio, Terciario y Universitario
Resumen
Este trabajo se lleva a cabo en el marco del proyecto La significacin de los contenidos
conceptuales en la enseanza y el aprendizaje del Clculo en carreras de Ingeniera y
Agrimensura". Facultades de Ingeniera y Bioqumica UNR.
Los alumnos ingresantes presentan dificultades generales inherentes a la crisis educativa
que estamos viviendo ms las relativas al cambio de ciclo.
En el dictado de la asignatura Matemtica, la resolucin de problemas constituye un
espacio permanente de discusin y exploracin en cuanto a las posibilidades de mejorar la
calidad del proceso educativo.
El trabajo apunta a analizar la aptitud de los estudiantes para enfrentar situaciones respecto
a: la clase de problemas esperables; su capacidad de estimar el orden de magnitud de la
solucin previo a la resolucin; y su capacidad de discernir si estn trabajando en forma
exacta o aproximada.
La actividad didctica diseada se desarrolla a partir del concepto de aproximacin. Se
plantea una situacin problemtica de la vida cotidiana para, a partir de all, proceder a la
discusin y anlisis de la misma. Se pretende analizar si el alumno es capaz de resolver un
problema sencillo aplicando sus conocimientos previos y el sentido comn.
La enseanza de la Matemtica en la Educacin Media y Superior debe contribuir a
desarrollar en los alumnos capacidades: elaborar estrategias personales para analizar
situaciones concretas y valorar la conveniencia de la eleccin de la misma en funcin de la
situacin a resolver.
Consideramos significativo trabajar la capacidad de estimar y resolver problemas reales en
forma aproximada.
Palabras clave: resolucin de problemas, aproximacin, estimacin, clculo de rea
Introduccin
Este trabajo se lleva a cabo en el marco del proyecto La significacin de los contenidos
conceptuales en la enseanza y el aprendizaje del Clculo en las carreras de Ingeniera y
Agrimensura" que se desarrolla en la Facultad de Ingeniera y en la Facultad de Bioqumica
de la Universidad Nacional de Rosario.
Los alumnos de primer ao de esta Universidad presentan las dificultades generales
inherentes a la crisis educativa que estamos viviendo ms las particulares y relativas al
cambio de ciclo y a la falta de coordinacin entre ciclo medio y superior.
En el marco de las actividades curriculares propuestas para el dictado de la asignatura
Matemtica -asignatura de 1er ao del Ciclo Bsico Comn de la Facultad de Ciencias
Bioqumicas y Farmacuticas- , la resolucin de problemas constituye un espacio
permanente de discusin y exploracin en cuanto a las posibilidades que brinda para
mejorar la calidad del proceso educativo, ya que pensamos que la presentacin de la
Matemtica como se vena haciendo hasta ese momento, ms que potenciar las capacidades
- 48 -

que se supone debe desarrollar, acta como elemento paralizante, o cuanto menos,
obstaculizador de tal desarrollo.
La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los
estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de
situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que
permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como
probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin. Esta visin de la
educacin matemtica est en agudo contraste con aquella en la cual el conocimiento y
manejo de conceptos y procedimientos es el objetivo ltimo de la instruccin.
Resolver problemas es hacer matemticas. Creemos que los estudiantes deben tener la
oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen la situacin planteada y
luego apliquen conceptos matemticos de acuerdo a su nivel. La matemtica suele aparecer
como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de
probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos
matemticos son primero imaginados y luego probados. Esta idea de la actividad
matemtica es sostenida por Polya, con su trabajo a travs del libro How to solve it
(Polya,1954), en el cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la
resolucin de problemas, concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento
plausible (Polya,1957) y Mathematical Discovery (Polya,1981).
Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente
relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica
como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con
la forma en que la matemtica es hecha. Evidentemente, Polya considera que se debe
ensear va la resolucin de problemas.
Es innegable la importancia de los contenidos del Clculo en la formacin de estos
estudiantes. Pero tambin es importante que los mismos sean aprendidos de manera
significativa. Es decir, de modo que el alumno recurra a ellos para resolver problemas que
se presenten en situaciones cotidianas o en su futura labor profesional.
El trabajo apunta a analizar la aptitud de los estudiantes para enfrentar situaciones como las
sealadas con respecto a: la clase de problemas que son esperables para el alumno en
funcin de su experiencia escolar; su capacidad de estimar el orden de magnitud de la
solucin previo a la resolucin; y su capacidad de discernir si est trabajando en forma
exacta o aproximada.
La actividad didctica diseada se desarrolla a partir del concepto de aproximacin. El
inters por este concepto surge por ser uno de los temas de mayor importancia en la
matemtica a partir del nivel medio superior. Es considerado fundamental en el Clculo y
otras ramas de la matemtica, con diferentes aplicaciones en otras reas de la ciencia.
Varios autores (Vicente, Van Dooren y Verschaffel, 2008) han analizado las reglas y
presupuestos ocultos que gobiernan (implcita o tcitamente) la interaccin docente-alumno
al enfrentar la resolucin de problemas. Entre estos presupuestos se destacan:
- Todo problema presentado por el docente o por el libro de texto puede resolverse y tiene
sentido.
- Cada problema tiene una nica respuesta correcta, y sta es precisa y numrica.
- 49 -

- La solucin de cada problema puede y debe obtenerse ejecutando una o ms operaciones
aritmticas con los nmeros del problema, y casi con toda seguridad con todos ellos.
- La tarea puede realizarse con las herramientas matemticas que han aprendido como
estudiantes, en la mayora de los casos aplicando los conceptos, frmulas, y algoritmos
expuestos en las clases de Matemtica ms recientes.
- La solucin final, e incluso algn resultado intermedio, implica nmeros limpios
(generalmente nmeros enteros pequeos).
- El problema por s mismo contiene toda la informacin necesaria para generar la
interpretacin matemtica correcta y llegar a su solucin de modo que no debe buscarse
informacin extraa.
- Las personas, objetos, lugares y razonamientos son diferentes en los problemas de
Matemtica de la escuela que en las situaciones del mundo real, por lo que no hay que
preocuparse demasiado si la situacin propuesta por el problema viola los conocimientos
previos o las intuiciones basadas en las experiencias cotidianas.
Acorde a las ideas expuestas, la propuesta que presentamos consiste esencialmente en el
planteo de una situacin problemtica de la vida cotidiana para, a partir de all, proceder a
la discusin y anlisis de la misma.
Para indagar en el tema, propusimos a alumnos ingresantes a carreras de Ingeniera una
situacin problemtica (Experiencia N1, analizada en profundidad en otro trabajo) y a los
alumnos de las Licenciaturas una segunda experiencia (que analizaremos en este trabajo)
con la intencin de analizar, por un lado, su actitud frente al problema, y por otro su
capacidad de diferenciar entre un clculo exacto y uno aproximado.
Descripcin de las experiencias
Experiencia N 1
Una primera experiencia se plante a un grupo de alrededor de 60 alumnos ingresantes a
carreras de Ingeniera de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la
Universidad Nacional de Rosario, en el marco de una segunda clase de Anlisis
Matemtico I. En la primera se haba realizado una introduccin a los temas que trata el
Clculo, en un laboratorio de informtica. La actividad se realiz en presencia de dos
docentes.
Como ya dijimos, esta actividad se analiz en profundidad en otro trabajo, pero la
conclusin fundamental fue que los alumnos, a pesar de tener muy buena predisposicin,
no pudieron reconocer que la realidad puede ser descripta de manera aproximada. El
problema planteado apuntaba a que los alumnos deban calcular la superficie lateral y el
volumen de una pileta de forma rara (podramos decir no esperable para una clase de
matemtica), que deban ser calculados en forma aproximada. Esto los paraliz, no
pudiendo la mayora encarar la resolucin del mismo.
Viendo los resultados obtenidos en la Facultad de Ingeniera, decidimos reformular el
problema para los alumnos de las Licenciaturas en Biotecnologa y en Qumica de la
Facultad de ciencias Bioqumicas y Farmacuticas de la Universidad Nacional de Rosario,
de manera ms guiada, de modo que pudieran trabajar en grupos sin la intervencin del
docente.
Se pretende analizar si un alumno ingresante a la Universidad es capaz de resolver un
problema sencillo aplicando sus conocimientos previos y el sentido comn.
- 50 -

La experiencia se plante a una comisin de 120 alumnos que se dividieron en grupos de 4
o 5 alumnos cada uno.
El nuevo planteo fue el siguiente:
Experiencia N 2
En un patio rectangular de 10 mts x 20 mts. Se construy una pileta en forma de rin que
est emplazada en del patio como se muestra en el dibujo:
a) Podras decir entre qu valores est aproximadamente el rea que ocupa la pileta?
b) Podras ajustar ms dichos valores?
c) Si sabemos que con un litro de pintura se pintan aproximadamente 2 m2 Cuntos litros,
optimizando lo ms posible, se debern comprar para pintar el piso?
d) Cuntos litros de agua entran en la pileta si sta tiene 1 m. de profundidad?
e) Cuntas horas llevar llenarla si se tiene una bomba que tira 1000 lts/h.?
f) Puedes calcular la superficie exacta que ocupa la pileta?
Los alumnos se mostraron muy entusiasmados y predispuestos para realizar la actividad y

aunque se les dijo que no haca falta poner los nombres de los integrantes, casi todos los
grupos los escribieron. Como pretendamos, no pidieron ningn tipo de ayuda sino que se
sintieron motivados frente al desafo planteado.
Anlisis de los resultados de la experiencia N2

En el tem (a) se les peda que acoten la superficie de la pileta. Como pretendamos se
dieron cuenta que no podan calcular la superficie en forma exacta y que por eso se les
peda acotar; pero la mayora slo dieron una cota superior del rea a pesar de que se les
pregunt explcitamente entre qu valores est aproximadamente el rea que ocupa la
pileta. Slo 3 de los 24 grupos entendieron la consigna y acotaron correctamente.
Como consecuencia de esto, en el tem (b) mejoraron solamente el valor dado en (a).
- 51 -

Luego en el tem (c) se les peda la cantidad de pintura que deban comprar para pintar el
piso de la pileta, lo que pudieron responder sin problemas, claro que con las respuestas de
los tems anteriores. No pudimos analizar si al optimizar elegan la cota superior ajustada
en el tem (b) de manera de asegurarse que les alcance la pintura. Los 3 grupos que
acotaron correctamente en el tem (a) eligieron bien.
Para responder (d) todos los grupos calcularon correctamente el volumen de la pileta de
acuerdo a los valores que haban dado. Nuevamente no pudimos apreciar si elegan la cota
correcta (en este caso la menor) para que no se rebalse la pileta, ya que la mayora de ellos
haba dado slo un valor. Los 3 grupos que acotaron correctamente en el tem (a) eligieron
bien. Cabe aclarar que casi todos los alumnos dieron correctamente el resultado en litros,
cuando el volumen lo haban calculado en m3.
Respecto al tem (e) ocurri algo similar a los anteriores, ya que calcularon correctamente
las horas de llenado de la pileta pero no pudimos corroborar si hubiesen elegido la cota
correcta.
En cuanto al tem (f), a si podan calcular la superficie exacta, 15 grupos contestaron
correctamente, 6 no respondieron y 3 respondieron mal.
Es importante sealar que hubo alumnos que decidieron, y no de manera inmediata sino
luego del anlisis detallado del problema, que utilizando integrales podan resolver el
mismo. Pero tuvieron en cuenta que: el tema integrales no fue tratado en el curso (slo se
dio una clase sobre nmeros reales), ni es un contenido del curso de ingreso y, que, por
ende, suponen que carece de sentido que se les plantee un problema que lo requiriera para
su resolucin. Adems aclararon que no conocan la curva para integrar. Desestimando
entonces esta situacin, buscaron resolver el problema mediante las frmulas conocidas
para figuras cerradas y acotadas con fronteras poligonales como la presentada.
Conclusiones
Consideramos importante que en el material ofrecido al alumno estuvieran clara y
explcitamente expuestos los objetivos del problema. Creemos que tanto la presentacin
como la metodologa con que se implemente una actividad es la que finalmente determina
su carcter. Que es muy importante presentar el material con claridad, lgica, orden,
consistencia y sencillez ya que la estructura del mismo debe guiar al alumno, servirle como
organizador de las tareas a realizar. As, al disear el problema pusimos especial cuidado
en estas cuestiones.
La enseanza de la Matemtica en la Educacin Media y en la Superior debe contribuir a
desarrollar en los alumnos capacidades. Una de estas capacidades es la de elaborar
estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y valorar la conveniencia de
la eleccin de la misma en funcin de la situacin a resolver. Advertimos que en general los
alumnos estn intentando resolver problemas de Matemtica (ms que problemas, a
secas) y en este contexto se ven en la necesidad de encuadrar tanto la forma de resolucin
como la respuesta. Pareciera que este es el legado de la escuela en el mbito de la
Matemtica: lo que debera ser algo natural se va perdiendo a medida que se escolariza: as
como la geometra se algebriz, la matemtica toda se endureci, adquiri una rigidez
que, de hecho, no es propia de la matemtica. S, en todo caso, de su lenguaje. Es decir:
adquiri rigidez donde no deba: la matemtica debe ser precisa en el uso de los smbolos,
en aquello que debe comunicarse.
As como actualmente parece haber consenso entre los docentes sobre la importancia de
que la Geometra vuelva al aula, como promotora del razonamiento lgico, de la
- 52 -

orientacin en el espacio, como indispensable para describir, analizar y comprender el
mundo, consideramos muy significativo que se trabajen la capacidad de estimar y la
posibilidad de resolver problemas reales en forma aproximada.
Purcell, Varbeg y Rigdon (2001) plantean en su libro de Clculo apoyar y desarrollar la
habilidad para reconocer una respuesta absurda y sugieren cmo hacer estimaciones
mentales, y cmo llegar a una respuesta numrica.
Cuando el alumno enfrenta un problema; es decir, una cuestin para la que no tiene una
respuesta inmediata y la cual no presenta un camino directo entre los datos del problema
y la solucin, la resolucin le demandar una serie de acciones y operaciones que deber
ser capaz de imaginar o proponer y que, de poder hacer, darn cuenta de que ha logrado
una asimilacin significativa del saber involucrado, un efectivo desarrollo de sus
capacidades intelectuales.
La enseanza de las matemticas es una de las actividades que dentro de los procesos
educativos presenta mayor complejidad. Esto se evidencia considerando que existe una
problemtica real girando en torno a este aspecto. Durante el transcurso de las ltimas
dcadas se han desarrollado diferentes estrategias para tratar que de una u otra manera la
enseanza de las matemticas sea una labor no slo cmoda sino tambin efectiva, es
decir, que (como en el caso del sistema educativo colombiano) cumpla con ciertos
estndares.
Es as como para la dcada de 1980 el National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) propone que la resolucin de problemas como mtodo integral, debe intervenir
en la enseanza de las matemticas. Esto podra indicar que la resolucin de problemas es
un proceso que debe incluirse dentro de todo el diseo curricular y proveer el contexto en el
cual los conceptos y las actitudes puedan ser aprendidos, permitiendo que los alumnos
posean la habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias y
recursos, al mismo tiempo que aprenden matemticas.
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- 53 -

UNA EXPERIENCIA DE TALLER SOBRE NMEROS REALES CON
INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD
Marcela Cifuentes, Martha Ferrero, Virginia Montoro
Universidad Nacional del Comahue - Argentina
cifuentesmarcel@gmail.com , martha.ferrero@crub.uncoma.edu.ar , vmontoro@gmail.com
Nivel Universitario
Resumen
En este trabajo describiremos un encuentro focalizado en Educacin Matemtica, que
corresponde a un taller denominado Ingreso a la formacin docente llevado a cabo en
febrero de 2010 en el Centro Regional Universitario Bariloche. Se present una serie de
tareas a 6 alumnos ingresantes a la carrera de Profesorado en Matemtica, con el objetivo
de que esta experiencia se constituyera en una instancia de aprendizaje y revisin de
conocimientos (en relacin al rol de los participantes como alumnos), e incentivara la
reflexin en cuanto a la naturaleza de los objetos matemticos y sobre las formas de
validacin en Matemtica (en relacin a sus roles tanto de alumnos como de futuros
docentes). En consecuencia, trabajamos sobre algunos de los siguientes aspectos
relacionados con los nmeros reales: la comprensin de la completitud de los nmeros
reales y su asociacin con la continuidad de la recta, cmo se relacionan las concepciones
sobre el infinito matemtico y la comprensin del nmero real, la comprensin de la
densidad y del orden de los nmeros reales y su relacin con distintas representaciones
externas convencionales. Mostraremos para cada actividad propuesta algunas
consideraciones sobre la consigna presentada, las actuaciones del grupo de estudiantes a
partir de observaciones generales sobre el modo de resolucin y ejemplos de casos
particulares interesantes, para luego compartir las reflexiones que surgen de estas
observaciones.
Palabras clave: taller ingreso nmeros reales ideas previas
Introduccin
En el marco del Curso de Ingreso 2010 en el Centro Regional Universitario Bariloche, se
realiz un taller denominado Ingreso a la formacin docente dirigido a los estudiantes
ingresantes a los Profesorados de Matemtica y Biologa. Con el objetivo general de iniciar
a los/las estudiantes en temticas relacionadas con la labor docente, se implementaron
actividades coordinadas desde los departamentos de Pedagoga, Matemtica y Biologa del
Centro Regional. La modalidad empleada consisti en encuentros conjuntos de los
estudiantes de ambos profesorados en asuntos generales de Pedagoga, y reuniones
particularizadas por carrera. En total se realizaron seis encuentros de dos horas
aproximadamente cada uno, durante los meses de febrero y marzo del corriente ao.
El episodio que vamos a referir en esta comunicacin corresponde a uno de los encuentros
focalizado en Educacin Matemtica, en el que participaron 5 alumnos ingresantes a la
carrera de Profesorado en Matemtica y un invitado inscripto en la Licenciatura en
Matemtica.
El encuentro se desarroll en torno a actividades sobre los nmeros reales, puesto que
siendo un tema central en la matemtica nos permitira cubrir los objetivos de que esta
experiencia:
- se constituyera en una instancia de aprendizaje y revisin de conocimientos (en
relacin al rol de los participantes como alumnos);
- 54 -

-
incentivara la reflexin en cuanto a la naturaleza de los objetos matemticos y

sobre las formas de validacin en Matemtica (en relacin a sus roles tanto de
alumnos como de futuros docentes).
Fundamentacin de la Temtica y de la Modalidad elegidas para el Taller

La temtica elegida fue Los nmeros reales en el marco del Proyecto de Investigacin
Comprensin del nmero real por parte de estudiantes de los ltimos aos de secundaria e
ingresantes a la universidad (Montoro y Ferrero, 2010) en el que estamos trabajando.
Al respecto, es ineludible mencionar que el nmero real es una de las ideas matemticas
ms tiles e importantes, por cuanto se lo encuentra en la base de toda la educacin
matemtica y sobre l se construye gran parte del desarrollo matemtico.
Habiendo transitado la escolaridad primaria y media, es esperable que los ingresantes a la
Universidad comprendan el concepto de nmero racional, irracional, manejen el sistema de
representacin decimal de nmeros reales y puedan ordenarlos, representarlos sobre la recta
numrica y usarlos para resolver problemas. Sin embargo, estas expectativas
frecuentemente no son satisfechas y son numerosas las investigaciones que muestran que
los estudiantes terminan sus estudios secundarios sin una comprensin cabal del nmero
real. (Brousseau, 1981; Brousseau, 1987; Fischbein, Jehiam y Cohen, 1994; Douady, 1980).
La modalidad de Taller nos pareci adecuada para promover la actividad y participacin de
los estudiantes, y acorde a una concepcin de organizacin de la enseanza en que los
saberes previos de los aprendices constituyen el punto de partida de la misma:
() el enfoque constructivista de la instruccin, permite comprender las
dificultades de los alumnos para aprender y proporciona una gua para
desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes. El centro es el
estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en un
sentido amplio, (una pedagoga centrada en el alumno). La enseanza de las
ciencias desde esta perspectiva debera apuntar a que el estudiante comprenda no
slo los conceptos cientficos involucrados, sino tambin en qu manera ese
conocimiento es significativo para su vida y para la de sus semejantes ()
(Chrobak, 1998, p.15).
Se presentaron una serie de tareas a los ingresantes con el objetivo de trabajar sobre
algunos de los siguientes aspectos relacionados con los nmeros reales:
- la comprensin de la completitud de los nmeros reales y su asociacin con la
continuidad de la recta.
- cmo se relacionan las concepciones sobre el infinito matemtico y la
comprensin del nmero real
- la comprensin de la densidad y orden de nmeros reales y su relacin con
distintas representaciones externas convencionales.
Nos parece importante destacar que para pensar y razonar sobre ideas matemticas es
necesario hacerse alguna representacin interna de las mismas para que la mente tenga
posibilidad de operar con ellas; y para comunicar estas ideas es preciso representarlas
externamente. Las representaciones externas -lenguaje verbal, distintas notaciones,
smbolos, frmulas, figuras, etc.- seran el medio por el cual los individuos exteriorizan sus
imgenes y representaciones mentales hacindolas accesibles a los dems, a la vez que
impulsan procesos de redescripcin de las propias comprensiones y por ende avances en el
conocimiento.
- 55 -

En el diseo del Taller tuvimos en cuenta que aunque cada individuo tiene que construir sus
conocimientos por s mismo, este proceso no puede desprenderse de un fuerte componente
social (Chrobak, 1998). Fue as que las tareas dadas mediante un cuestionario a trabajar en
forma individual se complementaron con una puesta en comn. Esta instancia contribuye a
enriquecer lo aprendido en cuanto a que los participantes deben comunicar sus ideas y
representaciones, intercambiar producciones y razonamientos e intentar comprender el
pensamiento de los otros, habilidades netamente necesarias en su desempeo como
alumnos y tambin en la tarea cotidiana de un futuro docente.
En cuanto al diseo de las tareas
En esta etapa de diseo participaron Virginia Montoro, Martha Ferrero, Mara Teresa Juan,
Marcela Cifuentes, Flavia Santamara, Virginia Zilio y los alumnos: Guillermo Fernndez
Rajoy y Vernica Bianchi. Las actividades propuestas se disearon sobre la base de
estudios realizados en el marco del Proyecto Comprensin del nmero real por parte de
estudiantes de los ltimos aos de secundaria e ingresantes a la universidad (Montoro,
2010) y de nuestra propia experiencia docente. El cuestionario presentado a los alumnos
const de 11 actividades.
En cuanto a la implementacin del Taller
El taller se llev a cabo en un encuentro que dur aproximadamente dos horas y media,
siendo la coordinadora general Mara Teresa Juan. El grupo de alumnos con el cual
trabajamos est formado por 6 ingresantes al Centro Regional Universitario Bariloche de la
Universidad Nacional del Comahue, cinco de ellos a la carrera de Profesorado en
Matemtica y uno a la Licenciatura en Matemtica.
Bsicamente el taller tuvo dos instancias: una primera parte en la que se le entreg una hoja
a cada alumno con el cuestionario elaborado, para ser desarrollado en forma individual y
escrita; y a continuacin se realiz la puesta en comn de lo que cada uno haba contestado.
La participacin activa de todos los alumnos en el desarrollo de este taller, es algo
destacable. Incluidos aquellos alumnos que en otras situaciones (clases de matemtica
preuniversitaria u otros talleres) no participaban, aqu se mostraron interesados y
movilizados por exponer sus ideas y escuchar las de sus compaeros.
Es interesante observar que si bien estuvieron entusiasmados en todo momento con la tarea
planteada, cuando se conflictuaron no contestaban.
Fue muy enriquecedora la puesta en comn en general. Pero adquiri particular importancia
en las ltimas actividades (9, 10 y 11), en las cuales lo descriptivo fue fundamental para
intentar entender lo que cada alumno vea cuando colocaba la recta en el microscopio, o
bien cuando imaginaba practicarle infinitos cortes a un segmento.
Si bien hay cuestiones que pulir, hay mucho para rescatar, en especial que en los alumnos
se despierte el inters en estas cuestiones y se vayan pensando como afirm una de las
alumnas una vez terminado el encuentro.
Una mirada a la produccin de los alumnos
La puesta en comn del taller fue registrada en vdeo, como as tambin se tom nota de la
primera parte de trabajo individual escrito. Las producciones escritas de los alumnos fueron
guardadas para su posterior anlisis.
Nos interesa mostrar para cada actividad algunas consideraciones sobre la consigna
presentada, las actuaciones del grupo de estudiantes a partir de observaciones generales
sobre el modo de resolucin y ejemplos de casos particulares interesantes, para luego
- 56 -

compartir las reflexiones que surgen de estas observaciones. A los fines de este escrito y
por razones de extensin, nos centramos en el desarrollo de las actividades 1 y 9.
Actividad 1
Enunciado:
Clasifica los siguientes nmeros, explicitando el criterio utilizado:
Acerca de la consigna de la actividad 1:

Con esta actividad pretendimos que los alumnos clasifiquen los nmeros dados segn sus
propios criterios. Intentamos que expliciten dicha clasificacin con la finalidad de distinguir
y comparar criterios utilizados, como as tambin, observar si es que algn criterio
predominaba sobre otros. La variedad de nmeros propuestos en este ejercicio, tiene por
objeto abarcar los distintos conjuntos numricos, y sus diferentes representaciones, indagar
sobre la influencia de dichas representaciones a la hora de catalogar los nmeros, hacer
evidente la utilizacin de definiciones propias y la capacidad de defender un criterio ante un
requerimiento o conflicto.
En cuanto a las producciones:
todos realizaron la tarea en el dominio numrico,
2 y son clasificados por todos los alumnos como irracionales,

Durante la puesta en comn, en torno a la clasificacin y su significado, NB discute
la diferencia entre la propia clasificacin y la propuesta por LP, dado que ella
permite la inclusin de clases (clasificacin jerrquica) y para LP cada nmero
pertenece a una sola clase (clasificacin dicotmica). El siguiente fragmento
muestra el debate en cuestin:
P: bueno, el resto qu opinan de la clasificacin de que l se expuso y dio su
clasificacin?
NB: dio bastantes clasificaciones no? Como
P: dio una clasificacin
NB: no pero dio como positivos, negativos, como enteros, racionales y
irracionales no? o yo entend mal?
P: si si
NB: y despus por fraccionarios y enteros, no dio as como yo hice
directamente naturales, racionales, irracionales, no por si es negativo, positivo,
fraccionario, porque nmero entero tambin lo pods escribir como fraccin, o
por ejemplo raz de cuatro lo puse como entero porque te da dos
el criterio predominante de clasificacin se hizo en base a sus representaciones, por
ejemplo:
- aparecen como clases los decimales, los negativos, los fraccionarios; como el caso
de MA, donde vemos que las parejas con 0,333333333 y 1 con 0,9 son puestos en
clases distintas:
- 57 -

- para la alumna SH, 4 es a la vez racional e irracional y cuando pedimos

explicaciones explicita:
SH: [] y tena la duda de la raz de cuatro, porque si bien raz de cuatro puede
ser un irracional, tambin yo tom la solucin de raz de cuatro, que sera 2,
como nmero entero entonces bueno es como que no me qued en un conjunto
definido ese, porque bueno la solucin puede ser un entero y sin embargo la
raz de cuatro la tom como irracional
P: Por qu? Por qu decs que para vos la raz de cuatro es irracional?
SH: por la raz
Como refuerzo, mostramos tambin la produccin escrita de esta alumna:
En el caso particular de la pareja 1 y 0,9 , son varios los que mencionan que se trata
del mismo nmero y al pedirles explicacin, sostienen que as se los ense la
docente en el curso de ingreso.
4 es visto slo por LP como complejo, para NB no existe (recordemos que NB

defendi la clasificacin jerrquica y en el audio expresa que los dados son todos
nmeros reales) y para el resto es un irracional.
Reflexiones didcticas en torno a la actividad 1:
Una de la reflexiones que se desprende de las observaciones es el hecho de que aparezcan
los decimales como clase, ya sea porque se le da un status de conjunto numrico o ms bien
como forma de esquivar el conflicto de tener que decidir si un determinado nmero (como
por ejemplo 1,23456) es racional o irracional.
Por otra parte, vemos que conviven concepciones o ideas contrapuestas en los alumnos,
pero esto no es percibido como un problema hasta que el docente explicita la contradiccin.
Pareciera que el conocimiento de los nmeros irracionales se limita a y 2 , ya que los
otros nmeros que tenan infinitas cifras decimales no peridicas no fueron reconocidos
como tales por cinco de los seis participantes. Sera importante plantear ms ejemplos que
sirvan a la reflexin y al reconocimiento del conjunto.
A partir de las respuestas acerca de la pareja 1 y 0,9 , nos dimos cuenta de que si bien los
alumnos repitieron textualmente frases y afirmaciones dichas por la docente al explicar el
tema, no obtuvimos garantas de la total y profunda comprensin de esta situacin.
Aparentemente funcionan definiciones personales en torno al concepto de nmero
irracional que parecen ser el fundamento de los criterios utilizados. Al respecto, podemos
mencionar que LP clasifica como irracionales a todos aquellos nmeros con infinitas cifras
- 58 -

decimales (sean peridicos o no) y que para SH las races siempre son nmeros
irracionales.
Actividad 9
Enunciado:
Imagina que dispones de un microscopio de gran potencia. Ms an, que puedes aumentar
los objetos tanto como t quieras. Ahora enfocas un fragmento de una recta. Describe lo
que ves y lo que ocurre a medida que vas aumentando la potencia del microscopio. Puedes
describir lo que ves cuando el microscopio tiene aumento infinito?
Acerca de la consigna de la actividad 9:
Esta actividad fue extractada de un artculo de Romero (1996), interesado en las
descripciones de los individuos respecto de lo que ocurre mientras la potencia del
microscopio va aumentando. Nuestro objetivo aqu fue conocer algunas ideas intuitivas del
infinito, de la continuidad y de la relacin entre recta y nmeros que los alumnos pudieran
tener. Cuando aumentan el microscopio hasta infinito: observan huecos en la recta?, se
ven puntos aislados?, o siguen viendo una recta?; la recta se ve ms gorda o de igual
espesor?
En cuanto a las producciones:
Exhibimos a continuacin las respuestas escritas de los alumnos y fragmentos de algunas
de sus reflexiones manifestadas en la puesta en comn.
- Respuesta de LF
P: Describe lo que ves y lo que ocurre a medida que vas aumentando la potencia
del microscopio, cmo imaginan qu veran si vamos aumentando la potencia
cada vez ms?
LF: y ms detalle de lo que no se puede ver a simple vista
P: cmo sera visto en ms detalle?
LF: ms definicin de cada partcula
- Respuesta de SH
SH: y dentro de un intervalo podras ver infinitas ver mucho ms

P: ms qu?
SH: ms intervalos dentro de esa recta
SH: como como dentro de la recta ms rayitas que los separan, ms intervalos,
ms definidos
P: o sea, veras ms las rayitas de la escala
SH: claro
()
P: y entre las marcas de la escala, entre dos marcas qu hay? entre dos de esas
rayitas
SH: claro, yo me lo imagin como que entre las dos rayitas veas blanco y mientras
ms aumentabas veas ms rayitas entre medio
- 59 -

- Respuesta de CU
CU: si, yo puse lo de las rayitas, jugu tambin con lo de las rayitas y que siempre
se va a repetir lo mismo, porque cada vez que vos te acerques vas a ver ms rayitas,
se va repitiendo
P: o sea que aumentes lo que aumentes lo que ves siempre es igual
CU: se va aumentando y va siendo siempre igual con las rayitas
- Respuesta de MA
MA: yo puse lo tome como que suponiendo que la recta es por ejemplo negra y
que yo me voy acercando con el microscopio cada ves ms, ms, ms y va haber un
punto en que voy a ver todo negro, como que es muy grande y voy a ver todo negro
P: crece
MA: claro
P: pero no tiene agujeros?
MA: no, no, todo negro
- Respuesta de NB
- Respuesta de LP
LP: y si es una recta formada por puntos vera ms puntos, puntos y puntos
P: los puntos esos que ves seran como las estrellas esas as?
LP: no porque las estrellas estn medias separadas, entonces sera una recta as
P: los puntos estn muy juntitos? LP: si
P: o ves un espacio entre punto y punto?
LP: no, que los puntos estn muy juntos, que no hay lugar donde haya espacios
Reflexiones didcticas en torno a la actividad 9:
Es llamativo, la variedad de respuestas encontradas, siendo que los participantes tienen un
nivel educativo similar, caba esperar mayor homogeneidad en las respuestas, as como
sucedi con las actividades anteriores.
Es una actividad muy productiva en cuanto no parece haber rastros de intervencin escolar
anterior y es as que sin mucho esfuerzo surgen las ideas espontneas, no tan escolarizadas.
Es interesante resaltar que a la hora del debate los alumnos se sorprendieron de las
respuestas de sus compaeros, lo cual capitalizamos tambin en relacin a la futura
actividad de los participantes como docentes.
Para el docente, brinda valiosa informacin acerca de si los alumnos aceptan el infinito
actual o se trata de un proceso inalcanzable (infinito potencial), cmo piensan la
materialidad de la recta y su composicin, si identifican puntos con nmeros o explicitan
una biyeccin entre conjuntos.
Reflexiones Finales
Tanto la temtica como la modalidad elegidas permitieron cumplir con los objetivos que
habamos planteado para los alumnos en cuanto al aprendizaje y revisin de contenidos y
- 60 -

en cuanto a intentar llevarlos a preguntarse sobre los modos y objetos de la Matemtica,
particularmente relacionndolos con sus propios aprendizajes.
Esta implementacin nos sirvi para conocer las ideas previas de los alumnos y
relacionarlas con el marco terico que venimos trabajando en el Proyecto de Investigacin.
Al respecto, podemos mencionar que encontramos indicios de que nuestros alumnos
generalmente:
conocen la existencia de algunos (un nmero finito) nmeros irracionales muy
especiales, sin embargo no suelen aceptar que sean infinitos;
conciben a la recta geomtrica como el sustento intuitivo de los nmeros ordenados,
aceptando la asociacin uno a uno: (puntos de la recta nmeros);
confunden los nmeros con sus representaciones, de modo que por ejemplo 2 es
una operacin sin resolver no un nmero, lo que los lleva asociar a los irracionales
con sus aproximaciones racionales (resultado que da la calculadora).
no aceptan el infinito actual, de modo que por ejemplo 0,9999. (infinitos
nueves) se acerca mucho a 1 pero no necesariamente es 1.
A nivel prctico, si bien debemos realizar algunos ajustes en futuras implementaciones, lo
hecho nos deja pensando acerca del rediseo no slo del cuestionario sino tambin de los
Trabajos Prcticos de las materias lgebra I y Clculo I, del primer ao del Profesorado de
Matemtica. En base a la revisin de nuestra prctica docente, vemos que frecuentemente
proponemos ejercicios en que las cuentas dan nmeros lindos (resultados redondos) o
donde se trabaja con intervalos reales cuyos extremos son a lo sumo nmeros racionales, o
nos conformamos con que se construyan tablas de valores con nmeros enteros. Creemos
que con estas acciones nos prestamos a contribuir al no reconocimiento de los irracionales
como nmeros, desaprovechando la oportunidad de trabajarlos a lo largo de toda la materia
y no slo cuando los tratamos como contenido especfico a ensear.
Brousseau, G. (1987). Rationels et dcimaux dans la scolarit obligatoire, Document pour
les enseignants et pour les formateurs, Universit de Bordeaux, I.R.E.M. de Bordeaux.
Francia.
Brousseau, G. (1981). Problmes de didactique des dcimaux. Recherches en didactique
des mathmatique, 2(1), 37-127.
Chrobak, R. (1998). Metodologas para lograr aprendizaje significativo. Ed. EDUCO.
Universidad Nacional del Comahue. Neuqun, Argentina
Douady, R. (1980). Approche des nombres rels en situation d'apprentisage scolaire.
Recherches en didactique des mathmatique, 1(1), 77-110.
Fischbein, Y., Jehiam, R., y Cohen, D. (1994). The irrational numbers and the
corresponding epistemological obstacles. Proceedings of the XVIII PME (vol. 2), 352359). Lisboa, Portugal.
Montoro, V. y Ferrero, M. (2010) Comprensin del nmero real por parte de estudiantes de
los ltimos aos de secundaria e ingresantes a la universidad. Proyecto de investigacin
B159 no publicado. Secretara de Investigacin de la U. N. del Comahue. Bariloche.
Argentina.
Romero, C. (1996). Una investigacin sobre los esquemas conceptuales del continuo.
Ensayo de un cuestionario. Enseanza de las Ciencias, 14(1), 3-14.
- 61 -

APLICACIONES MATEMTICAS SOBRE UN IMPLEMENTO DE USO
AGROPECUARIO
Caibano A., Sastre Vzquez P., Gandini M
Facultad de Agronoma. UNCPBA Argentina
mac@faa.unicen.edu.ar
Resumen
A partir de una situacin real y concreta con la cual puede enfrentarse un alumno de la
carrera de Ingeniera Agronmica, tanto en la situacin de estudiante como posteriormente
de profesional, en este trabajo, se pretende hacer uso del tema reas y volmenes, un
contenido incluido en el plan de estudios, con el objeto de poder resolver una problemtica
donde se integren los conocimientos matemticos como prioridad en la solucin del mismo.
Palabras clave: matemtica aplicada, reas, volmenes.
Introduccin
Cuando en los cursos introductorios o nivelatorios universitarios se trata el tema
Magnitudes, muchas veces se resuelven problemas puramente matemticos y con bastante
dificultad para el alumno que tiene todas las expectativas en la carrera que comienza. La
Matemtica est presente en casi todos los hechos cotidianos y cuando se comienza a mirar
en detalle lo que la naturaleza nos ofrece tambin se encuentran elementos, detalles,
estructuras que pueden analizarse desde la Matemtica.
La Matemtica siempre ha causado algo de temor en muchos alumnos que ingresan a la
universidad, ese temor sigue latente pero estn dispuestos a vencerlo porque el plan de
estudio les exige cursar esta asignatura. En la carrera de Ingeniera Agronmica el plan de
estudios indica un curso nivelador de 8 semanas de Introduccin a la Matemtica, una
primera materia cuatrimestral de Matemtica y otra, en el segundo cuatrimestre de Anlisis
Matemtico. Lo deseable por parte de los docentes que nos dedicamos a esta rea de
estudio es que la mayora de los alumnos entienda, aprenda y sepa que se le est brindando
una herramienta para resolver problemas en su futuro inmediato y para su carrera
profesional.
A fin de reflexionar sobre estas cuestiones y no caer siempre en las mismas
consideraciones, conviene transcribir el siguiente fragmento
Y con todo, el pensar matemtico merece un lugar privilegiado en el
conocimiento por razn de su adecuacin a su propio objeto, su evidencia
y su certeza.
La Matemtica es tambin un instrumento de exploracin de la naturaleza.
Aristteles ha expresado as el carcter "liberal" de la Matemtica en su
mismo nacimiento: "Pero una vez que todas las tcnicas necesarias se
constituyeron, se vieron surgir ciencias cuyo objeto no puede ser ni la
comodidad ni la necesidad. Nacieron primero en los climas donde el
hombre puede entregarse ms fcilmente al ocio y as las ciencias
Matemticas nacieron en Egipto, donde la casta de los sacerdotes ocupaba
de esta manera sus ocios" (Metafsica, Libro I, cap. 1, v.18).
La observacin es interesante y expresa la concepcin predominante en la
Grecia clsica sobre el carcter desligado de toda consideracin utilitaria
- 62 -

de la Matemtica. Pero la afirmacin de Aristteles es falsa. La
Matemtica occidental surgi primero entre los babilonios con fines
prcticos bien concretos, econmicos y astronmicos (de Guzmn, 1983,
p.100)
El objetivo de esta presentacin es mostrar como es posible trabajar con un elemento
concreto, el silo bolsa, y alrededor de este, desplegar todos los conocimientos que
involucran el tema magnitudes, para entender las utilidades que brinda la Matemtica y
para concretizar los conocimientos en objetos reales.
Adems en este trabajo se muestra que una herramienta de trabajo para el alumno, en su
futuro profesional es abordable desde las primeras semanas de cursada de la carrera
motivando el inters del alumno por la Matemtica. Adicionalmente se otorga a la
Matemtica un carcter fundamental de herramienta, para algunas aplicaciones concretas en
la carrera de Ingeniera Agronmica.
Presentacin del problema
A partir de la presentacin de un implemento agrcola para el acopio de granos, que
consiste en una amplia bolsa plstica donde almacenar la cosecha hasta que sea necesario
transportarla para su comercializacin, se analizarn algunas aplicaciones de carcter
inminentemente prctico, los cuales tienen como sustento terico conceptos sobre:
reas
Volmenes
Peso especfico
Nociones bsicas de trigonometra
Respecto a las dos primeras aplicaciones citadas anteriormente, todos los elementos que
existen en el universo tienen forma y ocupan lugar en el espacio, que podemos medir
aplicando conocimientos de geometra. Las relaciones geomtricas estn presentes en las
pequeas y grandes construcciones que el hombre ha realizado con el avance de la
tecnologa. Su estudio es esencial para la comprensin del espacio real a travs de la
intuicin geomtrica o la percepcin espacial.
La trigonometra por su parte ofrece muchsimas ventajas que no siempre se saben
aprovechar. El alumno debera dar por sabido que el clculo de lados, de superficies o de
volmenes de distintos objetos va muchas veces acompaado de conocimientos
trigonomtricos.
Materiales
Para este trabajo se present un elemento destinado al acopio de granos, el silo bolsa, un
invento argentino inspirado en la observacin del almacenaje de granos en bolsas de
plstico en Canad. Se prefiri este tipo de silo, ya que actualmente se lo puede observar
desde el camino en distintos campos y lugares de acopio durante la poca de la cosecha. Es
un elemento manuable a diferencia de los silos emplazados que son mucho ms antiguos y
adems mueven cantidades diferentes de volmenes de materia.
- 63 -

Fig. 1: Silo Bolsa
El silo bolsa es una bolsa plstica blanca, de espesores variables segn su uso (desde los
150 hasta los 250 micrones) y filtro de rayos ultravioletas. En un principio se utilizaron
materiales color negro con espesores de 200 micrones cuyo uso principal fue la cobertura
de parvas de heno con forma de cuadrado pequeo y silos clsicos (bnker, puente, torta).
Ms recientemente y tambin en polietileno de baja densidad, aparecen los filmes
fabricados por coextrusin de tres capas, en colores blanco y negro. El color blanco,
observable desde el exterior, define un producto tipo "reflex", haciendo ms fra a la
pelcula, y por ende evitando temperaturas extremas en el forraje conservado.
El tamao ms utilizado es de entre 60-75 metros de largo, por 9 pies de ancho. A modo de
ejemplo cada bolsa puede almacenar unas 200 Tn de trigo.
Para el embolsado se utiliza una mquina embutidora, de funcionamiento muy sencillo y
para la extraccin del grano almacenado se utilizan mquinas aspiradoras que lo descargan
directamente al camin.
Metodologa
Se presenta el tema a los alumnos, se les muestra el objeto de estudio con el fin de ser
reconocido por ellos. Se muestran los silos vacos y extendidos y luego con la forma que
adoptan cuando son rellenados con los granos.
Dadas las dimensiones estndar de los silos se pide que:
a) Identifiquen las figuras geomtricas que representan al silo extendido y al silo lleno.
b) Calculen el rea ocupada por el silo vaco.
c) Calculen la superficie ocupada en el suelo por el silo lleno
d) Calculen el volumen que puede contener el silo.
e) Calculen la altura del silo lleno.
f) Calculen distintos volmenes segn el peso especfico de distintos granos.
g) Calculen el peso del silo segn est ocupado por diferentes especies de granos.
Como una actividad extra, se ofrece una porcin de imagen SPOT XS de 2.5 m de
resolucin (disponible gratuitamente en Google Earth) donde se pueden observar silos
bolsas en el campo. Sobre la base del tamao del pixel se pide que:
a) Calculen el largo del silo
b) Calculen el ancho
c) Calculen la superficie ocupada en la imagen.
Algunas aplicaciones
- 64 -

Es importante remarcar que la forma del silo puede analizarse cuando se halla
extendido y cuando est lleno. En el primer caso hablaremos de un rectngulo de 75
metros de largo por 4,5 pies de ancho. Con estos datos es posible calcular la
superficie del silo extendido, ocupada en el suelo y adems se puede trabajar con la
conversin de pies a metros.
1 pie = 0,3048 metros = 30,48 cm
Extendido se observara la mitad del ancho = 4,5 pies
4,5 pies
60 metros
Un silo lleno puede tratarse como un cilindro y es posible calcular el volumen

aproximado. Cuando est lleno se debe analizar como medio cilindro ya que tiene
parte de su estructura apoyada.
r
gh
A 2rh
V r2 h
Si se desea analizar el volumen ocupado en los extremos se puede trabajar con el

volumen de un cono. En este caso se podrn aplicar conceptos de trigonometra para
calcular la arista o la altura del cono.
g2 r2 h2
A rg
r2 h
V
3
r
Tambin es posible pensar la terminacin en forma de cua, lo cual se asemeja ms
a la realidad y hacer el clculo de dicho volumen se logra calculando la mitad del
volumen de un paraleleppedo.
a
Volumen
l
L
- 65 -
Lla
2

A partir del peso especfico de distintos tipos de granos se puede calcular el peso
Peso
que puede soportar el silo en cada caso: Pe
Peso Pe Volumen
Volumen
Producto
kg/m
Man sin cscara
340
Man con cscara
290
Arroz sin cscara
750
Arroz con cscara
580
Caf en granos
600
Porotos Frijol
750
Maz
750
Soja
800
Trigo
800
CUADRO 1: Peso especfico de algunos granos (Fuente: Adaptado de Puzzi, 1977)
En el caso que se disponga de imgenes satelitales, aqu tambin es posible trabajar

con magnitudes. Dependiendo del programa para ver imgenes se pueden obtener
las dimensiones de un objeto; en el caso que vamos a presentar con la barra
herramientas (Tools, ruler) del mismo se pueden realizar mediciones. Los silos
observados en las imgenes poseen un largo aproximado de 60,13 metros de largo
por 10,86 metros de ancho.
SILO
SILOS
SILO
SILO
Fig. 2: Silos en el campo (Imagen SPOT, 2010)
En una imagen del objeto de estudio ms ampliada, podran realizarse actividades tales
como:
- 66 -

a) Conteo de pixeles que abarca el mismo
b) Por proporcionalidad directa las dimensiones largo y ancho.
c) Clculo de la superficie en la imagen.
Fig. 3: Herramienta Ruler para mediciones

Conclusiones
En los primeros aos de carrera, trabajar desde la Matemtica con elementos, fenmenos u
otros casos de inters para el ingeniero agrnomo supone indagar en la naturaleza y buscar
solapar el tema de inters con modelizaciones, contextualizaciones y simulaciones de
carcter matemtico. Eso es bsicamente la Matemtica aplicada y resulta de sumo inters
en el alumno quien carece del conocimiento del amplio campo de incumbencias que posee
el ttulo que lo habilitar. Simultneamente capta el inters en la enseanza y encuentra el
sentido de lo que aprende. El docente espera que el alumno analice en forma crtica los
distintos procesos en desarrollo y manifieste capacidades que le permitan actuar en forma
prctica.
De Guzmn M. (1983) Algunos aspectos inslitos de la actividad Matemtica.
Investigacin y Ciencia, pp.100-108.
Leithold L. (1998). Clculo con Geometra Analtica. Editorial Oxford University Press
Puzzi, D. (1977). Manual de armazenamento de graos. Sao Paulo, Brasil. Editora
Agronmica CERES.
Thomas G. (1959). Clculo Infinitesimal y Geometra Analtica. Editorial Aguilar. Madrid.
- 67 -

MATEMTICA EN UNA FACULTAD DE AGRONOMA: CONCEPCIONES Y
CREENCIAS DE UN DOCENTE
Boube, C. 1 2 ; Sastre Vzquez, P. 1; Rey, A.M.G. 1; Delorenzi, O. 1 2
1) Facultad de Agronoma. Nact CRESCA. Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires. Argentina.
2) ISFD N156: Dr. Palmiro Bogliano. Provincia de Buenos Aires. Argentina.
cboubee@faa.unicen.edu.ar ; psastre@faa.unicen.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin Concepciones y creencias
sobre la matemtica en una Facultad de Agronoma: docentes, alumnos, graduados, de la
Facultad de Agronoma de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires (Azul, Bs. As.).
El objetivo perseguido es presentar un estudio de caso nico, correspondiente a un docente
de la Institucin sede de la investigacin, analizando sus concepciones y creencias sobre la
matemtica en una Facultad de Agronoma, en relacin a categoras preestablecidas
principalmente por Ernest (1989), identificando tambin los usos que hace de esta ciencia y
las posibilidades de integracin de la misma con sus asignaturas. La metodologa empleada
es de corte cualitativo y la entrevista semiestructurada, el instrumento principal de
recoleccin de datos. El caso fue seleccionado a travs de entrevistas a informantes claves,
identificando a los docentes que utilizaban la matemtica en sus asignaturas, siendo estas de
corte profesional dentro de la carrera de Ingeniera Agronmica.
Palabras clave: Matemtica. Concepciones. Creencias. Universidad.
Creencias y Concepciones
Las visiones alrededor de la Matemtica y de su enseanza y/o aprendizaje pueden llamarse
creencias (Vila y Callejo, 2005). Podemos decir que las creencias son una forma de
conocimiento, personal y subjetivo, que est ms profunda y fuertemente arraigado que una
simple opinin; se construyen a travs de experiencias, informaciones, percepciones, etc., y
de ellas se desprenden ciertas prcticas. Gozan de cierta estabilidad pero son dinmicas, ya
que la experiencia o el contraste con otras creencias las pueden modificar; es decir, estn
sometidas a evolucin y a cambio. Una creencia, entonces, es un tipo de conocimiento, una
opinin fuertemente arraigada, produce hbitos, determina intenciones, se compone de
cognicin y de afecto.
Las concepciones, en cambio, para algunos autores (Ponte, 1994, Thompson, 1992,
Llinares, 1991, en Carrillo 1998) son organizadores implcitos de los conceptos, de
naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos,
proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se
percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. El carcter subjetivo es menor
en cuanto se apoyan sobre un sustrato filosfico que describe la naturaleza de los objetos
matemticos.
Ernest (1989) establece tres tipologas en relacin a las concepciones respecto de la
Matemtica, segn se consideren su naturaleza, el fin que persigue, su origen y su
evolucin:
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Concepcin Instrumentalista: Visin de la matemtica como una caja de herramientas. El
fin que persigue la creacin del conocimiento matemtico es el desarrollo de otras ciencias
y tcnicas. La Matemtica es vista como un conjunto de hechos, reglas y habilidades que
pueden ser utilizados en la ejecucin de algn fin externo (visin utilitarista, pragmtica).
Se enfatizan las reglas y los procedimientos al ensear.
Concepcin Platonista: Visin de la Matemtica como cuerpo esttico y unificado de
conocimiento. La Matemtica no es una creacin sino un descubrimiento (visin
dogmtica). Se enfatiza el significado matemtico de los conceptos y la lgica de los
procedimientos matemticos.
Concepcin centrada en la Resolucin de problemas: Visin dinmica de la Matemtica,
como un campo de creacin humana en continua expansin. Es un producto cultural no
acabado y sus resultados permanecen abiertos a la revisin. El conocimiento matemtico se
construye, por interaccin social, para dar respuesta a problemas sociales, culturales,
econmicos, etc.
Tambin, la visin que se tenga de la Matemtica tiene estrecha relacin, de
interdependencia, con la utilizacin que de ella se haga. Skemp (1978) propuso una
distincin entre Matemtica Instrumental y Matemtica Relacional, basndose en el tipo de
concepcin que cada una refleja. El conocimiento instrumental de la Matemtica, es
conocimiento de un conjunto de "planes preestablecidos" para desarrollar tareas
matemticas. La caracterstica de estos "planes" es que prescriben procedimientos paso a
paso a ser seguidos en el desarrollo de una tarea dada, en los cuales cada paso determina el
siguiente. El conocimiento relacional de la Matemtica, en contraste, est caracterizado por
la posesin de estructuras conceptuales que permiten a quien las posee construir diferentes
planes para desarrollar una tarea asignada. En el aprendizaje relacional los medios se
independizan de los fines a partir del aprendizaje de principios inclusores adecuados para
usarse en una multitud de situaciones o tareas. El autor considera que la diferencia entre
estas dos concepciones sobre la comprensin y el conocimiento matemtico est en la raz
de muchas de las dificultades que se han experimentado en la educacin matemtica.
Planteamiento y Justificacin del Problema de Investigacin
En la carrera de Ingeniera Agronmica de la Facultad de Agronoma de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) los alumnos cursan tres
asignaturas que incluyen contenidos matemticos. Las asignaturas Matemticas
pertenecen al Departamento de Ciencias Bsicas, que incluye, como su nombre lo indica,
las asignaturas que se consideran herramientas bsicas para el resto de la carrera y de las
que las asignaturas del Ciclo Superior que llamaremos asignaturas no-matemticas son
usuarias.
En el nuevo plan de estudio de la carrera (Res. C.A. 158/2004) se incluye la siguiente
actualizacin: Se gener en tercer ao un espacio de prctica integradora a travs de la
realizacin de un ejercicio de integracin que debe necesariamente combinar contenidos de
materias bsicas agronmicas con los de bsicas, debiendo el alumno lograr la realizacin
de un trabajo cientfico elemental.
Esta integracin de las materias bsicas agronmicas con las materias bsicas, queda
establecida en esta modificacin. Pero como todo cambio, son las personas quienes lo
hacen efectivo, motivo por el cual se hace fundamental conocer sus concepciones y
creencias sobre las ciencias bsicas en particular la Matemtica y la utilizacin que ya
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hacen de estas ciencias en sus asignaturas. Con este trabajo pretendemos contribuir a la
identificacin e interpretacin de las concepciones y creencias sobre la Matemtica que
posee un docente de la Facultad de Agronoma de la UNCPBA considerado caso de
estudio, analizando los usos que hace de esta ciencia y las posibilidades de integracin de la
misma con otras asignaturas. Consideramos que establecer posibles relaciones entre la
utilizacin de la Matemtica y las concepciones y creencias sobre la misma, y hacerlas
explcitas, puede constituir un importante paso inicial para futuras modificaciones,
articulaciones, integraciones, trabajos interdisciplinarios, etc.
Encuadre Metodolgico
Enmarcamos metodolgicamente este trabajo, y el proyecto de investigacin en el cul se
inscribe, en la lgica de la investigacin cualitativa y en el paradigma interpretativo o
hermenutico. La investigacin cualitativa es inductiva, holstica y es adecuada cuando la
finalidad es comprender a las personas en su propio contexto, escuchando sus voces y
privilegiando su cualidad humana. No se persigue la medicin ni generalizacin de
procesos o hechos, sino la comprensin de los mismos. En la investigacin cualitativa la
realidad social es nica y dependiente del contexto, por lo tanto irrepetible.
Esta investigacin constituye un estudio intrnseco, en trminos de Stake, ya que se
preseleccionan los casos de estudio, en particular, son casos reputados por los informantes
claves. No nos interesa [el caso] porque con su estudio aprendamos sobre otros casos o
sobre algn problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso particular.
(Stake, 2005:2). Algunos autores consideran el estudio de casos como un mtodo y otros
como una estrategia (Coria, 2001). De cualquier modo, lo que nos interesa es su potencial
para producir informacin sobre singularidades, particularidades, acciones, situaciones. No
buscamos la generalizacin, sino la particularizacin, pero un estudio slidamente
fundamentado permite realizar analogas, inferencias, y puede ayudar a comprender otros
casos.
Se privilegi la entrevista como la estrategia principal en esta investigacin. En la
entrevista, la seleccin de informantes debe hacerse de acuerdo con las condiciones del
estudio que se lleva a cabo y de la informacin que se quiere obtener. La representatividad
de los informantes viene dada por el contexto y los fines de la investigacin y no es una
cuestin de tcnica estadstica (Taylor y Bodgan, 1992).
Las entrevistas pueden ser estructuradas, semi estructuradas o no estructuradas.
Seleccionamos la entrevista semi estructurada como estrategia principal, ya que existe
cierta informacin puntual que se desea obtener. De todos modos, a lo largo de la
entrevista, sta se puede convertir en una interesante conversacin, en la cul los temas
previstos se tendrn en cuenta, pero sin seguir un orden fijo y esttico, y permitindose un
dilogo fluido que abarque temticas no previstas de antemano.
Estudio de Caso
Informantes Claves
Dado que la muestra bajo estudio en el proyecto de investigacin son los profesores de
tercer ao de la carrera de Ingeniera Agronmica, decidimos entrevistar algunos alumnos
que hayan cursado ese ao de la carrera en el ltimo ciclo lectivo, y a un graduado reciente,
para que actuasen como informantes claves.
Las entrevistas con los informantes fueron distendidas y desestructuradas, y slo al inicio
de la charla le planteamos el objetivo de la misma: que nos informaran a travs de sus
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recuerdos, sobre qu docentes de tercer ao, en qu materias y de qu manera, utilizaban
conceptos o procedimientos matemticos en sus asignaturas. Fueron grabadas y
desgrabadas las entrevistas, y tambin tomamos notas de los conceptos vertidos
considerados como importantes.
El primer informante es un alumno que acaba de terminar de cursar completamente el
tercer ao de esta carrera. Logramos entablar una charla muy amena que se extendi
durante cincuenta minutos. En cuanto a las materias que utilizan matemtica surgieron
varias, pero no todas correspondientes a tercer ao. Centrndonos en este ao en particular,
no duda en nombrar las siguientes: Fisiologa. b) Diseo Experimental. c) Maquinaria. d)
Nutricin. En cada asignatura nombra a los docentes que l recuerda utilizando matemtica.
En cuanto al qu y al cmo de la utilizacin de la matemtica, menciona principalmente la
interpretacin de grficos funcionales y la utilizacin de frmulas (expresiones
algebraicas). Remarca la importancia que segn l se da en estas asignaturas a la
interpretacin de los conceptos, por sobre la memorizacin y mecanizacin de
procedimientos.
El segundo informante es un graduado reciente, que se encuentra trabajando como auxiliar
de docencia en una asignatura de la carrera bajo estudio, pero que no corresponde al tercer
ao de la misma, que es nuestro perodo de inters. Tambin logramos una charla
sumamente amena, entre colegas, pero sin perder el foco de la entrevista. Menciona las
siguientes asignaturas de tercer ao como las que ms utilizaban matemtica: Maquinaria.
b) Fisiologa. c) Agrometeorologa. d) Nutricin Animal (que se denominaba Principios de
Produccin Animal I cuando l la curs). Menciona como aspectos matemticos centrales
trabajados en estas asignaturas: grficos funcionales, anlisis de funciones, frmulas,
derivadas e integrales, matrices (en menor medida). Tambin aparecen en sus recuerdos los
docentes de estas asignaturas, tanto profesores como auxiliares.
El tercer informante es un alumno con caractersticas semejantes al primer informante, ya
que tambin terminaba recientemente de cursar todas las asignaturas de tercer ao. Las
asignaturas de tercer ao que menciona son las siguientes: Fisiologa Vegetal. b) Nutricin
Animal. c) Maquinaria. Como contenidos y/o procedimientos matemticos ms utilizados
menciona: interpretacin de grficos funcionales, derivada de una funcin y manejo
algebraico de frmulas (expresiones algebraicas).
Por ltimo, el cuarto informante es un alumno que haca dos aos que haba cursado las
materias de tercer ao, pero que las tena muy presentes en su memoria. Menciona que la
matemtica se usa en muchas materias, y que para l el contenido ms importante y ms
utilizado es funciones, con todo lo que ello implica (grficos y frmulas,
fundamentalmente). Principalmente se utiliza en las siguientes asignaturas: Maquinaria. b)
Nutricin. c) Fisiologa. d) Diseo experimental.
A partir de la informacin brindada por los informantes claves seleccionamos los siguientes
casos de estudio:
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Asignatura
Maquinaria Agrcola
Fisiologa Vegetal
Nutricin Animal
Docente
Profesor Adjunto
Profesor Titular
Jefe de Trabajos Prcticos
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A continuacin se presenta el anlisis del Caso 1, tomado como caso de estudio para este
trabajo. El anlisis de las entrevistas se divide segn los aspectos centrales planteados como
objetivos en esta investigacin: la utilizacin y la concepcin de la Matemtica.
Caso 1
El docente que constituye el Caso 1 es Profesor Adjunto con dedicacin exclusiva, y est a
cargo de dos asignaturas de la carrera de Ingeniera Agronmica, una de segundo ao y la
otra de tercer ao, que es la que nos interesa en este trabajo. Es un hombre joven,
aproximadamente de cuarenta aos de edad, Ingeniero Agrnomo, graduado en la Facultad
de Agronoma en la cul realizamos este trabajo, y con una carrera de posgrado en curso.
No tiene formacin docente especfica, aunque manifiesta que le interesara hacer algn
estudio formal al respecto. En este sentido, nos dice: Considero que tengo ms formacin
docente que otros (docentes) pero es una formacin no formal, a partir de discusiones con
compaeros de posgrado, con otros docentes [.] tengo horas de viaje discutiendo con
docentes.
Rescatamos principalmente su excelente predisposicin para ser entrevistado. Logramos
una charla muy distendida y cordial, que se extendi por ms de una hora y media.
Surgieron muchos y diversos temas y verti opiniones sumamente variadas e interesantes
que deberamos retomar en prximos trabajos.
Este docente siente gusto por la Matemtica, tanto ahora como cuando fue estudiante, y
recuerda que [] tengo formacin de la escuela tcnica, lo cual te da en matemtica una
formacin, de aquella poca, hasta en clculo [] nosotros en secundario vimos clculo,
hasta derivadas creo que llegamos, integrales y derivadas, y siempre me gust.
Utilizacin de la matemtica en su asignatura
Este docente menciona que utiliza Matemtica en su asignatura pero reconoce que lo hace
mucho menos de lo que, por la formacin ingenieril, podramos o deberamos utilizar.
Aclara que en realidad esta es una consideracin de tipo cualitativo, ya que se refiere a que
slo utiliza conceptos y procedimientos matemticos bsicos o elementales: (utilizo)
interpretacin de una ecuacin de linealidad, proporciones, regla de tres ese tipo de
cosas. Argumenta al respecto, que su disciplina (la Maquinaria Agrcola) en el mbito
rural, se las ha arreglado para hablar abstrayndose de la matemtica y mucho ms de la
matemtica en trminos muchos ms complejos: derivada, lmite, integral. Adems deja
en claro que sta es una particularidad generalizada, a nivel nacional, en la enseanza de su
disciplina, reconociendo que es bien distinto a lo que sucede en otros pases como Estados
Unidos, por ejemplo. Sobre este punto va ms all en sus apreciaciones, generalizando que
tanto la formacin como la actividad profesional, a nivel nacional, se desarrollan sin bases
matemticas fuertes.
Al opinar sobre el uso que efectivamente se hace de la matemtica en la carrera de
Ingeniera Agronmica dice En realidad creo que (los docentes) nos vamos
embruteciendo, y agrega: estoy seguro que me olvid, [] porque digo que no puede
ser que esto no me salga, o que no entienda esto, si alguna vez lo entend, necesitara
usarlo y lo que es cierto es que tengo que volver a estudiar, tengo que ponerme a
estudiar. Como graduado de esta casa de estudios recuerda que en la materia que ms se
utilizaba Matemtica era en Fisiologa Vegetal, coincidiendo con los informantes claves.
Adems, hace una consideracin respecto a lo que implicara para los estudiantes utilizar
ms matemtica en las asignaturas: estoy seguro que Mecnica y Maquinara son
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materias difciles, complejas, un obstculo serio para los alumnos, y si le pusiramos eso
(Matemtica) sera peor todava. Aqu evidencia una visin de la Matemtica como
obstculo, como una materia difcil, y de la cual puede prescindir en sus asignaturas, al
menos en parte.
En su opinin, con el nivel de Matemtica que involucran sus materias actualmente ya se
presentan serias dificultades, acerca de lo cual ejemplifica: le haces una curva de
pendiente igual a dos y les complicas la vida. Incluso nos cuenta que soy yo el que
muchas veces les recrimina y les digo: a vos ac no te fue mal por Mecnica, ac te fue
mal por matemticas, porque no resolviste esto, que es matemtico. Aqu hace explcito
que incluye algunos aspectos matemticos, sin los cuales los alumnos desaprueban sus
asignaturas. Entra en contradiccin aparente con lo mencionado anteriormente (poda
prescindir de la matemtica) o tal vez est pensando en dos matemticas diferentes, segn
lo planteado por Skemp (1978): Matemtica Instrumental, saber hacer, es la que incluye
en sus asignaturas y exige que sus alumnos dominen, y Matemtica Relacional, saber
qu, es la que ve como compleja, difcil, por lo cul no la incluye en sus asignaturas.
Ms adelante menciona que si para algo en particular hay algn modelo (matemtico)
que sirve, se utilizaPor ah usamos algn modelo muy sencillo, por ms que nos falten
los valores, para hacer una explicacin en forma conceptual. Aqu evidencia,
nuevamente, que utiliza matemtica, pero de un modo diferente al mencionado
anteriormente, ya que apunta a una matemtica ms conceptual, relacional en trminos de
Skemp (1978), aunque manifiesta que busca modelos matemticos sencillos, con lo cul se
puede perder parte del potencial modelizador de la Matemtica.
Concepcin de la matemtica
Ya desde el comienzo de la entrevista este docente da una importante opinin sobre la
Matemtica: Para m las cuestiones matemticas siempre tuvieron esa parte de desafo
que tienen para todos los matemticos, vos al tipo le das un problema y el tipo se enfrasca
y lo toma como tal, como un desafo. Aqu podemos sealar varios aspectos vinculados a
la concepcin centrada en la resolucin de problemas, segn Ernest (1989), ya que hace
referencia a la labor de los matemticos, al proceso social y humano de construccin de la
matemtica, adems de focalizar en la resolucin de problemas como el aspecto propio de
esta ciencia, que identifica con un desafo.
A continuacin manifiesta: Veo a la Matemtica como una herramienta para entender la
realidad. Una realidad que entendemos compleja y dependiente de infinitos factores y, por
ah, a travs de la matemtica la podes representar en una forma ms simplificada,
aislando aquellos factores que van a ser los principales, los ms determinantes para
explicar lo que vos quers explicar, o para entender lo que quers entender. Podemos
reconocer varios indicadores vinculados a la concepcin centrada en la resolucin de
problemas, ya que describe la utilidad de la matemtica como pasos tendientes a la
comprensin de algo. Pero tambin podemos vislumbrar algunos aspectos vinculados a la
concepcin instumentalista de la Matemtica, al presentarla como una herramienta, til
para entender la realidad.
En cuanto a la construccin de esta ciencia, considera que se construye como todo
proceso, seguramente irn para adelante, desconozco mucho, irn para atrs....
Claramente podemos reconocer un indicador vinculado al proceso de construccin de la
Matemtica, correspondiente a la concepcin centrada en la resolucin de problemas, ya
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que concibe la matemtica como campo de creacin continua, a partir de la interaccin
social, para dar respuesta a problemas concretos.
Sobre la relacin entre la matemtica y el resto de las ciencias menciona que la
matemtica est para explicar el mundo real y todas las ciencias deberan hacer uso,
algunas ms, algunas menos, de la Matemtica. El tema es que no est claro hasta dnde
la matemtica te ayuda a explicar la vida, o hasta donde forzs la matemtica para decir
algo que vos queres decir y que hasta ahora no te lo dice, ah sospecho que debe hacer
unos lmites pocos claros. Evidencia la importante relacin que tiene la matematica con el
resto de las ciencias y con la vida cotidiana, pero tambin muestra un aspecto didctico que
involucra cierto desplazamiento desde los aspectos especficos de otras ciencias hacia
aspectos matemticos, de manera forzada, lo cual hace perder de vista la autntica
importancia de esta ciencia.
Particularmente, refirindose a la relacin entre la matemtica y la carrera de Ingeniera
Agronmica, nos dice: Para m (la matemtica) debera ser fundamental para cualquier
ingeniera y, de hecho, creo que esta matemtica es demasiado liviana para una
ingeniera. (la matemtica) sirve para trabajar lo que es conceptual y separarlo de lo
que es evidente o ms intuitivo, y poder subir y bajar (de lo intuitivo a lo conceptual) y
hacer el camino inverso de una forma natural. Nuevamente da muestra de la importancia
que le adjudica a la matemtica, y hace una valoracin sobre la matemtica que se dicta en
esta facultad, diciendo que es liviana, aunque no especifica por qu considera esto, ni qu
cambios considera que deberan realizarse.
Finaliza con una frase muy significativa: no podemos hacer responsables de todo a los
alumnos, como docentes debemos hacernos cargo de lo nuestro, refirindose a los pobres
resultados que obtienen los alumnos en algunas asignaturas, y a la obligacin que tenemos
como docentes de hacer todo lo que est a nuestro alcance para modificar esta situacin.
Conclusiones
El estudio de caso nico permite profundizar en una temtica de inters, escuchando la voz
de los sujetos involucrados, en su propio contexto y considerando sus particularidades y
singularidades.
Por otra parte, la explicitacin de creencias y concepciones sobre la matemtica, en los
diferentes actores del sistema educativo universitario en general, y en los docentes en
particular, junto al anlisis crtico de las mismas, redundar en discusiones constructivas
sobre la posibilidad de integracin de contenidos en la carrera de Ingeniera Agronmica, la
colaboracin entre docentes, la conformacin de equipos interdisciplinarios y la
articulacin entre los distintos ciclos de la carrera.
En cuanto a la utilizacin de la matemtica, podemos mencionar que prima el aspecto
instrumental de la misma, por sobre el relacional, aunque por momentos hace referencia al
mismo. Desde luego, lo que encontramos es una prevalencia de una visin sobre otra, pero
esto no implica que sean absolutamente excluyentes, ya que en toda prctica docente se
vinculan e interactan diferentes aspectos de la formacin del docente, privilegiando a
veces algunos aspectos, y otras veces, otros. Por lo tanto, es muy comn encontrar que un
mismo docente plantea las dos maneras de utilizacin de la matemtica, dependiendo del
contexto en que se desarrolle su prctica. Menciona la utilizacin de conceptos y
procedimientos matemticos bsicos o elementales, y evidencia una visin de la
Matemtica como obstculo, como una materia difcil, y de la cual puede prescindir en
sus asignaturas, al menos en parte. De todos modos utiliza matemtica, pero apuntando
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siempre a que los alumnos recuerden operatorias, procedimientos, es decir, manejen el
aspecto instrumental de la matemtica. Slo a veces utiliza modelos matemticos, sencillos,
focalizando en el aspecto relacional de la matemtica, al menos parcialmente.
Al analizar las creencias y concepciones sobre la matemtica de este docente, se observa
que predominan aspectos vinculados a la concepcin centrada en la resolucin de
problemas (Ernest, 1989), ya que desde una perspectiva dinmica, la matemtica se concibe
como campo de creacin continua, teniendo como principal impulsor la resolucin de
problemas, y acuerda con esto el docente. Focaliza en la resolucin de problemas como el
aspecto propio de esta ciencia, que identifica con un desafo y concibe la matemtica como
campo de creacin continua, a partir de la interaccin social, para dar respuesta a problemas
concretos. Evidencia la importante relacin que tiene la matematica con el resto de las
ciencias, con la vida cotidiana, y con la carrera de Ingeniera Agronmica en que se
inscribe este estudio. Tambin encontramos indicadores vinculados a la concepcin
instrumental de la matemtica, aunque en menor medida, al presentarla como una
herramienta, til para entender la realidad.
Cabe destacar que el anlisis realizado constituye un insumo esencial para establecer
acuerdos y plantear integraciones de la matemtica con otras asignaturas de la carrera,
tendientes a fortalecer el aspecto relacional de la matemtica, focalizando en una
concepcin particular de la misma, centrada en la resolucin de problemas.
Carrillo, J. (1998). Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemtica y su
enseanza: metodologa de la investigacin y relaciones. Huelva. Publicaciones de la
Coria, K. (2001). Documento de Ctedra N 10. Recuperado el 07 de junio de 2010 de
http://www.sai.com.ar/KUCORIA/estudio_casos.html
Ernest, P. (1989). The knowledge, beliefs and attitudes of the mathematics teacher: A
model. Journal of Education for Teaching, 15, 1334.
Skemp, R. (1978). Relational understanding and instrumental understanding. Arithmetic
Teacher. England. Addison-Wesley.
Stake, R. E. (2005). Investigacin con estudios de casos. Madrid. Ediciones Morata SRL.
Coleccin Manuales.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1992). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Barcelona. Paids.
Vila, A. y Callejo, M. L. (2005) Matemtica para aprender a pensar. El papel de las
creencias en la resolucin de problemas. Madrid. Narcea.
- 75 -

EVALUACION Y ACREDITACION EN MATEMATICA 3
Leonor Irene Bumaln, Ana Mara Aramayo
Universidad Nacional de Salta, Facultad de Ciencias Exactas. Salta - Argentina
lbumalen@unsa.edu.ar , aaramayo@unsa.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
Matemtica 3, asignatura de segundo ao de la carrera Licenciatura en Qumica, tiene una
carga horaria de ocho horas semanales y su carcter es promocional con opcin a
regularizarla y rendir un examen final. Las clases son terico prcticas y la metodologa
de enseanza se basa en el aprendizaje significativo, relacionado con lo que el alumno ya
sabe y en el aprendizaje por descubrimiento guiado, planteando preguntas para que los
alumnos relacionen, formulen hiptesis y prueben soluciones.
En este contexto la evaluacin debe cumplir un rol ms formativo que sumativo, por el
carcter promocional de la asignatura, esto llev a cambiar la forma de evaluar a los
alumnos.
En un primer ao implementamos evaluaciones complementarias posteriores a cada parcial
consistentes en un coloquio de temas que el alumno no alcanzaba a superar en el mismo,
esto mejor el rendimiento de la asignatura pero no la orientacin y regulacin del proceso
de enseanza aprendizaje hacia los objetivos de formacin del alumno, no acompaaban la
metodologa de enseanza propuesta. Al ao siguiente implementamos evaluaciones
complementarias previas a los parciales, a partir de actividades con software para favorecer
el anlisis grfico y conceptual de los temas.
Esta experiencia result positiva porque un estudiante puede avanzar ms de lo supuesto
por la forma de desarrollo de un curso, la estructuracin del objeto de conocimiento, la
interaccin con otros y los medios disponibles. La evaluacin no puede desconocer este
hecho, debe incorporarse a las decisiones metodolgicas para establecer los efectos de los
resultados evaluativos.
Palabras clave: Evaluacin- Matemtica Promocin- Aprendizaje
Introduccin
Matemtica 3, asignatura que impartimos, es una asignatura del segundo ao primer
cuatrimestre del Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Qumica. La carga
horaria es de ocho horas semanales y su carcter es promocional con opcin al rgimen de
regularizar con aprobacin de un examen final. Las clases son tericas- prcticas y la
metodologa de enseanza se basa, fundamentalmente, en el aprendizaje significativo,
partiendo de los conocimientos previos, teniendo en cuenta la elaboracin y presentacin de
material potencialmente significativo con una organizacin interna y estructurado
lgicamente (fundamental en matemtica), adems se utiliza un vocabulario y
terminologas adaptadas al alumno, pero manteniendo la rigurosidad del lenguaje
matemtico.
Tambin se utiliza el aprendizaje por descubrimiento guiado (Pozo, 2006), planteando
preguntas de forma tal que los alumnos relacionen, formulen hiptesis y prueben
soluciones. Se trata el contenido en diferentes niveles de complejidad en sucesivas
situaciones de aprendizaje.
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En todo momento se tiene en cuenta que: el aprendizaje es una continua interaccin social,
donde la potencialidad de apropiacin cognitiva de un alumno depende no solo de lo que
sabe hoy sino de lo que puede aprender con la ayuda de otro.
En este contexto la evaluacin debe cumplir un rol fundamentalmente formativo, ms que
sumativo, por el carcter promocional de la asignatura, lo que nos llev a adaptar la forma
de evaluar a los alumnos y en este trabajo queremos mostrar los resultados obtenidos al
pasar de evaluaciones sustancialmente sumativas a evaluaciones formativas y sumativas.
Marco terico
Dentro del sistema educativo la evaluacin es uno de los componentes ms importantes y
controvertidos en el proceso de la prctica docente ya que es el nexo entre el proceso de
enseanza y el proceso de aprendizaje; partiendo desde su concepto, pasando por su
funcin, su elaboracin y sobre todo en la devolucin de los resultados que ella produce.
Los mtodos y requisitos de la evaluacin probablemente tienen ms influencia en cmo y
qu aprenden los estudiantes, que cualquier otro factor individual. Esta influencia es posible
que tenga mayor importancia que el impacto de los materiales de enseanza (Brown y
Glasner, 2007, p 24).
En general cuando hablamos de evaluacin centramos la mirada principalmente en la
evaluacin del aprendizaje (logros alcanzados por los alumnos), aunque cada vez ms
aparece como pieza clave para el docente, ya que a partir de ella puede establecer las
modificaciones necesarias en la enseanza para ayudar al estudiante en su aprendizaje y en
consecuencia obtener un mejor rendimiento.
La evaluacin formativa es aquella que acta como ayuda del proceso de formacin del
individuo (de los estudiantes) y con las finalidades sociales que signan dicha formacin en
nuestra sociedad. Tiene, en principio, entre sus rasgos:
- Posibilita orientar y regular el proceso de enseanza aprendizaje hacia los objetivos de
formacin, mediante el diagnstico y valoracin de los estados y progresos del
estudiante y del proceso mismo de aprendizaje.
- Promueve el desarrollo del estudiante. La aplicacin de mtodos genticos de
diagnstico y evaluacin de las propiedades psquicas previstas en los objetivos,
impulsa y favorece el proceso de su formacin en el contexto de la enseanza y permite
establecer direcciones del desarrollo individual coherentes con objetivos socialmente
relevantes.
- Se erige sobre el principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, explorando las
vas que permitan valorar integralmente el aprendizaje de los estudiantes, de modo
holstico y contextualizado.
- Favorece el desarrollo de valores esenciales como la honestidad, la responsabilidad, el
colectivismo.
- Regula u orienta al estudiante hacia la profundizacin en el estudio, mediante el
desarrollo de su motivacin, la conciencia de su importancia personal y social y la
formacin de estrategias de aprendizaje.
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Experiencia
En la asignatura Matemtica 3 los alumnos inscriptos tienen la posibilidad de regularizar o
de promocionar esta asignatura. Los requisitos que el alumno deba cumplir para cada
rgimen se especifica a continuacin:
- LAS CONDICIONES PARA PROMOCIONAR LA ASIGNATURA SON:
a) Aprobar la asignatura Matemtica 2 antes de la fecha lmite de entrega de planillas para
el registro de la condicin de promocin del ao en curso.
b) Contar con, al menos, el 85% de asistencia a las clases terico-prcticas impartidas.
c) Aprobar cada parcial (o su recuperacin) con, al menos, una calificacin del 70% del
puntaje total
La nota final del alumno resultar del promedio (igualmente ponderado) de las
calificaciones finales obtenidas en los tres exmenes parciales.
.- Durante el cursado de la misma, se tomarn tres exmenes parciales terico- prcticos,
con la posibilidad de recuperar cada uno de ellos. Adems, se tomar un examen
integrador, el cual estar condicionado a los alumnos que cumplan que en la primera
instancia de un examen parcial obtengan al menos 60% del puntaje total, pero menos del
70%.
- LAS CONDICIONES PARA REGULARIZAR LA ASIGNATURA SON:
- Contar con al menos el 70% de asistencia a las clases terico-prcticas impartidas.
- Aprobar cada parcial (o su recuperacin) con una calificacin de 60% del puntaje total o
ms.
Como se puede observar solo se propone una forma de evaluacin sumativa (los exmenes
parciales y sus recuperaciones), sin posibilidades de autoevaluaciones previas que
posibiliten la regulacin de la enseanza y aprendizaje antes de llegar a las instancias
finales de evaluacin. Esta situacin provocaba una alta desercin de los alumnos en la
asignatura o un alto porcentaje de alumnos que no alcanzaban la promocin o
regularizacin de la asignatura. Lo que nos llev como docentes a proponer instancias
alternativas y complementarias a las evaluaciones ya existentes.
En el ao 2008 se implementaron evaluaciones complementarias llevadas a cabo
posteriormente a cada parcial o su recuperacin. Consistan en un coloquio sobre los temas
en que el alumno no haba alcanzado el mnimo puntaje para regularizar o promocionar la
asignatura. Si bien permita alcanzar los puntajes requeridos en el reglamento de ctedra, no
proporcionaba un beneficio en el aprendizaje integral del estudiante. Esta situacin mejor
el rendimiento de la asignatura pero no posibilit la orientacin y regulacin del proceso de
enseanza aprendizaje hacia los objetivos de formacin del alumno mediante el diagnstico
y valoracin de los estados y progresos del estudiante y del proceso mismo de aprendizaje.
En definitiva seguan siendo evaluaciones sumativas, que no acompaan a la metodologa
de enseanza propuesta. Por ello en el ao siguiente se implement otro tipo de
evaluaciones complementarias previas a las instancias de parciales, a partir de actividades a
ser evaluadas y consideradas en las instancias finales de evaluacin de la asignatura como
se detalla a continuacin.
En el ao 2009, con el objetivo de lograr una mejor integracin de los conocimientos y
proporcionar una mejor conceptualizacin de los nuevos conceptos por aprender, se
- 78 -

propuso a modo de prueba piloto, no obligatoria, actividades adicionales con obtencin de
crditos para alcanzar, de ser necesario, los puntajes establecidos en el reglamento para la
promocin o regularizacin, con el carcter de una evaluacin formativa.
Esta propuesta qued especificada en el reglamento del ao 2009 y aprobado para su
implementacin como sigue:
-OBTENCION DE CREDITOS ADICIONALES: La ctedra propondr dos actividades
adicionales a las obligatorias por el plan de estudios, por un lado trabajos prcticos de
laboratorio informtico y por otro la participacin en foros de discusin habilitados en la
pgina web de la asignatura. Estas dos actividades se realizarn sin afectar los horarios de
clases.
Se tiene previsto, al menos, dos prcticos de laboratorio por cada uno de los tres mdulos
de la asignatura, para los cuales se utilizar el software Maple. Y entre los temas del foro de
discusin se incluirn, entre otras tareas, los ejercicios optativos de las guas de trabajos
prcticos.
Los alumnos que presenten y aprueben el informe de los prcticos de laboratorio, podrn
obtener 5 puntos de crdito por cada informe aprobado. De igual modo, los alumnos que
participen en forma significativa en el foro de discusin, podrn obtener hasta 5 puntos de
crdito por cada mdulo.
Los puntos de crditos adicionales se sumarn a la nota del parcial correspondiente al
mdulo temtico, esto es, las actividades del mdulo 1 para el primer parcial, del mdulo 2
al segundo parcial y del mdulo 3 al tercer parcial.
Clases de laboratorio informtico
Las mismas se realizaron en horarios que no interferan con las clases terico-prcticas
tanto de Matemtica 3 como de las otras asignaturas que cursan los alumnos de la carrera
de Licenciatura en Qumica. El carcter de estas clases fue opcional para los alumnos, sin
embargo debido al gran inters demostrado por ellos (el ochenta por ciento) se formaron
tres grupos para realizar los laboratorios en das diferentes.
Se planificaron seis temas para estos prcticos de laboratorio:
- Estudio de la existencia de lmite doble, utilizando trazas y curvas de nivel.
- Campo gradiente y plano tangente, para funciones diferenciables.
- Optimizacin y clculo de integrales iteradas.
- Mtodo de cuadrados mnimos para el ajuste de curvas y superficies.
- Mtodos numricos para integracin de funciones de una y dos variables.
- Resolucin de ecuaciones diferenciales ordinarias.
Los tres primeros temas estn incluidos en los contenidos mnimos de la asignatura y en los
cuales se utiliz el software MAPLE; en tanto que los otros tres son temas adicionales pero
muy utilizados en materias con prcticas de laboratorios qumicos donde se manejan datos
discretos, para stos se utiliz las planillas de EXCEL y SCILAB.
El software MAPLE, incorporado como una utilidad del editor de texto cientfico Scientific
Work Place, permite realizar clculos y grficas en 2D y 3D. Este software tiene la ventaja
de que la sintaxis es sencilla y no requiere dedicar mucho tiempo para aprender a utilizarlo.
En cuanto a las planillas del EXCEL, es un programa que puede incorporarse comnmente
en cualquier PC y muy utilizado a la hora de analizar los datos experimentales obtenidos.
El programa SCILAB es un software libre compatible en los sistemas operativos de
Windows y Linux, contiene paquetes y libreras que resuelven numricamente ecuaciones y
- 79 -

sistemas de ecuaciones diferenciales ordinarias y grafica los resultados numricos
obtenidos.
Foros de debate en una plataforma virtual (Moodle)
La materia cuenta con un espacio virtual dentro de la plataforma Moodle de la Facultad de
Ciencias Exactas, por lo que se proponen actividades de discusin de temas conceptuales
especficos, con el fin de promover la consolidacin de los aprendizajes a travs de una
participacin significativa. Para ello es necesario que los alumnos, previamente, hayan
analizado la teora y resuelto los ejercicios propuestos en la prctica para participar en
estos foros de debate.
Para el primer mdulo se han abierto cuatro foros, dos sobre temas del lgebra ya
estudiados en materias correlativas con el objetivo de rescatar los conocimientos previos
para abordar nuevos temas de esta asignatura y los dos ltimos de temas especficos de la
diferenciabilidad de funciones de dos variables.
Resultados Obtenidos
a) En cuanto a los resultados de retencin de alumnos y porcentajes de promocin y
aprobacin:
En el ao 2008 con la implementacin de coloquios se logr retener el 70% de los alumnos
hasta el final de la asignatura de los cuales el 50% necesit realizar los coloquios para
acceder a la promocin o regularizacin.
En el ao 2009, si bien las actividades propuestas con sus respectivas evaluaciones fueron
opcionales, un 80% de los alumnos realizaron las mismas obteniendo crditos para los
exmenes parciales.
Se observ que aunque tenan los crditos, muchos estudiantes no los necesitaban para
promocionar o regularizar la asignatura, solo fueron acreditados para el promedio.
En las siguientes figuras se muestran los porcentajes de Promocionados, regulares y
alumnos que no aprobaron correspondientes a los aos 2008 y 2009
Como podemos observar aument el porcentaje de alumnos promocionales y disminuy el

porcentaje de alumnos que solo regularizan la asignatura. Por otro lado el porcentaje de
alumnos que no aprueba se mantiene, hecho que puede atribuirse a que esos alumnos en
realidad abandonan la asignatura por diversos motivos ya sean personales o acadmicos ya
que priorizan otras materias especficas de sus carreras.
En cuanto a los crditos adquiridos para la aprobacin de parciales, en el siguiente cuadro
se muestra su aprovechamiento real en el ao 2009:
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Lo que muestra que con las evaluaciones previas a las de los parciales los alumnos llegan
mejor preparados ya que esta vez solo el 33% utiliz crditos, en el primer parcial para
cumplir con lo reglamentado para la aprobacin de la asignatura, disminuyendo an ms en
las evaluaciones posteriores.
b) Respecto a la formacin mediante el diagnstico y valoracin de los estados y
progresos del estudiante y del proceso mismo de aprendizaje:
Se observ, comparando respuesta a ejercicios idnticos tomados en parciales del ao 2008
y 2009, respuestas mucho ms concretas, fundamentadas y conceptualizadas en los
parciales del ltimo ao.
A modo de ejemplo se muestra un ejercicio del primer parcial tomado en los dos aos, la
actividad previa respecto del tema evaluado en ese ejercicio desarrollada en el ao 2009 y
un comentario general sobre las diferencias en las respuestas de los estudiantes en ambos
aos:
Ejercicio Propuesto Aos 2008 y 2009
Actividad realizada en 2009

Universidad Nacional de Salta
Matemtica 3
Facultad de Ciencias Exactas
Primer Cuatrimestre de 2009
Licenciatura en Qumica
Prctico de Laboratorio N
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xy 2
si x 0
Dada la funcin f ( x, y ) x 2 y 4
0
si x 0
a) Para dibujar las curvas de nivel se utiliza el comando COMPUTE->PLOT2D
xy 2
>IMPLICIT. Ejecutar este comando para graficar C1 x, y : 2
1. Qu
4
x y
mensaje devuelve el programa?

xy 2
b) Determinar los valores de k posibles para que
k , utilizando los
x2 y4
siguientes comandos:
c) COMPUTE->SOLVE->EXACT->VARIABLE(S) TO SOLVE FOR: x
d) COMPUTE->SOLVE->EXACT->VARIABLE(S) TO SOLVE FOR: y
e) COMPUTE->PLOT3D->RECTANGULAR
f) Utilizando al menos cinco valores de k determinados en (b) para graficar las curvas
de nivel C k .
g) Determinar, en base al grfico anterior, algn punto x0 , y 0 del dominio en el cual no

exista lmite doble
h) En un entorno de x0 , y 0 , graficar las trazas y mediante estos grficos indicar las
caractersticas de los lmites iterados
i) En un entorno de x0 , y0 , f ( x0 , y0 ) , realizar el grfico de la funcin con distintas
perspectivas, a fin de corroborar el anlisis realizado en (d)
j) Determinar un punto x1 , y1 en el cual la funcin sea diferenciable
k) En un entorno de x1 , y1 , f ( x1 , y1 ) , realizar el grfico de la funcin y del plano
tangente, con distintas perspectivas, a fin de interpretar geomtricamente el concepto
de diferenciabilidad
l) Usando el comando PLOT3D->TUBE, realizar el grfico de las curvas de nivel en el
espacio.
Comentarios sobre las respuestas

En el primer ao, a pesar de haber trabajado en clases los conceptos desde el punto de vista
terico analtico y grfico, los alumnos intentaron responder a lo solicitado desde los
conceptos analticos. Esto por un lado les insume mucho ms tiempo en el desarrollo y por
otro provoca errores en clculos y/o la utilizacin correcta del lenguaje matemtico que
impide arribar a las conclusiones correctas. En ese ao aproximadamente un 60% de los
alumnos necesitaron recurrir al coloquio sobre este tema.
En el segundo ao, los alumnos que hicieron la actividad previa propuesta, presentaron y
aprobaron su informe, respondieron al mismo ejercicio desde el punto de vista grfico, con
muy buenas fundamentaciones tericas, mostrando ms solidez y seguridad en el
aprendizaje del tema. Cabe destacar que en la actividad se trabaj con un sofware para
favorecer el tratamiento grfico del tema ya que en clases normales y en el papel es muy
complicado, aunque no imposible, realizar el mismo anlisis en funciones sencillas.
- 82 -

Por ltimo, al finalizar el dictado de la asignatura en el ao 2009, se realiz una encuesta a
los alumnos sobre la experiencia realizada obteniendo una respuesta muy favorable hacia la
misma. Ellos manifestaron que pudieron visualizar mejor los conceptos, que aprendieron a
realizar anlisis ms crticos de los ejercicios y que les permiti realizar el examen parcial
con ms confianza y seguridad. Esto se vio reflejado en la merma del uso de los crditos
para la aprobacin.
Conclusin
Esta experiencia result altamente positiva tanto para los docentes como para los alumnos,
principalmente porque un estudiante puede avanzar ms de lo supuesto, quizs, por la
forma en que se ha desarrollado el curso, su organizacin, el modo que se estructur el
objeto de conocimiento, la forma en que se desarroll las clases, la posibilidad de
interaccin con otros estudiantes y con el profesor, los medios disponibles y muchos otros
aspectos.. La evaluacin no puede desconocer este hecho, por lo que se debe incorporar
como base de las decisiones metodolgicas para realizar la evaluacin y para argumentar
una calificacin cuando proceda, y para establecer los efectos de los resultados evaluativos.
Brown, S y Glasner, A (Ed.) (2007). Evaluar en la Universidad: Problemas y nuevos
enfoques. Madrid. Narcea
Pozo, J.I. (2006). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata
- 83 -

DIAGNSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE INGRESANTES A
TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Beatriz del P. Crespo, Mara Cristina Lentini, Marta Lentini, Miriam Matulovich
Universidad Nacional de Salta, CIUNSa, Universidad Catlica de Salta - Argentina
pilarcrespo@uolsinectis.com.ar y lentinic@unsa.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
En marco del desarrollo de un proyecto de investigacin del Consejo de Investigacin de la
Universidad Nacional de Salta, donde uno de los objetivos es identificar los estilos de
aprendizaje de los alumnos en algunas asignaturas de primer ao del nivel universitario,
del rea matemtica de las Facultades de Ciencias Exactas y Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional de Salta, presentamos la propuesta de una experiencia diseada a los
fines de detectar los estilos de aprendizaje que predominan en estos alumnos mediante el
anlisis de cmo resuelven problemas de ingenio.
La fuente de los datos que sern analizados ser una batera de problemas de ingenio que
se presentar a los alumnos ingresantes, en el ao 2011
Si bien se realizaron experiencias similares, de las cules contamos con algunos resultados,
a partir de sta, esperamos obtener otros, de manera que su anlisis nos permita
compararlos, para proponer distintas alternativas metodolgicas que fortalezcan la
enseanza y el diseo de actividades de manera de estimular los estilos de aprendizajes
menos desarrollados ya que estos se relacionan con las capacidades y debilidades en el
aprender a aprender.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje - Conocimientos Previos- Problemas de Ingenio
Introduccin
En el transcurso de la ltima dcada, en el mbito de la investigacin educativa, se
intensificaron los esfuerzos para analizar la problemtica relacionada con el aprendizaje de
los alumnos que ingresan a la universidad, ya que, en muchos casos, conlleva a la
desercin y repitencia de los mismos.
Una de las formas de abordar esta situacin es a travs del estudio de los estilos de
aprendizaje que poseen los alumnos cuando ingresan a la universidad, usando como medio
la resolucin de problemas de distinta ndole en general y de ingenio en particular. Este
trabajo forma parte de una serie de experiencias realizadas sobre el mismo tema, con otros
grupos, en aos anteriores. En funcin de distintas problemticas detectadas, hacemos
hincapi en continuar estudiando el comportamiento de grupos de ingresantes a ambas
facultades, para realizar futuros contrastes
Esta se dise para ser aplicada a estudiantes universitarios que ingresarn a la Facultad de
Ciencias Econmicas y a la de Ciencias Exactas en el ao 2011, con el fin de distinguir los
estilos de aprendizaje predominantes en ellos cuando deben resolver problemas de ingenio.
Buscamos descubrir cada componente bsico, modos o rasgos que cada estudiante pone en
juego en el momento de encarar la resolucin de los problemas y si hacen uso de los
conocimientos previos que poseen, desde el nivel educativo anterior.
En su teora del aprendizaje Paul Ausubel destaca la importancia de los organizadores
previos como esquema receptor para los nuevos conocimientos o saberes
- 84 -

Los resultados que se obtengan en esta experiencia, sern comparados con los obtenidos en
otras instancias a fin de poder sugerir alternativas metodolgicas para ensear la
matemtica en forma especfica, a fin de que se adecue a los requerimientos observados.
Esta investigacin se realiza en marco de un proyecto de investigacin que se viene
desarrollando para contribuir a mejorar el rendimiento de los alumnos de primer ao en
asignaturas del rea matemtica, mediante un cambio en la metodologa de enseanza y
aprendizaje, incorporando el anlisis de los estilos de aprendizaje que sustenten la
propuesta de cambios.
Es necesario determinar las caractersticas del perfil de aprendizaje de nuestros estudiantes
para que en funcin de ellas, podamos adecuar las futuras estrategias de enseanza de la
matemtica. Hemos considerado distintas teoras para analizar los Estilos de Aprendizaje, y
para esta experiencia hemos elegido el modelo de la Teora de Kolb.
Marco terico
El diagnstico de los estilos de aprendizaje puede servir como base para orientarnos
principalmente sobre las habilidades y capacidades que poseen los alumnos en el momento
de enfrentar una situacin problemtica y tambin como es la relacin e interaccin entre
compaeros cuando son involucrarlos en situaciones de enseanza-aprendizaje.
Las teoras y modelos desarrollados en las ltimas dcadas sobre estilo de aprendizaje, nos
ofrecen un marco conceptual que ayudan a entender los comportamientos de nuestros
alumnos que observamos a diario en el aula, cmo esos comportamientos se relacionan con
la forma de aprender y el tipo de acciones que pueden resultar ms eficaces en un momento
dado.
Sin embargo, la realidad es siempre ms compleja que cualquier teora puesto que la forma
en que se elabora la informacin y se aprende varia segn el contexto y los estilos de
aprendizaje forman parte de la persona, estn inmersos en su gentica, inciden en ellos la
influencia del entorno y su propia experiencia pasada.
Definidos los estilos de aprendizaje como preferencias o estrategias habituales que usa cada
sujeto para organizar y procesar la informacin cuando resuelve situaciones problemticas,
permite que su anlisis proporcione indicadores que ayuden a interpretar las interacciones
entre las personas y la realidad.
Por otro lado, Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe (1998); Alonso, Gallego
y Honey (1999)).
Sobre los estilos del aprendizaje se han desarrollado distintas teoras, entre ellas las de
Keefe (1998); Dunn y Dunn (1984); Kolb (1976), Honey y Mumford (1986). Todas
explican las distintas formas de aprender. Una manera de entenderlas es tener en cuenta
que:
el aprendizaje parte de la recepcin de algn tipo de informacin y que de toda la
recibida, slo se selecciona una parte de ella
la informacin seleccionada debe ser organizada y relacionada con otra ya incorporada.
una vez organizada esa nueva informacin, es utilizada de distinta forma
Dunn y Dunn (1984) afirma: en el mbito ms concreto de las matemticas es muy posible
que los alumnos que obtienen notas ms altas las consigan porque se les est enseando en
la forma que mejor va con su estilo peculiar
- 85 -

Nuestra experiencia se apoya en el Modelo de Kolb, Kolb (1976) que se basa en el
aprendizaje experiencial que consta de: la experiencia concreta (actuar), la observacin
reflexiva (reflexionar), la conceptualizacin abstracta (teorizar) y la experimentacin
(experimentar)
Parte de la idea que para aprender algo necesitamos trabajar con parte de la informacin
recibida a priori y a posteriori podemos apoyarnos en una:
experiencia directa y concreta: percepcin de la nueva informacin o experiencia
experiencia abstracta: forma de procesar lo percibido
Las experiencias que se tienen, ya sean abstractas o concretas, se transforman en
conocimiento cuando se elaboran de alguna de las siguientes formas:
reflexionando y pensando sobre ellas
experimentando de forma activa sobre la informacin recibida
Segn este autor, para que se produzca un aprendizaje ptimo, es necesario trabajar la
informacin recibida en cuatro categoras o fases:
Hacer
Reflexionar
(Activo)
(Reflexivo)
Experimentar
Abstraer
(Pragmtico)
(Terico)
Los docentes, si pudiramos conocer cul es o son los estilos de aprendizaje de cada
alumno y del grupo en general, podramos desarrollar acciones que propicien un
aprendizaje eficaz conducente a aprendizajes significativos, ya que los alumnos aprenden
en forma ms efectiva cuando se les ensea considerando sus estilos de aprendizaje
predominantes.
Segn Honey y Munford (1986), se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,
dependiendo de la fase en que trabajan:
Activos: se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas, tienden a
actuar primero y a pensar despus, realizan actividades a corto plazo, son desafiantes,
entusiastas y optimistas.
Reflexivos: adoptan la postura de observadores y analizan la nueva experiencia desde
varias perspectivas. Son metdicos, precavidos, reflexivos y piensan antes de actuar.
Tericos: adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y
lgicamente fundamentadas. Parten de modelos, teoras o sistemas con conceptos que
les representen un desafo.
Pragmticos: Les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas para comprobar si
funcionan. Son prcticos, apegados a la realidad, a resolver problemas y a tomar
decisiones. Su base es buscar actividades que relacionen la teora con la prctica
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Catalina M. Alonso (2000), aade una serie de caractersticas a los cuatro estilos de
aprendizaje definidos por Honey y Munfor (1986) anteriormente. Las divide en dos grupos:
caractersticas principales o ms significativas y otras caractersticas.
En nuestro sistema educativo, la fase de conceptualizacin o terica es la ms valorada
sobre todo en el nivel de educacin superior. Pero, de hecho, para lograr que el alumno
aprenda en forma ptima es necesario que transite por la rueda cclica del modelo de Kolb,
cualquiera sea su estilo preferido.
Lugar
La investigacin se llevar a cabo con alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias
Econmicas y de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta en el ao 2011.
Objetivo general
Motivar y resaltar el inters de la matemtica en los alumnos ingresantes a la universidad
Mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos ingresantes
Objetivos especficos
Detectar fortalezas y debilidades en contenidos previos y forma de interpretar enunciados
y consignas
Determinar el tipo de estilos de aprendizaje predominante en los alumnos ingresantes a la
Facultad de Ciencias Econmicas y de Ciencias Exactas cuando resuelven problemas de
Ingenio
Metodologa
Se realizar una investigacin enmarcada en el estudio de caso.
Como los cursos de ingreso de las Facultades citadas estn estructurados para iniciar las
asignaturas del primer ao el conjunto de problemas de ingenio que se presentar, actuar
como eje transversal de dichas materias.
La muestra sobre la que se aplicar el estudio constar del 20%, elegida por estrato en
forma aleatoria sobre la poblacin de alumnos inscriptos, en comisiones de trabajos
prcticos, para ingresar en la Facultad de Ciencias Econmicas y de Ciencias Exactas de
la Universidad Nacional de Salta.
Para poder contar con estudiantes de distintas carreras, dismiles intereses y diversidad en
los saberes, los alumnos que participarn en el estudio se seleccionarn al azar.
Los objetivos de la investigacin se plantearon despus de hacernos las siguientes
preguntas, acerca del comportamiento de los alumnos en cuanto a:
1. Cmo incide el entorno y los conocimientos previos?
2. Es reflexivo y observador?
3. Prefiere experimentar?
Tomando estos interrogantes como punto de partida, surgieron adems:
1. Cmo encaran los problemas de ingenio?
2. Cmo usan los conceptos matemticos previos en la resolucin de problemas?
3. Cules son los estilos de aprendizaje utilizados cuando abordan la resolucin de los
problemas?
Para obtener la informacin se ejecutarn dos etapas:
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1 Etapa: Presentacin de los problemas de ingenio a los alumnos, previa motivacin para
que lo resuelvan, haciendo uso de sus propios conocimientos previos. Para su realizacin
se asignarn treinta minutos
2 Etapa: Anlisis y estudio sistemtico de cada prueba para lograr los objetivos propuestos
en esta investigacin.
Proyecto de la batera de Problemas de Ingenio
Se presentarn situaciones problemticas de la vida diaria, que al ser resueltas se pondrn
en evidencia algunos de los estilos de aprendizaje y se incluir una pregunta, de carcter
abierto, acompaando a cada enunciado, esquema, dibujo, etc. para poder complementar el
anlisis que se realice a partir de los mismos.
Expectativas de Logro
El anlisis de la manera en que los alumnos encaran la resolucin de problemas de la vida
diaria, nos brindara la informacin que necesitamos para conocer los estilos de
aprendizajes mas desarrollados en el grupo de estudio y por consiguiente establecer
acciones de mejoras, para incentivar al uso de aquellos estilos menos desarrollados. Dentro
de las acciones podramos citar: cambio de metodologa en la enseanza fomentando el
trabajo colaborativo y cooperativo con estrategias didcticas que produzcan efectos
positivos en el rendimiento acadmico.
Alonso, C. M. (2000). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de mejora. Bilbao.
Espaa: Ediciones Mensajero.
Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. ( 1999). Los estilos de aprendizaje. Bilbao.
Espaa: Ediciones Mensajero.
Baus Roset, T. (2004). Los estilos de aprendizaje. Recuperado en noviembre de 2009 de
http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml
Castro, S. y Guzmn B. (2005). Los estilos de aprendizaje en la enseanza y en el
aprendizaje. Una propuesta para su implementacin. Revista de Investigacin, ISSN
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58,
83-102.
Recuperado
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Octubre
2009
en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2051098.
Dunn, R., Dunn, K. (1984): La enseanza y el Estilo Individual de Aprendizaje. Madrid.
Anaya.
Gallego Gil, D. J. y Nevot Luna, A. (2008). Los estilos de aprendizaje y la enseanza de las
matemticas. Revista Complutense de Educacin, Vol. 19 Nm. 1, PP. 95-112 - ISSN:
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Recuperado
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17
de
noviembre
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2010
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http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0808120095A.PDF
Gallego Gil, D. J., Nevot Luna, A. (2007). Los estilos de aprendizaje y la enseanza de las
matemticas
Recuperado
el
30
de
Junio
2009
en
http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0808120095A.PDF
Honey, P. y Mumford, A. (1986). The Manual of Learning Stile. Maindehead, Berkshire: P.
Honey, Ardingly House.
Keefe, J. W. (1988). Profiling and Utilizing learning Style. Reston, Virginia: NASSP.
Kolb, D.A. (1976). Learning style inventory: Technical Manual. Boston U.S.A:
McBer&Co.
Kolb, D.A. (1976). Management and Learning Processes. California. U.S.A.
- 88 -

CONDICIONANTES INSTITUCIONALES DE LAS PRCTICAS DOCENTES EN
MATEMTICA EN LA FORMACIN DE MAESTROS
Flavia Buffarini, Marta Bastn, Rosa Mabel Licera,
Marcelo Lorenzo, Federico Hernandez
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina
fbuffarini@exa.unrc.edu.ar, mbastan@exa.unrc.edu.ar, rlicera@exa.unrc.edu.ar
Nivel Terciario
Resumen
Existe una gran heterogeneidad de prcticas docentes en el espacio curricular Matemtica y
su Enseanza para la formacin de maestros en los Institutos de Formacin Docente
(ISFD). Las mismas van desde aquellas centradas en lo cientfico-matemtico, con
propuestas didcticas dbilmente fundamentadas, hasta aquellas centradas en lo pedaggico
con contenidos matemticos empobrecidos. Las diferencias sustanciales en la forma de
entender la matemtica y su enseanza por parte de quienes tienen la responsabilidad de
formar a formadores de escuela primaria se deriva de distintos condicionantes
institucionales. En este trabajo se muestran resultados de una investigacin desarrollada en
el marco de la Teora Antropolgica de lo Didctico, que a partir de un anlisis cualitativo,
da cuenta de la problemtica planteada.
Palabras clave: Matemtica Didctica Formacin de maestros
Introduccin
Enfrentados a la necesidad de llevar a cabo acciones que permitan superar el deterioro
sufrido por la educacin primaria, una primera mirada, nos lleva a preocuparnos por la
formacin que reciben los docentes de primaria, con lo cual la mirada recae directamente
sobre los Institutos de Formacin Docente (ISFD)
Bajo la conviccin que la formacin de base juega un rol significativo en las prcticas
docentes, y de cara a la problemtica que significa ensear matemtica hoy, en este trabajo
se busca analizar las prcticas que se viven en los ISFD.
Para conocer el escenario en que se desarrolla la formacin de los maestros nos interesa
determinar caractersticas de las prcticas matemticas en los ISFD que den cuenta de una
realidad comn a los docentes. Hoy se hace ver a los docentes como nicos responsables de
los procesos didcticos, no coincidiendo con esto, nuestro inters se centra en el estudio de
lo que Chevallard (2001) denomina problemtica docente haciendo referencia al conjunto
de problemas, interrogantes, situaciones comunes que se les presentan a los docentes en el
ejercicio de su profesin. Este conjunto de cuestiones han varias investigaciones en
Didctica de la Matemtica, sustentadas en el Programa Epistemolgico de Investigacin
en Didctica de las Matemticas (Brousseau, 1986) y en particular en la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). En este marco
se asume como hiptesis bsica una despersonalizacin de la problemtica didctica y un
planteo en trminos institucionales para dar cuenta de un problema profesional, ms que de
un cmulo de cuestiones individuales.
En este marco surgen las siguientes cuestiones que han servido de gua para una
investigacin: Qu prcticas matemticas viven en los ISFD? A qu se deben? Cules
son las orientaciones pedaggicas que circulan?. En este trabajo se analizan los factores
institucionales que influyen en las caractersticas particulares de los procesos didcticos que
viven en los ISFD, se muestran resultados acerca de rasgos distintivos de las organizaciones
- 89 -

didctico matemticas, de sus razones y de los condicionantes institucionales que las
configuran. Se busca establecer posibles explicaciones respecto a las decisiones del
profesor y relacionarlas con los condicionantes institucionales.
Caractersticas de la metodologa utilizada
En una primera instancia se indag algunos rasgos sobre la prctica a varios profesores de
los espacios curriculares Matemtica y su Enseanza. Posteriormente se seleccionaron tres
que se diferenciaban tanto por su formacin inicial como por su experiencia docente previa
(situacin muy comn en los ISFD ya que no existe una formacin inicial especfica para
desempearse en este mbito) y se desarrollaron dos instancias ms de encuentro con cada
uno (grabadas en audio). En el primer encuentro se haban planteado preguntas abiertas con
el objetivo que el entrevistado propusiera categoras propias sobre lo que piensa, siente y
cree respecto de su prctica docente. En las siguientes instancias, retomando lo conversado,
se invit a los docentes a posicionarse frente a su propio discurso, a cuestionarlo y a
argumentarlo.
Para referenciar los dichos de los tres entrevistados seleccionados se los identifica con la
siguiente convencin: PA , PB y PC.
Para el anlisis de las entrevistas se utiliz una herramienta metodolgica proveniente del
campo de investigacin etnogrfica: registros interpretativos. Posteriormente se
identificaron categoras analticas a partir de patrones emergentes (recurrentes y
contradictorios) en los diversos registros, conjugando categoras sociales e interpretativas y
su confrontacin con categoras tericas.
Observaciones realizadas respecto de las caractersticas de las prcticas docentes
El anlisis realizado permiti determinar caractersticas de las prcticas docentes en
Matemtica y su Enseanza en los ISFD, aislndose dos indicadores de rasgos distintivos
del trabajo en el aula:
- Los problemas en la enseanza.
- La relacin entre lo matemtico y lo didctico.
Los problemas en la enseanza
Se observa un espectro de posicionamientos diferentes respecto a la actividad de resolucin
de problemas en el aula de los ISFD que podemos resumirlos de la manera siguiente:
La resolucin de problemas como aprendizaje de heursticas. Se considera la
resolucin de problemas como recurso para que el alumno llegue a dominar procedimientos
matemticos ms o menos generales (heursticas). Ao a ao analizo qu tengo de darles
para que despus puedan ensear. Si o si hay que trabajar resolucin de problemas.
yo les digo a mis alumnos, saber matemticas es saber resolver problemas. Se ensea a
resolver problemas a partir de situaciones especficas, hay ciertas estrategias, sacar datos,
incgnitas ser buenos revolvedores, tener un pensamiento crtico, un pensamiento
lgico. Se parte de un alumno hipottico que ya tiene conocimientos matemticos y que
por tanto domina las tcnicas matemticas bsicas. La resolucin de problemas apunta a
potenciar estas tcnicas, lo que implica poder relacionarlas pertinentemente configurando
estrategias generales de accin. Uno sabe resolver problemas porque utiliza herramientas
matemticas para la finalidad que uno quiere. Para mi un alumno terminado el ao
sabe matemtica si sabe resolver problemas, del estilo que hemos estado viendo, con las
herramientas que l tiene, sabe utilizarlas. (PA)
En la entrevista ampliada se indaga acerca de las herramientas de las que se habla,
evidencindose que este trmino hace referencia a conocimientos matemticos elementales.
hay que trabajar diferentes situaciones matemticas y ver si realmente las sabe resolver
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o no y si no sabe es porque le est faltando cierto conocimiento matemtico, le faltan
herramientas. El no dominio de tales conocimientos significa una vuelta a su estudio pero
ac la resolucin de problemas no juega ningn rol. Ante la cuestin de cmo subsanar esta
falta, aparece una respuesta ambigua: de alguna manera habra que volver a enserselo
(PA).
La resolucin de problemas restringida a problemas de la escuela primaria. La
resolucin de problemas es considerada como actividad que permite establecer vnculos
entre la escuela primaria y la vida, que cobran sentido para un alumno de escuela primaria
pero en general no resultan verdaderos problemas para los alumnos del profesorado. No se
evidencia que los problemas jueguen un rol en la formacin matemtica de los alumnos de
ISFD. en clase se analizan tipos de problemas que, propuestos en el mbito de la
escuela primaria evidenciaran la utilidad de los conocimientos matemticos. Los alumnos
deben resolver los problemas e identificar a qu tipo de problema responde, qu campo de
operaciones aborda, cmo los resolveran los nios (PC).
La resolucin de problemas como aplicacin de tcnicas o ejemplificacin de aspectos
tericos. La resolucin de problemas es considerada una actividad secundaria en el
proceso educativo. Los problemas no aparecen como significativos en la construccin de
los saberes. La reconstruccin de sistemas matemticos (especialmente numricos) y el
entrenamiento en tcnicas algortmicas son el eje del trabajo en el aula. Se pretende salvar
insuficiencias de formacin matemtica en la Escuela Secundaria, poniendo el peso de su
organizacin curricular en propuestas de remediacin. Antes de dar problemas hay que
ensear a operar. Si casi nadie sabe dividir o resolver ecuaciones y ni hablar de operar
con racionales, por lo menos tenemos que garantizar que sepan operar en los distintos
conjuntos numricos La representacin en la recta numrica ya es todo un problema, se
pierde mucho tiempo en eso que lo tendran que traer del secundario despus hay que
dar problemas donde puedan aplicar todo esto.. (PB).
En sntesis, con esto se pone de relieve la heterogeneidad de interpretaciones respecto de la
significatividad de los problemas en la formacin de maestros. Lo notable es que en la
cultura escolar hay un discurso compartido por la mayora de los docentes respecto a la
importancia de la resolucin de problemas en la enseanza y aprendizaje de la matemtica
y por lo tanto, en la formacin de formadores- que mantienen cierta coherencia con lo
establecido en los documentos curriculares oficiales respecto a la resolucin de problemas
(Los futuros docentes usarn y reconocern distintas estrategias en la resolucin de
problemas matemticos y las fundamentarn distinguiendo formas de razonamiento
correctas e incorrectas,CBC de la formacin docente para la EGB) y sin embargo este
discurso no se traduce en accin; a la hora de reflexionar acerca de la utilidad en su prctica
aparecen respuestas dubitativas o ambiguas.
Relacin entre lo matemtico y lo didctico
Desde el Programa Epistemolgico en Didctica de la Matemtica se pone de manifiesto
que todo fenmeno didctico tiene un componente matemtico esencial y que en toda
institucin de enseanza resulta imposible pensar el saber matemtico independientemente
de las condiciones de acceso a ese saber. Como se afirma en Chevalard, 1997, p.76 lo
didctico es denso en lo matemtico y todo fenmeno matemtico tiene un componente
didctico esencial.
Aparecen as lo matemtico y lo didctico empricamente
inseparables.
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De las entrevistas se pudo observar que las relaciones entre lo matemtico y lo didctico
son muy variables y que ellas tienen que ver esencialmente con la formacin de base de los
docentes.
Se puede observar una clara separacin de lo matemtico y lo didctico, Tendra que
haber un 50 y un 50 la idea es que uno tenga el conocimiento matemtico pero que tambin
tenga ciertas herramientas didcticas que le permitan armar la clase, la parte formal de
una clase, la parte de inicio a partir de all la parte matemtica te va a decir bueno, este
problemita te va a permitir deducir esto... Nos ponemos de acuerdo articulando en qu y
cmo damos, ms matemtica o ms didctica. (PA)
Tambin se observa que aunque desde el discurso se le asigne espacios equivalentes a lo
matemtico y a lo didctico, en la realidad se les asigna pesos diferentes dependiendo
esencialmente de la formacin de base del docente. Por un lado estn los docentes con una
fuerte formacin matemtica para los que lo matemtico aparece como fundamental y lo
didctico como accesorio. Se dan ejercicios, problemas para que hagan y si no salen,
preguntan. Es fundamental que sepan contenidos matemticos. (PA) Cuando los
alumnos me preguntan cmo ensear algunas cosas yo les digo, primero aprendan
ustedes, pensar en la enseanza viene despus (PB). La idea sera que ellos sepan
resolver problemas, ms all de la parte didctica que tengan para poder ensearlo.
Ser buenos resolvedores, tener un pensamiento crtico, un pensamiento lgico Despus
tienen que saber ensear.(PA)
Adems se observa una falta de convencimiento frente a lo didctico, en el nivel discursivo
se habla de la importancia de basarse en una teora desde lo constructivista (PA), pero
en la prctica, se pone en duda esta forma de entender la enseanza y aparecen expresiones
contradictorias, Pero no hay una nica forma de ensear, un buen conductista puede dar
mejor clase que un constructivista. (PA) El constructivismo aparece como una nocin
familiar aunque no es posible encontrar precisiones acerca de qu significado se le asigna a
ello y cmo hacerlo efectivo en el aula. desde que yo estudiaba en la universidad que
me hablaban de constructivismo, constructivismo pero la verdad que por ah en la prctica
se da de otra manera. (PA). Por otro lado, los docentes con formacin inicial en Ciencias
de la Educacin priorizan lo didctico por sobre lo matemtico, no importa demasiado la
formacin (o falta de formacin) en la disciplina en s. Importa esencialmente lo que tiene
que ver con la enseanza. Manifiestan seguridad respecto a lo didctico.Yo aclare que no
tena formacin matemtica pero me dijeron que importaba esencialmente lo que tiene que
ver con la enseanza, por eso acept el cargo. (PC) Cabe destacar que el saber didctico
que se arroga es un saber construido desde una formacin pedaggica generalista.
Estos puntos de vista opuestos se manifiestan en prcticas docentes y criterios de
evaluacin totalmente diferentes, En los prcticos en general el 50 % del puntaje
corresponde a la resolucin de los problemas, el resto al anlisis didctico de los
mismos(PC), pero los problemas de los que se habla en esta cita son del mbito de la
Escuela Primaria, por lo que resultan ejercicios rutinarios para un adulto. En el otro
extremo para regularizar la materia es condicin necesaria afrontar verdaderos desafos
matemticos, En los parciales se evala mucho prctico, por ejemplo situaciones
problemticas dnde ellos resuelvan aplicando divisibilidad(PA), una vez que est
garantizado el dominio de saberes matemticos se evala lo terico en el sentido que
hace referencia a un saber didctico del cual se puede hablar independientemente de su
aplicacin, El final es escrito terico por ah tomo algunos problemas , Tomo
preguntas tericas sobre los NAP (PA).
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A modo de sntesis se puede afirmar que de las entrevistas realizadas, en las prcticas, lo
matemtico aparece separado de lo didctico, dndole predominancia a uno o a otro
dependiendo de la formacin del profesor. Se hace visible claramente la disociacin entre
lo matemtico y lo pedaggico dnde este ltimo es considerado como un saber
tcnico limitado a formas de ensear, que se muestra ambiguo y no termina de delinearse,
en algunos casos porque no se asigna ningn rol en la construccin del saber y en otros
porque se asimila a cuestiones didcticas generales, independientes del contenido.
Respecto a lo matemtico es de destacar que aparecen rasgos comunes, el saber
matemtico es transparente, incuestionable e independiente de la forma de ensearlo,
mientras que lo pedaggico se muestra como un saber ambiguo, para algunos no termina
de delinearse, para otros se asimila a cuestiones didcticas generales, independientes del
saber que se ensea. Nuevamente, es la posicin asumida respecto de la matemtica y de la
enseanza, construida desde experiencias anteriores lo que va a terminar delimitando las
prcticas.
Influencias institucionales en la toma de decisiones docentes
La cultura institucional contiene un conjunto de ideas dominantes derivadas de los modelos
epistemolgicos vigentes en ella que se ponen de manifiesto en el tipo de prctica que los
docentes realizan en el aula. A partir de la caracterizacin de las prcticas matemticas, se
trata de reconocer las condiciones en que se gestan y de analizar fenmenos didcticos
vinculados al marco institucional en que se producen.
Las condiciones institucionales en que se desarrollan las prcticas docentes en el mbito de
los ISFD presentan caractersticas propias que hemos caracterizado.
Una de las observaciones realizada habla del desconcierto de los docentes a la hora de
organizar su prctica, esto es una manifiesta diferencia con lo que ocurre en otros niveles
educativos. El docente de la escuela secundaria se siente ms amparado, ya que diversas
instituciones, que constituyen la macroinstitucin -Sistema de Enseanza Secundaria, libros
de texto especficos para el nivel y disciplina, espacios de actualizacin de la formacin - le
aportan los instrumentos que considera suficienets para desarrollar esta tarea. Por el
contrario en los ISFD falta esa macroinstitucin o es deficiente para configurar un marco
institucional con directivas y orientaciones claras. La institucin slo me pide contencin,
atencin, seguimiento personalizado, que contemple la realidad del alumno. yo decido,
soy la nica docente de esta rea en el Instituto al que pertenezco, donde recin se est
formando una cultura institucional.(PC) No hay exigencias desde la institucin slo la
cantidad de prcticos, hay autonoma para decidir que dar. A nivel de profesores se
establecen acuerdos para las prcticas pero esto no es exigencia. (PA). Se evidencia un
cierto vaco institucional, encubierto bajo un discurso que proclama la autonoma del
profesor que contribuye a las prcticas diferenciadas que hemos observado. La autonoma
del docente que desde lo discursivo aparece como positiva, no siempre es vivida as, dicha
autonoma es una especie de trampa que da cuenta de ausencia de condiciones
institucionales (ISFD, Inspeccin, Ministerio, Universidad) que acompaen la labor del
docente. En realidad uno se va desesperando, es distinto que en el secundario porque ya
estn los contenidos que hay que dar y a veces la institucin tiene el programa que hay de
dar. Aqu es diferente, uno decide con el otro profe, hay demasiada libertad.(PA) uno
se siente solo y no muy seguro al momento de decidir(PB)
Las respuestas tradicionales a este tipo de problemas centradas en la formacin del
profesor, slo abarcan un aspecto del problema. Este escenario institucional muestra una
compleja trama de condiciones desde donde se va configurando la prctica profesional
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(Gascn, 2001). A continuacin se describen algunos de los fenmenos que dan cuenta de
cmo se van configurando dichas prcticas y cmo lo institucional contribuye a ello.
Convertirse en autodidacta: Una respuesta a la falta de propuestas de
formacin especfica.
A diferencia de lo que ocurre con otros niveles educativos, para la formacin de formadores
de maestros no existen ni carreras ni trayectos curriculares que la aborden. Esta falta de
formacin especfica hace que en los ISFD convivan en una misma asignatura profesores
con formaciones muy dismiles: Profesores de Matemtica de nivel medio, Licenciados en
Matemtica, Licenciado en Psicopedagoga, Licenciado en Ciencias de la Educacin,
Maestros de nivel primario, etc.
Aunque formalmente estos ttulos habiliten a ejercer el cargo, hay una gran distancia entre
las condiciones de formacin admitidas y las realmente necesarias. La insuficiencia de los
ttulos mencionados para desempearse en la formacin de maestros en matemtica es
manifestada por los propios docentes: El profesorado de matemtica no nos form en
formacin de maestros. Si uno con el ttulo de profesor est habilitado, supuestamente
estamos capacitados pero aunque uno trabaja seriamente no estamos capacitados para el
terciario. (PA). El objetivo es ensear a ensear matemtica Pero soy consciente
que el saber disciplinar se me escapa desde mi formacin. Mi formacin matemtica fue
a partir de pocos cursos en funcin a las demandas del momento previas a desempearme
en este mbito: un curso geometra y un curso de enseanza de la estadstica en la escuela
primaria.. (PC).
Los profesores asumen la necesidad de formacin y evidencian la ausencia de propuestas
en este sentido. Adems no hay cursos para profesores de ISFD. No hay capacitacin
especfica para formadores. (PA). Por lo que necesariamente se convierten en
autodidactas en su formacin matemtico-didctica. Lemos libros de didctica con el otro
profesor de la institucin bueno, ms que nada yo iba leyendo porque no tena mucha
formacin en la parte didctica. uno va comprando libros, buscando material y bueno
ahora ltimamente salieron estos dos autores que te contaba que trabajan muy bien toda
esta parte, la parte didctica.(PA). Mi formacin didctica fue a partir de lecturas
personales de propuestas didcticas, artculos (PC).
Claramente cuando se habla de tener un conocimiento profesional este no se restringe slo
a lo matemtico, ello no garantiza el nivel de meta-anlisis que requiere la formacin para
la enseanza en el nivel primario. Algunos de los docentes que manifiestan inseguridad
frente a las prcticas en los ISFD, expresan su necesidad de reaprender los saberes para este
marco institucional, cuestin que no les ocurre en los otros niveles en que trabajan por
ejemplo reconocen que se sienten suficientemente capacitados para trabajar en el
secundario. Nosotros sabemos matemtica, pero no para el terciario Uno en el aula
del secundario se encuentra con otra realidad. Ac uno aprende leyendo y queda bajo la
propia responsabilidad seguir aprendiendo La enseanza en este espacio es un
problema, uno debera estar analizando a los tres niveles.(PA) Claramente se est frente a
un problema de especificidad en la transposicin didctica de los saberes.
Por otra parte, es llamativa la falta de reclamos institucionales al respecto, se asume como
responsabilidad individual suplir la falta de formacin especfica para trabajar en este
mbito. En ltima instancia el reaprender depende del grado de compromiso personal y
de los medios que se disponen para esa formacin. Sin embargo esta personalizacin de la
problemtica didctica, donde cada docente se debe arreglar como puede es una de las
razones que lleva a profundizar la variedad de prcticas que hoy se viven en los ISFD.
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Las redes de solidaridad entre profesores para validar las prcticas docentes
Es interesante ver cmo se configuran las redes de solidaridad entre los profesores, este
estudio abre un panorama a las prcticas invisibles dentro de la institucin, una invencin
que permite resolver la supuesta carencia de formacin. Las prcticas se validan desde la
decisin compartida con otro profesor. Por suerte el otro profe me va guiando sino estoy
muy solo y esa es la manera de ir aprendiendo. Nos ponemos de acuerdo articulando en
qu y cmo damos, ms matemtica o ms didctica. lo trabajamos juntos con el otro
profesor. Le pregunto al otro profe qu puedo leer, de donde lo puedo sacar.(PA) Me
he relacionado con una profesora de otro Instituto que me ha ayudado, cuya organizacin
curricular fue una gua para pensar la ma. Compar las propuestas, consult tipos de
actividades para los alumnos La bibliografa seleccionada fue a partir de tomar la
bibliografa sugerida, que utiliza un profesor del espacio de otro instituto y fui
personalizndola.(PC).
El grado de incertidumbre respecto a la seleccin de material de referencia para guiar las
prcticas se disminuye a partir de decisiones compartidas. Pero cmo que todos los aos,
Marcelo tambin lo hace, uno va comprando libros, buscando material y bueno ahora
ltimamente salieron estos dos autores que te contaba que trabajan muy bien toda esta
parte, la parte didctica y acordamos usarlo los dos.(PA).
Las redes de solidaridad suplen lo que el marco institucional no garantiza pero no siempre
estas redes estn disponibles est bueno discutir con quien se comparte una la misma
preocupacin pero no siempre es posible (PB).
El ensayo y error: un mtodo para organizar la prctica.
La falta de un fundamento terico hace que las modificaciones de las prcticas se basen
esencialmente en mecanismos de ensayo-error donde en la determinacin de las variables a
modificar aparece una cuota de azar. Pero siempre nos cuestionamos si es realmente eso
lo que hay que dar, a medida que pasan los aos, vamos cambiando. Trabajamos un
texto de Godino decidimos que eso no nos daba resultado, y despus de a poco lo fuimos
sacando , no sabamos si a los alumnos se les haca ms lo, despus fuimos leyendo otros
libros... Con criterios personales, uno va encontrando autores, los lee y va viendo, va
probando. (PA).
Lo que se viene haciendo es lo que se debe hacer: La influencia de lo
instituido.
Al incorporase al espacio curricular el profesor tiene al menos un camino para resolver el
problema de la seleccin del currculum, adoptar lo instituido desde la prctica anterior a l.
Cuando llegu a la institucin ya estaba el otro profesor desde aos. Haba un programa
armado. esos son temas que en primer ao me tocaban dar.Eran cosas que se
daban en el curso, ya estaban y me puse a leer sobre eso. hay un currculum oficial,
pero al ingresar ya haba una seleccin que vena de antes.(PA). Me he relacionado con
una profesora de otro Instituto cuya organizacin curricular fue una gua para pensar la
ma La bibliografa seleccionada fue a partir de tomar la bibliografa sugerida, que
utiliza un profesor del espacio de otro instituto.(PC)
El acceso a fuentes de saber: Una contingencia que tambin decide.
En las condiciones institucionales actuales, la organizacin y la modificacin de las
prcticas se basa esencialmente en la bibliografa disponible: textos, artculos de revistas
educativas, conferencias, cursos, etc. a los que el docente accede de manera no sistemtica.
Nosotros buscbamos ampliar el campo, qu autores puedo trabajar, cmo lo podemos
trabajar, dnde lo podemos trabajar, a partir de ah fuimos leyendo lo que
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encontrbamos. Todos los aos uno va comprando libros, buscando material y bueno
ahora ltimamente salieron estos dos autores Despus fuimos leyendo, La matemtica
con Sentido de Pilar Cabrera, Itzcovich, La matemtica escolar, cmo pensar las
prcticas, Chemello en un congreso hablaba del sentido de la matemtica, uno escucha
y ve si va orientado (PA) . Siempre salen artculos interesantes en la revista Zona
Educativa con los que se puede trabajar, No he ledo investigaciones enteras, slo
artculos que estn basados en investigaciones.(PC)
Claramente el acceso a fuentes de saber debidamente avaladas no garantiza su uso
pertinente, entre otras causas, porque para ello se requiere compartir, o al menos
comprender, la posicin epistemolgico didctica que las sostiene. Tena una idea pero no
a fondo como para sentarse a dar clase, me parece que uno tiene que estar al tanto de
todas las cosas, tener una visin de las teoras constructivistas. Desde que yo estudiaba en
la universidad que me hablaban de constructivismo, constructivismo pero la verdad que
por ah en la prctica se da otra manera y uno no manejaba muchos autores tampoco.
(PA)
Ser un sujeto crtico que pueda cuestionar lo establecido requiere de una slida y amplia
formacin y la existencia de espacios institucionales que lo promuevan.
A modo de Sntesis
Como pudimos ver las prcticas docentes hablan de diferencias sustanciales en la forma de
entender la matemtica y su enseanza por parte de quienes tienen la responsabilidad de
formar a formadores de escuela primaria. Estos posicionamientos epistemolgicosdidcticos han sido construidos a partir de adaptaciones de discursos disponibles en las
instituciones que los profesores han transitado, siendo decisivo su formacin inicial y su
experiencia docente en otros mbitos, en general muy diferentes.
Esto habla de un escaso compromiso institucional y macroinstitucional.. El vaco
institucional, da cuenta de una falta de posicionamiento epistemolgico institucional
especfica de los ISFD. Hemos podido observar cmo las responsabilidades institucionales
terminan siendo suplidas por compromisos a nivel individual.
Adems, la insuficiencia de macroinstituciones especficas para la formacin de maestros
(bibliografas, carreras, trayectos de formacin, etc) contribuyen a que esos compromisos
individuales se traduzcan en prcticas que no abarcan en su totalidad lo especfico de la
formacin de maestros.
Garantizar una prctica profesional consistente en Matemtica y su Enseanza en los
ISFD requiere comenzar a pensar un modelo epistemolgico institucional propio. Esto
implica llevar a cabo una tarea de gran complejidad que debe comenzar por una formacin
en la que los saberes a estudiar integren lo matemtico y lo didctico, en funcin del
tipo de prctica social que debe llevarse a cabo.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques 7 (2), 33-115
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prcticas docentes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa
4 (2), 129-159.
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CREENCIAS DE LOS DOCENTES DE MATEMTICA SOBRE LA
NATURALEZA Y ENSEANZA DE SU DISCIPLINA
EL CASO DE DOS PROFESORES DE NIVEL MEDIO
Lic. Mnica Binimelis
Universidad Catlica de Crdoba. Facultad de Educacin - Argentina
monicabinimelis@hotmail.com
Nivel Superior
Resumen
A partir de recuperar aportes tericos y reconstruir las creencias de los docentes sobre la
naturaleza y enseanza de la matemtica, se da cuenta de las particularidades que asumen
en los casos estudiados, como as tambin sobre su origen, las relaciones entre ellas y con
la filosofa propuesta en el Diseo Curricular, con el objetivo de aportar conocimientos para
comprender las razones por las que los docentes toman determinadas decisiones
metodolgicas.
La investigacin se estructura en cinco captulos. En el primero exponemos la perspectiva
terica que orienta la investigacin: aspectos terminolgicos de creencias, origen y cambio
de las creencias, creencias que han existido y existen respecto a la naturaleza de la
matemtica; modelos docentes respecto a las creencias del profesor acerca de la naturaleza
y la enseanza de la matemtica; relacin existente entre las creencias sobre la naturaleza
de la matemtica y su enseanza.
El segundo captulo se dedic a las decisiones metodolgicas, tomadas para el desarrollo
del proceso de investigacin.
En los captulos que siguen trabajamos, a partir del material emprico producido, en el
anlisis de los casos. En el tercer captulo realizamos una descripcin biogrfica de los
sujetos entrevistados en aspectos que consideramos medulares para la investigacin. En el
cuarto, se analizan las creencias de los docentes sobre la naturaleza y enseanza de la
matemtica. En el quinto, analizamos la filosofa del Diseo Curricular. En estos captulos
se construyen las conceptualizaciones que operan como respuestas al problema planteado.
En el ltimo captulo se esbozan algunas conclusiones generales sobre la investigacin
realizada.
Palabras clave: creencias, naturaleza de la matemtica, enseanza de la matemtica, diseo
curricular.
Relevancia de este estudio
Diferentes estudios se han realizado en relacin a las creencias, los cuales se han interesado
por distintos aspectos, entre los cuales podemos citar:
Creencias sobre qu es la matemtica (Ernest,1989; Thompson, 1991; Carrillo, 1996); b)
creencias sobre la enseanza de la matemtica (Contreras, 1998); c) inters por el estudio
sobre el origen y cambio de las creencias (Font, 2005; Llinares y Sanchez, 1990); d)
investigaciones sobre las relaciones entre creencias sobre la naturaleza de la matemtica y
las creencias sobre su enseanza (Gascn, 2000; Chemello y Daz, 1997; Paul Ernest,1989;
Thompson, 1992; Font, 2003); e) trabajos sobre creencias y reforma curricular (Llinares,
1995).
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En dichas investigaciones hay una idea de fondo, que se concibe fundamental para este
trabajo: es la consideracin de las creencias de los profesores en trminos de filtro. Es
decir, las creencias seran el elemento a travs del cual los profesores toman sus decisiones.
A ello se agrega, el reconocimiento de la vigencia de la temtica que puede visualizarse en
la siguiente problemtica enunciada por la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la
Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica: En el caso particular de la
enseanza de la matemtica existen falencias en relacin al tipo de paradigma que se
transmite, que difiere del propuesto actualmente desde las investigaciones en didctica
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007, p. 16).
Y ms recientemente en el Diseo Curricular para el Profesorado de Educacin Inicial y
Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Crdoba, que establece como unidad
curricular Desarrollo del Pensamiento Matemtico, en la cual figura como uno de sus tres
ejes sugeridos Creencias y concepciones en el estudiante sobre la naturaleza de la
matemtica, su aprendizaje y su enseanza (Diseo curricular de la Provincia de Crdoba,
2008, p. 46 y 49).
El problema: su delimitacin
La Comisin Nacional para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la
matemtica diagnostica:
Es bien sabido que la enseanza de las ciencias naturales y las
matemticas se encuentra en una profunda crisis,esta crisis se pone de
manifiesto a travs de los bajos logros de aprendizaje como puede
observarse a partir de los resultados obtenidos en los operativos que evalan
los aprendizajes tanto a nivel nacional como internacional, un nmero
significativo de los estudiantes que egresan de nuestras escuelas secundarias
son analfabetos cientficos y/o analfabetos matemticos (Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007, p. 15).
Por otra parte, Ernest (1990) plantea que la filosofa de las matemticas est en el medio de
lo que se puede llamar una revolucin kuhniana. El paradigma euclideano de las
matemticas como cuerpo objetivo, absoluto, incorregible, rgido y jerrquico del
conocimiento est cada vez ms cuestionado. Una razn de esto es que los fundamentos de
la matemtica no son tan seguros como se supona.
Estos cambios de tipo filosficos, tienen implicaciones importantes para la educacin
matemtica, pues, como argumenta Edison De Faria Campos (2008), las creencias del
profesor respecto a la naturaleza de la matemtica estn enraizadas en las distintas visiones
de la filosofa de la matemtica. Adems, encontramos diversos estudios, (Gascn, 2000;
Chemello y Daz, 1997; Ernest, 1989; Thompson, 1992; Font, 2003) que han demostrado
que las creencias de los profesores, y de las instituciones escolares, sobre la naturaleza de la
matemtica influyen en su enseanza. Otros, remarcan la importancia de considerar las
creencias de los profesores sobre la naturaleza de la matemtica antes de llevar a cabo una
reforma curricular y de disear programas de formacin de profesores (Llinares y Snchez,
1990). Tambin hallamos, que los diversos enfoques que se proponen en la didctica de la
matemtica se posicionan, de manera explcita o implcita, sobre la naturaleza de la
matemtica (Font, 2003).
En relacin a las reformas curriculares, Llinares y Snchez Garca destacan lo siguiente:
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el xito de cualquier accin, dirigida a influenciar la naturaleza y desarrollo
de la enseanza de las Matemticas en la escuela, estar en funcin de la
congruencia entre las creencias de los profesores sobre las Matemticas y la
filosofa educativa que se desprende de las indicaciones oficiales
establecidas en un diseo curricular previo o en proyectos de renovacin
pedaggica (Llinares y Snchez Garca, 1990b, p. s/n).
Reconociendo la amplitud del problema, vamos a centrarnos en aquellos aspectos que nos
pueden ayudar a comprender la gnesis y caractersticas de las creencias del profesor sobre
la naturaleza de la matemtica, su enseanza y la relacin de las mismas con la filosofa
correspondiente de los diseos curriculares.
Este propsito se ha desglosado en los siguientes objetivos especficos:
Describir las creencias de los profesores entrevistados en relacin con la naturaleza
de la matemtica y su enseanza.
Comprender las relaciones entre las creencias sobre la naturaleza de la matemtica y
las creencias sobre su enseanza.
Reconocer cmo se construyen y cambian estas creencias, estudiando la trayectoria
biogrfica de los sujetos.
Indagar sobre la relacin entre la filosofa propuesta por el Diseo Curricular y las
creencias de los docentes analizados.
Perspectiva Terica
Aproximacin al concepto de creencia
En el mbito educativo el trmino creencias suele utilizarse a manera de sinnimo con otros
conceptos como ideas concepciones conocimientos, percepciones por nombrar algunos.
Luego de realizar un recuento de cmo distintos autores diferencian el trmino de otros
constructos finalmente asumimos al igual que Garca, Azcrate y Moreno (2006), que las
creencias del profesor son ideas poco elaboradas, se fundamentan sobre los sentimientos y
las experiencias, pueden ser generales o especficas, las cuales forman parte del
conocimiento que posee el docente, pero carecen de rigor para mantenerlas, e influyen de
manera directa en su desempeo.
Las creencias son por tanto inaccesibles directamente al investigador, en este sentido
resulta til la definicin de Carrillo sobre concepciones como el conjunto de
posicionamientos que supone el investigador posee el profesor, tras el anlisis de las
preguntas sobre su prctica respecto a temas relativos a la naturaleza de las matemticas y
su enseanza (Carrillo, 1996, p. 48).
Perspectiva Metodolgica
Optamos por la metodologa interpretativa pues en la misma interesa interpretar el
significado, la forma en que las personas dan sentido a sus experiencias. Comprender la
subjetividad de los sujetos, comprender sus creencias, en funcin de lo que dicen.
Consideramos que es la ms apropiada para nuestro objeto de estudio pues el significado
constituye el fundamento del estudio de las creencias epistemolgicas de los profesores.
Como recurso metodolgico elegimos la entrevista. En la primera entrevista, se intent
reconstruir la trama autobiogrfica de MR y SG, identificando todos los antecedentes
educativos en relacin a la matemtica y su enseanza. De esta manera, se pretenda
comprender las fuentes y las experiencias de las que derivaban sus ideas y expectativas.
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La segunda entrevista basada en la tcnica Rastreo del proceso: pensar en voz alta
(Teresita Fernndez Falcn, Jos Fernndez Gonzlez; 1994, p. 5) se concentr en la
aproximacin a las creencias de los docentes sobre la naturaleza de la matemtica.
Bsicamente consisti en la verbalizacin de los docentes de sus pensamientos, ideas y
decisiones para expresar su grado de aceptacin (muy de acuerdo, medianamente de
acuerdo y totalmente en desacuerdo) a una serie de proposiciones.
El siguiente encuentro se centr en la tcnica de Estimulacin del recuerdo: el mismo
consisti en que el profesor tratara de reconstruir las vivencias de una actividad docente,
explicando la conducta seguida en su proceso de enseanza (qu, cmo, cundo, dnde y
para qu enseaba?) y los pensamientos que guiaban esta enseanza.
El cuarto encuentro se centr en las creencias sobre la enseanza de la matemtica, y la
ltima entrevista se orient al esclarecimiento de contradicciones e incoherencias adems
de ciertos tpicos que se consideraban pertinentes profundizar.
Dimensiones de Indagacin
Seguidamente proponemos una tabla resumen, sobre las distintas dimensiones de
indagacin para abordar las creencias sobre la matemtica y su enseanza, donde se
visualiza las relaciones, entre las denominaciones adoptadas y los aportes de los distintos
investigadores (desarrollados en la perspectiva terica).
Dimensiones de
anlisis
Naturaleza de
la matemtica
Chemello y
Daz
El saber
Carrillo
Contreras
Tipo de
conocimiento
Fin Modo de
evolucin
Naturaleza de las
matemticas
Sentido de la
asignatura
Papel del
profesor
Paul Ernest
La enseanza
Metodologa
La observacin
de la produccin
de los alumnos
Papel del
profesor
Objetivos de la
educacin
matemtica.
Modelo de
enseanza
Evaluacin
El aprendizaje
Papel del
alumno
Concepcin de
aprendizaje
Utilizacin de
recursos
Modelo de
aprendizaje
El error
Papel del
alumno
Origen de las
creencias
Tabla 1. Tabla de relaciones entre diversas dimensiones y las usadas en esta
investigacin.
- 100 -

Procesos de anlisis
Desde una mirada retrospectiva podramos describir el proceso formal de nuestro anlisis
ubicndolo en tres planos; aunque el lmite y el orden de los mismos resulta difcil de
determinar debido a la simultaneidad del proceso.
El primer plano apunta a la comprensin de las entrevistas; el segundo, se centra en la
bsqueda de expresiones que estn en relacin a las dimensiones preestablecidas y al
surgimiento de nuevas temticas a considerar en ellas, y el tercero se ocupa del proceso de
triangular los datos con los modelos docentes descriptos por los distintos investigadores.
El surgimiento de nuevas temticas se consider debido a la recurrencia con la que
aparecan determinadas creencias.
Para validar nuestras interpretaciones se buscaron pruebas a favor y pruebas en contra, el
criterio de validacin no fue tanto la cantidad de pruebas existentes en uno u otro modelo,
sino que se prioriz el significado de lo dicho ante la cantidad.
Conclusin
Pudimos comprender que el origen de las creencias en ambas docentes se inicia desde muy
temprano tras sus experiencias de escolarizacin. Esto hace que se naturalicen y
reproduzcan las mismas prcticas pedaggicas que practicaban sus docentes y vivieron
como estudiantes. Adems, en el caso particular de estas profesoras, algunas de estas
vivencias iniciales han interpelado a las docentes en el sentido de intentar no reproducir
aquellos hechos que las han afectado emocionalmente. De esta manera, sus vivencias
personales, sentimientos, miedos, insatisfacciones, gustos y desagrados, se constituyen en
un germen importante de origen de sus creencias. Por ejemplo, en el caso de MR, una de las
razones, que hemos distinguido al fundamentar sus prcticas docentes es: sus experiencias
y sentimientos como estudiante, de nivel medio; y en el caso de SG, hemos diferenciado,
entre otros motivos, situaciones insatisfechas, que la docente ha tenido a lo largo de toda
su escolaridad en los cursos de matemtica.
En cuanto a las razones que pueden haber producido cambios en las creencias de las
docentes, comprendimos que en el caso de MR ocurre slo en la forma de evaluar,
motivado por sus vivencias personales que ha tenido como madre en relacin a la
incorporacin de su hija en el nivel medio. Mientras que en el caso de SG, se producen
cambios ms amplios, debido a su participacin voluntaria y prolongada en comunidades
de prctica, como fue la oportunidad de entrenar para las olimpadas de matemtica
durante cuatro aos consecutivos, junto a las lecturas y capacitacin que implic dicha
actividad. De esta manera, constatamos que los cursos de formacin docente y las
recomendaciones de los Diseos Curriculares no parecen tener una influencia importante en
el cambio de sus creencias.
Se pudo percibir en las creencias de cada una de las docentes una mixtura de modelos
docentes tanto respecto a la naturaleza de la matemtica, como as tambin, en su
enseanza.
En lneas generales decimos que las creencias de MR respecto a la naturaleza de la
matemtica tienden hacia una concepcin eucldea, y las creencias sobre la enseanza
enfatizada por la docente pasan de aspectos tradicionales como las creencias sobre:
metodologa, aprendizaje, papel del alumno, hacia otros que tomando la terminologa de
Carrillo (1996) podemos llamar espontanestas como: objetivo, papel del profesor, algunos
aspectos del aprendizaje y del papel del alumno, hasta una creencia actual, en el sentido de
congruencia con el Diseo Curricular, como es: el tratamiento del error y algunos aspectos
- 101 -

de la evaluacin. Si realizamos una ponderacin de las dimensiones de indagacin
destacamos que las ms caractersticas se corresponden a la tendencia tradicional, por lo
que encontramos una especial coherencia entre la concepcin de la naturaleza de la
matemtica y su enseanza.
De acuerdo con las interpretaciones que hemos obtenido, las creencias de SG respecto a la
naturaleza de la matemtica se encuentran asociadas a las concepciones actuales (cuasiemprica) de la matemtica. Acerca de la enseanza de la matemtica la docente enfatiza en
la mayora de las dimensiones de indagacin aspectos propios de la resolucin de
problemas como son el conjeturar, probar, justificar que se encuentran en consonancia con
las propuestas metodolgicas actuales, quedando slo las creencias referidas a la evaluacin
en un plano de la metodologa tradicional. De esta manera, decimos que la forma en que SG
concibe la matemtica conlleva una creencia sobre su enseanza.
La descripcin de estos dos casos nos muestra la forma en que las creencias sobre la
naturaleza de la Matemtica pueden caracterizar las creencias sobre la enseanza. Esta
conclusin corrobora lo dicho en otras investigaciones que nos sirvieron como punto de
partida, como las de Gascn (2000); Chemello y Daz (1997); Paul Ernest (1989);
Thompson (1992) y Font (2003).
Luego de estudiar el Diseo Curricular de Matemtica propuesto por el Ministerio de
Educacin y Cultura del Gobierno de la Provincia de Crdoba, para el Ciclo Bsico
Unificado, inferimos que tendra una visin falibilista (cuasiemprica) de la matemtica, y
respecto a su enseanza, se pone en primer trmino la resolucin de problemas como
alternativa metodolgica, lo que significa pasar de ensear teoras acabadas a ensear a
hacer matemticas.
En el intento de indagar las relaciones entre la filosofa propuesta por el Diseo Curricular
y las creencias de las docentes, podemos advertir:
En el caso de MR, si bien la docente est informada sobre los nuevos requerimientos en
relacin con la importancia de la metodologa resolucin de problemas, sus creencias
estn asociadas al euclideanismo respecto a la naturaleza de la matemtica y respecto a la
enseanza se encontraran en transicin entre lo tradicional y emergente.
De esta manera, decimos que las creencias de MR no guardan coherencia con la filosofa
propuesta en el DC.
En el caso de SG, hemos visto que en las creencias sobre la naturaleza de la matemtica hay
un predominio de las perspectivas filosficas actuales, y que sus creencias sobre la
enseanza de la matemtica responden a los modelos docentes propuestos por los distintos
autores que se relacionan a la filosofa cuasi-emprica de la matemtica. De esta forma,
segn lo que hemos sintetizado respecto al anlisis del DC, podemos expresar que las
creencias de SG guardan coherencia con la filosofa propuesta por el DC.
En la problemtica plantebamos que la falta de congruencia entre la filosofa propuesta
por los lineamientos curriculares y las creencias filosficas de los docentes puede llegar a
ser causa de la falta de xito de las renovaciones en la enseanza de la matemtica. En
relacin a la afirmacin anterior, advertimos que una docente se acerca al DC y la otra no lo
hace de la misma manera, sin embargo, si bien en este estudio no hemos estudiado la
adecuacin del diseo curricular a las prcticas de los docentes, segn lo expresado por las
profesoras, y dicen no estar satisfechas con los resultados alcanzados por sus alumnos.
Vimos un contraste en las creencias de las profesoras, lo cual nos suscita a preguntarnos
cul es la distincin fundamental en los perfiles de ambas docentes?, y consideramos que
la clave principal, a nuestro criterio, se encontrara en poseer conocimientos de historia de
- 102 -

la matemtica, como es el caso de SG. Esto nos permite preguntarnos si este conocimiento
no se constituye imprescindible para poder cambiar la forma de ensear matemtica con el
objetivo de poder mejorarla, pues, creemos, luego de interpretar las creencias de SG, que si
los docentes poseen un conocimiento amplio y acabado de historia de la matemtica, puede
facilitar la comprensin de la matemtica como en continua evolucin, falible y cambiante.
Analizando el caso de SG, comprendimos que los aspectos de sus prcticas que tienden a
modelos ms tradicionales estn mediados por el contexto social. El efecto de socializacin
del contexto es tan grande que a pesar de tener una determinada creencia sobre las
temticas como evaluacin, planificacin y utilizacin de recursos, adopta prcticas
distintas a ellas. Esto corrobora lo expresado por Ponte (1994) sobre la importancia de los
procesos colectivos frente a los individuales cuando se intentan modificar las creencias para
mejorar la enseanza.
Por ltimo, nos interesa bosquejar un nuevo ncleo problemtico a modo de lnea de
indagacin posible en la investigacin de las creencias: Anlisis de la relacin entre los
conocimientos que posee el profesor de matemtica sobre la historia de la matemtica y sus
creencias relativas a la naturaleza de la matemtica.
Carrillo Yaez, J. (1996) .Modos de resolver problemas y concepciones sobre la
Matemtica y su enseanza de profesores de Matemticas de alumnos de ms de 14 aos.
Algunas aportaciones a la metodologa de la investigacin y estudio de posibles
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Learning. p. 127 146.
- 104 -

IMGENES CONCEPTUALES SOBRE LMITE FUNCIONAL EN ESTUDIANTES
DE PROFESORADO DE MATEMTICA
Vilma Colombano
Universidad Nacional de General Sarmiento Argentina
vcolomba@ungs.edu.ar
Nivel Terciario
Resumen
Desde la prctica docente suele percibirse que la comprensin de la nocin lmite de
funciones de una variable real a valores reales, es raramente lograda por los estudiantes. Si
la enseanza enfatiza la manipulacin algebraica y las tareas de aprendizaje se reducen al
uso de ciertas rutinas que, en varias oportunidades, permiten resolver correctamente la
situacin planteada, no se advierte vnculo con el concepto y su aprendizaje queda sin
alcanzarse.
La complejidad del concepto hace que los estudiantes recurran a ideas personales de la
nocin que se van formando durante el proceso de aprendizaje, denominadas modelos
intuitivos de lmite, y que resultan influenciadas por concepciones propias originadas a
partir del uso del trmino en la vida diaria. Estos modelos que subyacen en la mente del
estudiante asociados a procedimientos, conceptos, smbolos y propiedades conforman parte
de lo que Tall y Vinner (1981) denominan imagen conceptual de la nocin.
Un estudio llevado a cabo con estudiantes del profesorado de Matemtica nos permiti
analizar los modelos intuitivos de lmite con los que operan. A partir de esa informacin,
reportamos en este trabajo los resultados de un estudio realizado para caracterizar la imagen
conceptual de la nocin de lmite que tienen un grupo de estudiantes de Profesorado de
Matemtica.
Palabras clave: imagen conceptual - concepciones espontneas - registros de representacin
semitica- modelos intuitivos de lmite.
Marco Terico
En este trabajo tomamos elementos del Enfoque Cognitivista que resulta apropiado para
estudiar nociones avanzadas de Matemtica, analizando su complejidad, con el objeto de
describir los procesos cognitivos que los estudiantes ponen en juego o deberan poner en
juego para aprenderlos.
En virtud de los objetivos de este trabajo, tomamos los siguientes conceptos.
Registros de representacin semitica: Esta nocin ha sido muy desarrollada y difundida.
Para detalles primarios de ella sugerimos al lector considerar el trabajo de Duval (1996) o
de Blzquez y Ortega (2001) quienes han descrito los modos en los que los distintos
registros de representacin podran manifestarse para el concepto de lmite. Los autores
expresan que cada sistema de representacin oculta o muestra algo. El uso del sistema
verbal evidencia una concepcin de lmite de carcter dinmico, el algebraico muestra una
concepcin ms formal de lmite esttica y abstracta con alto grado de precisin, el sistema
numrico muestra una idea dinmica de lmite donde la protagonista es la aproximacin y
el sistema grfico ms esttico que el numrico y menos formal que el algebraico se centra
en el aspecto visual visualizando la relacin entre las variables en juego.
Concepciones espontneas: Estudios llevados a cabo por Cornu (1991) demostraron que
los estudiantes poseen concepciones espontneas personales que provienen de su
experiencia cotidiana e influyen directamente sobre la idea matemtica que construirn de
- 105 -

ciertos conceptos tras su enseanza. Estas concepciones son previas a la enseanza de la
nocin y permanecen formando parte de sus ideas durante mucho tiempo. Aparecen
conforme a la situacin problemtica a resolver, pudiendo provocar contradicciones con la
definicin de la nocin que pueden o no ser evidenciadas por el estudiante.
Imagen conceptual : Tall y Vinner (1981), precursores del Pensamiento Matemtico
Avanzado, centran su trabajo en analizar cmo son concebidas las definiciones matemticas
por los estudiantes y como stas van variando con el conocimiento de la teora formal. La
eleccin didctica del docente sin dudas condiciona el aprendizaje del estudiante. Lo que
decida incluir en sus clases, desde modos intuitivos de acercarse a un concepto hasta la
formulacin precisa del concepto, generan parte de lo que se denomina la imagen
conceptual de la nocin matemtica. Tall y Vinner (1981) consideran que existe una
distincin entre el concepto matemtico formalmente definido y el proceso cognitivo por el
cual es concebido por el estudiante. Introducen la nocin de imagen conceptual para
describir una estructura cognitiva ligada al concepto que est formada por imgenes
mentales, concepciones espontneas, propiedades, procesos, notaciones, utilidades,
metforas, grficos, descripciones coloquiales, etc., con las que el estudiante asocia el
concepto en cuestin. Es decir, es lo que el individuo entiende del concepto en forma
primaria. Muchas veces predominan en la imagen conceptual de una nocin
representaciones no verbales por el hecho de que en la memoria de un individuo esta fase es
posterior a la aparicin de representaciones visuales. Cuando un estudiante escucha el
nombre de un concepto matemtico llegan primero a su mente representaciones visuales y/o
expresiones relacionadas con el mismo, y en una fase posterior lograr expresarlo en forma
verbal (Font, 2002). Esta imagen que se va desarrollando est compuesta por distintas
porciones relacionadas pero no necesariamente correctas matemticamente. Cuando el
estudiante se enfrenta a una tarea dentro de un determinado contexto, alguna o algunas de
esas porciones se activan y solo al evocar una parte correcta con una incorrecta de manera
simultnea se manifiesta una incoherencia y puede producirse un sentido real de conflicto o
confusin.
Teora APOS (action, process, object, schema): Esta teora, debida a Dubinsky (1991),
presenta un modelo que describe la construccin del conocimiento a partir de cuatro etapas
bsicas: accin, proceso, objeto y esquema. Por razones de espacio, para mayores detalles
remitimos al lector al texto citado o al de Trigueros, (2005).
Otro elemento terico desarrollado por Williams (1991) y tenido en cuenta por Juter (2007)
para su trabajo se refiere a los modelos intuitivos de lmite presentes en estudiantes que han
recibido la enseanza de la nocin. Tienen una vinculacin directa con las concepciones
espontneas y forman parte de la imagen conceptual del concepto que posee el sujeto. Estos
modelos resultan validos para resolver ciertas actividades, pero no todos son
matemticamente correctos. Williams define seis modelos de lmite, de los cuales los dos
ltimos resultan matemticamente correctos:
Dinmico-terico: el lmite es un valor que describe cmo una funcin se mueve
cuando x tiende a un cierto punto.
Dinmico-prctico: en este modelo el lmite se decide insertando valores de x cada vez
ms cercanos a un nmero dado hasta que el valor del lmite es alcanzado.
Cota: el valor de un lmite es un nmero ms all del cual la funcin no puede pasar.
No alcanzable: el lmite es un valor al cual una funcin se aproxima pero nunca
alcanza.
- 106 -

Formal: corresponde a la definicin formal de lmite. El modelo se caracteriza por
reconocer la arbitrariedad de la cercana de las imgenes de la funcin respecto del
lmite restringiendo los valores de x a un entorno de punto de estudio del lmite.
Aproximacin: el valor del lmite es una aproximacin que puede ser hecha tan precisa
como se desee.
Metodologia
El objetivo del trabajo es caracterizar imgenes conceptuales de estudiantes del
Profesorado de Matemtica del Instituto Jos C. Paz ubicado en la ciudad de J. C. Paz,
Buenos Aires, Argentina. Pudimos acceder al video filmacin de las clases del tema en un
curso y al trabajo individual con cinco estudiantes de diversos rendimientos.
Hemos realizado las siguientes actividades de investigacin:
Anlisis de las clases dictadas en la materia y de los trabajos prcticos que el docente
asign a sus estudiantes: esto se realiz con la intencin de estudiar el proceso de
enseanza pues ste incide en la conformacin de la imagen conceptual.
Anlisis de entrevistas semi-estructuradas en trminos de imgenes conceptuales
presentes en estudiantes: las entrevistas se implementaron a cinco estudiantes. Fueron
efectuadas luego de la aplicacin de un test a partir del cual se obtuvo la informacin
sobre los modelos de lmite presentes luego de la enseanza.
Aqu nos centramos en recuperar el trabajo con las entrevistas pues stas nos dan
informacin de las imgenes conceptuales presentes en los estudiantes. Complementado
esta informacin con el anlisis de las clases y guas de trabajos prcticos nos permitir
caracterizar las imgenes conceptuales de los estudiantes que participaron del estudio.
Desarrollo
Detalles del estudio previo que describe los modelos intuitivos presentes en estudiantes del
Profesorado pueden verse en Colombano, Rodrguez (2008). Aqu presentamos una sntesis
de los resultados obtenidos.
Sobre los modelos intuitivos presentes en estudiantes del Profesorado: Fruto del estudio
previo recin mencionado. Se pudo apreciar que la mayora del grupo considera como
adaptados a su idea de lmite dos modelos intuitivos, el dinmico-terico y el no alcanzable,
coincidiendo con los resultados de los estudios efectuados por Juter, 2005a y 2007 y
Williams, 1991. Esto muestra que los estudiantes, a pesar de conocer la definicin formal,
siguen presentando modelos intuitivos del concepto. Coincidiendo con lo que expresa
Cornu (1991) utilizan a menudo en sus argumentaciones las expresiones tiende a
entendida como aproximarse sin alcanzar y lmite entendida como no puede pasar de
o un valor al cual la funcin se acerca pero no puede alcanzar. En numerosos casos
adecuan esa idea de lmite a la situacin a resolver. La mayora de los estudiantes opera con
los modelos dinmicos, esto podra ocurrir porque tanto el dinmico-prctico como el
terico asocian la bsqueda de un lmite con manipulacin en los registros numrico y
grfico, ambos de uso muy habitual en los estudiantes.
Respecto de las clases dadas por el docente y los trabajos prcticos referentes al tema:
Podemos decir que la metodologa utilizada por el docente en sus clases no atiende a que el
estudiante avance del nivel de accin a los de proceso u objeto pues no hubo actividad
autnoma por parte del estudiante. Esto sin dudas obtura la posibilidad, para el estudiante,
de encapsular la nocin con lo que la comprensin del concepto de lmite queda
circunscripta a las actividades que cada sujeto realice fuera del aula. No se contrastaron
concepciones espontneas de la nocin en ningn momento de las clases pues no hubo
- 107 -

lugar para ello dado que el docente expuso durante todas las clases sin intervencin de los
estudiantes. Respecto de su decisin sobre el uso de diferentes registros, utiliz el registro
coloquial con presencia de metforas, simblico al momento de definir en concepto de
lmite, el numrico slo fue usado para aproximarse al concepto de lmite de una sucesin y
el grfico lo utiliz como medio para analizar el comportamiento de algunas funciones en
las cercanas del punto de anlisis del lmite. En la gua de trabajos prcticos dedica unos
pocos ejercicios al trabajo sobre la nocin de lmites. Intenta en un primer momento acercar
al estudiante a la nocin intuitiva de lmite mediante el uso del registro numrico como
medio para proponer el valor de un lmite, cuestin que no fue expresamente trabajada
durante las clases. Este hecho permitira fomentar en el estudiante la creencia de que el
modelo dinmico-prctico es vlido para conocer resultados de lmites. En relacin con la
teora APOS esta primera actividad deja clara evidencia de que el estudiante comienza el
proceso de comprensin de la nocin en una etapa de accin, donde el docente le indica qu
debe hacer para enfrentar la situacin a resolver y esto es: construir una tabla de valores.
Esta cuestin se contradice con la secuencia utilizada por el docente para conducir el
aprendizaje de la nocin durante las clases, en ningn momento recurre a la tabla de valores
como medio para encontrar el posible valor del lmite, todo lo contrario construye la grfica
de las funciones que propone a partir de la extraccin de datos de la expresin algebraica
sin recurrir a la tabla de valores. En los tems siguientes solicita que calculen la relacin
entre y , conocido el valor del lmite, adems de encontrar un intervalo con los valores
que puede tomar x partiendo de un valor de psilon dado como dato. No otorgan
complejidad alguna en su resolucin por tratarse de funciones muy elementales, adems de
no ser un desafo para los estudiantes resolverlos, por similitud con los modelos resueltos
en la clase. Si bien aqu el docente retoma la definicin de la nocin, el estudiante no debe
interpretarla para hallar el valor del lmite en consecuencia recurre a utilizar un mecanismo
con un manejo elemental de simbologa especfica. Es una situacin que no aporta
evidencia alguna de la idea de lmite con la que el estudiante trabaja. No lo obliga a pensar
en qu hacer para dar respuesta al ejercicio, por lo tanto no requiere de toma de decisiones
anclndolo en la etapa de accin segn la teora APOS.
Caracterizacin de las imgenes conceptuales de los estudiantes:
Las entrevistas a los cinco alumnos se llevaron a cabo 6 meses despus de haber aplicado el
test, cuando los alumnos ya haban finalizado la cursada de la materia, y habiendo realizado
el estudio sobre los modelos intuitivos que persisten luego de la enseanza.
A partir del anlisis de la informacin arrojada por las entrevistas, observaciones de clases
y guas de trabajos prcticos consideramos que las imgenes conceptuales de los
estudiantes entrevistados podran estar formadas inicialmente por: concepciones
espontneas; smbolos (,, ); expresiones (punto de acumulacin, entorno); tablas de
valores; grficos de funciones discontinuas; propiedades que facilitan el clculo de lmite.
Pero como la imagen conceptual es propia de cada estudiante esbozamos a continuacin la
conformacin particular de cada uno de los cinco estudiantes.
P: Confronta el modelo intuitivo no alcanzable, considerado por ella como correcto, y su
idea personal de lmite donde considera que es un valor que una funcin alcanza. Utiliza la
expresin acercarse sin llegar y reconoce que la piensa para los valores de x cercanos al
punto de acumulacin. Esta situacin nos permite vislumbrar que confunde los trminos
usados en las definiciones. Podemos expresar que evocando a Cornu (1991) en este caso la
palabra lmite tiene un significado particular como valor al cual la funcin se aproxima
pero no llega a alcanzar. Esa idea que permanece en su mente y forma parte de su imagen
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conceptual le impide pensar que la funcin puede alcanzar, no alcanzar o superar el valor
del lmite. Consideramos que posiblemente el hecho de pensar en valores de x muy
prximos al punto de acumulacin la limite a considerar las imgenes de la funcin en una
franja muy pequea y pierda de vista el comportamiento de la funcin. Advertimos adems
que la alumna utiliza diferentes expresiones al momento de expresar el valor de un lmite
el lmite tiende a L y el lmite es L. Su distincin est focalizada en la informacin que
tiene de la funcin. Por ejemplo, si dispone de puntos de una tabla de valores, lo nico que
ella puede afirmar es que el lmite tiende a L, mientras que si tienen ante su vista el grfico
de la funcin afirma que el lmite es L. Tal vez esta distincin la haga porque los distintos
registros de representacin semitica le permiten extraer a ella distinto tipo de informacin
que la orienta a expresar el valor de un lmite como un valor o una tendencia. Observamos
que tiene algunos recuerdos de los smbolos que se utilizan, pero considera el anlisis del
lmite a partir de los valores de x cercanos al punto de acumulacin. El registro grfico le
otorga seguridad y bajo este sustento no le cabe duda que el lmite es un valor L. Tal vez
esto sea un signo de que est tratando de dejar su concepcin de lmite como proceso para
pasar a objeto. Ha formado una imagen conceptual de la nocin sustentada en una mezcla
de modelos no correctos matemticamente (no alcanzable, dinmico prctico), smbolos y
notaciones que le permiten resolver actividades pero no justificarlas adecuadamente.
S: Posee una imagen conceptual de la nocin de lmite formada por un conjunto de
conceptos y propiedades inherentes a la misma, pero desconectadas de lo que realmente es
el concepto de lmite de una funcin. Coincidiendo con Tall y Vinner (1981), consideramos
que esas partes que forman su imagen conceptual no son coherentes entre s pero ella no lo
advierte, evoca cada una de manera independiente para justificar la respuesta a la actividad,
es decir si la funcin lo amerita, justifica el lmite bajo un modelo no alcanzable pero si
tiene que dar respuesta al lmite de variable finita de una funcin constante no duda en
justificar el resultado de ese lmite valindose de una propiedad, sin tener en cuenta la idea
de lmite. Recurre en numerosas oportunidades al registro numrico como recurso para
hallar el valor de un lmite, cuestin que coincide con el modelo dinmico-prctico que
consider como verdadero. Notamos que recuerda la definicin formal: entiende cmo
tomar cada entorno, lo muestra con un grfico, reconoce la arbitrariedad de psilon, la
dependencia del delta de l, pero no recurre a ella para dar respuesta a las actividades. Esto
nos orienta a pensar que los modelos que subsisten en su mente resultan suficientes para
emitir los resultados requeridos, a pesar de no ser matemticamente correctos.
Lo expresado anteriormente nos da la evidencia para sostener que de acuerdo a la teora
APOS, esta alumna est a nivel proceso, logr incorporar ciertas acciones a su
conocimiento y las utiliza, sin indicacin externa alguna, cuando lo considera necesario y
en funcin de la situacin que debe resolver.
D: El centro de su anlisis est en el entrono reducido, enfatiza la idea de punto de
acumulacin como valor al cual se puede acercar pero nunca llegar a tocarlo. Este proceso,
por lo tanto repercute directamente sobre el valor que va a considerar como lmite.
Resuelve situaciones bajo un modelo dinmico-prctico imagina valores de variable muy
cercanos al punto de acumulacin de tal manera que sus respectivas imgenes se acercan al
valor que considera como lmite. En sus trminos estar muy cerca del punto de
acumulacin o del valor del lmite significa estar dentro del entorno. Esto lo conduce a
imaginar o escribir una tabla de valores que le permita corroborar su respuesta en la
mayora de los casos, a pesar de recurrir al grfico si lo considera necesario. Reconoce que
puede recurrir a la definicin formal si la situacin lo amerita. En trminos de Dubinsky
- 109 -

(1996), este alumno est en la etapa de proceso. A pesar de reconocer la validez de la
definicin formal de lmite para dar respuesta a algunas situaciones, no ha logrado an
encapsular esta nocin como objeto matemtico.
Su insistencia en centrar el anlisis en el comportamiento de las imgenes de la funcin a
partir de proponer valores de x en las proximidades del punto de acumulacin le obstaculiza
tener una visin ms amplia del comportamiento de la funcin. Esto lo conduce a adaptar
un modelo a la situacin planteada o bien poner en juego un modelo u otro para dar una
respuesta. Quizs las situaciones propuestas para la enseanza del concepto hayan
colaborado a formar modelos mentales de la nocin, que le sirven para dar respuesta
satisfactoria a la mayora de las situaciones que se le presentan. No logra producir en su
mente una definicin conceptual, posee una imagen conceptual de la nocin formada por
ideas que no guardan coherencia entre s, tomando una u otra para dar respuesta a la
situacin, sin advertir conflicto. Estas ideas corresponden a los modelos intuitivos
dinmico-prctico y no alcanzable influenciados por su concepcin espontnea como algo a
lo que se puede acercar, inclusive alcanzarlo. Cabe aclarar que esta concepcin espontnea
acciona sobre la nocin matemtica de lmite lo que lo conduce a generar respuestas
distintas si lo analiza desde el contexto fsico o matemtico.
MR: Considera que los modelos difieren unos de otros en el grado de exactitud. Para la
afirmacin el valor de un lmite describe como una funcin se mueve cuando x tiende a un
cierto punto pone nfasis en que el hecho de que la funcin se mueva no describe
fielmente lo que l entiende por lmite. Considera ms apropiado decir que es el valor al
que se acerca la funcin, ms que movimiento ve un acercamiento de las imgenes de la
funcin al valor del lmite. Este primer anlisis nos da la pauta de que con la expresin
acercarse a describe el proceso mental de imaginar los puntos de una grfica cada vez
ms cerca del valor del lmite. Para hallar un lmite piensa en un valor de x genrico con su
correspondiente imagen, con el objeto de esbozar en su mente un comportamiento de la
funcin. La falta de necesidad de recurrir a una tabla de valores para analizar las imgenes
de la funcin cerca del punto de estudio del lmite, nos orienta a no posicionarlo dentro del
modelo dinmico terico. Reconoce la definicin formal como camino seguro para hallar el
valor de un lmite pero al momento de dar respuesta a una actividad traslada el mecanismo
para graficar una funcin en el plano al estudio del lmite en un punto. Ms all del error en
qu entorno se genera primero podramos expresar que este alumno, en trminos de
Dubinsky (1996), ha superado las etapas de accin y proceso. Trata de no recurrir a tablas
de valores, sino que imagina el comportamiento de la funcin en forma global, ms all del
proceso de evaluar la misma en valores de x cercanos al punto de estudio del lmite.
Podramos decir que opera con un modelo dinmico-prctico ya que no recurre a la
definicin formal, pero que logr encapsular ese proceso y ver el lmite como objeto
matemtico. Tiene claro que el valor del lmite es un nico valor, totalmente independiente
de las imgenes de la funcin en las cercanas del punto de anlisis del lmite. Debido a su
metodologa personal para analizar el lmite sostiene que las representaciones con las que
se encuentra ms cmodo son la algebraica y la grfica (justamente las que tienen mayor
nivel de generalidad), no le gusta recurrir a la tabla por considerarla limitada. Dentro de su
imagen conceptual predomina la idea de movimiento. Pone el foco en el movimiento de las
variables (x) muy cerca del punto de acumulacin, no en valores particulares de ellas para
imaginarse la grfica de la funcin.
ML: Esta alumna tiene la idea de hallar el lmite por aproximaciones, situacin que nos
conduce a enfrentar sus respuestas con el modelo por Aproximacin que inicialmente
- 110 -

consider como no adecuado a su idea de lmite. Si bien inicialmente sostena que las
aproximaciones no podan ser exactas, entendi que puede encontrar el valor de un lmite
como una aproximacin tan exacta como desee. Reconoce como incorrecto el modelo no
alcanzable y dentro de los que consider adecuados sostiene que el dinmico-terico se
ajusta ms a su idea de lmite, luego de haber analizado el alcance limitado de la tabla de
valores. Pero no est demasiado convencida con la expresin cmo se mueve la funcin,
considera que debera estar ms claro qu pasa con las imgenes de la funcin cerca del
punto de estudio del lmite, en consecuencia piensa en el lmite como aproximacin ms
cercano a lo que entiende por lmite de una funcin. Notamos que en su imagen conceptual
est presente la idea de punto de acumulacin como elemento importante al momento de
analizar el lmite de una funcin, pero no hace mencin alguna a las imgenes de la misma
y su relacin con el valor del lmite. Podemos concluir que en su mente subyacen ideas de
la nocin no cercanas a la definicin conceptual. Quizs el uso del modelo que le permite
considerar el lmite como una aproximacin le est provocando un primer acercamiento a la
definicin formal, a pesar de que hay trminos en la misma que an no logra entender en
profundidad.
Discusin
Los alumnos que se presentaron para las entrevistas, reconocieron como correctos varios
modelos intuitivos, a pesar de que ms tarde no los usaron en la resolucin de las
actividades propuestas, o bien los usaron pero adecuando la eleccin del mismo a la
situacin. Esto deja evidencia de que en la imagen conceptual de los estudiantes subyacen
ideas que no son coherentes entre s y el alumno puede no advertirlo. Si el estudiante,
apelando nicamente a un modelo, puede dar una respuesta correcta en una actividad, no
genera el conflicto cognitivo que le permita evidenciar la no adecuacin del modelo y la
necesidad de acercarse a la definicin formal como camino seguro para dar una respuesta.
Advertimos adems que podra influir el tipo de registro de representacin que predomina
en cada modelo. Por ejemplo la mayora de los estudiantes opta por los modelos dinmicos
a la hora de resolver una actividad. Esto podra ocurrir porque tanto el dinmico-prctico
como el terico asocian la bsqueda de un lmite con manipulacin en los registros
numrico y grfico, ambos de los de uso ms habitual en los estudiantes al trabajar con
funciones.
Como producto de la enseanza el estudiante advirti que no es condicin necesaria que la
funcin sea continua en el punto de estudio del lmite para calcularlo. Quizs esta situacin
accione sobre la imagen conceptual del estudiante y piense que el hecho de no tener en
cuenta el punto de acumulacin implica que el valor del lmite no puede ser alcanzado por
la funcin, manifestndose el modelo no alcanzable. El docente en sus clases no utiliz la
tabla de valores para acercar al estudiante a la idea intuitiva de lmite funcional, pero en la
gua de trabajos prcticos propone ejercicios donde solicita expresamente que calculen el
lmite mediante la construccin de una tabla de valores, esto nos orienta a pensar que
considera el registro numrico como un elemento altamente utilizado y conocido por los
estudiantes, por lo tanto utilizarlo inicialmente para calcular del valor del lmite no
significara obstculo alguno. Entendemos que la utilizacin de distintas representaciones
en la enseanza favorece la construccin de una imagen conceptual ms amplia y operativa.
Por consiguiente, y en contraposicin con lo anterior, el uso abusivo de un tipo de registro
en la enseanza de la nocin podra obstaculizar su aprendizaje.
- 111 -

Tenemos en cuenta que el trabajo efectuado fue de tipo exploratorio, de modo que las
conclusiones por supuesto son relativas. A partir de estas consideraciones, podemos
expresar que la complejidad que envuelve la nocin de lmite hace que se presente difcil
para su abordaje. Ante esta situacin los estudiantes recurren a modelos intuitivos que se
generan en sus mentes como producto de sus concepciones espontneas y la enseanza
formal de la nocin. Sin lugar a dudas la eleccin didctica del docente influye en la
conformacin de esa imagen conceptual, en nuestro caso aport adems de la simbologa
propia del concepto y las nociones de punto de acumulacin, entorno reducido y entorno,
grficos de funciones con discontinuidad evitable y relacin de conceptos con situaciones
cotidianas. Por su parte las guas de trabajos prcticos orientaron el estudiante al uso del
Modelo dinmico-prctico y permitieron obtener el lmite como valor al que tienden las
imgenes de la funcin. Como cierre de este trabajo podramos decir que en la imagen
conceptual de los estudiantes entrevistados encontramos que existe: una alta persistencia de
los modelos intuitivos, un conocimiento de la simbologa utilizada en la definicin pero con
falta de claridad en cuanto al significado y un uso frecuente de los registros numrico y
grfico.
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- 112 -

A CONSTRUO DE CONCEITOS DE GRANDEZAS E MEDIDAS:
COMPRIMENTO, MASSA E CAPACIDADE NOS ANOS INICIAIS
Clia Cardoso Rodrigues da Silva e Cristiano Alberto Muniz
Universidade de Braslia. UnB - Brasil
ciliacr@gmail.com
Superior Mestranda em Educao
Resumo
Esta comunicao breve tem como tema os conhecimentos prvios de grandezas e medidas
que os alunos de uma 3 srie do ensino fundamental demonstraram a partir de trs tarefas
propostas em sala de aula, numa escola pblica do DF, localizada numa Regio
Administrativa, situada a menos de 5 km da cidade de Braslia. O objetivo deste estudo foi
identificar os conhecimentos prvios que os alunos possuam a respeito dos contedos
grandezas e medidas. A partir deste estudo est sendo realizada uma pesquisa de mestrado
na UnB, intitulada A construo de conceitos de grandezas e medidas nos anos iniciais:
comprimento, massa e capacidade.
Palavras chave: Educao matemtica; qualidades contnuas; grandezas e medidas.
Introduo
Os temas grandezas e medidas so contedos os quais fazem parte da grade curricular
propostas pelo PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e pelas Orientaes Curriculares
Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais da Secretaria de Estado de Educao do DF.
Ambos levam em considerao que grandezas e medidas, alm de apresentarem relevncia
social, ou seja, na vida em sociedade esto presentes em quase todas as atividades
realizadas por ns, desafiam a escola a buscar identificar quais conhecimentos,
competncias, habilidades e valores scio-culturais contribuem para o desenvolvimento do
aluno, seja intelectual, afetivo e criativo para lidar com as incertezas do mundo.
So temas e contedos que instigam e desafiam o professor que est em sala de aula.
Experincias em diversas Escolas Pblicas do DF em sala de aula, encontros em
coordenaes pedaggicas nos leva a inferir que os contedos que se relacionam as
grandezas e medidas, alm de serem dados no final do ano letivo, vinculam o ensino destes
em unidades padres estabelecidas e transformaes mecnicas de mltiplos e
submltiplos. Percebemos que nem sempre esto conectados aos sentimentos e percepes
da vida cotidiana do aluno, os quais so essenciais para a sua aprendizagem e
desenvolvimento, a fim de construrem novos saberes e atuarem no contexto social em que
vivenciam diversas experincias.
No que se refere aos temas, a pesquisa etnogrfica da prtica escolar realizada pela
professora Mnica Cerbella Freire Mandarino, num municpio do Rio de Janeiro, ao
responder a seguinte questo: Que contedos da matemtica escolar professores dos anos
iniciais do ensino fundamental priorizam? indicou que dos 116 professores pesquisados,
76.4% priorizam nmeros e operaes, 14.9% as grandezas e medidas, 3.9% o espao e
forma, e 4,8% o bloco de tratamento da informao (2009, p.38). Percebemos nesta
pesquisa que os dados apurados indicam que os contedos grandezas e medidas tem sido
pouco explorado em sala de aula.
Apesar de no haver um estudo especfico nas escolas pblicas do Distrito Federal com
relao ao ensino dos contedos mencionados, no que se refere ao estudo acima citado,
podemos inferir que a situao no DF seja semelhante, ou seja, os blocos de contedos so
- 113 -

propostos de forma assimtrica, diferentemente do que prope o PCN e as Orientaes
Curriculares do Distrito Federal.
O foco desta comunicao cientfica, proposta por ns, no est em apontar os contedos
que so priorizados pelos professores, no entanto, o estudo realizado por Mandarino (2009)
corrobora em parte com o que temos percebido nas salas de aulas em algumas escolas
pblicas do DF. Um dos motivos que nos impulsiona a desenvolver este estudo, no tema
grandezas e medidas, foi perceber que, ao longo dos anos, a partir da experincia em
prticas docente, o bloco de contedos grandezas e medidas, geralmente, so pouco
desenvolvidos em sala de aula.
Por isso, vamos estabelecer um dilogo a partir de trs tarefas propostas numa turma de 3
srie do Ensino Fundamental, no ano de 2008, numa escola pblica do DF, localizada numa
regio administrativa, no entanto, situada a menos de 5 km da cidade de Braslia.
As tarefas propostas consistiam em identificar os conhecimentos prvios que os alunos
possuam a respeito dos contedos grandezas e medidas. O intuito era, a partir dos
conhecimentos surgidos nesta tarefa, propor situaes-problemas que contribussem para a
construo de novos conceitos que se referissem a estes contedos. Ento, na primeira
tarefa era solicitado aos alunos que desenhassem coisas que podemos medir; na segunda,
que os mesmos relatassem em poucas linhas o que j haviam medido ou contado desde a
hora que acordou at o momento que chegaram escola e na ltima tinham que elaborar
frases de situaes que envolvessem medidas.
Esta proposta realizada em sala de aula acabou sendo o pontap inicial para realizar uma
pesquisa de mestrado, intitulada Construo de conceitos de grandezas e medidas nos
anos iniciais: comprimento, massa e capacidade, a qual ainda se encontra em fase de
desenvolvimento no programa de ps-graduao da Universidade de Braslia.
A pesquisa citada tem como objetivo investigar na sala de aula as prticas pedaggicas
que visam contribuir para o processo da formao de conceitos grandezas e medidas:
comprimento, massa e capacidade dos anos iniciais, em que o objeto de estudo centra-se na
construo dos conceitos referidos acima.
Ns j estamos imerso dentro do cenrio de pesquisa, numa escola pblica do DF, em
turmas de 3 sries, no entanto para esta comunicao cientfica no temos informaes
suficientes para serem analisadas e apresentadas. Por isso apresentamos nossa discusso a
partir de algumas respostas dadas pelos alunos de uma outra escola pblica do DF,
conforme j mencionamos acima.
Assim, foi a partir destas respostas que a professora/pesquisadora comeou a fazer os
seguintes questionamentos: Quais conceitos so importantes serem construdos no processo
de aprendizagem-ensino de grandezas e medidas: comprimento, massa e capacidade nos
anos iniciais? Quais contribuies das Situaes Didticas necessrias para o
desenvolvimento conceitual de grandezas e medidas: comprimento, massa e capacidade nos
anos iniciais? Quais dificuldades o professor encontra na prtica pedaggica na construo
dos referidos conceitos e quais processos de aprendizagem gerados no campo das grandezas
e medidas: comprimento, massa e capacidade nos anos iniciais?
Grandezas e medidas no contexto da sala de aula
Nesta seo iremos tratar estabelecer um dilogo a partir das grandezas e medidas no
contexto da sala de aula, pois alm de serem o foco dos nossos estudos, fazem parte do
bloco de contedos grandezas e medidas sugeridos pelo PCN e as Orientaes Curriculares
- 114 -

Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais do Distrito Federal para serem ensinadas na sala
de aula.
Dessa forma, antes de aprofundarmos sobre esses contedos importante que faamos uma
reflexo sobre a aprendizagem-ensino de grandezas e medidas na escola, especificamente
na sala de aula. Assim, vamos dialogar a partir das minhas experincias como professora de
Escola Pblica do DF.
Hoje, mesmo com vrias propostas diferentes para se ensinar a matemtica, principalmente
no que diz respeito aos temas grandezas e medidas, nos deparamos com alguns professores
com um ensino ainda centrado na transmisso do conhecimento, ou seja, acompanham mais
a lgica do contedo a ser ensinado do que a lgica do processo do aluno. As aulas se atm
ao uso do livro didtico, do caderno e do quadro, poucas vezes vemos alguns professores
utilizando jogos ou instrumentos para dinamiz-las.
E quando se trata do ensino de grandezas e medidas, geralmente so trabalhados somente
nas 3 e 4 sries, e sempre so deixados para os ltimos bimestres do ano letivo. Alm de
utilizarem como recursos os instrumentos j padronizados direcionados a uma unidade
padro de medida, percebemos mais um trabalho mecanizado em que os alunos aprendem a
transformar metros em decmetros, que o relgio o centro para se medir o tempo, que
volume e capacidade so as mesmas coisas etc.
No percebemos uma compreenso de alguns professores de que o estudo de medidas deve
ser decorrente da percepo espao/temporal do aluno, a partir das medidas arbitrrias
prprias do seu contexto social como nos afirma Muniz (2002). Isso significa que antes
mesmo da criana ir para a escola ela passa por experincias diversas, as quais na maioria
das vezes se relacionam com as medidas. So eventos culturais como idas ao mercado,
trajetos percorridos, tempo para tomar banho, escovar os dentes, comer, brincar, usar o
computador, ver TV, servir refeio, fazer bolos, doces, encher vasilha, crescer etc. Eventos
corriqueiros que desde muito cedo desenvolvem na criana sua percepo de espao,
tempo, massa, capacidade, velocidade...
Por isso, justifica-se levar em considerao os conceitos espontneos do aluno ao se propor
situaes-problemas que envolvam o ensino de medidas. E por que comprimento, massa e
capacidade?
Duhalde e Cuberes (2007) em seu livro Encuentros cercanos con la matemtica dizem:
No entanto, temos que advertir que o uso de instrumentos de
medio, anterior a realizao de medies com unidades no
convencionais, pode impedir que a infncia percorra um caminho
parecido ao que percorreu a humanidade at chegar a medir. Em
realidade somente assim se chega ao conceito de medida. A mera
aplicao de um instrumento de medida somente expressa um
resultado numrico e isto no medir, ler uma medio
(DUHALDE e CUBERES. 2007, p. 89, 90. Traduo nossa).
Alguns pontos nos chamam ateno na fala das autoras citadas acima: o uso de instrumento
padro, antes de instrumentos no convencionais, que pode impedir que a criana recorra a
um caminho similar o qual a humanidade percorreu e por ltimo a mera utilizao do
instrumento de medida somente expressa um resultado numrico. Dessa maneira, a criana
no est de fato construindo novos conceitos com relao a medidas, est apenas lendo sua
medida sem compreender o que o mesmo significa.
- 115 -

Com isso podemos ressaltar que quando se trata de medidas, seja de comprimento, massa
e/ou capacidade, no estamos simplesmente lidando com o ato de medir, ler a medida e
anot-la, por traz disso aparece toda uma questo psico-scio-cultural e Muniz, em 1995, j
nos chamava ateno para tal fato,
[...] enfatiza-se para alm dos processos de quantificao, (discreta
e contnua) a partir do corpo, a importncia das interaes entre as
diversas culturas na permuta de seus processos especficos de
contar/medir, operaes/algoritmos e registros. Desta forma a
construo deste conhecimento assume um carcter inter-cultural
que de importncia basilar na compreenso da construo dos
sistemas de numerao e medidas (MUNIZ, 1995, p.12).
Dessa forma, numa perspectiva de (Re)Educao Matemtica, os autores Batista, Silva e
Muniz (2002) propem uma nova abordagem em se trabalhar com as grandezas e medidas
na sala de aula.
Percebemos que a proposta dos referidos autores rompem tolamente com o ensino centrado
em unidades padres e transformaes de mltiplos e submltiplos, ou seja, no se reduz
somente a lgica do contedo a ser ensinado e sim busca mostrar que possvel se construir
um novo olhar sobre a aprendizagem e o ensino das grandezas e medidas.
Segundo Batista, Muniz e Silva (2002, p.94) o ser humano vai construindo sua noo de
medidas muito antes de chegar escola o que no sempre considerado pelo professor. Os
referidos autores sugerem que importante no processo de aprendizagem-ensino de
grandezas e medidas buscar essas noes dos alunos em seu contexto social, pois a partir
das suas experincias e vivncias que se deve dar o ponto de partida para a ampliao de
conhecimento sobre esse assunto, e no a partir de conceitos cientficos j fechados. E
ainda, propem que o trabalho com medidas deve partir da dimenso da cultura para chegar
cincia e no o inverso, como acontece nos nossos currculos sob influncia da
matemtica moderna.
Outro aspecto importante, a partir, sempre das percepes, proposto por Batista, Muniz e
Silva (2002, p.97) que a construo dos instrumentos de medidas deve se basear nas
situaes de simulao de medidas, do ato de medir, levando o aluno e seu grupo a escolher
as unidades de medida que julgarem apropriadas.
Por esse motivo, compreendemos que na sala de aula ao se propor tarefas que envolvam
grandezas e medidas importante a utilizao do corpo como um recurso para se medir,
pois ao longo da histria, desde as civilizaes mais antigas o homem, antes de construir as
unidades padres de medidas e os instrumentos utilizou seu prprio corpo para medir
comprimentos e distncias.
Por fim, importante compreendermos que o professor deve buscar organizar seu trabalho
pedaggico de forma que a criana possa ter contato com uma diversidade de situaesproblemas, as quais sejam significativas para a construo do conhecimento matemtico
das grandezas e medidas e que esta construo possa extrapolar os muros da escola.
Espao da sala de aula lugar de encontros de seres matemticos
A princpio no tnhamos muitas expectativas com relao as respostas dos alunos por
compreendermos que estes contedos eram poucos trabalhados nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
- 116 -

No entanto, conforme nos afirma Vigotski (2003) a educao realizada atravs da prpria
experincia do aluno, que totalmente determinada pelo ambiente [...]. Ento, para nossa
surpresa os alunos demonstraram atravs de desenhos e palavras que j possuam algum
conhecimento sobre grandezas e medidas.
Dessa forma, ao analisarmos os seguintes desenhos percebemos que os alunos traziam do
seu convvio social e at mesmo das experincias vividas na escola alguns conceitos que se
referiam as grandezas e medidas. Veja abaixo:
Figura 01
Figura - 02
Figura 03
Figura 04
Segundo Batista, Muniz e Silva (2002, p.94) o ser humano vai construindo sua noo de
medidas muito antes de chegar escola o que no sempre considerado pelo professor. Na
Figura 01 o aluno demonstra atravs de seu desenho que medir contar passos, isso nos
remete a pensar que esta criana j traz das suas experincias procedimentos de medio
utilizando o prprio corpo, ou seja, recorre a um caminho similar ao que recorreu a
humanidade antes de padronizar os instrumentos e as unidades de medidas.
O que nos chamou ateno na Figura 02 foi a aluna ter relacionado medida com contar,
isso nos leva a crer que a mesma j est percebendo a interao que existe entre os pares
discreto e contnuo, tanto verdade, que no mesmo desenho aparece tambm a medida da
- 117 -

altura de uma pessoa utilizando uma fita mtrica. De acordo com Brolezzi (1996) o
importante compreender que as interaes do discreto e do contnuo proporcionam
melhor o desenvolvimento dos conceitos matemticos, pois muitos deles tm origem nessa
interao. E o mesmo afirma que na histria dos nmeros, quando se deu a sua origem, as
variveis discretas e contnuas j se relacionavam, ou seja, que o uso de noes numricas
pelo homem esteve sempre associado tanto a idia de contagem quanto de medida.
Na Figura 03 aparece um conceito importante no que se refere as grandezas e medidas,
fica claro nos desenhos do aluno que para ele medir comparar. No desenho que est na
parte superior aparece nitidamente a comparao de duas pessoas, uma vestida de terno
com uma maleta pequena e a outra de macaco com uma maleta maior; no desenho logo
abaixo o aluno compara as velocidades do skate, com o carro e a carroa. Caraa (1975
apud MOURA,1995) afirma que medir envolve comparar, que para se medir os objetos
nem sempre suficiente a simples avaliao maior que ou menor que. O referido autor
diz que para se medir deve-se primeiro escolher a unidade a ser medida, segundo
estabelecer um padro nico de comparao para todas as grandezas da mesma espcie e
por fim responder a pergunta quantas vezes? o que se faz dando um nmero que expresse o
resultado da comparao com a unidade.
E para finalizar temos a Figura 04 em que o aluno desenha um campo de futebol e na
atividade em que tinha que elaborar uma frase com situaes de medidas escreveu Eu
medi o espao do campo para eu brincar com os amigos., com isso percebemos que o
aluno traz o seu contexto social para dentro da escola, para brincar com seus amigos ele
necessita medir o campo que ir jogar, no um espao pronto e construdo. Cunha (2008)
afirma que existe uma diferena significativa entre fazer medida e pensar a medida.
Para a autora quando fazemos medida, agimos de forma mecnica e quando pensamos
sobre a medida estamos pensando nas qualidades e nas relaes desta com o objeto a ser
medido, e justamente isso que este aluno e seus colegas fazem quando vo jogar bola.
Alguma palavras finais
Para Davidov (1988) grandeza uma relao elementar entre as qualidades que atribumos
aos objetos do ponto de vista da quantificao. Essa relao, ou grandeza, estabelece a base
para a elaborao dos conceitos matemticos fundamentais, como por exemplo, o conceito
de nmero. Concordamos com Davidov (1988), porque em sua definio no aparece a
grandeza apenas como caracterstica do objeto a ser quantificado e sim uma relao que se
estabelece entre o que podemos quantificar e as qualidades atribudas ao que ser passvel
de quantificao. Um exemplo que ilustra essa relao seria compararmos um elefante com
100 formigas, ao compararmos suas qualidades podemos nos deparar com duas situaes:
a) temos mais formigas que elefante, no caso estamos nos referindo ao aspecto discreto e b)
sob o aspecto contnuo um elefante pesa muito mais que 100 formigas. Com isso podemos
concluir que para se comparar quantitativamente grandezas preciso definir a que
qualidade da grandeza estamos nos referindo.
Em geral nas escolas, principalmente nos anos iniciais, no se leva em considerao que
uma grandeza algo que resulta da comparao das qualidades comuns entre objetos. Por
exemplo, os objetos geralmente so enumerados somente de acordo com os seus aspectos
discretos, no se v a possibilidade de se apresentar outras qualidades que esto
relacionadas aos aspectos contnuos como massa, temperatura, cor, peso, dureza etc.
O interessante sabermos que grandeza se constitui um conceito fundamental a ser
construdo para se compreender o processo de medir, que uma competncia central no
- 118 -

currculo do ensino fundamental. Desde cedo a criana j entra em contato com
experincias de medir, e geralmente se mede uma diversidade de grandezas que nem
sempre so aquelas que a escola procura ensinar. Por exemplo, a criana desde cedo
compara seu tamanho, seu peso, sua idade, mas tambm compara o amor de me com o
amor de pai, a coragem do seu colega com a sua, os seus medos, seus momentos de alegrias
e tristezas.
Embora saibamos que o avano do comrcio e da indstria fez com que o homem
universalizasse o padro de medida com o intuito de harmonizar a produo e as trocas, e
uma das principais vantagens dessa padronizao foi definir o Sistema Mtrico como
decimal. Ainda assim, acreditamos que o processo de aprendizagem e de ensino de
grandeza e medida no espao escolar deve acontecer a partir da percepo que o aluno tem
do ambiente o qual vive.
Dessa forma, deve-se levar em considerao o contexto scio-cultural que o mesmo est
inserido, as tarefas propostas em sala de aula devem ser aquelas que se inicia pelos
conhecimentos prvios dos alunos, pelo menos os desenhos feitos por eles nos mostraram
essa possibilidade.
Infelizmente, para esta comunicao breve no foi possvel fazer uma anlise das outras
duas atividades elaborao das frases e dos textos no entanto, podemos garantir que nas
mesmas apareceram conceitos como comparar; grandezas de tempo, comprimento, massa e
capacidade como tambm apareceram as qualidades que no so possveis de serem
quantificadas como, por exemplo, medir esforo para fazer dever de casa, para acordar cedo
e para fazer a prova.
Finalmente, podemos concluir que tais tarefas contriburam para identificar alguns
conceitos j construdos pelos alunos, no entanto, temos conscincia que os mesmos no
so suficientes para alcanar o campo conceitual das grandezas e medidas. Uma sugesto
seria comear pelas medidas arbitrrias, das vivencias que eles tenham de espao e tempo,
para que possam avanar ainda mais na construo de novos conceitos, os quais no
momento no podemos identific-los porque ainda temos uma pesquisa em andamento,
como j foi dito anteriormente. Esperamos numa prxima oportunidade estarmos
divulgando as informaes e os resultados da referida pesquisa.
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Cunha, Michelline R. K. Estudo das Elaboraes dos Professores sobre o Conceito de
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Campinas, Faculdade de Educao. 2008.
Duhalde, M.E. e Cuberes, M.T.G. Encuentros cercanos com la matemtica. 3 ed. Buenos
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Lanner De Moura, A. R. A medida e a criana pr-escolar. Tese de Doutorado.
Universidade Estadual de Campinas Campinas: 1995.
- 119 -

Mandarino, M.C.F. Que contedos da matemtica escolar professores dos anos iniciais do
ensino fundamental priorizam? In: GUIMARES, G. e BORBA, R. (Orgs.) Reflexes
sobre o ensino de matemtica nos anos iniciais de escolarizao. Recife: SBEM, 2009.
138p.:il. fig., tab. (coleo SBEM; v.6).
MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. SEF. Braslia: MEC/SEF,1997.
Muniz, C.A. A produo de notaes matemticas e seu significado. In: FVERO, M. H. e
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Braslia: UNESCO, Instituto de Psicologia da Univesidade de Braslia, Lber Livro
Editora, 2009. 332p.
Muniz, Cristiano A. Fundamentos Bsicos de Educao Matemtica para Incio de
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Orientaes Curriculares Educao Bsica do DF Ensino Fundamental Sries e Anos
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Vigotski, L.S. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre: ArtMed, 2003.
- 120 -

EL TEXTO DE MATEMTICA: UN ESTMULO O UN OBSTCULO PARA EL
APRENDIZAJE AUTONOMO?
Mnica Beatriz Caserio, Martha Elena Guzmn, Ana Mara Vozzi
Universidad Nacional de Rosario,Facultad de Cs. Exactas Ing. y Agr. Argentina
amvozzi@fceia.unr.edu.ar , caserio@fceia.unr.edu.ar , guzmartha@yahoo.com
Nivel Universitario
Resumen
Nuestra preocupacin y permanente ocupacin como docentes, que desempeamos nuestra
actividad en el rea Matemtica, en el Ciclo Bsico en Carreras de Ingeniera de la Facultad
de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR), se centra en cmo lograr una enseanza que promueva en los alumnos que
ingresan a la Facultad el logro de un aprendizaje significativo, que les permita sortear, con
xito, el pasaje de Ciclo Bsico al Superior y posterior insercin en la vida profesional. La
generacin de estrategias y procedimientos del trabajo acadmico juega un rol
preponderante relacionado con lo social, lo organizacional y lo cognitivo.
La responsabilidad de elaboracin de estas estrategias recae en el docente que, en el caso
del uso del texto, deber implementarlas de modo que este soporte del aprendizaje sea
acercado al alumno transformndolo en un objeto que medie en la relacin profesoralumno. Intentbamos conocer las interpretaciones que realizan nuestros alumnos respecto
de algunos conceptos inherentes al Algebra Lineal, de modo que el hecho de conocerlas nos
brinde la oportunidad de disear estrategias didcticas que contribuyan, entre otras cosas, a
colaborar con ellos en el proceso de formarse como lectores autnomos.
Es primordial desarrollar acciones que susciten en los estudiantes la apropiacin de nuevas
prcticas lingsticas y discursivas promoviendo que incorporen aquellas prcticas
especficas que les permitan avanzar en su vida acadmica para encontrar, as, nuevas
propuestas que lo acompaen en el proceso de asumir un lugar autnomo y crtico.
Palabras clave: libro de texto didctica aprendizaje
Introduccin
Nuestra preocupacin y permanente ocupacin como docentes, que desempeamos nuestra
actividad en el rea Matemtica, en el Ciclo Bsico en Carreras de Ingeniera de la Facultad
de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR), se centra en cmo lograr una enseanza que promueva en los alumnos que
ingresan a la Facultad el logro de un aprendizaje significativo, que les permita sortear, con
xito, el pasaje de Ciclo Bsico al Superior y posterior insercin en la vida profesional.
A partir de constataciones en el aula, consideramos de inters los siguientes aspectos:
- Experiencias previas del alumno en relacin con la Matemtica y sus modos de abordar el
aprendizaje.
- Actitudes en relacin con el compromiso que exige el estudio universitario.
- Nuestra prctica docente.
A partir de anlisis y reflexiones elaboramos algunas conclusiones que formulamos como
interrogantes:
- Cmo contribuir a la formacin necesaria para abordar el primer ao y poder continuar
con sus estudios?
- Cmo apoyarnos para que asuman el compromiso de un aprendizaje autnomo?
- 121 -

- Cmo acortar la distancia entre los conocimientos previos y los mnimos necesarios
para emprender los estudios universitarios?
Dar respuesta a estos interrogantes se constituyo en el objetivo del Proyecto de
Investigacin Dificultades en el Aprendizaje de Matemtica en Carreras de Ingeniera
(2006-2009), Cdigo:19/I219 radicado en la FCEIA.
De ste surge como emergente el Proyecto que nos ocupa Matemtica en Ingeniera: El
libro de texto factor coadyuvante en la produccin de los conocimientos (2009-2011),
radicado en la FCEIA, y que es el marco para la presentacin del trabajo que exponemos:
El texto de Matemtica. Un estmulo o un obstculo para el aprendizaje autnomo?.
En el mismo nos referimos a la problemtica que genera el uso del texto en el aula de
Matemtica. Problemtica que afecta de manera fundamental la actividad que en ella se
realiza, implicando de igual manera a los actores: profesores y alumnos generando o
modificando las diversas situaciones didcticas. Nos preguntamos: La forma en que
utilizamos un texto puede convertirse en facilitador del aprendizaje o en un obstculo?
Los docentes: tomamos en cuenta este factor cuando utilizamos un texto en el desarrollo
de la asignatura?
Marco terico
Los docentes del nivel educativo superior creemos que los fracasos de los estudiantes en el
desempeo universitario, a sus prcticas previas:
...en la identificacin de dificultades, fundamentalmente las que se refieren a
habilidades intelectuales, aparecen enunciadas y no siempre percibidas como posibles
consecuencias de la interaccin ulica. En general se observa una tendencia a atribuir
a los alumnos sus xitos o fracasos, o a buscar causas externas que expliquen los
bajos rendimientos. Esto es un indicador de la dificultad de advertir la pertinencia de
las variables pedaggicas en las instancias de formacin universitaria, al menos en
cuanto a su incidencia en las potenciales dificultades en la apropiacin de
conocimientos en el nivel universitario (Baquero, Ricardo, Albarelo, Lydia, Ameztoy,
Alejandro, Corrado, Rosana, 1996, p. 110)
Es as que observamos que las estrategias de trabajo del alumno en la Universidad son
construidas durante el paso por el sistema y que de su construccin depende en gran medida
el xito o el fracaso acadmico
Lerner, D., plantea dos condiciones bsicas para que los alumnos puedan ejercer como
lectores autnomos en el aula:
Poder operar sobre la relacin tiempo-saber, la idea es que el alumno conociendo
los propsitos hacia los cuales se orientan las actividades, pueda anticipar lo que va a
suceder. Construir y conservar la memoria de la clase, que le permita registrar,
recuperar lo aprendido y relacionarlo con lo que se est aprendiendo.
Por lo tanto, creemos que, si enfocamos la enseaza a nuestros estudiantes a leer,
escribir y estudiar en la disciplina que nos compete, deberemos planificar actividades
que le den sentido a tales prcticas de lectura y escritura.( Lerner, D. L. 2001, p.23,).
Una actividad experimental
- 122 -

La generacin de estrategias y procedimientos del trabajo acadmico juega un rol
preponderante relacionado con lo social, lo organizacional y lo cognitivo. Se construyen y
modifican en el transcurso del perodo de aprendizaje y enseanza.
La responsabilidad de elaboracin de estas estrategias recae en el docente que, en el caso
del uso del texto, deber implementarlas de modo que este soporte del aprendizaje sea
acercarlo al alumno transformndolo en un objeto que medie en la relacin profesoralumno.
El alumno, en el nivel medio, realiza sus tareas acercndose a libros de texto copiando
contenidos, pero no logra adquirir nueva informacin, se queda en repetir y retener
memorsticamente lo estudiado.
En este nivel como en varios de estudios superiores se ensea apoyndose en una clase
magistral, pronunciada por el profesor y encomendando al alumno la misin de buscar en el
libro de texto los temas desarrollados. El estudiante se limita a leer y aprender de memoria,
posteriormente se hacen preguntas acerca de su contenido, esto no presume un aprendizaje
significativo.
A continuacin mostramos la re-edicin de un cuestionario para que fuera respondido por
alumnos de la asignatura Algebra II de las carreras de ingeniera de la FCEIA-UNR, donde
se presentaba un prrafo extrado del texto y se ofrecan opciones sobre su interpretacin.
Es dable aclarar que el texto utilizado para la extraccin de los prrafos es el que usa la
ctedra en la clase y por lo tanto es el que mayoritariamente utilizan nuestros alumnos, esta
vez durante el cursado del 1er semestre 2010, que fue aplicado en el 2do semestre ao
2008.
Intentbamos conocer las interpretaciones que realizan nuestros alumnos respecto de
algunos conceptos inherentes al Algebra Lineal, de modo que el hecho de conocerlas nos
brinde la oportunidad de disear estrategias didcticas que contribuyan, entre otras cosas, a
colaborar con ellos en el proceso de formarse como lectores autnomos.
CUESTIONARIO
Respondieron, esta vez 96 alumnos
1) El texto enuncia (Pg. 21): primero se separan las variables en delanteras y libres.
Las variables delanteras son las que corresponden a posiciones pivote. Las variables
restantes, si las hay, son libres
Se refiere a:
a) las incgnitas de un SEL
b) los valores de los coeficientes de un SEL
c) la matriz ampliada de un SEL
d) que el SEL tiene infinitas soluciones siempre
e) Ninguna de estas opciones.
2) En el texto (Pg. 29) Demuestre que si el tamao de una matriz es mxn, la cantidad de
columnas pivote en su forma escalonada es menor o igual a m y menor o igual a n
Significa que:
a) la matriz tiene el mismo nmero de columnas que de renglones
b) el n de columnas pivote es menor o igual al nmero de renglones
c) el n de columnas pivote es mayor o igual al nmero de renglones
d) el SEL, cuya matriz es la referida siempre tiene variables libres
- 123 -

e) el SEL, cuya matriz es la referida siempre tiene solucin nica
f) Ninguna de estas opciones.
3) En el texto (Pg. 70): Sea A una matriz de mxn y el sistema [A: b] es
consistente..Todo vector b m es una combinacin lineal de las columnas de A
Significa que:
a) el vector nulo no es combinacin de las columnas de A
b) Existen vectores de m que son combinacin lineal de las columnas de A
c) Existen vectores de n que son combinacin lineal de las columnas de A
d) Hay algunos vectores de m que son combinacin lineal de las columnas de A y
otros que no lo son
e) No existen vectores en m que no sean combinacin lineal de las columnas de A.
4) En el texto (Pg.105): El producto matricial A.x es el vector m expresado como la
combinacin lineal A.x x1a1 x2 a2 ...... xn an
Se entiende que:
a) los coeficiente de la combinacin lineal son x1 , x2 ,...., xn
b) el resultado de esta operacin es una matriz B
c) los vectores de la combinacin lineal son los renglones de A
d) siempre las columnas de A son no nulas
e) cada vector rengln tiene m componentes
Respuestas
Aceptable
1 47
2 51
3 35
4 41
%
48.9
53.1
36.6
42.7
No aceptable
49
45
61
55
%
51.1
46.9
63.4
57.3
Confirmamos lo obtenido en l primera experiencia: Los resultados muestran que algunos

alumnos todava no han alcanzado el nivel de lectura comprensiva, que De Zubira (1997)
define como lectura elemental de decodificacin terciaria. Tenemos clara evidencia aqu
que la comprensin no es un proceso de todo o nada, los alumnos pueden comprender
parcialmente, en diferentes grados, o totalmente.
Citando a (Benito, 2000), los problemas referidos a la comprensin de textos son:
Las dificultades para operar con la informacin del texto. El lector inmaduro suele
procesarla en forma lineal y tiene inconvenientes para identificar los aspectos
globales que encierra el texto.
Las deficiencias para evaluar y regular su propia comprensin. Un control
inadecuado imposibilita al lector identificar las discrepancias entre la informacin
cientfica que le proporciona un texto y los conceptos inapropiados que ste posee.
A modo de conclusin
- 124 -

Estamos abocados a generar un debate en nuestra comunidad acadmica, que permita,
entre otras cosas, aportar inquietudes y reflexiones que enriquezcan la actividad docente, el
trabajo ulico, de modo que la utilizacin de un libro de texto en la clase resulte
provechosa, mejorando as las condiciones de aprendizaje de nuestros alumnos
Deberamos centrar nuestro debate en la discusin de las siguientes preguntas:
de qu forma utilizamos el libro de texto en la clase?
qu condiciones y situaciones didcticas deberan cumplirse para la formacin de lectores
autnomos?
el profesor conoce o advierte la complejidad de los procesos involucrados en la lectura de
un texto acadmico superior?
es consciente del uso de estrategias cognitivas en su propio proceso como lector?
reconoce en los estudiantes la construccin de sentido en el abordaje de un texto escrito?.
El desafo de los docentes es posibilitar que los alumnos sean capaces de afrontar las
demandas del discurso acadmico, desarrollen habilidades cognitivas y metacognitivas para
comprender la informacin que obtienen de la lectura de textos cientficos y as, concretar
sus aprendizajes, pues es habitual el suponer que leer es encontrar en el texto la
informacin que pareciera ofrecer, desconociendo si tal informacin slo puede ser
apreciada por aquellos que disponen de ciertos marcos cognitivos que ellos an no han
elaborado, solemos exigirles que interpreten o infieran de lo escrito en el texto y no lo que
all est escrito, lo que hace necesario que dispongan de conocimientos previos que le
permitan tal accin.
Del debate de sta cuestin, se podrn generar conclusiones que nos posibiliten disear
estrategias conducentes. Es primordial, entonces, desarrollar acciones que susciten en los
estudiantes la apropiacin de nuevas prcticas lingsticas y discursivas (o reconstruyan las
que poseen para adecuarlas y emplearlas en nuevos contenidos disciplinares) promoviendo
que incorporen aquellas prcticas especficas que les permitan avanzar en su vida
acadmica para encontrar, as, nuevas propuestas que lo acompaen en el proceso de
asumir un lugar autnomo y crtico tanto en su futura profesin cmo en la sociedad.
En ello estamos trabajando.
Baquero, Ricardo, Albarelo, Lydia, Ameztoy, Alejandro, Corrado, Rosana. (1996) El
alumno ingresante a la Universidad. Un abordaje psico-educativo. En Rev Esp en Blanco,
Serie Indagaciones N 3-4, Editorial Cuadernos, Depto de Cs de la Ed. Fac de Cs
Humanas, U.N.C de Bs As. pp.99-117.
Benito Morales, F. (2000). La alfabetizacin en informacin en centros de primaria y
secundaria. En Gmez Hernndez, Jos A., coord. Estrategias y modelos para ensear a usar la
informacin: gua para docentes, bibliotecarios y archiveros. Murcia: KR, 79-130.
De Zubira, M. (1997). Teora de las seis lecturas (Tomos I y II). Santa Fe de Bogot:
Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Marn.
Lerner, D. (2001). La autonoma del lector. Un anlisis didctico. En Revista Lectura y
Vida, 23, 3 .
- 125 -

LA MATEMTICA EN EL SISTEMA DE ADMISION. ESTUDIO DESCRIPTIVO
Adriana Correa Zeballos, Gregorio Figueroa, Berta Chahar,
Ricardo Gallo, Ma. E. Nieva.
Universidad Nacional de Tucumn. Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia y
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional Tucumn. Argentina.
czeballos@fbqf.unt.edu.ar, rfigueroa@fbqf.unt.edu.ar
Nivel Superior
Resumen
En este trabajo se muestra descriptivamente el desempeo de los estudiantes en el ingreso
2010 de la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de
Tucumn (UNT). En dicha facultad, a partir del ao 2005, se lleva a cabo el Sistema de
Admisin y Nivelacin en el que se exige la aprobacin de cuatro materias: Matemtica,
Fsica, Qumica y Biologa, consideradas pilares del ciclo bsico comn para las distintas
carreras que se ofrecen a la comunidad.
Los aspirantes pueden optar por un examen voluntario antes de iniciar el curso, en caso de
aprobar las cuatro asignaturas se consideran ingresantes a la facultad. Contrariamente, de
no aprobar, pueden asistir a los cursos de nivelacin que se ofrecen en el Sistema y
posteriormente rendir los exmenes obligatorios. Observamos que un reducido nmero de
alumnos aprueba el examen voluntario de las cuatro materias y logra ingresar a la facultad,
donde la Matemtica no es ajena al mismo. Un buen porcentaje de aspirantes que asisten a
las clases de nivelacin y cumplen con las pautas establecidas por el Sistema de Admisin,
cursado y exmenes obligatorios, logran ingresar a la facultad. Particularmente en
Matemtica se revirti la situacin con respecto al examen voluntario, ya que un
considerable porcentaje de aspirantes super las expectativas previstas por la asignatura.
Palabras clave: nivelacin, ingreso, sistema de admisin, desempeo.
Introduccin
En este trabajo se muestra descriptivamente el desempeo de los estudiantes en el ingreso
2010 de la Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de
Tucumn (UNT).
En dicha facultad, a partir del ao 2005, se lleva a cabo el Sistema de Admisin y
Nivelacin en el que se exige la aprobacin de cuatro materias: Matemtica, Fsica,
Qumica y Biologa, consideradas pilares del ciclo bsico comn para las distintas carreras
que se ofrecen a la comunidad.
En particular para el desarrollo de las clases de Matemtica, se cuenta con un texto
elaborado por los docentes de las ctedras de Matemtica I y II, resultado de las
investigaciones en el rea pedaggica que se desarrollan en el marco de Programas y
Proyectos de Investigacin de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNT.
Los aspirantes pueden optar por un examen voluntario antes de iniciar el curso, en caso de
aprobar las cuatro asignaturas se consideran ingresantes a la facultad. Contrariamente, de
no aprobar, pueden asistir a los cursos de nivelacin que se ofrecen en el Sistema y
posteriormente rendir los exmenes obligatorios.
Del grupo bajo estudio, la tercera parte no inicia las actividades propias del Sistema de
Admisin, no obstante estar preinscriptos. Observamos que un reducido nmero de
alumnos aprueba el examen voluntario de las cuatro materias y logra ingresar a la facultad,
donde la Matemtica no es ajena al mismo. En base a estudios que la facultad realiz en su
- 126 -

proceso de acreditacin de las carreras, lo mencionado podra justificarse debido a la
situacin socioeconmica, la insuficiente vocacin hacia una determinada carrera, materias
pendientes del ltimo ao del secundario, entre otros factores.
Un buen porcentaje de aspirantes que asisten a las clases de nivelacin y cumplen con las
pautas establecidas por el mismo, cursado y exmenes obligatorios, logran ingresar a la
facultad. Particularmente en Matemtica se revirti la situacin con respecto al examen
voluntario, ya que un considerable porcentaje de aspirantes super las expectativas
previstas por la asignatura.
Marco Terico
Una preocupacin constante de nuestra facultad es mejorar ao a ao el Sistema de
Admisin como as tambin enriquecer la articulacin con el nivel medio a los efectos de
disminuir los fenmenos de desercin, repitencia y baja relacin ingreso-egreso.
En este sentido, seguimos las ideas de Tinto quien plantea que las universidades no
deberan implementar estrategias aisladas de intervencin educativa pero s seleccionar su
curso de accin y adoptar diversas medidas (Tinto, 1981). Por ejemplo puede proporcionar
asesora acadmica ms eficaz en las etapas tempranas de la carrera, o tratar de integrar las
actividades de las dependencias dedicadas a la admisin, orientacin y servicios
estudiantiles, para facilitar la transicin del bachillerato a la universidad y tambin las
conclusiones de las Jornadas Acadmicas realizadas en la Universidad de Ro Cuarto.
Cisneros, dice:
La condicin de los adolescentes que ingresan, en lo que hace a sus caractersticas psicosociales y cognitivas, ha sufrido en los ltimos aos cambios significativos que se
manifiestan en su formacin general, conocimientos previos, habilidades y estrategias, y
actitudes generales frente a los procesos de estudio y aprendizaje. Estas caractersticas
constituyen, en realidad una muestra de indicadores globales de las competencias generales
de los adolescentes que egresan de la actual escuela media. (Cisneros, Fassi, Tenca,
Montes, Moyano, Aguilar y Berruti, 1997, p. 34)
Tambin Mller en referencia a esta problemtica sostiene que en nuestro pas hay una
elevada tasa de desercin escolar y fracaso estudiantil, atribuibles por una parte al sistema
educativo y a las condiciones socioeconmicas, pero tambin a la insuficiente atencin
psicopedaggica en etapas especialmente complejas (Mller, 1995).
En concordancia con los conceptos vertidos por los autores citados, en nuestra facultad se
estn llevando a cabo tutoras dirigidas a alumnos y capacitacin pedaggica a docentes
que complementan el Curso de Admisin.
Metodologa
Una vez implementado el Curso de Admisin y Nivelacin es de gran importancia analizar
los resultados obtenidos, a fin de detectar problemticas si las hubiera y a su vez enriquecer
el desarrollo del mismo.
En este trabajo se presentan los resultados de los exmenes de las cuatro asignaturas:
voluntarios
obligatorios
recuperaciones
- 127 -

De un total de 671 alumnos inscriptos 451 rindieron por lo menos algn examen. Sobre esta
cantidad de aspirantes se realiza, mediante el uso de tablas y grficos, un estudio de tipo
descriptivo.
Las variables que se estudian son:
Aspirantes a ingresar: de los 671 aspirantes que se preinscribieron en la facultad se
consideran los que asistieron (registran por lo menos un examen) y los que no asistieron.
Examen voluntario: de los 671 aspirantes rindieron al menos una de las cuatro asignaturas
o no rindieron.
Aspirantes que asistieron: de los 431 que registran algn examen se consideran los que
rindieron los cuatro exmenes o menos de cuatro.
Resultado del examen voluntario: de los 285 alumnos que rindieron al menos una de las
cuatro asignaturas se consideran los que aprobaron las cuatro asignaturas o no.
Resultado del examen voluntario de Matemtica: de los 431 aspirantes se consideran los
que aprobaron o no Matemtica.
Resultados del examen obligatorio: de los 391 aspirantes (se excluyen los 27 que aprobaron
por examen voluntario y los ausentes) se consideran los que aprobaron las cuatro
asignaturas y los que no aprobaron (o las que adeudaran).
Resultado del examen obligatorio de Matemtica: de los 330 aspirantes se consideran los
que aprobaron o no Matemtica.
Resultados del examen recuperatorio: del total que rindieron se consideran los que
aprobaron o no las cuatro asignaturas (o las que adeudaran).
Resultado del examen recuperatorio de Matemtica: se consideran los 157 aspirantes,
excluyendo los aprobados por exmenes voluntario y obligatorio.
Estado acadmico: se consideran los que no registran examen, rindieron los cuatro
exmenes, rindieron algn examen y en condiciones de ingresar.
Resultados
A continuacin se muestran las tablas y grficos para las variables consideradas.
- 128 -

- 129 -

- 130 -

Reflexiones finales
Del anlisis de las tablas y grficos:
- 131 -

es notable el alto porcentaje de aspirantes que no se integra al sistema de admisin,
a priori entre los factores a tener en cuenta estara la doble oferta entre las facultades
de Medicina y Bioqumica. La primera con ingreso de cupo limitado y de difcil
acceso.
del grupo que se presenta al examen voluntario un bajo porcentaje logra aprobar las
cuatro materias que se exigen, incluida la Matemtica.
del grupo que contina con el sistema de admisin, cursando las cuatro asignaturas
y rindiendo los exmenes correspondientes, un alto porcentaje se benefici con el
desarrollo del mismo y alcanz los niveles previstos en las distintas asignaturas.
En estudios posteriores se prev considerar otros factores de la poblacin de aspirantes,
como por ejemplo, establecimiento educativo del que provienen, nivel socio-econmico, a
modo de justificar los resultados obtenidos en este trabajo.
Cisneros, M., Fassi, M., Tenca, L., Montes, J., Moyano, M., Aguilar, H. y Berruti, M.
(1997). El perfil del ingresante y los procesos de reformas curriculares. En Universidad
Nacional de Ro Cuarto. Problemtica del primer ao de estudios universitarios (pp. 3436). Ro Cuarto: Departamento de Imprenta y Publicaciones UNRC.
Fernndez, L. (2003). El anlisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paids.
Lipsman, M. (2004). La Innovacin en las Propuestas de Evaluacin de los Aprendizajes en
la Ctedra Universitaria. Santa Fe. Ediciones UNL.
Mller, M. (1995). Orientacin Vocacional. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.
Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluacin Educativa. Un Proceso de Dialogo, Comprensin
y Mejora. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Plata.
Tinto,V. (1981). The limits of theory and practice in students attrition. Journal of Higher
Education, N 45
- 132 -

REFLEXIONES SOBRE EL ENSEAR MATEMTICA
Irene Zapico
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez (Buenos Aires) Argentina
izapico@gmail.com
Niveles Primario y Medio
Resumen
En esta comunicacin presentar algunas ideas y reflexiones sobre la enseanza de nuestra
materia y sobre la enseanza en general.
La primera tiene que ver con la actitud hacia el conocimiento que tenemos y que deseamos
transmitir. Si logramos despertar en nuestros alumnos el amor al saber, ste los acompaar
siempre y podrn tanto resolver cualquier problema como enfrentar los desafos que este
mundo cambiante plantea..
Otro tema que tratar es el referido a la mala fama que la matemtica tiene. A qu se
debe? Es merecida? Podemos hacer algo para combatirla?
Tambin propongo reflexionar sobre el placer de hacer matemtica, placer que conocemos
quienes la amamos y la hemos estudiado y que, es deseable, experimenten tambin nuestros
alumnos.
Su historia es de gran ayuda para ensearla y reforzar estos conceptos. Los chicos creen que
los autores que figuran en un libro de texto inventaron todo lo que ste contiene, esto es
abrumador. Sera muy bueno que supieran que es producto del trabajo realizado, por los
seres humanos, a lo largo de milenios.
Tanto las biografas de los matemticos como los problemas que se resolvieron en otras
pocas (sin las herramientas que hoy tenemos) son algunos de los recursos que la historia
ofrece.
No slo la historia de la matemtica es una eficaz auxiliar para la enseanza, tambin los
juegos y las relaciones con otras reas (arte, literatura, otras ciencias exactas )
En definitiva, la idea es que la llamada Reina de las Ciencias merece ser enseada
presentndola tal cual es: con su belleza y su esplendor.
Palabras Clave: matemtica enseanza historia - conocimiento.
Este ttulo: Sugerencias para ensear matemtica, no debe interpretarse como un intento
de teora pedaggico-didctica, son simplemente reflexiones que tienen que ver con la
metodologa, con la preparacin de las clases, con la actitud hacia la materia, con el
quehacer en el aula.
Nuestra actitud hacia el saber y el conocimiento:
En mi desempeo en el I.S.P. J.V. Gonzlez, de la ciudad de Buenos Aires, tengo la
oportunidad de dar clase a futuros profesores de matemtica, en esta tarea, hay algunas
ideas sobre las que insisto, tambin lo hago cuando tengo la ocasin de dirigirme a
docentes.
Una de ellas, casi la ms importante, es la recomendacin de cultivar nuestros intereses; si
hay algo que nos gusta (sea un tipo de msica, un estilo literario, una asignatura que no es
la que especficamente enseamos, jugar al ajedrez, un idioma, ...) dmosle un tiempo y un
espacio en nuestras vidas; ellas sern ms interesantes y tambin lo seremos nosotros, al
ampliar el espectro de lo que conocemos.
La actitud curiosa y la capacidad de asombro que poseen los nios, a veces se pierde con
los aos, pero nosotros no la debemos perder.
- 133 -

No sabemos, a decir verdad, qu contenidos sern necesarios, en el futuro, para nuestros
alumnos. En el mundo cambiante en que vivimos, no lo podemos asegurar.
Pero debemos lograr que tengan la experiencia del placer intelectual y si despertamos en
ellos la curiosidad por saber, el impulso y el amor hacia el conocimiento, tendrn los
medios para adquirir todo aquello que les resulte placentero, til o necesario en el futuro.
Esta actitud de amor hacia el saber y conocer slo podemos transmitirla si la poseemos.
El conocimiento no se ubica en cajones separados; es muy difcil que una persona conozca
en profundidad un nico tema, los distintos campos del saber tienen espacios en comn.
Una sugerencia
Elija un poema (o un cuento, o una pieza musical, o una pelcula, o una cancin, o un juego
o ...) que a usted le guste mucho y dedique una hora de clase para compartirla con sus
alumnos.
Invtelos a que ellos traigan su cancin preferida (o su poema, o ...) para compartirlo con
usted y con sus compaeros. Investiguen sobre los autores o artistas que aparezcan al
realizar esta tarea.
Esta hora para compartir enriquecer, seguramente a todos y, adems, los chicos tendrn la
clara evidencia de que son tomados en cuenta.
La matemtica, es un cuco?
Alguna vez hemos mencionado la mala fama que tiene nuestra asignatura; no slo entre los
chicos encontramos sentimientos adversos hacia ella, tambin entre muchos adultos, que,
seguramente, no han podido superar el hecho de haber tenido una mala experiencia infantil
con ella.
Se pueden buscar, encontrar y discutir, razones que lo justifiquen. Sin tratarlo
exhaustivamente, por el momento, digamos que gran parte del fracaso escolar en nuestra
rea se debe a que, tradicionalmente, la matemtica se ha presentado a los estudiantes
(sobre todo en la escuela media) totalmente descontextualizada; sin mostrar cmo surgi, ni
cmo se desarroll, ni para qu sirve, ni dnde se la encuentra.
Esta aparente desconexin de la matemtica con el resto de las actividades humanas no es
real y, adems, es nociva tanto para un buen desarrollo de los estudios como para una buena
comprensin de sus contenidos y del conocimiento en general.
A veces sucede que un nio o un adolescente se ven obligados a estudiar temas para los
cuales su nivel de abstraccin no tiene, an, la madurez suficiente. Debemos tener especial
cuidado para que esa situacin no derive en un eterno odio y temor hacia la matemtica. No
es posible exigir que todos los bebes caminen al cumplir un ao, los ritmos de maduracin
son diferentes segn cada individuo y nada indican sobre las habilidades futuras de cada
uno.
Creo que los cucos no suelen tener enamorados, la matemtica los tiene; aunque no
seamos la mayora, somos muchos los que la hemos estudiado porque nos gusta y los que
han elegido profesiones que conviven con la matemtica, pues necesitan de ella.
Su profundidad y su vuelo no son fciles de transmitir?
Para finalizar con esta idea, tomemos las palabras de Le Corbusier (arquitecto- 1887-1965):
La Matemtica es el magistral edificio imaginado por el hombre para comprender el
Universo. En ella se encuentra lo absoluto y lo infinito, lo prensible y lo inaprensible, y
est rodeada de altos muros ante los cuales se puede pasar y volver a pasar sin ningn
provecho. En ellos se abre a veces una puerta; se empuja, se entra y se est ya en otro sitio
donde se encuentran los dioses y las claves de los grandes sistemas. (De: El Modulor )
- 134 -

Desde la matemtica misma
El placer de hacer matemtica es digno de ser experimentado, por supuesto se trata de un
placer intelectual, pero no es necesario avanzar demasiado en su estudio para lograrlo;
aparece, simplemente, al resolver ejercicios sencillos con las operaciones elementales.
Ese placer al que me refiero tiene que ver con poder seguir un razonamiento que es
impecable, el de los matemticos, y tambin con poder resolver y demostrar por nuestros
propios medios.
En el caso de la msica, por ejemplo, es posible apreciarla y gozar de ella sin saber siquiera
el nombre de una nota, se puede escuchar msica aunque no se la haga ni se la haya
estudiado; en matemtica, en cambio, no es posible disfrutar ni un vals ni una sinfona sin
haber recorrido, previamente, un camino de estudio, ese recorrido es un desafo.
Es ese camino el que debemos presentar a nuestros alumnos, mostrando sus atractivos para
que deseen transitarlo.
La matemtica y su historia
Uno de esos atractivos es su historia.
Contextualizar la matemtica con su historia no slo me parece conveniente, lo considero
necesario.
Los alumnos, de todos los niveles, creen que la matemtica fue creada por los autores que
figuran en la tapa o no se sabe por quin, con el orden, el rigor y la coherencia que tiene en
sus libros de texto.
Esto no es as, pensarlo de esa manera resulta abrumador.
Lo que aparece en un libro de texto (de cualquier ao) es producto de milenios, comenz a
construirse en la Prehistoria, sigui con las Civilizaciones Antiguas (Egipto, Mesopotamia
Asitica, China e India) y desde entonces hasta nuestros das, contina construyndose.
Es fundamental, entonces, que quienes estudian matemtica, en cualquier nivel, tengan una
idea, adecuada a su nivel, sobre quines, cundo y en qu circunstancias la hicieron.
Veamos algn ejemplo. Los nmeros romanos suelen ensearse, todava se los utiliza en
relojes o para designar los distintos captulos de un libro y se comentan a los alumnos estos
usos.
Lo que habra que aclarar es que ese sistema de numeracin se utiliz en Europa hasta fines
de la Edad Media, momento en que fue aceptado el sistema decimal, posicional y con cero,
de origen hind, que los rabes adoptaron y difundieron y es el que nosotros utilizamos.
La comparacin entre ambos sistemas no suele hacerse, es importante y no es complicado,
que los chicos verifiquen que con los nmeros romanos no es posible efectuar las
operaciones, quienes lo empleaban se valan del baco para realizarlas y era necesario
cursar estudios superiores para hacerlo.
Al no ser un sistema posicional y con cero, no se puede operar. Para mostrarlo basta con
plantear una cuenta simple, por ejemplo:
MMMDXX
CCCLIII
y se ve claramente la imposibilidad de resolverla.
Pero el sistema de numeracin romano no es el nico que no permite operar, tambin
pueden mostrarse formas prehistricas y otros sistemas antiguos, como el egipcio o el
griego (el babilnico era posicional, aunque algo confuso) que completaran en los chicos el
- 135 -

concepto de que los nmeros se nombraron e indicaron de distintas maneras hasta llegar a
la forma, tan cmoda, que hoy utilizamos.
Otro aspecto muy interesante es que, consultando los libros de Historia de la Matemtica,
se encuentran algunos problemas tal como fueron planteados y resueltos por nuestros
remotos antepasados.
No es fcil encontrar estos ejemplos porque suelen aparecer de a uno, para hacer una
recopilacin es necesario consultar unos cuantos libros.
De todos modos, aunque los ejemplos no sean muchos, es valioso mostrar a nuestros
alumnos qu problemas resolvan los egipcios o los rabes de la Edad Media, por
mencionar algn ejemplo; resolverlos con los medios de los que disponemos actualmente
en matemtica y luego estudiar las soluciones originales y establecer porqu los resultados
coinciden con los nuestros.
Mohammed Ibn Musa Alkhuwuarizmi, que vivi en el siglo IX de nuestra era, es el
matemtico rabe que mayor influencia ejerci para lograr que el sistema de numeracin
decimal se aceptara en Europa.
Es el autor del primer tratado de lgebra. De su traduccin inglesa, hecha por Rosen en
1831, transcribimos el siguiente prrafo, que contiene un problema que plantea una
ecuacin de segundo grado, junto con una solucin muy particular.
Cul es el cuadrado que al aadirle veintiuno se hace igual al equivalente de diez races
de aquel cuadrado?.
Solucin: divdase por dos el nmero de las races, la mitad es cinco. Multiplquese ste
por s mismo. El producto es veinticinco. Sustrigase de esto el veintiuno que est
relacionado con el cuadrado; el resto es cuatro. Extrigase raz, es dos. Sustrigase esto
de la mitad de las races, que es cinco; el resto es tres. Esto es la raz del cuadrado que se
buscaba, y el cuadrado es nueve. O tambin se puede sumar la raz a la mitad de las
races; la suma es siete; sta es la raz del cuadrado que se buscaba, y el cuadrado en s es
cuarenta y nueve.
Transcripto de : E.T. Bell - Historia de las Matemticas.
En primer lugar, es conveniente resolver el problema, para hacerlo plantearemos la
ecuacin:
x2 + 21 = 10x la igualaremos a cero,
x2 - 10x + 21 = 0 con la frmula de resolucin de la ecuacin de 2 grado, se obtiene: x1
= 3 x2 = 7 , que son sus dos races.
Comparemos las indicaciones de Alkhuwuarizmi con las operaciones que nosotros hemos
realizado y se ver que son equivalentes.
Juegos y nmeros
La presencia de la matemtica en todo tipo de juegos es un tema muy amplio y existe
abundante bibliografa sobre Matemtica Recreativa y Juegos de Ingenio.
Se pueden seleccionar problemas y acertijos segn el nivel de nuestros alumnos.
Tomando slo un aspecto, observemos que las actividades en las cuales se determinan
ganadores a partir de un puntaje, indican dicho puntaje con nmeros.
Entre estas actividades se encuentran casi todos los deportes, los juegos de azar y los que
suelen amenizar las tertulias con amigos o en familia, desde pocas remotas hasta nuestros
das.
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En el caso de los naipes (espaoles o franceses), como tienen nmeros, estos intervienen en
el desarrollo de los distintos juegos. Entre ellos, en la Escoba de 15; la Canasta; el Chinchn;
el Truco; el Siete y medio; el Rummy; el Tute; .....
Existen otro juegos caseros (y no caseros) en los cuales tambin intervienen nmeros,
como el Domin o la Lotera (Bingo) y los juegos con dados (Generala, 101, etc.), adems
de casi todos aquellos que, habitualmente, estn presentes en los casinos.
Tanto los juegos con cartas o dados mencionados, que habitualmente se juegan en las casas,
como las variantes que pueden hacerse sobre ellos, son apropiados para que nuestros
alumnos practiquen las operaciones aritmticas.
Aplicaciones de la matemtica
Las aplicaciones de la matemtica a otras reas permite integrar sus contenidos con los de
otras reas, entre ellas la literatura, el empleo de porcentajes y fracciones en cuestiones
sociolgicas (los censos), la geografa a travs de escalas para averiguar distancias sobre
mapas, etc.
Agreguemos una conexin ms: con la arquitectura y la plstica. En ambas aparecen
distintos tipos de proporciones, utilizadas intencionalmente por el artista y que es muy
interesante descubrir. Entre ellas, en particular, la divina proporcin, basada en el
llamado nmero de oro, que los artistas del Renacimiento usaron frecuentemente pero ya
era conocida por los griegos y sigue emplendose hasta nuestros das.
La Seccin urea apareca en el pentgono estrellado que era el smbolo de los
pitagricos.
El Partenn, por ejemplo, est construido en base a ella, la altura de las columnas y los
espacios que las separan forman rectngulos ureos.
Para finalizar: Cortzar
En este punto, veamos unas palabras de Julio Cortzar, tomadas de una entrevista:
Creo que el novelista que slo vive en un campo de novelas, o el poeta que slo vive en un
campo de poesa, tal vez no sean grandes novelistas ni grandes poetas. Creo en la necesidad
de la apertura ms amplia. En el fondo mi gran parangn, mi gran ejemplo ideal en este
caso es alguien como Leonardo Da Vinci, es decir, un Leonardo que se interesa por la
conducta de una hormiga que circula en una pared y cuyos movimientos le preocupan
porque no los comprende, y que dos minutos despus est en condiciones de elaborar una
teora esttica basada en altas matemticas, en nociones de perspectiva, etc. Yo no soy
Leonardo, mi plano es muchsimo ms modesto, pero Rayuela era un intento de visin
leonardesca. Es decir, esa nostalgia que fue la gran nostalgia, el gran deseo del
Renacimiento: una especie de mirada universal que todo lo comprendiera. Yo no
comprendo nada, pero el deseo est ah y la intencin tambin.
Ese deseo, esa intencin, no se poseen referidos a una nica cosa, dentro de todas las
posibilidades que existen. Ese deseo y esa intencin de comprender, de saber, de conocer,
es la actitud de la que hablbamos. Es claro que para poder trasmitirla se la debe poseer.
Bell, E.T. (1996). Historia de las Matemticas. Mxico D.F: Fondo de Cultura Econmica.
Cortzar, J. (1995). Confieso que he vivido y otras entrevistas. Compilacin: Antonio
Crespo. Argentina: LC Editor,
Le Corbusier (1953). El Modulor. Buenos Aires: Poseidon.
Zapico, I., Serrano G., Burroni, E. et al. (2006). Matemtica en su salsa. Buenos Aires:
Lugar Editorial.
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LAS CONVERSIONES ENTRE LOS REGISTROS VERBALY SIMBLICO EN EL
APRENDIZAJE DEL LMITE FUNCIONAL
Cristina Cams (1), Mabel Rodrguez (2)
(1)
Universidad Abierta Interamericana. CABA. Argentina
(2)
Universidad Nacional de General Sarmiento. Instituto del Desarrollo Humano. J. M. Bs.
As. Argentina
Cristina.camos@vaneduc.edu.ar , mrodri@ungs.edu.ar
Nivel Medio y Superior
Resumen
Se propone un taller que tiene por destinatarios docentes de nivel medio o superior
interesados en la problemtica de la enseanza y el aprendizaje del concepto de lmite
funcional. Ms all de que su enseanza se inicie con una aproximacin intuitiva, para
carreras en las que se debe ahondar en el concepto matemtico ser imprescindible tener en
cuenta algunos elementos clave para favorecer su comprensin.
Nos proponemos utilizar nociones tericas del Enfoque Cognitivista de la Didctica de la
Matemtica para enmarcar el trabajo. En particular, estaremos dedicados a la conversin
entre registros, en particular el verbal (utilizado usualmente en las explicaciones del
profesor y de los estudiantes) y el simblico (tpico para sintetizar, con absoluta precisin,
el concepto). Como se ver en el taller, es un requerimiento para lograr comprensin, la
posibilidad de convertir representaciones semiticas de un registro a otro. Los objetivos
centrales son: comprender, para adaptar a la prctica docente, algunos aportes de la
Didctica de la Matemtica relevantes a la hora de pensar en la enseanza del concepto de
lmite funcional y analizar actividades que atienden a la conversin entre diferentes
registros de representacin. Asimismo, en la medida de lo posible, pretendemos atender al
diseo de nuevas actividades que tengan en cuenta la conversin entre diferentes registros
semiticos.
Dentro de los contenidos propuestos, tomamos los siguientes siempre circunscriptos a la
enseanza y el aprendizaje del concepto de lmite: representaciones y registros de
representacin semitica; signos, semiosis y noesis; formacin, tratamiento y conversin de
representaciones. Significante y significado.
Palabras clave: Registros de representacin Tratamiento - conversin
Programa del taller
Docentes a cargo: Cristina Cams y Mabel Rodrguez.
Carga horaria: 4 hs reloj
Destinatarios: docentes de nivel superior tanto universitario como terciario o docentes del
nivel medio interesados en la temtica.
Fundamentacin
La nocin de lmite funcional es un concepto complejo e importante del Anlisis
Matemtico que se ensea generalmente en el ltimo ao de la escuela media y en los
primeros cursos de Matemtica tanto en el nivel terciario como en el nivel de educacin
superior, en carreras afines a la Matemtica. Por lo general se prioriza el tratamiento de lo
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operatorio evitando explicitar la definicin formal de lmite funcional. En el nivel medio o
en los comienzos de la formacin superior, esto podra resultar apropiado si se considera
que se favorece una aproximacin intuitiva al concepto. Lo relevante ser considerar cmo
avanzar en su enseanza para carreras en las que se debe ahondar en el concepto
matemtico. Si en este ltimo contexto, la enseanza quedara circunscripta a lo operatorio,
se produciran serias dificultades para la comprensin y el aprendizaje de dicho concepto.
Todo objeto matemtico, de carcter abstracto por naturaleza, admite diferentes
representaciones semiticas, las cuales debemos no solamente diferenciar sino tambin
coordinar, para una correcta aprehensin conceptual de dicho objeto. La enseanza de esta
nocin debera organizarse teniendo en cuenta la relacin existente entre la noesis
(aprehensin conceptual de un objeto) y la semiosis (produccin de una representacin
semitica). Las representaciones semiticas consideradas pueden pertenecer a distintos
registros de representacin semitica. Los considerados por Duval (1993) son: el numrico,
algebraico, grfico y coloquial. Segn este mismo autor para queun sistema semitico
pueda ser un registro de representacin semitica debe permitir las tres actividades
cognitivas ligadas a la semiosis: la formacin de una representacin identificable, el
tratamiento de esta representacin dentro del mismo registro donde se ha formado y la
conversin de una representacin que es la transformacin de esta representacin en otro
registro distinto de aquel donde se ha formado.
Atendiendo entonces a la actividad cognitiva de la conversin, focalizaremos en particular
en la conversin entre el registro verbal y el simblico que deberan realizar los alumnos en
el aprendizaje del lmite funcional.
Cuando se produce una conversin, puede o no conservarse el todo o una parte de la
informacin que comunicaba la representacin inicial. Es una actividad cognitiva distinta e
independiente de la del tratamiento. Adems en la conversin no existen reglas. La
comprensin de un contenido conceptual reposa en la coordinacin de al menos dos
registros de representacin. Esta coordinacin se manifiesta en la rapidez y espontaneidad
de la conversin que realiza un sujeto. Luego, si para que un alumno comprenda debe
existir una coordinacin entre diferentes registros de representacin, no podemos desde la
enseanza seguir atendiendo a la automatizacin de ciertos tratamientos, sino atender a la
coordinacin entre registros de representacin.
Nos proponemos utilizar estas nociones para analizar actividades tendientes a favorecer la
comprensin de la definicin formal de lmite funcional por contemplar la conversin entre
registros y, si es posible, disear tambin situaciones de enseanza que atiendan a ciertas
dificultades que desde las investigaciones sabemos que se encontrarn en el aprendizaje de
esta nocin por parte de los alumnos.
Objetivos
- Comprender, para adaptar a la prctica docente, algunos aportes de la Didctica de la
Matemtica del Enfoque Cognitivista sobre la enseanza del concepto de lmite
funcional.
- Discutir aspectos relevantes de la definicin formal de lmite funcional.
- Analizar actividades que atienden a la conversin entre diferentes registros de
representacin.
En la medida de lo posible
- Disear nuevas actividades que tengan en cuenta la conversin entre diferentes registros
semiticos.
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Contenidos
Definicin formal de lmite funcional. Representaciones semiticas. Signos. Semiosis y
Noesis. Formacin de una representacin. Tratamiento de una representacin. Conversin
de una representacin. Significante y significado. Diferentes registros de representacin
semitica. Economa de los tratamientos. Conceptualizacin y coordinacin de registros de
representacin semitica.
Propuesta didctica
El trabajo combina la metodologa de tipo taller con la de seminario. Se prev la
presentacin terica de elementos de la Didctica de la Matemtica que se encuadran en el
Enfoque Cognitivista centrndonos en la actividad cognitiva de la conversin en particular
entre los registros verbales y simblicos.
Asimismo se propondrn tareas de tipo taller alrededor del anlisis de actividades que
promueven una mayor comprensin de los nuevos conceptos impartidos desde el Enfoque
Cognitivista, intentando en simultneo, discutir con los docentes respecto a elementos que
les sean tiles a la hora de pensar en la enseanza del lmite de funciones. Si contamos con
tiempo, se propondr un espacio para el diseo de actividades que tengan en cuenta los
diferentes registros semiticos.
Cams, C; Rodrguez, M., (2009) Exploracin del uso de los lenguajes natural y simblico
en la enseanza de matemtica superior ponencia presentada en el VI Congreso
Iberoamericano de Educacin Matemtica (CIBEM), Puerto Mont. Chile.
Cams, C; Rodrguez, M., (2009) Los lenguajes del docente y su relacin con los apuntes
del alumno Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Educacin en
Ciencia y Tecnologa. Tercer Congreso de Educacin en Ciencia y Tecnologa, UNCA,
Catamarca
Cams, C; Rodrguez, M., (2010) Los lenguajes del docente y su relacin con los apuntes
del alumno Revista Electrnica Iberoamericana de Educacin en Ciencias y Tecnologa.
UNCA, ISSN 1852-852X Vol. 1 N 1.
Duval, R. (1993). Registres de represntation smiotique et unctionnement cognitif de la
pense, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5, pg. 37-65, Irem de
Strasbourg.
Duval, R; 1996. Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En Hitt, F (Ed.) Investigaciones en Matemtica Educativa. Mxico. Grupo
Editorial Iberoamrica, pp. 173-201.
Fusaro, M.; Tall, D. (1999). Student constructions of formal theory: giving and extracting
meaning, Proc. of the 23rd Conference of PME, Israel, 3, pp. 281-288.
ANEXO: ACTIVIDADES PROPUESTAS
Actividad 1:
Dada la siguiente proposicin:
Sean a, b R.
a b 0, a b
- 140 -

Se les pide a los asistentes al taller:
- interpretar lo ms claramente posible lo que ese escrito intenta comunicar.
- imaginar que se quiere ensear esa proposicin a estudiantes ingresantes al nivel superior,
tratar de describir cmo se encarara la enseanza
- establecer algunos criterios en trminos de usos de lenguajes que consideren apropiados
para tener en cuenta a la hora de ensear.
Se realiza una puesta en comn intentando que quede en claro la complejidad de la
proposicin y las diversas formas en que puede ser presentada a los alumnos. Se menciona
aqu la complejidad de la conversin entre una representacin en registro simblico y una
en registro coloquial. Se vincula, adems, con la nocin de extraer significado Tall (1999).
Actividad 2:
Se presenta la siguiente situacin:
Un docente expresa oralmente: dos nmeros reales son iguales cuando la distancia entre
ellos puede hacerse arbitrariamente chica mientras que simultneamente registra en el
pizarrn:
Sean a, b R.
a b 0, a b
Se les solicita a los asistentes al taller:

- identificar qu podra haber comprendido un alumno
- qu podra haber registrado en su carpeta
- qu imagina que ocurre cuando estudia de su carpeta, etc.
- analizar esta actividad y la anterior con la intencin de identificar conversiones de
registros, y los momentos de la clase donde el docente tiene la intencin de que los alumnos
asignen significado segn Tall (1999).
Actividad 3:
Consideremos un docente que explica que una funcin f tiene lmite L cuando x tiende a a,
si la distancia entre las imgenes de la funcin y L puede hacerse arbitrariamente chica con
tal de circunscribir los valores de x a un cierto entorno alrededor de a. Mientras que
oralmente comunica esta frase, escribe la definicin formal con psilon y delta.
Se les solicita a los concurrentes al taller que:
- expliciten los diferentes tratamientos y conversiones que pueden ocurrir en el aula en este
contexto de explicacin del concepto de lmite de este modo.
- reflexionen sobre otros modos de abordaje de la nocin de lmite en relacin con los
registros de representacin semitica.
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LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN SITUACIONES
DESFAVORECIDAS
ALGUNAS ACCIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS EN ESCUELAS PRIMARIAS
Gloria Robalo
ETR11 Provincia de Buenos Aires
Argentina
gloriarobalo@yahoo.com.ar
Nivel Bsico
Resumen
A la hora de pensar qu acciones favorecen el aprendizaje de las matemticas, es necesario
posicionarse en las dificultades ms frecuentes entre los alumnos a la hora de aprender pero
partiendo de considerar que el docente ensea en funcin del concepto de aprendizaje que
maneja.
Es necesario e interesante, entonces, recorrer las dificultades ms frecuentes en el aula de
matemticas del nivel primario, reconocer su presencia y causa en la clase y analizar
algunas acciones que pueden favorecer la superacin de esas dificultades. Finalmente, se
ver la posibilidad de determinar algunas premisas que permitan favorecer el aprendizaje de
las matemticas en un aula de escuela primaria.
Palabras clave: enseanza de la matemtica en situaciones desfavorecidas enseanza de la
matemtica en el nivel primario
Introduccin
Todo tiempo pasado fue mejor: antes, cuando se enseaba matemticas, los alumnos
aprendan matemticas; cuando se preguntaban las tablas, se saban; cuando se preguntaban
definiciones, se repetan palabra por palabra, sin errores ni repeticiones ni omisiones.
Definitivamente, antes, cuando se enseaba matemticas, los alumnos aprendan
matemticas.
Estas expresiones, parecen extradas de los recuerdos amorosos de una maestra que aora
otras pocas. Cules son las razones por las que un maestro de hoy no dice las mismas
cosas? Por qu los maestros de grado estn poco conformes con los aprendizajes de sus
alumnos? Es posible que las respuestas a estas preguntas no se encuentren con facilidad,
pero es probable que podamos hacer un breve acercamiento a algunas causas de esas
complicaciones en el ensear y en el aprender y que podamos analizar algunos efectos de
esas causas en las clases. Posteriormente, veremos la posibilidad de determinar algunas
premisas que nos permitan favorecer el aprendizaje de las matemticas en un aula de
escuela primaria.
Marco terico
Existen cuatro tipos fundamentales de relacin que los alumnos guardan con el estudio y,
en consecuencia, con la escuela (Charlot, 2008): alumnos a los que les gusta estudiar,
alumnos que consideran al estudio como una conquista, alumnos que fracasaron
completamente en la escuela, alumnos que no van a la escuela para aprender sino para pasar
de ao. Qu define que a un alumno le guste estudiar y otro prefiera abandonarse al
desconocimiento? Qu factures influyen para que se definan estas diferencias? Siguiendo
la lnea de pensamiento de Charlot, resulta que si bien existen correlatos entre la existencia
- 142 -

social y familiar del alumno con su desempeo en la escuela, tambin es cierto que no
existen relaciones causa-efecto tan determinantes.
Algunas de las dificultades ms frecuentes a la hora de trabajar en matemticas,
encontramos que los alumnos de escuela primaria tienen dificultades:
Para retener lo visto y trabajado y aplicarlo en otros contextos.
Para socializar lo aprendido o realizado.
Para diferenciar lo que se hace de lo que justifica lo hecho.
Para resolver una tarea que tiene varios pasos.
Para buscar o definir un algoritmo propio como alternativa a una resolucin que se
repite.
Para descontextualizar el conocimiento.
Para reinvertir el conocimiento aprendido.
Estas dificultades pueden interpretarse y clasificarse segn tres cuestiones fundamentales:
1) vinculadas con cuestiones comunicaciones
2) vinculadas con procedimientos
3) vinculadas con la contextualizacin y la reinversin
Reconocer la dificultad y su origen, permite al docente posicionar las tareas que debe
presentar a los alumnos con la intencin de favorecer los aprendizajes.
Sin ninguna duda, la tarea de ensear tiene estrecha relacin con la concepcin de
aprendizaje a la que el docente adhiere. Qu concepciones de aprendizaje circulan hoy por
hoy en las aulas de primaria? Cules de ellas son aceptables en una clase de matemtica?
Cules permiten, ciertamente, que los conocimientos de los alumnos evolucionen y se
consoliden? Cules son ms razonables y efectivas en contextos socialmente
desfavorecidos? Una de las concepciones ms ampliamente difundidas hoy por hoy, es la
de aprendizaje por adaptacin desarrollada por Guy Brousseau (1986), en virtud de la cual
se insiste en que el alumno siempre se enfrenta con la necesidad de adecuar su
conocimiento a un determinado problema que le fue colocado en el marco de una situacin
- 143 -

didctica. Esto deja claro que el aprendizaje se produce cuando un alumno, enfrentado a
un problema, no encuentra otra solucin que adaptar -por ampliacin o adecuacin- el
conocimiento disponible. Y un dato ms, que puede entreverse en esa definicin: slo se
produce el aprendizaje determinado si el alumno se enfrenta a un problema determinado.
Esto vuelve a instalar la idea de que la eleccin de problema o tarea que realiza el docente,
es determinante para el aprendizaje que concreta el alumno.
Teniendo en cuenta, entonces, esta concepcin de aprendizaje resulta ms sencillo
plantearse posibles tareas y formatos de tareas para superar las dificultades antes
enunciadas. Esto permitir al docente evitar decidir en la incertidumbre y actuar en la
urgencia (Perrenaud, 1999).
Es interesante, entonces, considerar los conceptos de Marie Peltier-Barbier Los alumnos
deben ser enfrentados a situaciones especficas que no son ni situaciones de enseanza, ni
situaciones de imitacin, sino situaciones en las cuales los conocimientos a adquirir deben
aparecer como las respuestas necesarias para verdaderas preguntas. Pensando en la
actividad docente, esta afirmacin nos permite inferir que es necesario que el docente elija
convenientemente el problema a presentar a los alumnos y que, especialmente, se mantenga
al margen de cualquier cambio o explicacin que quite -justamente- la condicin de
problema a la tarea.
Por su parte, y a partir de la puesta en aula de diferentes estrategias Butlen (1996) explica
que la estrategia que consiste en presentar el problema en el caso simple y despus
complejizarlo, no mostr buenos resultados. Refuerza la idea explicando que resulta ms
efectivo iniciar la resolucin en un mbito numrico complejo, en caso de no poder resolver
dar paso a una simplificacin eventual y volver al problema complejo inicial (Butlen,
1996).
Finalmente, algunas premisas para incorporar al trabajo de aula son:
Ofrecer a los alumnos oportunidad de reflexionar sobre lo que est haciendo, sobre
lo que hizo, lo que har o sobre lo que hizo otra persona.
Ofrecer a los alumnos oportunidad de anticipar (lo que har)
Permitir a los alumnos calcular o resolver de dos maneras diferentes o hacer circular
esas diferentes formas
Evitar explicar cmo hacer o qu es lo que quiere decir
Aumentar los tiempos de incertidumbre y bsqueda.
Aceptar que los conocimientos son provisorios y frgiles durante un tiempo ms o
menos largo
Evitar suprimir las dificultades que propone el problema o la tarea
Evitar trabajar siempre en contextos conocidos o propios del alumno
Dar a los alumnos la oportunidad de verbalizar y explicar sus conjeturas y teoremas
Propiciar instancias de verbalizacin/oralizacin atendiendo a:
a) emisor
b) receptor
Definir con claridad las preguntas que se harn y qu valor tienen en el marco de
comprender lo que se est haciendo.
Etc.
En qu medida las premisas enunciadas ayudan a la superacin de las dificultades
enlistadas? Es posible pensar que una serie de cambios de este tener favorecen los
aprendizajes de los alumnos? Es cierto que premisas tan arraigadas como de lo simple a
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lo complejo no resultan verdades indiscutibles y que pueden evolucionar o dislocarse en
nuevas premisas?
Objetivo
El objetivo central del taller es discutir con los concurrentes las dificultades frecuentes en
las aulas, reconocer los errores didcticos frecuentes y definir algunas posibles acciones
que favorecen el aprendizaje de las matemticas en el nivel. La modalidad taller permitir
generar un espacio de discusin e intercambio, a la vez que de resolucin y concientizacin,
tanto de cuestiones matemticas como didcticas. Por otro lado, es oportunidad para
discutir algunas premisas y expresiones que parecen favorecer los aprendizajes de las
matemticas.
Actividades
Se presenta una muestra de las actividades que se llevarn adelante con el fin de avanzar
sobre el marco terico de referencia.
1) Enlistar las dificultades que frecuentemente advierten en las situaciones de
aprendizaje de matemticas de sus alumnos.
2) a) Resolver el siguiente problema de Omar Malet (2002).
Una colonia de pinginos corre peligro a raz de un derrame de petrleo. Los
368 ejemplares que la componen van a ser trasladados en jaulas con capacidad
para 16 pinginos cada una. Cuntas jaulas se precisan?
b) Con qu intencionalidad se puede presentar este problema a los alumnos?

c) Enlistar los conocimientos que necesita un alumno para resolverlo.
d) Cules pueden ser las resoluciones que intenten y lleven adelante los alumnos?
e) Algunos docentes han presentado el problema cambiando los nmeros con el fin
de lograr que los alumnos pudieran resolverlo. As, el problema qued:
Una colonia de pinginos corre peligro a raz de un derrame de petrleo. Los
368 ejemplares que la componen van a ser trasladados en jaulas con capacidad
para 4 pinginos cada una. Cuntas jaulas se precisan?
cul es la ganancia del cambio? la prdida?

3) Consideremos otro problema que pertenece a Marie Peltier-Barbier
Calculen la diferencia de longitud entre la frontera ms larga (6431 km entre
Canad y Estados Unidos) y la frontera ms pequea (1258 m entre Espaa y
Gibraltar).
a) Cul es la intencionalidad del docente que presenta este problema a sus

alumnos? Qu conocimientos se movilizan?
4) Al decir de la autora, una docente que vio que sus alumnos no podan resolverlo, les
propuso rpidamente este otro problema perteneciente, tambin, a Marie Peltier
Barbier
- 145 -

Calcular la diferencia de estatura entre ella (169 cm) y Malika (145 cm).
Cul es la intencionalidad del docente que presenta este problema a sus alumnos?
Qu conocimientos se movilizan? Son los mismos que en el anterior?
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7 (2): 33-115.
Butlen D (1996) Dos ejemplos de situaciones de enseanza de la matemtica dirigida a
alumnos con dificultades, Documentos para la formacin de profesores de escuela en
didctica de la matemtica, COPIRELEM tomo V, IREM Paris-VII, 1996
Charlot, B (2008) La relacin de los alumnos con el saber y con la escuela. Conferencia
dictada en el IV CONGRESO DE EDUCACIN, Instituto Crandon, Montevideo,
Uruguay
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- 146 -

ANALISIS DE ALGUNAS COMPETENCIAS MATEMATICAS EN ALUMNOS
INGRESANTES A DOS FACULTADES DE CIENCIAS
Lidia B.Esper1, Marta S.Golbach2, Ma. Del C.Perez Carmona1;
Mirta G Jacobo2
1
2
Fac. de Cs. Naturales, Fac. de Cs. Econmicas, UNT - Argentina.
liesper@yahoo.com.ar; mgolbach@tucbbs.com.ar
Nivel Universitario
Resumen
Este trabajo tiene el propsito de mostrar los resultados obtenidos en un estudio realizado a
los alumnos que asistieron a los Cursos de Admisin en las Facultades de Ciencias
Econmicas y Ciencias Naturales, de la Universidad Nacional de Tucumn, en el perodo
lectivo 2010. Este relevamiento, forma parte de las actividades de investigacin de un
Proyecto Interdisciplinario entre las Facultades antes mencionadas.
Se investig en qu medida los alumnos ingresantes tienen incorporadas las competencias
necesarias para las exigencias acadmicas en el tramo inicial del rea Matemtica y su
incidencia en el rendimiento acadmico obtenido en la evolucin final de Curso.
Se trabaj con los exmenes de una muestra aleatoria de alumnos en la cual se analizaron
las competencias de Pensar y Razonar y Plantear y Resolver Problemas, dos
competencias de las ocho consideradas por OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico) / PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
auspiciado por la UNESCO), las cuales fueron identificadas por Niss (1999) y sus colegas
daneses.
Se pudo concluir que en ambos grupos, la mayora de los alumnos demuestran tener grandes
dificultades en la resolucin de problemas algebraicos simples y de la vida diaria. Estos
resultados eran de esperarse por cuanto la competencia Plantear y Resolver Problemas
representa una gran debilidad en la formacin que traen los alumnos del Nivel Medio, y los
tiempos en los que se realizan los Cursos de Admisin, no son suficientes para desarrollarla
o poder afianzarla.
Palabras clave: competencias rendimiento acadmico interdisciplinariedad alumnos
ingresantes
Introduccin
La educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la
igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, a una
mejor capacitacin del personal, a la formacin basada en las competencias, a la mejora y
conservacin de la calidad de la enseanza, a la investigacin y los servicios, a la
pertinencia de los planes de estudios, etc. En este sentido la UNESCO (1996) presenta los
pilares de la educacin para este siglo en el Informe Delors: aprender a conocer; aprender a
hacer; aprender a convivir y aprender a ser; a los que resulta insoslayable incorporar,
aprender a emprender para lograr, de acuerdo con cada tipo de educacin, aprender a
indagar, aprender a estudiar, aprender a investigar y aprender a aprender; y en trminos de
una visn prospectiva de la educacin, hay que aplicar los siete saberes para la educacin
del futuro que propone Morin (Thierry, 2004).
En los ltimos diez aos, segn estudios realizados por diferentes universidades, se observa
un significativo incremento en el fracaso de los alumnos que cursan los primeros aos de
los estudios universitarios (alrededor del 50 %), debido supuestamente en parte a las
- 147 -

deficiencias manifiestas en el logro de competencias bsicas en las reas de las Ciencias
Exactas. En la actualidad existen numerosas investigaciones orientadas a detectar la
relacin entre el fracaso escolar y las competencias adquiridas por los estudiantes frente al
proceso de enseanza y aprendizaje en los niveles preuniversitarios. En el caso particular de
la enseanza de las matemticas, esta se encuentra en un proceso de desarrollo y cambio en
todo el mundo desde hace varias dcadas (Prez Carmona, Esper, Vece, 2004).
A pesar de los esfuerzos que histricamente ha realizado cada unidad acadmica de la
Universidad Nacional de Tucumn (UNT) a travs de los reiterados cursos de nivelacin,
de ingreso o articulacin, con el desarrollo de mdulos especficos referidos a las
disciplinas troncales de cada carrera, los resultados negativos no se han revertido en forma
apreciable (Jacobo, Prez, Vern, 2009).
La distancia entre la formacin recibida por los egresados del nivel inmediato anterior y
la requerida para el ingreso y permanencia en el nivel superior se ha ido progresivamente
ensanchando (Zalba, Gmez de Erice, Alfonso, Deamici, Gutirrez, Irustia, Lacon,
Matilla, Sayavedra, 2006, pp. 105). Estos resultados muestran que los determinantes del
rendimiento estudiantil van ms all de la aparente igualdad que resulta del ingreso libre e
irrestricto y de la gratuidad (Martn de Pero, Rodrguez Areal, De Rosa, 2009).
De acuerdo a lo expuesto anteriormente se realiz este trabajo que forma parte de las
actividades de investigacin de un Proyecto Interdisciplinario entre las Facultades de
Ciencias Econmicas (FCE) y Ciencias Naturales (FCN) de la UNT. Tiene por finalidad
mostrar los resultados obtenidos en un estudio diagnstico realizado acerca del nivel de
competencias que tienen incorporados los alumnos ingresantes a las facultades antes
mencionadas y su incidencia en el rendimiento acadmico obtenido en la evolucin final de
los respectivos Cursos de Admisin.
Marco terico
La nocin de competencia tiene numerosas definiciones y son tan variadas y acertadas que
referirse slo a una representara un sesgo para un completo abordaje de este concepto, que
guarda vinculacin con el campo laboral y con el educativo. Entre las definiciones aportadas
por diferentes autores se encuentran las de Thierry (2004), que la define como la capacidad
expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para
ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en un contexto determinado.
Tambin puede ser entendida, segn Cullen, C. (citado en Tuning 2007), como complejas
capacidades integradas, en diversos grados, que la educacin debe formar en los individuos para
que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la
vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas.
Las diferentes acepciones coinciden en que toman en cuenta el contexto, es el resultado de
un proceso de integracin, est asociada a criterios de ejecucin o desempeo e implica
responsabilidad del estudiante por su aprendizaje (Thierry, op. cit.). En otras palabras se
puede decir que las competencias son un conjunto de capacidades complejas construidas a
partir de la integracin de saberes, donde se movilizan los conocimientos para enfrentar
situaciones problemticas. Estas integran fundamentalmente tres tipos de contenidos:
conceptuales (conocer), procedimentales (saber hacer: dimensin del sujeto para desenvolverse
con eficiencia en diversas situaciones) y actitudinales (saber ser: dimensin para actuar con
autonoma, responsabilidad personal, etc.). Por su parte, el enfoque constructivista enfatiza en
- 148 -

asumir las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver
dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional.
En la educacin por competencias, la enseanza busca que los alumnos adquieran
conocimientos, desarrollen habilidades, actitudes y valores y logren comprender el sentido, la
significacin y el uso de lo que han estudiado.
En lo que se refiere a las competencias en la disciplina Matemtica se consideran las
propuestas por OCDE/PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
auspiciado por la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico,2003) la cual establece que La competencia matemtica es la dimensin del
individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el
mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con la matemtica de forma que se
puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos
constructivos, comprometidos y reflexivos. De esta definicin surge que la competencia
matemtica es fundamentalmente la dimensin de analizar, razonar y comunicar
eficazmente las ideas, y de plantear, formular y resolver problemas empleando las
matemticas en diferentes situaciones o contextos, que van desde los puramente
matemticos a aquellos en los que sujeto debe introducir la estructura matemtica
adecuada. Se enfoca en la dimensin del estudiante de utilizar su conocimiento matemtico
para enriquecer la comprensin de temas de su inters y promover as su dimensin de
accin (Rico, 2007). Para Gonzlez Mar (2008) este concepto se encuentra relacionado con
el punto de vista funcional de las matemticas, que tiene que ver con las matemticas como
modo de hacer, la utilizacin de herramientas matemticas y el conocimiento matemtico
en funcionamiento y en el que intervienen los siguientes elementos: tareas contextualizadas,
herramientas conceptuales y procedimentales y el sujeto cognitivo. Considerar la
matemtica como un lenguaje implica el aprendizaje de los elementos fundamentales de su
discurso, sus signos, instrumentos, procedimientos y habilidades, y saber combinarlos y
aplicarlos para resolver problemas en una variedad de situaciones. Segn Niss (1999),
considera que tener competencia matemtica significa tener habilidad para comprender,
juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos y situaciones en las que
las matemticas pueden tener un protagonismo. Para evaluar el nivel de competencia
matemtica de los alumnos se consider el propuesto por OCDE / PISA, (op. Cit.), el cual
se basa en las ocho competencias matemticas especficas identificadas por Niss y sus
colegas daneses: Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Modelar, Plantear y resolver
problemas, Representar, Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas,
Utilizar ayudas y herramientas TICs. Es decir que, para ser matemticamente competentes,
los estudiantes debern aprender los procesos matemticos mencionados y
fundamentalmente, debern desarrollar la dimensin de formular, interpretar, plantear y
resolver problemas en diversos contextos.
Metodologa La Investigacin
El estudio realizado fue descriptivo, de corte transversal. Las poblaciones bajo estudio
estuvieron compuestas por los 973 alumnos ingresantes a la Facultad de Ciencias
Econmicas y los 292 ingresantes a la Facultad de Ciencias Naturales, en el ao 2010, que
rindieron la prueba de Evaluacin final de los Cursos de Admisin realizados en las
respectivas facultades. Para realizar el estudio diagnstico, se seleccionaron las muestras de
200 y 60 alumnos respectivamente, correspondientes a las diferentes poblaciones. Estas se
obtuvieron mediante un muestreo aleatorio simple de alumnos de las respectivas
comisiones, incluyendo todos los turnos en los que se dictaron ambos Cursos. El objetivo
- 149 -

de la investigacin fue analizar en qu medida los alumnos ingresantes tienen incorporadas
las competencias matemticas necesarias para las exigencias acadmicas en el tramo inicial
del rea Matemtica y su incidencia en el rendimiento acadmico obtenido en la evolucin
final de los Cursos de Admisin.
Para ello se consideraron dos competencias matemticas dentro del dominio de
Competencias en Matemticas de OCDE / PISA: Pensar y Razonar (incluye plantear
preguntas caractersticas de las matemticas (Cuntas hay?, Cmo encontrar ?,
PorQu?), reconocer el tipo de respuestas que las matemticas ofrecen para estas
preguntas; distinguir entre diferentes tipos de proposiciones (definiciones, teoremas,
conjeturas, hiptesis, ejemplos, condicionales), y entender y manipular el rango y los
lmites de ciertos conceptos matemticos y Plantear y Resolver Problemas (Comprende
formular, plantear y resolver diferentes tipos de problemas). Por cuanto nos parecen las ms
relevantes en la formacin del profesional en ambas facultades.
Como instrumento de medicin se consider la Prueba final de los Cursos, en la cual se
examinaron estas competencias, en la realizacin de ejercicios y resolucin de problemas
algebraicos simples y de la vida diaria. Los alumnos tambin los realizaron durante la
realizacin de los Cursos.
Para el procesamiento estadstico descriptivo, se utiliz el paquete de programas XLSTATVersin2010.4.01
Las dimensiones e indicadores considerados para ambas competencias se detallan en el
siguiente cuadro.
Competencia
Dimensin
Indicadores
Medida
Siempre-2
Pensar y
Comprensin Reconocer y aplicar definiciones,
A veces-1
Razonar
del concepto
propiedades y teoremas
Nunca-0
Identificar Reconocer los datos y las incgnitas
Bien-2
Establecer relaciones entre datos e
Plantear y
Formular
Regular-1
incgnitas
Resolver
Mal/No
Operar
Solucionar lo planteado
Problemas
hace-0
Validar
Interpretar la solucin
Cuadro N 1: Indicadores y medidas considerados para evaluar las competencias
matemticas.
50
46,67
43,5
45
40
35,00
35
% de alumnos
Resultados
En cuanto al comportamiento de los
alumnos muestreados de ambas
facultades, respecto a la dimensin
examinada
comprensin
del
concepto de la competencia Pensar
y Razonar, se muestra en el grfico
N1.
Del anlisis, se pudo observar un
comportamiento diferente en ambos
grupos de alumnos ingresantes a la
FCE y FCN. Alrededor de un 44%
de los alumnos de la primera
30
29
27,5
FCE
25
FCN
18,33
20
15
10
5
0
nunca
a veces
siempre
Pensar y Razonar
Grfico N 1: Distribucin porcentual de los resultados obtenidos al evaluar la capacidad

comprensin del concepto de la competencia Matemtica Pensar y Razonar. FCE y FCN
UNT- 2010
- 150 -

facultad, contra un 18% de la FCN, que aspiran a cursar una carrera universitaria, logra
siempre plasmar la capacidad comprensin del concepto ya que reconoce y aplica
definiciones, propiedades y teoremas matemticos. Mientras que un 47% de los alumnos de
la FCN, contra un 29% de alumnos de la FCE, mostraron un comportamiento desfavorable
por cuanto no logran nunca plasmar la capacidad de comprensin del concepto. En lo
que respecta a la Prueba final de ambos Cursos, se examin tambin el rendimiento
acadmico obtenido por los alumnos ingresantes, considerando una escala numrica de 0 a
10 puntos, en contenidos y habilidades que deberan tener incorporados al ingresar a las
respectivas facultades. Estos resultados se analizaron segn como lograron plasmar la
capacidad compresin del concepto de la competencia Pensar y Razonar.
De acuerdo al rendimiento acadmico obtenido por los alumnos en dicha prueba, se los
distribuy en desaprobados [0,4) y aprobados [4, 10].
70%
80%
62%
51%
60%
50%
38%
40%
[0,4)
[4,10]
30%
22%
20%
50%
% Alumnos
% Alumnos
73%
70%
60%
44%
41%
40%
[4,10]
27%
30%
16%
20%
11%
10%
[0,4)
15%
10%
0%
0%
0%
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
Grfico N 2: Rendimiento acadmico de los estudiantes,

en la prueba final del Curso de Admisin de la FCEUNT, segn la capacidad comprensin del concepto
de la competencia Pensar y Razonar. Ao 2010.
A veces
Siempre
Grfico N 3: Rendimiento acadmico de los estudiantes,

en la prueba final del Curso de Admisin de la FCNUNT, segn la capacidad comprensin del concepto
de la competencia Pensar y Razonar. Ao 2010.
Se pudo observar, un mayor porcentaje de alumnos desaprobados de la FCN (73%) con

respecto a los de la FCE (51%) que no logra nunca reconocer y aplicar definiciones,
propiedades y teoremas matemticos correspondientes a capacidad de comprensin del
concepto. En cuanto a los alumnos que resultaron aprobados, el 62% del grupo de la FCE
contra un 41% de alumnos de la FCN, logran siempre plasmar esta capacidad
correspondiente a la competencia de Pensar y Razonar.
Box plots-FCE
Box plots-FCN
10
8
7
Clificaciones
Calificaciones
6
5
4
3
6
5
4
3
2
2
1
Compresin del concepto
Comprensin del Concepto
Grfico N4: Box plot: Rendimiento de los estudiantes, en la prueba final del Curso de Admisin de la FCE y FCN -UNT, segn la capacidad comprensin del
concepto de la competencia Pensar y Razonar. Ao 2010.
Se
- 151 -

realiz adems un anlisis estadstico en las muestras de ambas facultades, el cual se detalla
a continuacin.
En el grfico N4, correspondientes a las muestras de alumnos ingresantes de la FCE y
FCN, se observan las diferencias de las calificaciones entre los grupos, esto se confirma
mediante la aplicacin del test de Kruskal-Wallis (Test statistic = 50,173; P-Value =
0.0001; nivel de significacin igual a 0,05) y (Test statistic = 29.402; P-Value = 0.0001;
nivel de significacin igual a 0,05) respectivamente; determinndose la existencia de
diferencias significativas entre los tres grupos que nunca, a veces y siempre logran
plasmar la capacidad de comprensin del concepto de la competencia Pensar y Razonar,
en la Prueba final de los respectivos Cursos.
En cuanto a los resultados obtenidos al examinar la competencia matemtica de Plantear y
Resolver problemas en los alumnos muestreados de la FCE, se muestra el siguiente,
cuadro.
Dimensin
Mal/No hace Regular (%)

Bien
Total
(%)
(%)
(%)
Plantear y
Identificar
43.5
18.5
38
100(200)
Resolver
Formular
60.5
9
30.5
100(200)
Problemas
Operar
66
10
24
100(200)
Validar
80
4
16
100(200)
Cuadro N 2: Distribucin porcentual de los resultados obtenidos de examinar las
dimensiones de la competencia Plantear y Resolver Problemas. FCE-UNT. Ao 2010.
Se pudo observar que slo el 38% de los alumnos, demuestra reconocer los datos y las
incgnitas, el 30, 5% logra establecer relaciones entre datos e incgnitas, el 24% logra
solucionar lo planteado y tan slo el 16% interpreta la solucin. Mientras que es alto el
porcentajes de alumnos que no logra plasmar estos procesos cognitivos.
En cuanto a los resultados obtenidos en los alumnos muestreados de la FCN, al examinar
esta misma competencia matemtica, se muestra en siguiente, cuadro.
Dimensin
Mal/No hace Regular (%)

Bien
Total
(%)
(%)
(%)
Plantear y
Identificar
52
13
35
100(60)
Resolver
Formular
68
5
27
100(60)
Problemas
Operar
73
7
20
100(60)
Validar
72
5
23
100(60)
Cuadro N 3: Distribucin porcentual de los resultados obtenidos de examinar las
dimensiones de la competencia Plantear y Resolver Problemas. FCN-UNT. Ao 2010.
Se encontr que slo el 35% de los alumnos, demuestra reconocer los datos y las
incgnitas, el 27% logra establecer relaciones entre datos e incgnitas, el 20% logra
solucionar lo planteado y el 23% interpreta la solucin. Se encontr tambin, un alto el
porcentaje de alumnos que no logra plasmar estos procesos cognitivos.
A partir de los resultados obtenidos se defini posteriormente la variable Capacidad para
Plantear y Resolver Problemas como el promedio de las puntuaciones obtenidas por cada
uno de los alumnos, considerando los menores que 1 no tiene incorporado, los mayores o
- 152 -

iguales que 1 y menores que 2 tiene incorporado algunos componentes y los que
obtuvieron 2 tiene incorporado.
En el siguiente grfico, se muestra la distribucin porcentual de la nueva variable, definida
anteriormente, para el grupo de la FCE y FCN.
Se pudo observar que un 67
80%
% de los alumnos de la FCE
67%
70%
63%
y un 63% de la FCN no
60%
tienen
incorporados la
50%
capacidad para Plantear y
FCE
40%
FCN
Resolver Problemas lo cual
27%
30%
nos parece preocupante y que
17%
16%
20%
merece toda nuestra atencin
10%
10%
para tratar de superarlo.
0%
Del anlisis, se pudo deducir
No Tiene
Tiene algunos
Tiene
que, a pesar de que los
Capacidad para Plantear y Resolver Problem as
alumnos
ingresantes
de
Grfico N 5: Distribucin porcentual de la Capacidad para Plantear y Resolver
ambas
muestras
tienen
Problemas, de alumnos de la FCE y FCN-UNT. Ao 2010.
perfiles
diferentes,
el
comportamiento es similar. Alrededor de un 65 % de los alumnos en ambas muestras no
tiene incorporado la capacidad de Plantear y Resolver Problemas.
A modo de reflexin
Es notorio el gran nmero de alumnos en ambos grupos, que aspiran a cursar una carrera
universitaria, que demuestra tener grandes dificultades en la resolucin de problemas
algebraicos simples y de la vida diaria. Estos resultados eran de esperarse por cuanto la
competencia Plantear y Resolver Problemas representa una gran debilidad en la
formacin que traen los alumnos del Nivel Medio y los tiempos en los que se realizan los
Cursos de Admisin no son suficientes para desarrollarla poder afianzarla.
Resulta indispensable un estudio especial preferentemente desde el segundo semestre del
ao anterior al ingreso a la Facultad, ya que de este modo se puede dedicar el tiempo
necesario para ejercitar a los alumnos en los procesos y tcnicas de trabajo, y a la
resolucin de problemas como camino recomendado para desarrollar con equidad estas
competencias. Por ello, es necesario hacer partcipes a los alumnos de un proceso formativo
mediante el cual adquieran y construyan las competencias, destrezas, conocimientos y
aptitudes acordes a los requerimientos acadmicos propios del tramo inicial de la vida
universitaria.
Resulta de gran importancia evaluar las competencias que poseen los alumnos al ingresar a
la Facultad y su incidencia en el rendimiento, puesto que posibilita una revisin y
reestructuracin de la metodologa de las primeras asignaturas de primer ao con las que el
alumno se debe enfrentar.
Si bien estas conclusiones corresponden a un estudio experimental, las mismas pueden ser
un aporte en esta temtica.
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- 154 -

MATEMTICA PARA CIENCIAS ECONMICAS EN CONTEXTO O FUERA
DE CONTEXTO? - ANLISIS DIDCTICO DE ACTIVIDADES
Julio Lpez, Marcel Pochulu
Universidad Nacional de La Pampa, Universidad Nacional de Villa Mara Argentina
juliohlopez@cpenet.com.ar , marcelpochulu@hotmail.com
Nivel Medio, Terciario y Universitario
Resumen
El taller tiene por objetivos: (1) Reflexionar en torno a los fines y propsitos que tiene la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica en carreras de Ciencias Econmicas, y (2)
Realizar algunos anlisis didcticos de las actividades que se les proponen a los alumnos de
carreras de Ciencias Econmicas.
Distinguiremos tres momentos del taller. En una primera instancia se expondrn
investigaciones realizadas en la Universidad Nacional de Villa Mara (UNVM) y
Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), cuyos focos de estudio han sido los
procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en carreras de Ciencias Econmicas.
Estas investigaciones darn lugar a debatir con el grupo de asistentes sobre las fortalezas y
debilidades que tiene la enseanza contextualizada de la Matemtica.
El segundo momento estar destinado a realizar un anlisis didctico de actividades
diseadas para alumnos que cursan carreras de Ciencias Econmicas, determinando los
conceptos, propiedades, procedimientos, argumentos y elementos lingsticos presentes en
ellas.
El tercer y ltimo momento estar destinado a analizar y reflexionar sobre las competencias
matemticas que tienden a desarrollar las actividades analizadas en el segundo momento
del taller.
Palabras clave: Matemtica en contexto, modelos matemticos, matemticas aplicadas,
Matemtica para Ciencias Econmicas.
Introduccin
Hace 20 aos, Santal (1990) expresaba, en la Conferencia inaugural del I Congreso
Iberoamericano de Educacin Matemtica (Sevilla, Espaa), que:
La eleccin de la matemtica para quienes van a ser matemticos profesionales es
relativamente fcil, pues basta mostrar las grandes lneas generales y ensear a
aprender, dejando que cada educando vaya seleccionando segn sus gustos y su
vocacin la matemtica que ms le interese, pues tiene toda la vida por delante para ir
completando la formacin recibida en la escuela.
El problema radica en la seleccin de la matemtica para la educacin de quienes no
tienen inters particular por ella y slo la aceptan como una necesidad que les ayude a
desempear mejor sus ocupaciones y a entender mejor su sostn bsico. Para ellos es
fundamental que los encargados de disear los planes de estudio tengan en cuenta el
valor formativo de la matemtica y tambin los temas de los que es necesario informar
en cada ciclo de la enseanza y en cada particular carrera profesional. (p. 26)
En este sentido, muchos son los libros de textos que intentan abordar la Matemtica en
contexto para las diferentes formaciones profesionales. Por ejemplo, Haeussler y Paul
(1997), comunican en su prefacio:
Una gran variedad de aplicaciones destinadas al lector aparecen en esta obra; de manera
continua, los estudiantes ven cmo las matemticas que estn aprendiendo pueden ser
- 155 -

usadas. Estas aplicaciones cubren reas tan diversas como administracin, economa,
biologa, medicina, sociologa, psicologa, ecologa, estadstica, ciencias de la tierra y
arqueologa. Muchas situaciones del mundo real fueron sacadas de la literatura existente
y las referencias estn documentadas. En algunas se dan los antecedentes y el contexto
con el fin de estimular el inters.
Ahora bien, sabemos que la contextualizacin sociocultural de la prctica profesional topa
con la limitacin de tiempo de las asignaturas e implica afrontar el problema de la seleccin
de los contenidos, metodologas de enseanza y tipo de evaluacin. No obstante, existen
hoy en da investigaciones en Didctica de la Matemtica que han puesto de manifiesto que
la contextualizacin tambin puede facilitar: (1) la comprensin de los alumnos al
proporcionar la conexin de los contenidos objeto de estudio con sus conocimientos
previos, (2) la motivacin de los alumnos, etc. (Ramos, 2006, p. 3).
No obstante, si nos posicionamos en una enseanza de la Matemtica fuera de contexto
para carreras de Ciencias Econmicas, cabe preguntarse Qu utilidad tiene la Matemtica
para un egresado de estas carreras? Es realmente til para un administrador de empresas,
un contador, o para un economista conocer la Matemtica con su marcado rigor formalista?
No le ser, quizs, de mayor provecho utilizar la Matemtica que aprende para conocer
cmo invertir y competir en la bolsa de valores, cmo optimizar una decisin de marcado
inters econmico o social, cmo interpretar informacin de su campo profesional, etc.?
Objetivos del taller
En este taller nos proponemos:
- Reflexionar en torno a los fines y propsitos que tiene la enseanza y aprendizaje de
la Matemtica en carreras de Ciencias Econmicas.
- Realizar algunos anlisis didcticos de las actividades que se les proponen a los
alumnos de carreras de Ciencias Econmicas.
- Analizar las competencias matemticas que tienden a desarrollar algunas
actividades de clase destinadas a alumnos de carreras de Ciencias Econmicas.
Metodologa de trabajo
El taller estar organizado en tres momentos:
El primero momento se expondrn investigaciones realizadas en la Universidad Nacional
de Villa Mara (UNVM) y Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), cuyos focos de
estudio han sido los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en carreras de
Ciencias Econmicas. Estas investigaciones darn lugar a debatir con el grupo de asistentes
sobre las fortalezas y debilidades que tiene la enseanza contextualizada de la Matemtica.
El segundo momento estar destinado a determinar los conceptos, propiedades,
procedimientos, argumentos y elementos lingsticos presentes en algunas actividades
diseadas para alumnos que cursan carreras de Ciencias Econmicas.
El tercer y ltimo momento estar destinado a analizar y reflexionar sobre las competencias
matemticas que tienden a desarrollar las actividades analizadas en el segundo momento
del taller.
Se utilizar en este caso, material de trabajo utilizado por los profesores de la UNVM y
UNLPam en las carreras Ciencias Econmicas. Por cuestiones de espacio, slo ponemos
como ejemplo parte de una actividad:
Caso K. Paz
- 156 -

El matrimonio formado por Alcira Menndez y Ral Paz tiene tres hijos varones y una hija.
Los dos hijos mayores, Csar y Juan, buscando futuros profesionales interesantes, han
emigrado del pas hace algunos aos y estn radicados uno en Estados Unidos y el segundo
en una ciudad espaola de donde proviene precisamente la familia de Ral y donde todava
conservaban mltiples parientes. El menor de los varones se llama Kevin y la nica mujer,
la ms chica de todos los hijos del matrimonio, se llama Daniela. Estos dos ltimos an
viven con sus padres si bien el varn ya ha concluido los estudios superiores.
El Seor Ral Paz tiene una empresa que se dedica a fraccionar pinturas, antixidos,
diluyentes y todo otro elemento que sea de uso en la actividad propia de los pintores o
directamente por parte de quienes encaran familiarmente un trabajo con ese fin. Esa tarea la
concreta con un equipamiento adecuado al efecto, que consiste en el llenado de envases de
forma cilndrica.
Alcira trabaja como empleada administrativa en un instituto privado de la ciudad y K. Paz
ha recibido su ttulo de Administrador de empresas y desde antes an de lograrlo, trabaja en
una empresa de seguros que tiene una filial en el medio. Desde el ao pasado ha sido
promovido como responsable del sector interno de ventas, ya que la empresa cuenta adems
con otros vendedores organizados como productores de seguros independientes.
Daniela est a punto de concluir su carrera de Analista de Sistemas en un establecimiento
del medio, y no ha hecho trabajo alguno independiente, si bien por su destacada
participacin en clases, ya es conocida por haber colaborado en mltiples trabajos para los
que la convocaron dos profesores de su instituto cuando han tenido algunos trabajos
particulares, y en mrito precisamente, de su exitoso desempeo como alumna.
El ltimo viernes a la noche, mientras la familia prolongaba la sobremesa, aprovechando
que la mayora no trabaja el sbado y no hay apuro para acostarse, Kevin coment:
- Creo que mi jefe pretende burlarse de m
La familia lo interrog con la mirada.
- Como ustedes saben mi sueldo es una suma fija de $ 500 a la cul se agrega un 10% del
monto de las primas de los seguros que vendo en el mes. Pero ahora, me dice que para
incentivar mi dedicacin y considerando mi predisposicin con la empresa, est pensando
en premiarme. Para ello, me ofrece un sueldo fijo de $ 400 al cual le agregara un 11% de
las primas vendidas en el mes.
- Habra que analizarlo un poco, expresa Don Ral. A lo mejor te conviene, todo depende
de las primas que vendas.
- Tomate tu tiempo para pensarlo, hijo, manifiesta la madre
- Peor es mi situacin, comenta Daniela, a la que se le notaba inquieta.
En la pasanta que estoy haciendo en la Cooperativa de Electricidad me dieron mi primer
trabajo, y la verdad que me encuentro un poco confundida, no me explicaron demasiado y
me entregaron unas fotocopias de algunas facturas viejas para que las use de ejemplo para
armar la frmula que utilizar el programa que calcula lo que debe pagar cada cliente por
los consumos bimestrales de energa.
- Y qu te preocupa?, alguien deber revisar tu trabajo, no van a dejar la responsabilidad
de la facturacin en una simple pasante, expres Kevin con ese aire de superioridad que
haca enojar a Daniela.
- Pero, hijo, es su primer empleo y Daniela quiere dejar una buena imagen. En una de esas,
si les gusta como trabaja, puede tener posibilidades de ingresar como permanente en caso
que se produzca una vacante, expres Doa Alcira con esa santa paciencia a la que siempre
acuden las madres para limar las asperezas entre hermanos.
- 157 -

- Tens las fotocopias de las facturas?, pregunt Don Ral.
- S, las traje para aprovechar el fin de semana para estudiarlas, respondi Daniela.
- Trelas, orden la madre. Kevin que sabe mucho te ayudar.
A lo que Daniela sin demora accedi, alcanzndole las siguientes fotocopias.
Cargo fijo $ 16,90
Cargo variable por 350 kwh $ 12,95
Total $ 29,85
El cargo fijo da derecho al consumo de 100 kwh. Como cargo variable se factura el
consumo que exceda los 100 kwh., habiendo una nica tarifa.
Cargo fijo $ 16,90
Cargo variable por 463 kwh $ 17,13
Total $ 34,03
El cargo fijo da derecho al consumo de 100 kwh. Como cargo variable se factura el
consumo que exceda los 100 kwh., habiendo una nica tarifa
Mientras Kevin estudiaba con detenimiento las hojas que le entreg Daniela, Don Ral
expuso.
- Ya que ests resolviendo problemas, quiero que me ayudes a m tambin. Ya sabes que yo
s mucho de pinturas, diluyentes, antixidos, pero la determinacin de costos me pone
nervioso. Ayer estuve charlando con Colores, el hermano de Pepito el de la pinturera El
color de la vida y me coment que l le ha armado un programita en la computadora le
permite asignar los precios a travs de una frmula vinculada al volumen del envase que
utiliza para el expendio de los artculos. Ello me entusiasm. Pens que vos me podas
ayudar en la frmula y Daniela armndome el programa.
- Pero , para determinar el volumen de los envases necesito saber cmo son los envases
que utilizas, dijo Kevin.
- Mi mquina envasadora trabaja bien con envases con base circular y no interesa la altura
del envase, siempre que el dimetro de la base sea igual a la tercera parte de la altura del
mismo, contest Don Ral.
- Bueno pap, tratar de ayudarte, repuso Kevin.
- Ya que ests resolviendo problemas familiares -manifest suavemente la madre-, yo
tambin tuve hoy un planteo en el instituto que me gustara comentrtelo para que me
ayudes a resolverlo.
- Quin soy yo? El Chapuln Colorado!, exclam Kevin imitando al personaje televisivo.
- Lo que pasa que no todas las madres tienen la suerte de tener un hijo como vos, expres
orgullosa Doa Alcira, y la secretara administrativa como te conoce me pidi que te
solicitara ayuda.
- Y vos con tal de lucir a tu hijo, aceptaste, verdad?
La madre haciendo caso omiso a la protesta de su hijo, continu hablando:
- Resulta que el Instituto ha logrado que el gobierno le entregue un subsidio para hacer
frente a los sueldos y cargas sociales del personal no docente y quiere encontrar una
frmula que le permita calcular el monto del subsidio a solicitar mensualmente.
- Pero necesits conocer el sueldo de los empleados, manifest Don Ral.
- Y las cargas sociales, agreg Kevin.
- Todo ello lo tengo. El sueldo es fijo para todos en $ 300 y adems hay que tener en cuenta
que la contribucin jubilatoria que debe pagar el Instituto es del 16% sobre el monto de
- 158 -

cada sueldo mientras que el aporte patronal a la obra social es del 4% tambin sobre el
sueldo. Lo que no sabe la secretaria administrativa es la cantidad de empleados no
docentes, porque este nmero es variable, ya que en general se trata de personal contratado
por perodos cortos, siendo escaso el personal que permanece mucho tiempo prestando
servicios.
- Algn problemita ms?, pregunt graciosamente Kevin.
- No por ahora no tenemos ms, respondi casi a coro el resto de la familia
- Ah, menos mal!, porque me HIRVE LA CABEZA. Y se levant a buscar una gaseosa.
Actividades a concretar:
a) Cules son los problemas que se han planteado en la sobremesa de la familia de K. Paz
y que estn ligados con los temas que se estn abordando en este curso?
b) Qu razones cree que han sido consideradas por los familiares de Kevin para plantearle
los problemas que le han formulado?
c) Qu conocimientos o capacidades cree que tiene K. Paz, que le ha hecho pensar a la
familia que puede resolverles los problemas de cada uno?
d) Plantee simblicamente la disyuntiva de Kevin en su empleo separando su situacin
actual de la que se le propone.
e) Cmo cree que deber ser la frmula o las frmulas que Daniela debe presentar en su
lugar de trabajo?
f) Podra formular una expresin simple para resolver el tema planteado por Don Ral?
g) Cul cree que puede ser una respuesta adecuada de Kevin para ayudar a su madre en
lograr una expresin para que trasmita a la secretaria administrativa del instituto conforme
a su necesidad?
La actividad contina, posteriormente, planteando interrogantes sobre frases del discurso, e
incorporando el anlisis de conceptos matemticos y econmicos.
A modo de cierre
Pensamos que la enseanza de la Matemtica para futuros profesionales que no centran sus
actividades en esta ciencia, debera interrelacionar los contenidos matemticos con las
aplicaciones del campo profesional de la carrera, de tal forma que se integre la realidad
especfica de cada sector y los intereses de los estudiantes. Trabajar de esta forma
conducira, por otra parte, a mostrar una Matemtica como cuerpo de conocimientos no
terminado y en constante extensin, donde se pueden discutir estrategias, emplear ejemplos
y contraejemplos, criticar y valorizar los resultados, y comprender que la bsqueda de
argumentos slidos es esencial en la resolucin de problemas reales.
Haeussler, E. y Paul, R. (1997). Matemticas para Administracin, Economa, Ciencias
Sociales y de la Vida. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana S.A.
Ramos, A. (2006). Objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado y
cambios institucionales- El caso de la contextualizacin de las funciones en una facultad
de ciencias econmicas y sociales. Tesis doctoral no publicada. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
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(2001). Didctica de matemticas Aportes y reflexiones (pp. 21 38). Buenos Aires:
Paids Educador.
- 159 -

LA CLASIFICACIN DEL LOS CUADRILTEROS EN EL DISCURSO
MATEMTICO ESCOLAR, ES NICA?
Mnica Lorena Micelli y Cecilia Rita Crespo Crespo
I. S. P. Dr. Joaqun V. Gonzlez - Argentina
monikmathis@gmail.com, crccrespo@gmail.com
Resumen
La presente comunicacin reporta una investigacin que se est llevando a cabo relacionada
con la presencia y forma de abordaje de los cuadrilteros en el discurso matemtico escolar.
Presenta uno de los aspectos trabajados, como es la clasificacin de los cuadrilteros. La
investigacin tiene sus inicios a partir de la observacin de las dificultades que presentan
los alumnos del profesorado de nivel primario a la hora de aplicar las propiedades de los
cuadrilteros. A partir de la profundizacin en el tema es que surge esta necesidad de ver
que sucede con la clasificacin, clasificacin que uno a primara vista puede creer que es
nica y acabada pero que a partir del anlisis de libros de texto se plantea si es cierta la
afirmacin de que es nica. Adems de los libros de texto escolares se realizar el estudio
de caso que da evidencia de la dificultad sealada.
Palabras clave: cuadrilteros, clasificacin, propiedades
Introduccin
En nuestra concepcin, la matemtica se comprende como un conocimiento construido
socialmente, conocimiento que surge para dar respuesta a las diferentes preguntas que se
presentaron de distintos orgenes y contextos. Pero estas preguntas pasaron a ser parte del
conocimiento cultural de la sociedad. Dentro de esta construccin social, la geometra ha
tendido un papel importante a travs de los tiempos. Una geometra que ha tenido
caractersticas propias segn el seno donde ha nacido, pudiendo distinguir una geometra
con una finalidad prctica en los pueblos como en Egipto o la Mesopotama asitica, o una
geometra de corte racional y abstracto orientada a la generalizacin de propiedades y que
no se restringe al tratamiento de casos particulares como es la geometra que se desarrolla
en Grecia. Pero cul es la situacin actual de la geometra dentro del aula?
Para dar respuesta a esta pregunta, se tomar las palabras de Villani sobre la situacin
actual: durante la segunda mitad de este siglo, la geometra parece tener una prdida
progresiva de su posicin formativa central en la enseanza de las matemticas de la
mayora de los pases. Este decaimiento ha sido tanto cualitativo como cuantitativo (2001).
Entre las causas que se mencionan, una de las analizadas es la distancia, cada vez va en
mayor aumento, que existe entre la investigacin actual en el tema y la geometra enseada,
la geometra que llega al aula. Esta distancia que separa cada vez ms el saber erudito con
el saber enseado (Chevallard, 1998).
El presente trabajo es parte de una investigacin que se encuentra en proceso pero donde se
han analizado varios aspectos de este conocimiento matemtico escolar. La investigacin se
origina en la observacin de la dificultad que presentan los alumnos del profesorado de
nivel primario a la hora de aplicar las propiedades o trabajar con las definiciones de los
cuadrilteros. Es pensado que habiendo terminado sus estudios medios e iniciar una carrera
donde se preparan para ser futuros docentes, deben tener un buen manejo de dichos
contenidos pero que a la hora de aplicarlos se ha observado dificultades para relacionar ya
sea tanto las definiciones o propiedades de los cuadrilteros. Con respecto a la enseanza
- 160 -

de la geometra, ya en 1908, Blandford escriba: A m me parece un mtodo radicalmente
violento de la geometra, si no es que tambin en otras materias, proporcionarle al nio
definiciones ya hechas, que debe memorizar despus de haberle dado una explicacin ms
o menos cuidadosa. Hacer esto es, con toda seguridad, desechar deliberadamente uno de los
agentes ms valiosos de la disciplina intelectual. El desarrollo de una definicin factible
mediante la propia actividad del nio, estimulada por preguntas adecuadas es interesante y
altamente educativa. Intentemos descubrir el tipo de concepcin que ya existe en la mente
del nio (claro que es vaga y basta, pero si no fuera as cul sera la funcin de la
educacin?), observemos cuidadosamente sus defectos y despus ayudemos al mismo nio
a reformar la concepcin... (citado en Flores, n.d., pp.7-8).
Los cuadrilteros en la escuela
Uno de los puntos abordados en la investigacin de cuadrilteros es el referido a la
clasificacin de los mismos donde se pone en juego la definicin planteada para cada
cuadrilteros, que a su vez tiene un papel importante a la hora de deducir las propiedades.
Relacionado con lo que plantea Blanndford, pudo observarse que los alumnos tenan un
buen manejo de las definiciones de los cuadrilteros pero no podan establecer relaciones
entre dichas definicin memorizadas, relaciones que son necesarias al momento de
clasificarlos teniendo en cuenta distintos criterios. Volviendo a la clasificacin, uno puede
creer que estas clasificaciones es nica pero el anlisis de textos escolares demuestra que no
es as como se piensa en un principio.
Antes de pasar al anlisis de las distintas clasificaciones, se requiere estableces como
pueden ser dichas clasificaciones. Para profundizar ms en la clasificacin de cuadrilteros,
se ha tomado en cuenta las dos clasificaciones que describe De Villiers para conceptos
matemticos:
- Clasificacin jerrquica: los conceptos ms particulares forman subconjuntos de los
conceptos ms generales
- Clasificacin por particin: los subconjuntos de conceptos son considerados
disjuntos unos de otros (De Villiers citado en Renzulli y Scaglia, 2007, p.5).
Una vez planteada la distincin entre las clasificaciones, se ha analizado distintos
componentes del discuerdo matemtico escolar, entendiendo como tal a es aquel que
atiende formacin de consensos en la noosfera en torno a un saber escolar y a aspectos
relativos a su tratamiento y caractersticas, incluyendo aspectos de organizacin temtica y
profanidad expositiva (Castaeda, 2006, p.255). Entre los componentes que se han tenido
en cuenta para la presente investigacin se encuentran los libros de textos escolares y las
producciones de los alumnos, este ltimo aspecto trabajado a travs de estudio de casos, as
como tambin las producciones realizadas a partir de una secuencia didctica realizada a
una determinada muestra de alumnos del profesorado de primaria donde se busc recoger
informacin sobre el tipo de clasificacin de cuadrilteros que los alumnos manejaban entre
otros puntos relacionados con las propiedades de los mismos.
Las presentaciones de cuadrilteros a travs de la historia de la geometra
Huerta (1996) presenta las variaciones que a sufrido la clasificacin de cuadrilteros que
como se ha mencionado no se sido esttica a travs de los aos y este cambio puede
observarse en los libros de texto como lo presenta en su anlisis de libros que datan desde
siglo XIX hasta la actualidad.
- 161 -

Para observar dicho cambio se recuerdan las definiciones planteadas por Euclides en su
obra Elementos, donde en el libro primero plantea que se entiende por cuadriltero para
luego definir cada uno de los cuadrilteros construibles.
Definicin 19: Son figuras rectilneas las comprendidas por rectas. Trilteras, las
comprendidas por tres; cuadrilteras las por cuatro; multilteras las comprendidas por ms
de cuatro (Euclides, 1944, p. 9).
Definicin 22: De entre las figuras cuadrilteras, el cuadrado es figura equiltera; el
alteroltero es equiangular, mas no equiltera; el rombo es equiltera, mas no rectangular; el
romboide es la que tiene los lados y los ngulos opuestos iguales, sin ser equiltero ni
equiangular. Las restantes figuras cuadrilteras llmense trapecios (Euclides, 1944, pp. 9,
11).
Clasificacin que difiere a la que actualmente se trabaja en las aulas, la clasificacin que
presenta Euclides planeta una particin de clases, ya que como se plantea los cuadrados no
son rombos, por ejemplo, definiciones que impactan al momento de demostrar o deducir
una propiedad pues si el cuadrado y el rombo pertenecen a clases distintas por lo tanto las
propiedades que pueden cumplir habra que demostrarlas para cada caso en forma
independiente una de otra.
Para ver otro caso y no remontarnos a una obra tan antigua como es los Elementos, Huerta
(1996), analiza que sucede con la definicin de los cuadrilteros pero en libros de texto
escolares: Cuando los ngulos adyacentes a un mismo lado son desiguales, e iguales los
lados adyacentes a un mismo ngulo, se llama rombo, cuando los ngulos adyacentes a un
mismo lado son iguales y los lados adyacentes a un mismo ngulo desiguales, se llama
rectngulo; y cuando los lados contiguos a un miso ngulo son iguales, y los ngulos
contiguos o adyacentes a un mismo lado tambin son iguales, recibe el nombre de
cuadrado (Vallejos citado por Huerta, 1996, p.56).
Puede verse que esta definicin tiene algunas similitudes comparada con las planteadas por
Euclides, ya que en ambos casos se plantea una clasificacin por particin, en este caso de
los paralelogramos en funcin de la igualdad o no de los ngulos adyacentes a un lado y los
lados adyacentes a un ngulo.
Definiciones y clasificaciones en los libros de texto
Qu tipo de clasificacin se aborda al trabajar en el aula? Qu clase de clasificacin existe
en nuestras aulas? Para dar respuestas a estas preguntas se ha seleccionado una muestra de
libros de texto de escuela media que consta en total 16 libros, editados en Buenos Aires,
entre los aos 1987 a 2007. Dicha seleccin se debe a la intencin de describir el discurso
matemtico escolar transmitido a travs de los libros de texto de escuela media en una
franja de 20 aos, ya sea tanto libros previos a la reforma de la Ley Federal de Educacin
como a los libros editados posteriormente.
Se ha notado que no todos los libros mencionan a todos los cuadrilteros y se ha encontrado
con trminos poco comunes como el trmino semirromboide, cuadriltero que responde a
una definicin equivalente a los trapezoides. El siguiente grfico se seala la cantidad de
libros donde aparecen mencionados cada uno de los cuadrilteros, aunque es importante
destacar que para dicho registro solo se ha tenido en cuenta la mencin del cuadriltero y no
que se explicite su definicin.
- 162 -

Clasificacin de cuadrilteros
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16
16
16
15
15
12
7
2
Puede observarse en la grfica que los trapezoides o en su defecto los semirromboides, son
los menos abordados, en una cantidad considerable (en un 56,25%). Otro cuadriltero poco
menos trabajado en comparacin con otros es el romboide, aunque aqu el porcentaje es
ms alto que para los trapezoides (75%), mientras que hay cuadrilteros que son
mencionados en toda la muestra, como es el caso de los cuadrados, paralelogramos y
rectngulos.
Como se ha planteado ms arriba, las distintas definiciones trabajadas en los libros de texto
escolares, origina una clasificacin especfica, para dar un ejemplo perteneciente a la
muestra se tomar la definicin dada para trapecio, para presentar las diferencias se extraen
las siguientes definiciones, ambas de un libro de matemtica de segundo ao de la escuela
secundaria (previa a la reforma de la Ley Federal de Educacin):
- Trapecio es el cuadriltero que tiene solamente dos lados paralelos (Amadori,
1995, p.106).
- Trapecio, cuadriltero que tiene por lo menos un par de lados paralelos (Tapia,
1993a, p.244).
El cumplimiento del paralelismo en la cantidad de lados de un cuadriltero da lugar a una
clasificacin por particin o jerrquica segn se ha planteado en la definicin, como se
observa en los ejemplos citados. Para el primer caso, los paralelogramos no se encuentran
incluidos en la clase de los trapecios mientras que para el segundo caso, una clasificacin
jerrquica, esto si ocurre.
En la muestra de libros
analizados se han observado
CUADRILTERO
diferentes
tipos
de
clasificaciones los siguientes
esquemas resumen algunas
Paralelogramo
Trapecio
Trapezoide
de
las
clasificaciones
presentadas
en
forma
explicita o que se deducen
Rectngulo
Rombo
Romboide
de las mismas definiciones.
Issceles
La siguiente clasificacin
puede encontrarse en los
Cuadrado
Escaleno
libros de: Corts (1987),
Bogan, Estvez de Destuet y
Oris
(1993), as como
Rectngulo
- 163 -

tambin en Lozano y Ghiglione (1995).
En cambio puede encontrarse sta nueva clasificacin en el libro de Tapia (1993a).
CUADRILTERO
Trapecio
T. rectngulo
T. issceles
Semirromboide
Romboide
Paralelogramo
Rectngulo
Rombo
Cuadrado
Otra clasificacin diferente encontrada en la muestra de libros analizados es la que se

presenta en Sarico (1988).
CUADRILTERO
Trapecio
Trapezoide
Paralelogramo
Rectngulo
Romboide
Rombo
Cuadrado
Tambin se ha notado que lasas actividades de clasificacin se ven destacadas

especialmente en los libros en los cuales se trabaja con la teora conjuntista aunque esta
afirmacin no es excluyente pues existen libros que sin presentar un trabajo conjuntista si
plantean ejercicios que se centran en la clasificacin de los cuadrilteros.
- 164 -

El tipo de representacin de los diagrama de Venn tambin vara en los distintos libros, por
ejemplo en el libro de Tapia en el mismo diagrama puede observarse a partir de las figuras
de anlisis las propiedades que se analizan mientras que en el diagrama presentado en la
obra de Sarico, el anlisis es mucho ms complejo.
Diagrama de Venn tomado de Tapia (1993b)
Diagrama de Venn tomado de Sarico (1988)

T: trapecio
P: paralelogramo
M: rectngulo
C: cuadrado
R: rombo
B: romboide
En resumen, se ha observado la presencia de diferentes definiciones para un mismo
cuadriltero lo cual deriva en una determinada clasificacin de los cuadrilteros, estas
diferencias no guardan una relacin con una determinada poca histrica pues se ha
observado diferencias en libros que fueron editados con un ao de diferencia. La pregunta
que surge es si esta falta de unificacin no es una de las causas que puede provocar la
confusin en los alumnos.
Un estudio de caso
Para analizar el discurso matemtico escolar, se ha tomado otro componente, adems de los
libros de texto escolares, como es el anlisis de un caso en particular, donde se pone en
juego la clasificacin de los cuadrilteros. La actividad se planteo a alumnos de nivel
superior, ms precisamente del profesorado de nivel primario, en la materia Matemtica II,
en la cual se trabajaban los contenidos de geometra (plan no actual). La consigna era la
siguiente: Construir el cuadriltero segn los datos dados, detallar los pasos seguidos en la
misma construccin y analizar posibles soluciones. Una vez terminado intercambiar con el
compaero para que realice la correccin fundamentando su respuesta. En este caso en
particular, ya que cada alumno tena que construir diferentes cuadrilteros, los datos eran:
Construir un romboide sabiendo que una de las diagonales mide 6 cm y la otra 4 cm.
La construccin con su explicacin de la primera alumna es la siguiente
- 165 -

Mientras que la correccin de su compaera se transcribe a continuacin: El ejercicio no

es correcto porque se pide graficar un romboide y el dibujo hecho es un rombo. Las
diagonales de un romboide no se cortan en la mitad como ocurre si con el rombo
Es sabido que el significado que se le de a la palabra romboide depende del discurso

matemtico escolar en el cual se encuentran inmerso, ya que por ejemplo en otros escenarios
acadmicos se hace referencia a los romboides para designar a los paralelogramos que no
son ni rombo, ni rectngulo (Puig Adam, 1965), denominacin que no coincide con el
discurso de donde el caso fue extrado, pues el tema haba sido trabajado anteriormente y la
definicin utilizada por la docente para romboide fue: cuadriltero con dos pares de lados
consecutivos iguales (Puig Adam, 1965).
La dificultad del trabajo con el romboide coincide con lo observado en los libros de texto, ya
que era uno de los cuadrilteros que menos se trabajaba. Adems a la hora de trabajar con
sus propiedades no se plantea, en la mayora de los libros que el rombo es un caso particular
de los romboides y por ende que ambas diagonales, en este caso en particular se cortan en el
punto medio. Otra propiedad que se trabaja de los romboides es la simetra de la diagonal
que une los vrtices donde concurren los lados iguales (que segn los estereotipos
observados, generalmente, coincide con la diagonal mayor del romboide) o que sta corta a
la otra diagonal en su punto medio, pero en ningn caso se relaciona estas propiedades
analizando el caso particular donde ambas diagonales son eje se simetra.
Algunas reflexiones finales
Para los casos del rombo y romboide en ninguno de los libros analizados se estudia las
propiedades en comn, o que el rombo puede ser un caso particular del romboide, aunque en
algunos de ellos en la clasificacin si se relacionan pero no se deja explicito al momento de
estudiar las propiedades. Tal vez, ante esta falta de relacin en el discurso matemtico
escolar (deducido de la muestra de libros de texto analizados) es que la alumna comete el
error de establecer que la construccin realizada no responde a lo pedido, sin poder
estableces que el rombo es un caso particular de todas las posibles soluciones al ejercicio
dado.
- 166 -

Por lo tanto a la pregunta que se ha planteado en el ttulo de este trabajo, si la clasificacin
de los cuadrilteros es nica?, se ha dejado establecido que no, y que esta falta de unicidad
se ve reflejado en los contenidos de los libros de texto, por lo cual se plantea que es
imprescindible establecer claramente las definiciones con las cuales se esta trabajando a la
hora de trabajar con cuadrilteros, hacer explicita la clasificacin derivada de dichas
definiciones para que al momento de trabajar con las propiedades de dichos cuadrilteros
sea ms fcil establecer sus relaciones y al plantear estas relaciones se combate que sea
todo un estudio memorstico, sino que se busca un trabajo reflexivo.
Amadori, L. (1995). Matemtica 2. Buenos Aires: Aique.
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Renzulli, F. y Scaglia, S. (2007). Clasificacin de cuadrilteros en estudiantes de EGB3 y
futuros profesores de nivel inicial. Revista de Educacin Matemtica, 22 (2).
Sarico, D. (1988). Matemtica 2. Gua de aprendizaje y evaluacin. Buenos Aires:
Kapelusz
Tapia, N. (1993a). Matemtica 2. Buenos Aires: Editorial Estrada.
Tapia, N. (1993b). Matemtica 2. Equipo de actividades. Buenos Aires: Estrada.
Villani, V. (2001). Perspectives en lEnsenyament de la Geometria pel segle XXI.
Documento de discusin para un estudio ICMI PMME-UNISON Recuperado el 13 de
abril de 2008 de http://www.euclides.org/menu/articles/article2.h
- 167 -
Captulo II
Propuestas para la enseanza

de las Matemticas

ALGEBRA LINEAL PARA SOLUCIONAR SITUACIONES DE GEOMETRA
ANALTICA Y ESTADSTICA
Mara Ins Ciancio, Susana B. Ruiz, Elisa Silvia Oliva
Universidad Nacional de San Juan- UNSJ; Fac. de Ciencias Exactas F. y Naturales Dpto.
Geofsica y Astronoma. Argentina
miciancio@hotmail.com , sbruiz@yahoo.com.ar , eoliva@iinfo.unsj.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
El proceso educativo debe propender a reconceptualizar los procesos de enseanza
aprendizaje, a fin de lograr el desarrollo de capacidades que le permitan al sujeto enfrentar
nuevas situaciones.
La matemtica en las carreras universitarias adems de desarrollar el pensamiento lgico,
algortmico y heurstico; en el marco del desarrollo cientfico-tecnolgico que se est
inmerso debe desarrollar las capacidades de modelizacin, anlisis y sntesis.
El lenguaje del Algebra Lineal es adaptable a muchos contextos por la generalidad de su
objeto de estudio, por ello permite su sintaxis el planteo de problemas y determinacin de la
solucin de situaciones de la misma matemtica y otros campos cientficos.
El siguiente trabajo presenta una propuesta de actividades para desarrollar con aportes de
contenidos de Algebra Lineal en relacin con Anlisis Estadstico y Geometra Analtica.
Se pretende consolidar el aprendizaje del tema autovalores y autovectores en la
diagonalizacin de una forma cuadrtica, en forma integrada a las asignaturas Geometra
Analtica y Estadstica, facilitando la comprensin de los objetos matemticos involucrados
en la eliminacin de rotacin de superficies cudricas y/o partiendo de un vector aleatorio
de componentes normales estndar, para determinar cuantos grados de libertad tiene la
distribucin Chi- Cuadrado de la suma de los cuadrados de sus componentes .
Palabras clave: Forma cuadrtica Estadstica Geometra Analtica Algebra Lineal
Introduccin
Los procesos de transformacin en los que est inmersa la sociedad, conducen al
florecimiento de un nuevo paradigma productivo basado en la utilizacin intensiva de
variadas competencias del mbito del conocimiento.
El proceso educativo debe propender a reconceptualizar los procesos de enseanza
aprendizaje, a fin de lograr el desarrollo de capacidades que le permitan al sujeto enfrentar
nuevas situaciones.
Desde el lgebra Lineal, se proponen diferentes planteos que propician en el individuo el
desarrollo de las competencias que apuntan a la consolidacin de un pensamiento formal
mediante, el razonamiento lgico , la utilizacin del vocabulario y las interpretaciones
precisas, que le permitan establecer las relaciones adecuadas para matematizar y modelar
adecuadamente. Adems posibilitan la construccin del saber como un proceso dinmico
en diferentes niveles y articulado en diversos contextos.
El siguiente trabajo presenta una propuesta de actividades para desarrollar con aportes de
contenidos de Algebra Lineal en relacin con Anlisis Estadstico y Geometra Analtica.
Los mtodos del Algebra Lineal estn presentes en las bases de diversas disciplinas
cientfico-tcnicas que son parte del trabajo cotidiano del ser humano y que requieren la
solucin constante de problemas terico-prcticos, por ello es necesario que el estudiante
- 169 -

logre en su formacin capacidad de anlisis, sntesis y generalizacin con los contenidos de
esta asignatura.
Se pretende consolidar el aprendizaje del tema autovalores y autovectores desde el lgebra
Lineal en forma integrada y articulada con otras asignaturas Clculo, Estadstica,
Geometra Analtica, (Beauregard, Fraleigh,1989) (Kolman, 1999) facilitando la
comprensin de los objetos matemticos involucrados.
Adquirir capacidad de resolver problemas, usando las herramientas aprendidas, para
conectar en forma vertical conocimientos matemticos en la carrera de grado y/o realizar un
ptimo desempeo en carreras de posgrado
En relacin a los contenidos generales que se necesitan abordar para esta propuesta, se
pueden mencionar:
Definicin y clculo de Autovalores y Autovectores
Matrices Definidas Positivas
Formas Cuadrticas Reales
Diagonalizacin de Matrices Simtricas
Aplicaciones a Geometra Analtica: Secciones Cnicas y Cudricas
Aplicacin a la Estadstica: Distribucin Chi- Cuadrado
Utilizacin del Software seleccionado

La propuesta se lleva a cabo, presentando el planteo del problema vinculado a la
diagonalizacin de una forma cuadrtica; el cual es aplicado desde dos pticas diferentes:
Desde el lgebra Lineal, a fin de obtener la ecuacin estndar de la cudrica

correspondiente (Anton ,1995) (Florey, 1980), y lograr su vinculacin con la
Geometra Analtica por medio de la visualizacin grfica (Nakos, Joyner,1999)
(Gareth, 2002) (Grossman, 1999).
Desde el Anlisis Estadstico, tomando en cuenta la utilidad de las matrices, del

hecho que pueden representar un arreglo de muchos nmeros como un solo objeto
designado mediante un solo smbolo, (Johnston , 1979),(Garcia Barbancho,1962)
permitiendo que las relaciones entre las variables pueden expresarse de un modo
conciso, se trata de determinar , a partir de un vector aleatorio de componentes
normales estndar, determinar cuantos grados de libertad tiene la distribucin ChiCuadrado de la suma de los cuadrados de sus componentes (Christ,1974).
Actividad propuesta para Algebra Lineal - Estadstica
y1

Sea Y = y 2 un vector aleatorio tal que i 1...3 : yi N (0,1), y sea A=

y3
1
6
2
6
1
6
2
6
4
6
2
6
1
6
2 ,
6
1
6
veamos como se distribuye : Y' . A . Y
Pasos seguidos en la bsqueda de solucin a la actividad

1- Si se tiene en cuenta la definicin de Variable Aleatoria Chi-Cuadrado:
Una variable aleatoria U se dice que tiene distribucin Chi-Cuadrado Central, con ngrados de libertad, representa la suma de n-variables aleatorias normales estndar
independientes elevadas al cuadrado
- 170 -

Esto es:
Si z1, z2, , zn son variables aleatorias independientes, tales que
U= z12 +.+ zn2 (2n)gl
i 1...n :zi N (0,1), entonces
Observemos que:
U= z12 + z22 + . + zn2 = (z1 z2 . zn) .
z1
z 2 = Z' . Z Z' . I . Z
...
z
n
z1

z
donde: Z 2 vector aleatorio de variables aleatorias normales estndar.
...

z
n
I : Matriz identidad de orden n, y posee entre sus propiedades, que:

I es simtrica
I es idempotente ( I . I = I )
rg ( I ) = n
El rg (I) entonces coincide con los grados de libertad de la variable Chi Cuadrado
Esto puede ser generalizado de la siguiente forma:
y1

y
Si Y = 2 es un vector aleatorio tal que i 1...n : yi N (0,1), y An.n es una
...

y
n
matriz real,
cuadrada, simtrica e idempotente, entonces Y' . A . Y rg2 ( A) .
1
6
2- Se tiene en este caso : A= 2
6
1
6
Es idempotente, ya que A.A= A
2
6
4
6
2
6
1
6
2 , se ve que : A es simtrica.
6
1
6
Se observa tambin que rg (A)=1.
1
Calculando los autovalores de A, se tiene 1
2 0 Raz Doble
Luego del clculo de los autovectores asociados se puede definir la matriz P ortogonal.
1
P 2
6
1
6
30
30
5
30
2
5
1
5
0
1 0 0
donde P.A.P= 0 0 0 =D
0 0 0
- 171 -
Como P es matriz ortogonal, entonces P-1 =P.

Luego : P.A. P= D A= P.D.P
z1

, se puede probar que Z= z 2 es tal que
z
3
Sea la transformacin Z= P.Y
i 1...3 : zi N(0 ,1) , z1, z2, z3 independientes.
Luego :
Y' . A . Y = Y' . P. D. P' . Y = ( P' . Y )'. D. ( P' . Y ) = Z' . D . Z =
z1
z2
3- Se obtuvo que :
1 0 0 z1
z3 0 0 0 z
2
0 0 0 z
Z12 12gl rg( A )
Y' . A . Y = Z 12
Y' . A . Y se distribuye rg2 ( A)1
Z1 N (0,1)
Rg (A)= 1
Actividad propuesta para Algebra Lineal -Geometra Anlitica
Dada la ecuacin f(x,y,z) = 1 x 2 2 xy 1 xz 2 y 2 2 yz 1 z 2 2 x 1 y 4 0
6
Reconocer la superficie cudrica y representarla grficamente en un sistema sin rotacin.

Pasos seguidos en la bsqueda de solucin a la actividad
XTAX + KX + h = 0
1- Construir la expresin matricial de la funcin:

1
6
A = 2
6
1
6
2
6
4
6
2
6
1
6
2
6
1
6
K= 2
1
5
Donde :
h = [- 4 ]
2- Hallar un sistema ortogonal para diagonalizar ortogonalmente a A.

2.1- Determinar los eigenvalores y eigenvectores asociados a A.
Se plantea la ecuacin caracterstica y se determinan los eigenvalores :
- 172 -

1
6
det( A - I ) = det 2
6
1
6
2
6
4
6
2
6
1 0 0
6
2 0 1 0
6
0 0 1
1
= 3 - 2 = 0
Eigenvalores : 1 = 1 ( simple) y 2 = 0 ( doble)

Se determina una base de los espacios propios asociados a los eigenvalores :
Para 1 = 1 ( simple) , se resuelve el sistema lineal homogneo : (A- 1I). X=0
Se obtiene
5
6
2
6
1
6
2
6
2
6
2
6
1
x
1
6
2 . X 0 ; esto es : X= 2x x - 2

6
x
1
5
6
con x 0
Para 2 = 0 ( doble) , se resuelve el sistema lineal homogneo : (A- 2I). X=0

Se obtiene
1
6
2
6
1
6
2
6
4
6
2
6
1
z 2y
2
- 1
6
2 . X 0 ; esto es : X= y y 1 z 0 con y, z 0

6
z
0
1
1
6
2.2- Determinar una base ortonormal para cada subespacio propio:

Para 1 = 1 ( simple) , se tiene:
6
2
B11
1 6
Para 2 = 0 ( doble) , se tiene:
B 0 1
2
-1
30
2
30
30
2.3- Determinar un sistema ortogonal para diagonalizar ortogonalmente a A.

1
6
2
P
6
1
6
30
30
5
30
2
5
1
5
0
2.4- La transformacin ortogonal , que elimina la rotacin es X = P X
- 173 -

1
x
6
y 2
z
1
6
2
5
1
5
0
30
30
5
30
x'
y'

z'
2.5- Aplicando a , la transformacin ortogonal , se obtiene:

( P X )T A ( P X ) + K ( P X ) + h = 0
Llamando : D = P T A P , se tiene :
( X )T D ( X ) + ( K P ) ( X ) + h = 0
1 0 0
D = 0 0 0
0 0 0
( K P ) = 0 1 0
La expresin cannica es : ( x )2 + ( y ) 4 = 0
Donde:
h = [- 4 ]
Cilindro Parablico
Informe grfico
A continuacin, con
software Maple ( Rincn, Garcia, Martinez,1995) (Carrillo de
Albornoz Torres, Llamas Centeno,1995), se presentan las grficas en el sistema ( x, y, z ),
en el sistema ( x, y, z ), y como se rotaron los ejes segn la transformacin ortogonal:
.
Fig.1: Superficie cudrica en un sistema en el que no se ha eliminado la rotacin.
Fig. 2 : Superficie cudrica en un sistema en el que se ha eliminado la rotacin
- 174 -
Fig.3 : Sistema original y nuevo sistema

Conclusiones
Las Formas Cuadrticas son de gran utilidad en la Estadstica, ya que bajo ciertas
consideraciones, estn asociadas a la forma general que poseen las variables aleatorias
con distribucin Chi-Cuadrado.
Si la matriz asociada a la forma cuadrtica es simtrica e idempotente posee
autovalores unos ceros, nicamente, y stos ltimos permiten eliminar variables
superfluas y/o reducir el nmero de trminos cuadrticos en una superficie cudrica en
un sistema ortogonal sin rotacin.
A pesar de los distintos enfoques que se involucran en la puesta en marcha de esta
propuesta, es importante destacar que una misma herramienta del Algebra Lineal, puede
dar respuesta a temticas de Geometra Analtica, Anlisis estadstico, etc.
Se espera que, al mostrar estos desafos - modelar diferentes situaciones -, se genere en
el sujeto una actitud ms crtica y de anlisis profundo al momento de interpretar
conceptos y resultados obtenidos.
Estas aplicaciones del Algebra Matricial son importantes en los campos de la
investigacin cientfica, donde el conocimiento de estos saberes permite reflejar las
caractersticas del mundo real. Por ello resultara beneficioso presentarlas en cursos de
Matemtica Superior.
Anton ,H.(1995)-Introduccin al lgebra Lineal- Mxico-Ed: Limusa
Beauregard,R.-Fraleigh,J.(1989)-Algebra Lineal-Argentina-Ed: Addison Wesley
Iberoamericana
Carrillo de Albornoz Torres, A.- Llamas Centeno,I. (1995)- MAPLE V- Aplicaciones
Matemticas para PC Argentina-Ed: McGraw-Hill
Christ,C. (1974)- Modelos y Mtodos Economtricos -Mxico Ed: Limusa.
Florey, F. (1980)-Fundamentos del lgebra Lineal y Aplicaciones -Mxico- Ed: Prentice
Hall
Garcia Barbancho,A. (1962)- Fundamentos y Posibilidades de la EconometraBarcelona Ed: Ariel
Gareth, W.(2002)- Algebra Lineal con Aplicaciones - Mxico Ed: McGraw-Hill
Grossman, S. (1999)- Algebra Lineal-Mxico- Ed: McGraw-Hill
Johnston , J. (1979)- Mtodos de Econometra Argentina- Ed: Vicens Vives
Kolman, B.(1999)- Algebra Lineal con Aplicaciones y Matlab-Mxico- Ed: Prentice-Hall
Nakos,G.-Joyner,D. (1999)-Algebra Lineal con Aplicaciones-Mxico-Ed: ThomsonInternacional
Rincn, F.- Garcia,A.- Martinez,A.(1995)- Clculo cientfico con Maple Espaa-Ed:
Rama
- 175 -

OH, NO! TAMBIN AH?
Mabel Alicia Slavin
Instituto Superior de Formacin Tcnica N 75.Tandil - Argentina
mabelslavin@hotmail.com
Nivel Inicial, Primario y Medio
Resumen
Durante mucho tiempo la enseanza de la Matemtica se desarroll como un hecho aislado
de la enseanza de los otros espacios curriculares. Se resolvan situaciones que no tenan
conexin con el mundo real y no se la relacionaba con el resto de las ciencias.
Considerando que a la formacin de los futuros profesores se le debe presentar diversas
alternativas para que estos futuros docentes orienten sus prcticas reordenando contenidos y
metodologas y con ello conseguir que aquello que hay detrs de la palabra matemtica
sea algo til, ameno, interesante y por qu no, divertido es que surge esta propuesta de
trabajo.
Como alternativa de la prctica docente se propone la modelizacin como una herramienta
vlida y eficaz de enseanza/aprendizaje.
Se tratar de favorecer la creatividad y motivar a los estudiantes, mostrndoles aplicaciones
reales de la matemtica poniendo a su alcance recursos y ejemplos cotidianos.
Para lograr este objetivo se propone la articulacin del contenido matemtico desde una
perspectiva interdisciplinaria y creativa, utilizando y descubriendo conocimientos
matemticos mediante la construccin de un rompecabezas cuyas piezas son situaciones
que encontramos en la vida cotidiana.
Esto supone un cambio en la funcin del docente, en su formacin y en la preparacin del
material como recurso, para luego establecer relaciones de volumen y proporcionalidad
entre las piezas del rompecabezas.
Palabras clave: Situacin real-pensar-jugar
Introduccin
Esta propuesta tiene como objetivo presentar una situacin interdisciplinaria que sirva tanto
para ayudar a la reflexin a los nios y/o adolescentes alumnos de la E.S., como as
tambin entretener, divertir, asombrar, plantear dudas y proponer caminos de
descubrimiento y de invencin.
En realidad se trata de presentar a la matemtica como una ciencia aplicada, tratando de
proporcionar una imagen de ella y su enseanza distinta de la habitual. Se tratar de buscar,
de mirar, hasta encontrar la presencia y/o la aplicacin de ella en las situaciones reales. De
descubrir la utilidad de la matemtica y el uso inconsciente que de ella hacen muchos
animales, incluido el hombre, para desarrollar y optimizar su trabajo y/o supervivencia.
El conocimiento es un todo y la matemtica es un subconjunto de ese todo. Ensear
matemtica como si estuviese aislada es una distorsin del conocimiento. Cada espacio
curricular representa una aproximacin al conocimiento y cualquier aporte pedaggico debe
ser bienvenido, de esta manera convendra ensear matemtica ms all de ella misma,
considerando sus relaciones con otros intereses sociales y buscando la sintona con las
corrientes principales del pensamiento humano y tecnolgico.
Partiendo de esta idea, pensando que se debe lograr una educacin del pensamiento
(Palacios, 1998) y que esto no es posible desde una disciplina, porque el pensamiento es
interdisciplinario, surge la idea de un rompecabezas intentando que los alumnos descubran
- 176 -

la utilidad y esto les sirva de motivacin para su aprendizaje. Este rompecabezas esta
compuesto por cinco piezas que forman un tetraedro. Las piezas son cuatro tetraedros y un
octaedro, cada uno de ellos es un problema en s mismo.
Aparece en este rompecabezas la matemtica como una herramienta indispensable para
describir el mundo que nos rodea. Su ayuda es invalorable, ya que permite formar la
imagen que el hombre tiene del Universo y su lugar en l. Sus relaciones con la biologa,
con el arte, con la historia de los nmeros son algunas de las propuestas para disear las
piezas del rompecabezas.
La idea del juego aparece como un recurso pedaggico, deliberadamente propuesto para
orientar al nio y/o al adolescente en la adquisicin de saberes y prcticas curriculares
valindose de una actividad cercana a ellos y elegida por ellos (Aizencang, 2005).
Aqu es donde el juego que presenta una combinacin interesante de smbolos y signos
convencionales sirve de intermediario entre lo real y la ficcin. La utilizacin de juegos con
algunas caractersticas que les permitan adaptarse a las necesidades de los alumnos,
posibilitan la instalacin de situaciones imaginarias.
Los alumnos viven en un mundo real y son atrados por los fenmenos cotidianos del da a
da, no as por la abstraccin propia de la matemtica. Por ello es importante mostrarles la
utilidad de la matemtica ms all del mbito puramente cientfico; es de esperar que esto
redunde en beneficio de su estudio, ya que la sociedad, como consecuencia de los cambios
tecnolgicos y econmicos se encuentra cada vez ms matematizada.
Por esto es que se debe facilitar el abordaje de diferentes temticas en forma indirecta,
exteriorizando conflictos o disconformidades y, fundamentalmente, aceptando la opinin
del otro. Es mediante la simulacin que implica el jugar que se pueden aprender o
modificar conductas y/o conceptos que permitan organizar situaciones a futuro (Aizencang,
2005).
El camino para abordar la enseanza interdisciplinariamente obligar a poner nfasis en la
formacin del pensamiento a travs de sus diversas operaciones, tomando los contenidos de
las varias disciplinas como materias al servicio de las actividades de relacin y de reflexin.
El elemento mediador de todo este proceso ser el juego.
Consideraciones sobre la propuesta
La propuesta consiste en trabajar con cuatro tetraedros y un octaedro de aristas iguales.
Estas cinco piezas se ensamblan formando un tetraedro de arista igual al doble de la de cada
una de las piezas.
La educacin basada en situaciones reales y el trabajo en grupo son la apuesta a la que
deben enfrentarse los docentes de los diferentes espacios curriculares, ya que son estas
tcnicas concretas las que llevarn a que el estudiante construya sus propias estructuras
cognitivas.
Por esto es que se presenta la idea de modelizacin matemtica como una herramienta de
enseanza. Se trata de una invitacin a la reflexin para experimentar otra manera de lograr
el acercamiento de los estudiantes al conocimiento integral.
Las prcticas pedaggicas en las que se involucra el juego facilitan la transferencia de
hbitos y saberes a nuevas situaciones sociales. Vigotsky considera que trabajo y juego
difieren solamente en el carcter de los resultados. En el primero se concreta un producto
previsto y objetivo, y en el segundo se resuelve subjetivamente, produciendo el goce del
jugador por el juego ganado. Salvo estas diferencias, ambas actividades coinciden en su
- 177 -

naturaleza psicolgica, se puede decir que el juego es una forma natural de la actividad
infantil que constituye una preparacin para la vida futura (Slavin, 2007).
Por esto es que se debe preparar a los estudiantes para tener los criterios y las aptitudes
necesarias que le permitan un aprendizaje continuo, ya que su formacin no acaba cuando
ellos concluyen su carrera .No se debe olvidar que la meta principal de la matemtica es el
desarrollo de ciertas pautas del pensamiento, de ciertas estrategias, que las personas puedan
desarrollar al enfrentarse a situaciones nuevas, con las que anteriormente no se haba
enfrentado (Dienes, 1978).
El trabajo en grupo tiene en el juego un elemento valioso mediante el cual el alumno
entiende el medio, destacando el lenguaje natural que lo llevar a establecer relaciones con
los lenguajes grficos y simblicos propios de la matemtica.
Recomponer las piezas del rompecabezas para armar un volumen mayor, para encontrar las
formas pedidas, es slo cuestin de percepcin espacial, de aplicar ciertos desplazamientos
sencillos y no perder de vista el modelo, pero la percepcin espacial no es una simple
actividad de copia de la realidad sino que es el resultado de la organizacin y la
codificacin de informaciones sensoriales.
La posibilidad de actuar, accionar manipulando objetos, localizando situaciones en el
entorno y efectuando desplazamientos, medidas, clculos crear la motivacin necesaria,
aunque no suficiente ni nica que despertar la curiosidad que generar el entusiasmo que
permita resolver el problema.
La curiosidad es el primer impulso para saber, es el placer de experimentar lo nuevo, de
descubrir, de superar el desafo; es el componente fundamental de la motivacin intrnseca.
Por lo tanto la clase se debe convertir en un grupo cooperativo en el que docente y alumnos
utilicen este recurso: jugar para construir conocimientos a partir de diferentes alternativas
de discusin, decisin y ejecucin (Slavin, 2008).
Esta estructura de aprendizaje cooperativo impone la necesidad de tomar en cuenta el punto
de vista de los dems, generando la posibilidad de debatir. Se presenta la obligacin de
intercambiar el material cognitivo con otros constituyendo de esta manera un factor bsico
para la formacin de competencias metacognitivas que a posteriori se transferirn al
aprendizaje individual.
El docente no puede ser un sujeto pasivo como as tampoco lo ser el alumno, hacia quien
est dirigida fundamentalmente la propuesta de jugar, los conocimientos escolares que
surgirn del juego sern interesantes, significativos y con valor social.
Se debe rescatar el sentido ldico que tiene el ensear y el aprender, por eso el
rompecabezas propuesto permitir armar y desarmar, y volver a armar solos o entre varios
el deseo de aprender la matemtica.
La manipulacin de material concreto, har despertar mejor los sentidos y agudizar la
mente para resolver un problema y as alcanzar ese objetivo central en matemticas que es
la generalizacin. El rompecabezas propuesto se transforma as en una situacin que le
permitir proceder a la solucin explicitando sus conocimientos en un lenguaje que debe
ser comprendido por los dems, adems de justificar ante sus pares las herramientas
implcitas que ha utilizado en ese acto.
La idea es empezar con algo muy concreto para luego pasar a lo abstracto. La abstraccin
comienza a producirse cuando el alumno llega a captar el sentido de las manipulaciones que
hace con el material. Estas manipulaciones son un paso fundamental para promover que los
alumnos descubran conceptos matemticos observando relaciones de regularidades y
formando generalizaciones.
- 178 -

La actividad de los alumnos, en este caso el juego, es base fundamental para el aprendizaje
mientras que la accin del docente es aportar las ayudas necesarias, estableciendo esquemas
bsicos (situaciones problemticas) sobre los cuales explorar, observar, y reconstruir
conocimientos.
Se toma aqu el concepto de Interaccin Socio Cognitiva: la cognicin humana ptima se
lleva a cabo con la colaboracin de otras personas y de objetos fsicos y simblicos que
potencian las capacidades individuales. As los procesos grupales de construccin de
conocimientos son medios altamente eficaces para el logro de un aprendizaje significativo,
aunque en ellos se hace necesaria una intervencin del docente muy cuidadosa,
optimizando las actividades, facilitando los intercambios cognitivos, supervisando,
recuperando oportunamente lo producido en cada grupo, y logrando la reorganizacin final
de los conocimientos.
Por otra parte, se toma el concepto de estrategia didctica de Bixio (1995): conjunto de las
acciones que realiza el docente con clara y conciente intencionalidad pedaggica, o sea, de
lograr un aprendizaje en el alumno.
Las estrategias deben apoyarse en los conocimientos previos de los alumnos
(significatividad) para orientar la construccin de conocimientos a partir de materiales
adecuados y deben poder desarrollarse en el tiempo previsto.
En el campo de la Didctica de la Matemtica, la propuesta se apoya en la ingeniera didctica (Douady;
1995): elaboracin de un conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articuladas en el
tiempo para efectuar un proyecto de aprendizaje.
As, la llamada Situacin fundamental, dada por las situaciones adidcticas, enfrenta a
los alumnos a un conjunto de problemas que evolucionan de manera tal que el
conocimiento que se quiere que aprendan es el nico medio eficaz para resolverlos.
Intervienen las variables didcticas para que el conocimiento evolucione en niveles
crecientes de complejidad, y las recontextualizaciones de los conceptos tratados en los
marcos geomtrico y algebraico le otorgan significatividad a la propuesta.
En la resolucin de los problemas, se espera que aparezcan distintas estrategias derivadas
del compromiso del alumno con la situacin planteada. Tambin se debern realizar puestas
en comn en las que se validen los resultados, se detecten los errores, se analicen las
distintas propuestas y representaciones que se hayan utilizado, se elijan las ms eficaces, se
debatan las argumentaciones, se identifiquen los conocimientos puestos en juego, etc. a fin
de que esos conocimientos evolucionen en la totalidad del grupo de clase y converjan hacia
el que se quiere construir.
Por esto la apuesta es ensear en y para el juego para que los nios y/o adolescentes
vean facilitado su trabajo, que se puedan modificar algunas de las dificultades que suelen
surgir en el aprendizaje, con una ltima finalidad: comprender y mejorar las prcticas de
enseanza.
Uso del material
El octaedro est asociado a la idea de nmero que en geometra se relaciona con la idea de
medir. Es aqu donde se involucra la historia (Boyer, 1996), ya que se hace uso de los
progresos en matemtica que realizaron los pitagricos. Estos clasificaban a los nmeros
segn formas o estructuras asociadas a ellos .Son conocidos los nmeros cuadrados y los
nmeros piramidales que son la suma de una serie de nmeros cuadrados.
Para este octaedro se crean los nmeros octadricos como la suma de dos nmeros
piramidales, anterior y siguiente, trabajndose para esto el concepto de sucesin y de
recurrencia, sin formalizar.
- 179 -

Los tetraedros atienden a diferentes propuestas:
Para uno de ellos se trat de responder a la pregunta: Sabemos que quiere decir tetrapack?
Con la intencin de responder a esta pregunta se construy un envase tetra a partir de un
cilindro.
Para el segundo tetraedro se analiz un caso de eficiencia y optimizacin de recursos que
ocurre en la naturaleza: la produccin de miel por parte de las abejas. Para ello se gener un
teselado del plano a partir de un tringulo equiltero y en su interior, por semejanza, las
celdas de un panal.
Para el tercero se pens en teselar el plano a partir de figuras con bordes curvos generadas a
partir de un tringulo equiltero. Se obtiene el volumen plegando un tringulo equiltero.
Para el cuarto se pens en utilizar la homotecia realizando el cubrimiento del tetraedro con
una tela de araa.
Intenciones pedaggicas
Descubrir las proporcionalidades Entrenarse para poner de relieve elementos no
materializados sobre la representacin de una figura. Diferenciar entre figura geomtrica
(abstracta) y su representacin material. Diferenciar permetro de superficie. Establecer
relaciones parte-todo. Calcular volmenes. Establecer relaciones entre volmenes de
distintos cuerpos. Abstraer conceptos y relaciones. Presentar la matemtica como una
unidad en relacin con la vida natural y social. Ensear utilizando la actividad creadora y
guiando el descubrimiento. Utilizar grficos, esquemas y dibujos. Facilitar la
concentracin, debido a la situacin de juego. Generar iniciativas y dejar de lado el
aburrimiento. Facilitar el intercambio con otros. Promover el placer de superar un
obstculo. Entrenar para tener una mayor tolerancia al error, esto evita frustraciones.
Diferenciar entre medio y fin, el proceso es ms relevante que el resultado por alcanzar.
Anticipar funciones relevantes que le permiten realizar transformaciones para resolver el
conflicto. Respetar reglas impuestas por el grupo.
Potenciar el desarrollo general, haciendo hincapi en el desarrollo del lenguaje.
Implementacin
La versatilidad del material nos permite la utilizacin del mismo desde la sala de 4 (cuatro),
del Nivel Inicial hasta el ltimo ao de la E.S.B. (3 ao).
Algunas sugerencias para el uso del material (cada docente establecer el esquema que le
convenga de acuerdo con los conocimientos y dificultades de su grupo de alumnos):
Nivel Inicial
Sala de 4: Posibilidad de construir un slido por ensamblaje de otros slidos. Anlisis de las
caras de los slidos. (Figuras). Reconocer simetras. Reconocer traslaciones. Contar y
sumar
Sala de 5: Nocin de fraccin. Reconocimiento de tercio y de cuarto. Buscar la mayor
cantidad posible de ensamblajes.
Todas las salas: Apilamientos libres.
E.P.B.
Primer Ciclo
Desde 1 ao: Reconocer algunos slidos. Pirmides. Reconocer fracciones en un mismo
slido. Encontrar equivalencias entre diferentes partes del rompecabezas. Identificar
simetras.
Segundo Ciclo
Desde 4 ao: Reconocer y clasificar las simetras. Encontrar las rotaciones y las
traslaciones.
- 180 -

Desde 5 ao: Reconocer los teselados. Reconocer las propiedades de los slidos que
forman el rompecabezas
Desde 6 ao: Calcular volmenes de los distintos slidos.
E.S.B
Desde 1 ao: Comenzar el trabajo de proporcionalidad. Establecer relaciones entre las
superficies de las distintas figuras. Encontrar las figuras simtricas. Calcular los volmenes
de los distintos slidos que forman el rompecabezas.
Desde 2 ao: Reconocer las homotecias. Encontrar la razn de homotecia. Encontrar el
valor exacto de las longitudes de los lados de los slidos que forman el rompecabezas.
Reconocer la existencia del nmero irracional. Realizar el desarrollo de los volmenes.
Encontrar el nmero de Euler en los distintos volmenes. Comenzar con el reconocimiento
de sucesin.
Desde 3 ao: Realizar otras sucesiones por recurrencia. Encontrar el trmino general de
sucesiones sencillas.
El material
El material que se sugiere puede ser construido por los mismos nios y/o adolescentes, ya
que constituye en s mismo un problema no convencional que exige la puesta en marcha de
habilidades manuales y destrezas en el uso de herramientas (estos aspectos han dejado de
ser tenidos en cuenta en estas ltimas modificaciones de la enseanza bsica). Se tuvo en
cuenta que los materiales pudieran ser econmicos y posibles de construir en cualquier
contexto social, no por desconocer u oponerse a las nuevas tecnologas, sino para presentar
opciones que alternen su uso.
El uso de diferentes materiales y texturas colabora con la experimentacin, buscando la
proximidad a lo hallado en la naturaleza y, que sirvi para elaborar el volumen previsto.
La diversidad de problemticas tratadas lleva consigo el compromiso, por parte de los
alumnos y el docente, de establecer conexiones con los diferentes espacios curriculares para
interiorizarse de los aspectos biolgicos involucrados en el tratamiento especfico de cada
una de las problemticas seleccionadas.
Con este rompecabezas, el nmero racional se trabaja desde lo visual buscando una fuerte
reflexin sobre las relaciones parte-todo y parte-parte en un todo continuo. Para profundizar
se calculan reas y permetros, apelando a propiedades y teoremas para iniciar la
formalizacin. Esto se observa en la construccin del tetrapack a partir de un cilindro .En
este caso aparece claramente que el irracional que relaciona la longitud de la circunferencia
base con el dimetro de la misma , condiciona el corte oblicuo del cilindro. Aqu se
deben buscar estrategias que permitan lograr el tetrapack con aristas de longitud preestablecidas.
La experimentacin con el material lleva a las propiedades de las figuras, esto le dar
significatividad a los resultados y a la necesidad de ordenar datos para obtener
representaciones claras de las medidas.
Se puede generar la idea de volumen, con la posibilidad de deducir cmo encontrar su valor
numrico a partir de la idea de ensamblar.
La existencia de teselados permite la introduccin de la necesidad de la construccin con
regla y comps y/o el uso de un software del tipo Cabri para establecer la validez de lo
visual.
Este material deja un total margen de libertad al docente para que de acuerdo con sus
capacidades, gustos y/o estilos decida cmo, cundo y para qu utilizarlo; solo pretende ser
- 181 -

el comienzo de vivencias diferentes, de expresiones enriquecedoras que hagan ms
apasionante la clase de matemtica.
El uso de la imagen, tan popular en los medios de comunicacin actuales, ser necesario
para lograr el entendimiento con miras a un aprendizaje ms directo.
La eleccin de los temas puede ser completamente distinta o, si el docente lo prefiere,
limitarse a la construccin de las cinco piezas utilizando slo la configuracin posible
combinando tringulos equilteros. Esto le permitira generar diferentes teselaciones que le
faciliten armar el/los volmenes. En este caso no se utiliza la interdisciplinariedad, pero el
tratamiento del volumen y la proporcionalidad siguen valiendo.
El uso de la matemtica extrada de la vida misma, ampla la visin de la enseanza de la
matemtica a una perspectiva un poco ms original, se siguen necesitando las cuatro
operaciones, las reas y los volmenes, y un poco ms.
Este material construido con estas relaciones de la vida misma pretende contestar a la
pregunta tan habitual de los alumnos: Y eso, para qu me sirve?
Los diseos
Octaedro regular (1) Tetraedro regular (4) Ajuste de los tetraedros al octaedro Tetraedro
ensamblado
Comentarios Finales
Desde una postura simplista se puede afirmar que la realidad es una y que todos la ven de la
misma forma. Sin embargo, se sabe que ante la misma realidad cada uno ve lo que quiere
ver, lo que le interesa, lo que le atrae, pero tambin lo que est entrenado para percibir.
Cuanto ms entrenados, ms matices de un determinado aspecto se llegan a distinguir, por
el contrario, si se deja llevar, se llega a la atrofia total.
En nuestra sociedad, a la enseanza de la matemtica le ha pasado esto ltimo. Los
aspectos matemticos que se ensean se circunscriben a la aplicacin escolar y no se
acostumbra a ver la realidad con ojos matemticos.
Pero tambin existe un consenso social sobre la necesidad y la importancia de la
matemtica para la vida, entonces la condicin es generar situaciones adecuadas para
captarlas.
En algunos casos, ser fcil encontrarlas, en otros no tanto, pero en cualquier caso
requieren reflexin, aunque no todas puedan resolverse con una matemtica bsica. Pero,
eso s, son todas curiosas y atractivas y tiene ramificaciones que tal vez no se sospechaban a
priori.
Este tipo de relaciones con la matemtica de la vida misma ayuda a aportar aire fresco, vida
y contacto con la realidad en las clases de matemtica, que por un momento dejarn de ser
tan abstractas y se aproximarn al universo en el que se mueven los alumnos.
Usando una expresin de Leibnitz, los caminos del descubrimiento son ms importantes
que el propio descubrimiento, esta bsqueda conjunta, esta exploracin, puede generar
descubrimientos interesantes, no desconocidos, pero con matices diferentes y atractivos. Es
una exploracin en la que prima el trayecto y no la meta, en la que se despierta el gusto por
la reflexin, por la profundizacin de aspectos que parecan acabados, y que ofrecen
perspectivas nuevas.
- 182 -

La bsqueda de ampliar los mundos mentales y aumentar la pasin por saber; el espritu
ldico de la bsqueda y el placer que proporciona, sera deseable que llegara a la hora de
matemtica y la acercara a la vida cotidiana. Clases con imaginacin, que no slo sean
ejercicios repetidos y desconectados.
Por esto es que la enseanza de la matemtica debe contribuir al estmulo de la inteligencia
y las inquietudes de todos los personajes involucrados en el proceso de enseanza
aprendizaje. Concretamente, la matemtica debe ensearse en cualquier lugar con el fin de
crear una perspectiva tal que se la pueda encontrar en la naturaleza, la sociedad y toda la
vida de los seres humanos. Pero el conocimiento humano contiene muchas ms riquezas de
las que el pensamiento matemtico puede abarcar, existen realidades profundas que el
hombre desea aprehender y que escapan a la matemtica, sin embargo el mundo est
impregnado de ella porque contar y comparar estn ntimamente relacionados con las
actividades propias de la cotidianeidad: pensar, hablar y construir.
Esta tendencia a resolver matemticamente los problemas cotidianos debera permitir que
nuestros alumnos dijesen:
Maestro, has puesto la belleza en mis manos. T me has proporcionado palabras,
imgenes e ideas para construir la vida y conocer el mundo cotidiano
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- 183 -

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN CURSOS NUMEROSOS
Mara Cristina Modarelli, Mara Rosa Nolasco, Liliana Elisabet Irassar,
Mara Beatriz Bouciguez, Mara de las Mercedes Surez, Mara Ins Berrino
Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Argentina
cmodarel@fio.unicen. edu.ar ; rnolasco@fio.unicen.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
Luego del desarrollo, durante varios aos, de nuestra tarea investigativa, la experiencia
como docentes en los primeros cursos de la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires como as tambin el trabajo con los
estudiantes desde el Departamento de Orientacin y Bienestar nos ha permitido constatar
que entre las mayores dificultades a que se enfrentan los estudiantes universitarios en los
comienzos de su carrera, son la falta de competencias bsicas y motivacin, lo que tiene
una fuerte incidencia en el aprendizaje.
Esto nos llev a poner en prctica nuevas estrategias didctica con el fin de garantizar, en lo
posible, la construccin y adquisicin de conocimientos y habilidades, ya que una gran
parte del xito de la tarea docente depende de que ste ltimo conozca, sepa seleccionar,
aplicar, adecuar o crear estrategias y tcnicas didcticas propias, convirtindose stas en la
piedra angular del proceso enseanza y aprendizaje.
En este trabajo narraremos nuestra experiencia en la implementacin en el aula
universitaria de algunas estrategias didcticas que ponen en el centro de atencin al
estudiante activo, participativo y orientado hacia una interaccin con sus pares y con el
profesor.
Palabras clave: estrategias didcticas- motivacin
Introduccin
La experiencia como docentes en los primeros cursos de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y el trabajo realizado con
los estudiantes desde el Departamento de Orientacin y Bienestar, han permitido constatar
que las dificultades de los alumnos en la transicin a la Universidad se traducen en su
rendimiento acadmico, situacin que guarda correlato con el desgranamiento y el fracaso
universitario (Aisenson, D., Berrino, M. I., Bouciguez, M. B., Fgari, C., Irassar, L.,
Modarelli, M. C., Nolasco, M. R. y Surez, M., 2000).
Diversas son las problemticas que enfrentan los estudiantes al ingresar a la Universidad,
siendo entre las ms preocupantes, por un lado, las competencias bsicas necesarias para el
inicio de la carrera universitaria; obstculo que condiciona fuertemente los logros de los
estudiantes en los primeros aos de estudio; y por otro, la falta de motivacin e inters
debido a que repercute en el proceso de aprendizaje. Es por ello que incorporar estrategias
didcticas innovadoras en el aula es una constante preocupacin y un gran desafo para
abordar las problemticas sealadas.
Atendiendo a las dificultades marcadas anteriormente, incorporamos distintas propuestas
didcticas, con el fin de garantizar, en lo posible, la construccin y adquisicin de
conocimientos y habilidades.
Esta construccin slo se logra con un constructivismo pedaggico donde el alumno es el
centro del proceso y el educador pasa a ser facilitador que ensea a sus alumnos a aprender
- 184 -

a aprender, es decir, a reflexionar en la forma en que uno aprende y actuar en consecuencia
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
De acuerdo con las acciones concretas a realizar por el estudiante y con los objetivos
previamente formulados, el profesor podr elegir, entre la diversidad de mtodos
pedaggicos, aquel que ms se ajuste al objetivo, al contenido y a las competencias a
desarrollar. En esta eleccin debe tenerse en cuenta, a su vez, no slo el garantizar la
participacin activa de todos los estudiantes, de forma individual o grupal, sino tambin
criterios en relacin con las condiciones en que se realiza la actividad, el nmero de
estudiantes y los conocimientos anteriores que ha de tener cada estudiante. (Nolasco,
Modarelli, 2008).
Una gran parte del xito de la tarea docente depende de la utilizacin de los mtodos de
enseanza, convirtindose stos en la piedra angular del proceso enseanza y aprendizaje,
pues est en el docente, conocer, saber seleccionar, aplicar, adecuar o crear sus propias
estrategias y tcnicas didcticas.
En este trabajo describiremos nuestra experiencia en la implementacin en el aula
universitaria de algunas estrategias didcticas que ponen en el centro de atencin al
estudiante activo y orientado hacia una interaccin con sus pares y con el profesor.
Experiencias en el aula
En algunas asignaturas de Matemtica pertenecientes al Departamento de Ciencias Bsicas
de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires se implementaron distintas estrategias didcticas, entre ellas podemos
nombrar: los Programas Gua Actividades, Tcnica de la Rejilla, Tcnica Participativa
Incidente Programado complejo: Laberinto en Accin, trabajo en pequeos grupos, mapas
conceptuales, etc.
En el presente trabajo narraremos como se utilizaron los Programas Gua Actividades, la
Tcnica Participativa Incidente Programado complejo: Laberinto en Accin y los mapas
conceptuales.
Los Programas Gua de Actividades
Los Programas Gua son propuestas de desarrollo de unidades didcticas, se conciben como
un conjunto de actividades con una secuencia lgica y en orden creciente de dificultad; y
aunque deben ser cuidadosamente preparados, han de estar abiertos a posibles
modificaciones que surjan de los resultados de su aplicacin.
A travs de las tareas con los programas gua se promueve el trabajo colectivo en el doble
sentido de estructurar la clase en pequeos grupos y el potenciar el intercambio entre dichos
grupos.
Estos programas constan de un conjunto de actividades con una cierta estructura que
buscan provocar un aprendizaje significativo a travs de una secuencia de tres bloques que
describimos a continuacin:
Actividades de iniciacin: estas contemplan la motivacin seguida del ofrecimiento de una
concepcin preliminar del tema, y la explicitacin de las ideas previas que poseen los
alumnos.
Actividades de desarrollo: estas cubren un amplio espectro y abarcan por ejemplo: la
construccin significativa de conceptos, la familiarizacin con aspectos claves para el
abordaje del problema, incluyendo el manejo de bibliografa, la deteccin de errores, la
- 185 -

emisin y fundamentacin de hiptesis, la conexin entre partes distintas de la asignatura,
la interpretacin de resultados y la toma de decisiones.
Actividades de cierre: como por ejemplo la elaboracin de mapas conceptuales, sntesis,
redes conceptuales, cuadros, etc. y la evaluacin del aprendizaje.
Estos se implementaron en las asignaturas. Anlisis Matemtico I y Anlisis Matemtico II,
teniendo en cuenta los lineamientos generales de los mismos pero con caractersticas
diferentes que cada docente adapt a su metodologa de trabajo.
En Anlisis Matemtico I para utilizar los programas gua las clases se organizaron en
pequeos grupos, con el fin de favorecer el nivel de participacin y la creatividad necesaria
para resolver las actividades y hacer posible el papel estimulante que tiene el aprendizaje
entre iguales. Como establece Ausubel, citado por Gil Prez (1983, p.29) "la discusin es el
mtodo ms eficaz y realmente el nico factible de promover el desenvolvimiento
intelectual con respecto a los aspectos menos bien establecidos y ms controvertidos de la
materia en estudio. Y como dice Gil Prez (1983, p. 29) "toda nueva tarea tiene para los
alumnos la caracterstica de estar poco establecida y ser controvertida, sobre todo cuando
entran en juego las contradicciones entre las ideas previas de los alumnos y las ideas
cientficas que se quiere que aprendan".
A cada grupo se le entreg una Gua donde se especificaba las acciones a realizar. A travs
de las mismas se pretenda que los alumnos elaboraran los conocimientos, llevando a cabo
una tarea ordenada para facilitar un aprendizaje secuenciado de los contenidos.
En esta situacin el profesor juega el papel de gua del aprendizaje, teniendo especial
cuidado que las actividades no supongan pequeos trabajos aislados e inconexos.
(Hierrezuelo Moreno J. y otros, 1991).
Al finalizar la tarea se desarroll una actividad integradora lo que permiti a los alumnos
formar una visin sinttica y crtica de los conceptos fundamentales, lo cual contribuy a
afianzar y consolidad el conocimiento.
Con las secuencias planteadas en las guas se intent la construccin de significados
partiendo de las ideas propias de los alumnos dndoles la oportunidad de construir y
modificar esas ideas para aproximarlas a las concepciones cientficas. Como as tambin
incentivarlos a una lectura comprensiva de los temas tratados, teniendo en cuenta una
bibliografa variada disponible en la biblioteca de la Facultad.
Estos Programas Guas fueron implementados para contribuir a que el alumno adquiera el
concepto de lmite de una funcin, sus propiedades, y la derivada de una funcin; a partir
del cociente incremental; comprendiendo la derivada como un concepto fundamental de las
matemticas para aplicarlo en la resolucin de diferentes problemas.
Para alcanzar el xito en la utilizacin de los Programas Guas, la condicin ms importante
es proporcionar a los alumnos el tiempo suficiente para que puedan compartir, reflexionar,
evaluar y reestructurar sus propias ideas.
En la asignatura Anlisis Matemtico II se propuso una metodologa de clase que consisti
inicialmente en una conferencia, abordando los correspondientes temas tericos. En el
desarrollo de las posteriores actividades a fin de que tengan un carcter constructivo y
contribuyan a lograr aprendizajes significativos, se tuvieron en cuenta aspectos tales como:
caractersticas del grupo de alumnos, bibliografa, materiales a emplear y organizacin del
tema. La seleccin de las tareas se agruparon en los tres bloques de actividades definidas en
la estructura de los programas gua.
- 186 -

Como actividad complementaria se realiz una puesta en comn donde los docentes
intervinientes seleccionaron los ejercicios que presentaron mayores dificultades para cada
uno de los grupos, constituyndose esta instancia en una etapa de la evaluacin formativa.
Finalmente los ejercicios no trabajados por los grupos fueron resueltos en forma individual
por los alumnos para consolidar los conocimientos conceptuales y procedimentales
correspondientes a cada contenido.
Tcnica Participativa Incidente Programado complejo: Laberinto en Accin.
La tcnica Laberinto de Accin fue puesta en prctica en la asignatura Anlisis Matemtico
I, la misma consiste en presentar a los alumnos materiales impresos en donde se ponen a
prueba las aptitudes, conocimientos y habilidades de los mismos alrededor de un tema
especfico. El material contiene una problemtica a resolver, sta viene desglosada en
pequeos problemas ante los cuales hay varias alternativas para su resolucin. De acuerdo a
la seleccin realizada los estudiantes sern enviados a otra seccin del texto, es interesante
destacar que de las opciones elegidas depender que el estudiante se acerque o aleje de la
respuesta correcta. Esta tcnica fue aplicada como actividad integradora de la unidad
Derivada de una Funcin.
Para ello se organiz la clase en pequeos grupos, luego se explic en que consista la
tcnica, sus reglas, los objetivos planteados y el tiempo mximo estipulado para resolver la
problemtica. A cada grupo se les entreg una Hoja de Instruccin con las indicaciones
para desarrollar la tarea, todos los documentos que conformaban el Laberinto de Accin y
una encuesta que deban contestar en forma individual con el fin de evaluar la tcnica,
como as tambin poder verificar si se lograron los objetivos planteados.
Finalizado el tiempo establecido para el desarrollo de la actividad cada grupo entreg el
material que haba elaborado. A continuacin se les explic cual era la trayectoria ms
corta para llegar al fin del laberinto de modo que pudieran reflexionar a cerca de la
actividad realizada.
Durante el desarrollo de la tarea, el docente no solo debe observar el trabajo de los grupos,
sino tambin mantener un control, supervisando activamente la participacin de todos los
integrantes del mismo, haciendo cumplir el tiempo establecido y evaluando constantemente
la aplicacin de la tcnica. (Nolasco, Modarelli, 2009).
Mapas conceptuales
Anlisis Matemtico III es, bsicamente, un curso de ecuaciones diferenciales de contenido
extenso y tiempo limitado para su desarrollo, lo que representa un desafo para los docentes
en cuanto a la seleccin de estrategias de enseanza y actividades que le permitan al
alumno adquirir habilidades y destrezas para modelar, resolver e interpretar,
significativamente, problemas fsicos y tcnicos. El temario desarrollado en el curso
incluye, entre otros, las ecuaciones diferenciales de segundo orden, sus aplicaciones, los
sistemas de ecuaciones diferenciales y anlisis de estabilidad.
Una preocupacin, ante las expectativas de aprendizaje parcialmente cumplidas, se plantea
en el insuficiente establecimiento, por parte de los alumnos, de las conexiones entre los
diversos temas tratados. Una actitud arraigada entre los profesores ha sido suponer que los
alumnos haran toda clase de conexiones por su propia cuenta; pero, afortunadamente, un
nmero creciente de docentes ha tomado en cuenta que buena parte del inters y de los
logros de los alumnos mejora marcadamente cuando se ayuda a los alumnos a hacer las
conexiones entre la informacin y los conocimientos nuevos y las experiencias y
conocimientos previos.
- 187 -

La bsqueda de propuestas que incidan favorablemente en los factores determinantes de los
procesos de enseanza y aprendizaje lleva a enfatizar en el desarrollo de la adquisicin
consciente de una estructura cognitiva o esquema conceptual en que se relacionen
adecuadamente los diferentes conceptos. Los mapas conceptuales (Novak, 1989) han sido
considerados, desde un enfoque constructivista, como una herramienta didctica til para
promover la adquisicin de esta estructura cognitiva.
El mapa conceptual es una tcnica creada por Novak y Gowin (Pozo, 1989), quienes la
presentan como estrategia, mtodo o recurso esquemtico.
Considerado como un recurso esquemtico, el mapa conceptual admite presentar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas
pueden ser explcitas o implcitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen
esquemtico de las relaciones conceptuales ordenadas de manera jerrquica. El
conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin, situando
los conceptos ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos
inclusivos en la parte inferior.
Un mapa conceptual consiste en un grfico, un entramado de lneas que confluyen en una
serie de puntos. Los puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales que
se sitan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una lnea y el
sentido de la relacin se aclara con palabras-enlace, que se escriben con minsculas junto
(sobre) a las lneas de unin. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace, forman una
proposicin.
El aspecto ms importante del mapa conceptual, el interno, el que nos permite calificar al
mapa como tcnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo se sustenta en
tres condiciones propias que los diferencian de otros recursos grficos y de otras estrategias
o tcnicas cognitivas: jerarquizacin, los conceptos estn dispuestos por orden de
importancia o de inclusividad; seleccin, los mapas constituyen una sntesis o resumen que
contiene lo ms importante o significativo de un tema o texto e impacto visual, conciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso.
En el desarrollo del temario de Anlisis Matemtico III, al concluir el abordaje de las
ecuaciones diferenciales ordinarias de orden superior (Edwards, Penney, 1994) (segundo
orden y superior), se propone el desarrollo por parte de los docentes, de un mapa con las
relaciones concisas de las estructuras conceptuales que han sido enseadas, con objeto de
explicitar y, probablemente, facilitar el aprendizaje de dichas estructuras, proveyendo de
una visin general del tema en estudio. En su desarrollo se incorporan expresiones y
frmulas generales, en trminos de representacin simblica de conceptos, mtodos, etc.
(Afamasaga-Fuatai, 2004).
Se solicita a los alumnos realizar un mapa conceptual para la caracterizacin de las
vibraciones mecnicas, en un intento de obtener un mapa particularizado de una de las
aplicaciones de inters ingenieril de las ecuaciones diferenciales de segundo orden con
coeficientes constantes.
El estudio de los sistemas de ecuaciones diferenciales, conceptualizado desde distintas
perspectivas: eliminacin sistemtica y mtodo matricial, entre otros, representa para
muchos alumnos un conocimiento desvinculado de las cuestiones tratadas previamente,
especialmente cuando se aborda el anlisis de estabilidad de los sistemas lineales,
establecindose como mayoritariamente conflictivas las siguientes relaciones: ecuacin
caracterstica de una ecuacin diferencial de segundo orden y polinomio caracterstico de la
matriz de los coeficientes de un sistema lineal de orden dos, por una parte, y las soluciones
- 188 -

y su representacin en el plano de las fases asociadas a la clasificacin de los puntos
crticos o de equilibrio y las correspondientes ecuaciones de trayectorias, por otra.
Al finalizar, el tratamiento de los sistemas de ecuaciones diferenciales lineales y su
estabilidad, se presenta una expansin del mapa usado anteriormente, donde se muestra
cmo los nuevos conceptos ingresan al mapa inicial, lo enriquecen y completan desde otra
perspectiva, con el propsito de que los alumnos le atribuyan significado a la nueva
informacin, y se contribuya, en un proceso dinmico, a la reorganizacin de su estructura
cognitiva, haciendo explcitas las relaciones entre los elementos que ya existen en la
estructura cognitiva con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciacin.
Por ltimo, se propone a los alumnos una actividad integradora que consiste en la
caracterizacin e interpretacin del movimiento de un sistema masa-resorte amortiguado no
forzado. La secuencia de actividades contempla: el modelado y resolucin del problema por
medio de una ecuacin diferencial de segundo orden homognea; el modelado y resolucin
del problema mediante un sistema de ecuaciones diferenciales de primer orden, la
determinacin de/l los puntos crticos, su clasificacin e interpretacin contextual. En esta
actividad, finalmente, se sugiere a los alumnos seguir conceptualmente el ltimo mapa
para constatar lo trabajado en el desarrollo de la tarea propuesta.
Con esta propuesta se pretende contribuir a hacer explcitas, especialmente para los
alumnos, las relaciones conceptuales entre los temas sealados mediante el uso de distintas
herramientas didcticas. Se considera que los mapas conceptuales, cuya representacin es
predominantemente visual, son apropiados a tal fin ya que permiten la percepcin global
del objeto de estudio, haciendo manifiesta la jerarquizacin y usando expresiones
abreviadas y significativas para los conceptos y rtulos de lnea.
En el proceso enseanza y aprendizaje influyen numerosos factores relacionados; unos, con
la asignatura objeto de estudio y, otros, con el individuo que ha de aprender.
En las clases numerosas resulta dificultoso lograr la participacin de todos los alumnos, la
incorporacin de tcnicas que estimulan el trabajo grupal genera un clima propicio para el
aprendizaje ya que incentivan el trabajo reflexivo entre pares y favorece la comunicacin
entre alumnos y docentes.
Las propuestas didcticas implementadas en las distintas asignaturas del rea de
Matemtica del Departamento de Ciencias Bsicas generaron:
. Mayor protagonismos de los alumnos en las clases, convirtindose stas en ms
participativas.
. Compromiso y cooperacin en los estudios grupales.
. Mayor inters en los alumnos para el logro de sus propios aprendizajes.
. Inquietud e incremento en la consulta bibliogrfica para aclarar y reforzar conceptos.
Consideramos que la implementacin de estas estrategias didcticas constituyen
alternativas novedosas para lograr clases participativas en cursos numerosos, propiciando el
intercambio de ideas, fomentando la cooperacin entre pares y despertando mayor inters
por las actividades a desarrollar.
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Afamasaga-Fuatai, K. (2004). An undergraduate students understanding of differential
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Nolasco, M. R. y Modarelli, M. C. (2009) Metodologa didctica innovadora: una
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Novak, J. D. (1989). Concept maps and Vee Diagrams: Two Metacognitive tools to
facilitate meaningful learning. Review Instructional Science.
Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid
- 190 -

PROPUESTA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MEDICIN DE LA
MAGNITUD SUPERFICIE DESDE UNA PERSPECTIVA UNIDIMENSIONAL
Mgter. Prof. Adriana Gabriela Duarte; Lic. Prof. Claudia Dolores Lagraa
Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales. U. Na. M. (Misiones)
Argentina
duaradriana@gmail.com ; claudialagrana@arnet.com.ar
Nivel Medio
Resumen
Basados en la conviccin de que es factible implementar en el entorno escolar actividades
que den sentido a la Superficie como Magnitud y abordar su Medicin mediante
procedimientos significativos, se han logrado identificar a raz de este estudio, ciertos
factores que lo favorecen y los que obstaculizan dicho proceso. Se exponen as cuestiones
generales sobre magnitudes y medicin y otras relacionadas a su enseanza y al clculo de
reas.
Teniendo como objetivo contribuir al proceso de enseanza y aprendizaje de sta magnitud
y su medicin, se indaga acerca de los aspectos involucrados para el desarrollo del tema,
permitiendo esbozar una propuesta didctica que facilite la adquisicin de algunos
conceptos involucrados, en particular, a la medida de cantidades de superficie desde una
perspectiva unidimensional.
Palabras claves: medicin - superficies reas perspectiva unidimensional
Introduccin
El punto de partida de este trabajo es la concepcin de que la Medicin de Superficies
involucra directamente saberes matemticos habitualmente tratados en la escolarizacin
bsica y considerados muy til para la vida prctica de los ciudadanos, correspondientes a
dos ramas matemticas distintas, pero a la vez ntimamente relacionadas: la Geometra y las
Mediciones. Coherentes con el marco terico en el que se ubica este estudio, adhiriendo a
una postura constructivista del aprendizaje y a las ideas de la Didctica de la Matemtica
fundamental que postula que lo primero que hay que analizar es el conocimiento
matemtico involucrado, presentamos las diferentes caractersticas, particularizando al
tratamiento de la Medicin de la Magnitud Superficie de figuras geomtricas usuales.
Particularmente, la medicin y las medidas tienen por detrs numerosos conocimientos
matemticos muy refinados y complejos que han sido incorporados a las matemticas
superiores, como la teora de la medida. Aunque no es esto lo que obstaculiza su enseanza,
porque como bien lo dice Chamorro (2003, p.222) es justamente la consideracin de que
se trata de un conocimiento social (al fin y al cabo casi todos los adultos saben medir o
creen que saben medir), lo que genera no pocas paradojas en su enseanza. De esa forma,
la escuela abandona parte de esa enseanza, por ejemplo, la medicin efectiva, con la idea
que sern aprendidas por las personas de manera independiente, con experiencias familiares
o de vnculos sociales y los transforma de esta manera en conocimientos que se suponen
adquiridos pero que tendrn que ser utilizados ms adelante en su vida social y personal.
Se agrega a esto la transposicin didctica que hacen los textos y maestros, deteniendo su
atencin en el aspecto aritmtico de la medicin, con abundancia de actividades
fuertemente algoritmizadas y presentadas mediante cambios de unidades de medidas en el
Sistema Mtrico Decimal, sin que representen situaciones significativas para los alumnos,
constituyndose as en un mero saber escolar, sin prcticamente utilidad alguna fuera de la
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escuela, y muy distante, epistemolgicamente hablando, del saber matemtico de
referencia (Chamorro, 2003, p.223). Para mostrar mejor la problemtica planteada,
citamos los importantes aportes de Brousseau y Brousseau (1991, p.17), quienes expresan:
El hecho de que el concepto de medida se trate de un concepto muy antiguo y
universalmente utilizado, hace que se tienda a creer que es simple y consecuentemente a
rehusar incluso clarificar las dificultades encontradas en la prctica o en la enseanza, si
esto implica construcciones matemticas modernas...[....]..por ese carcter universal y
familiar ha conducido a una proliferacin de trminos comprometidos en usos ambiguos y
anrquicos que dan lugar a contradicciones culturales perjudiciales para la enseanza....
Por otra parte, las nociones de magnitud y medidas estn relacionadas con otros numerosos
conceptos, nada simples, entre ellos la realizacin de mediciones efectivas, que no siempre
resultan sencillas y generalmente son poco controlables en la actividad escolar. En este
sentido, los autores mencionados describen algunos objetos distintos en los problemas
que se relacionan con la complejidad de la medida (que en Chamorro se designan como
entornos de la medida):
Los objetos soportes de los caracteres a medir, la magnitud, concepto que permite
aprehender lo que puede hacerse ms grande o ms pequeo, relativamente a objetos
soportes, la cantidad de magnitud, que supone trabajar con una relacin de equivalencia, la
medida (medida-funcin), que es una aplicacin aditiva y positiva de un conjunto medible
en R, el valor de esta medida (medida-imagen), la medida concreta, la medida o medicin
que designa la operacin material o el mtodo que permite determinar efectivamente un
nmero y un intervalo (o una familia de intervalos) de incertidumbre (o de confianza) y
tambin la evaluacin de las medidas, es una especie de juicio o de medida sobre la
medida, sobre su expresin, que representa el tamao, la Magnitud relativa, la Rareza, la
Calidad, la Precisin, etc.
De hecho, la consideracin en la enseanza de la medicin de magnitudes de todos estos
entornos tendr que ver con el nivel escolar donde se traten, y muchas veces las opciones
son a favor de algunos de los mismos.
Cuestiones generales sobre magnitudes y medicin
Segn lo indican Godino, J.; Batanero, C. y Roa, R. (2002, p.24), la nocin de magnitud
cambia de acuerdo al contexto en el que se estudia y se utiliza el trmino. Como una
primera aproximacin al concepto de magnitud, se puede decir que es la cualidad o
atributo o rasgo que posee un cuerpo que vara de una manera cuantitativa, continua
(longitud, peso) o discreta (nmero de personas). En cuanto a la distincin entre cantidad y
magnitud, siguiendo a Puig Adam, P. (1980, p.98), se expresa que la cantidad es lo que
tienen de comn los elementos iguales entre s, mientras que la magnitud es el carcter
comn a todos los elementos de un cierto conjunto. Pero aun cuando, para abreviar,
magnitud y cantidad de la magnitud se designen con la misma palabra, no deben
confundirse estos conceptos.
Por otra parte, desde un punto de vista formal, con la palabra magnitud se designa un
conjunto de objetos abstractos, dotado de una cierta estructura algebraica. Se parte de un
conjunto entre cuyos elementos se establece una relacin de equivalencia y una relacin de
orden compatible con la suma, esto permite definir magnitud como un semigrupo
conmutativo con elemento neutro y ordenado (M, + , ), formado por clases de
equivalencia, que son sus cantidades.As como se define en un conjunto M una operacin
interna llamada suma, tambin se define en M una operacin externa, llamada producto de
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un elemento de M por un nmero, que ser un elemento de M. El conjunto S(M) = {(z/p)
Q a M/ (z/p)a M } es un subanillo unitario del semianillo de los nmeros racionales.
Este ltimo conjunto recibe el nombre de semianillo de medicin de la magnitud M. En
especial, nos ocupamos aqu de la magnitud superficie, entendiendo que la misma es la
cualidad o atributo que caracteriza a las superficies planas.
Para la construccin de sta magnitud, Godino, J., et al., (2002, p.24) indican que
primeramente, se debe identificar el conjunto de objetos sobre los que se abstrae el
concepto de cantidad, que en este caso, son las superficies planas (entendindolas como una
parte limitada del plano, cuyo interior (no vaco) est limitado por una o varias curvas
cerradas de longitud finita, en Douady, R y Perrin, R. (1983)). Es oportuno aclarar que se
habla de superficies planas desde un punto de vista geomtrico, siendo utilizadas como
soporte para poder establecer la magnitud superficie en el campo de las mediciones; de
estos objetos soportes, se perciben la cualidad superficie.
A continuacin se debe definir en ste conjunto, una relacin de equivalencia por medio de
la cualidad comn, que es el objeto de nuestro inters. Dicho en otros trminos, para definir
la superficie como magnitud, se debe poder comparar y comprobar la igualdad o
desigualdad entre los elementos del conjunto de las superficies planas. Esta relacin
determina una particin de este conjunto en clases de elementos que son equivalentes entre
s, respecto a la cualidad analizada. De acuerdo con esto, a partir del conjunto de superficies
planas, por aplicacin de la relacin de equivalencia, se forma un nuevo conjunto, el
conjunto cociente, cuyos elementos son todas las clases de equivalencia y, de cada
elemento de este conjunto se dice que es una cantidad de superficie, cada clase est
formada por elementos que tienen la misma cantidad de la magnitud superficie, sin
importar la forma geomtrica de los mismos.
Una vez que en el conjunto de superficies planas se define la relacin segn la cual dos
superficies son equivalentes, los elementos del conjunto quedan clasificados en clases de
equivalencia, lo que implica homogeneizar el conjunto. Cada clase de equivalencia
representa a una determinada cantidad de superficie. Seguidamente, se debe definir la
suma, el orden y el producto por nmeros de estas cantidades, as como las propiedades que
verifican. Una vez realizados estos pasos, se puede decir que est definida la magnitud
superficie.
Teniendo en cuenta lo expuesto acerca de los entornos de la medida, la medicin de una
magnitud es un proceso, que se inicia con la constitucin de la magnitud y se contina con
la medida y la estimacin de la misma. La nocin de medicin de una cantidad de
magnitud surge de situaciones en las que se necesita saber cuanto ms grande es una
cantidad de magnitud respecto a otra. Segn Puig Adam (1980, p.107) Medir los
elementos de un conjunto homogneo es establecer una correspondencia entre ellos y los
nmeros reales llamados sus medidas.Medir es un proceso mediante el cual es posible
asignar a cada cantidad de una magnitud, un nmero, que ser su medida. Respecto a sta,
Chamorro, M.(2003, p. 224), dice: La nocin de medida, se define como la aplicacin que
va de M (siendo M el conjunto de las clases de equivalencia que define a cierta magnitud) a
un conjunto de nmero positivos N, Z+ , Q+, R+ , que viene determinada por la cantidad u
escogida, denominada unidad y que tiene como imagen el nmero 1. En Olmo, M,
Moreno, M. y Gil, F. (1993, p. 142.), se encuentra que esta idea se pueden formalizar de la
siguiente manera: Se llama medida de la cantidad m de una magnitud escalar, respecto de la
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unidad u, al nmero S(m) S(M)/ m = u S(m) (donde S(M) es el semianillo de medicin
de la magnitud M). medu : M S(M).
En este trabajo, designamos con el trmino rea a la aplicacin con la que se obtiene la
medida de la magnitud superficie. El rea de una cantidad de superficie tiene como objeto
medir su ocupacin en el plano, independientemente de su forma. Seleccionada una cierta
unidad (cualquier forma que recubra la figura sin solapamientos ni agujeros puede
utilizarse como unidad de medida), el nmero de unidades requeridas para cubrir una
superficie plana, representa al rea de dicha cantidad de superficie. Es decir, rea de la
cantidad de superficie s, respecto de la unidad u, al nmero k A(S) / s = u k. (k
representa la cantidad de veces que se debe iterar u para obtener s).
Aspectos relacionados a la enseanza de medicin de superficies y clculo de reas
Uno de los problemas de la enseanza del concepto de la magnitud superficie reside en la
falta de situaciones a nivel escolar que apunten a la adquisicin de dicho concepto. A estas
situaciones se refieren algunos autores, como por ejemplo Freudenthal (1983), citado por
Olmo, et al. (1993, p.19), cuando indica diferentes aproximaciones a la nocin de
superficie; las que considera ms importante son: Reparticin equitativa, Comparacin y
reproduccin y Medicin.
Otros investigadores que se han destacado en trabajos para la adquisicin del concepto de
superficie son Piaget y otros, Wagman y Rogalski (citados en Olmo, M. et al., 1993, p.22).
En relacin a esto, Piaget y colaboradores identifican dos operaciones fundamentales de las
que depende el proceso de la medida: la conservacin y la transitividad. Si tenemos en
cuenta ahora el entorno de la medida, a travs de la aplicacin denominada rea, el estudio
deber involucrar el establecimiento de la unidad de medida. Como habamos dicho, segn
Freudenthal, una de las aproximaciones a la nocin de superficie es por medicin, en
situaciones en las que la superficie aparece ligada a un proceso de medida. La aplicacin
rea a superficies de modelos geomtricos, como las superficies planas, y en el caso de los
cuerpos, sobre la superficie frontera (caras y bases), da lugar al concepto de rea de figuras
planas, y ste origina el de rea lateral y total de cuerpos.
Para el proceso de medicin y la obtencin del rea se puede tener en cuenta, segn lo
descrito por Vergnaud (Chamorro, 2003, p.245) que la superficie es una magnitud
susceptible de dos tratamientos: como magnitud unidimensional o como magnitud
bidimensional, esto es:
- Unidimensional, usando la tcnica por exhaustin; es decir, rellenando el interior de la
superficie a medir con unidades (de superficie) colocadas unas junto a otras y no
superpuestas(en aquellas partes donde no quepan se recurre a rellenar con unidades ms
pequeas hasta cubrir toda la superficie.); o por acotacin entre un valor superior y uno
inferior,
- Bidimensional, por medicin de dimensiones lineales (por ejemplo, el largo y el ancho),
lo que lleva a la elaboracin de tcnicas que se basan en el uso de las valores de las
medidas lineales que dimensionan a la figura geomtrica.
Por otro lado, las medidas imagen permiten trabajar con procedimientos, para la
comparacin de las reas de dos superficies, que consideran las propiedades del
isomorfismo, por ejemplo (Douady et al., 1983, p.30)
a) Verificar la inclusin: siendo S1 S2, o S1 S2, con S1 obtenida por recortes y
agrupamiento de S1, entonces A(S1) < A(S2) o A(S1) < A(S2).
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b) Verificar la transitividad: si existe una superficie T, tal que A(S1) < A(T) y A(T) <
A(S2), entonces A(S1) < A(S2).
c) Utilizar la idea de empedrado, entendiendo como tal a la posibilidad que tiene una
superficie S de recubrirse con un nmero entero de una superficie s, sin dejar
espacios libres y sin superposicin: Si S = n.s entonces A(S) = n. A(s).
En cuanto al trabajo con las medidas concretas, es el aspecto del estudio de las mediciones
ms desarrollado en los textos y manuales de uso corriente para la escolaridad bsica,
presentado con abundantes propuestas prcticas de cambio de medidas concretas en una
unidad, en otras equivalentes en otras unidades y que en la enseanza se reducen a una
presentacin algortmica, donde se trata de manejar una regla para dominar de manera
rpida las equivalencias.
Una propuesta de enseanza
Teniendo en cuenta lo desarrollado, organizamos un conjunto de actividades con la
intencin de trabajar la percepcin, la comparacin, el ordenamiento de la magnitud
superficie, y para la medicin de dicha magnitud desde las concepciones unidimensional y
bidimensional. En esta propuesta slo se exponen algunas de las posibles tcnicas de
aproximacin a la medida de la cantidad de superficie anteriormente desarrolladas,
proponiendo una actividad que ponga a los alumnos en contacto con tcnicas desde una
concepcin unidimensional. Abordamos los entornos de la medida relacionados con la
asignacin de un nmero (o un intervalo) a cada superficie plana, segn una determinada
unidad, para asignarle a cada superficie plana una medida concreta, sin recurrir a las
frmulas establecidas. Se pretende el trabajo sobre la dependencia entre el valor de la
medida y la unidad seleccionada, como la medida exacta y la aproximada, analizando la
posibilidad de subdividir la unidad para mejorar la aproximacin.
Consigna 1:
Es posible encontrar un nmero que represente la medida de la
(cantidad de) superficie de la figura dada a continuacin, utilizando los
modelos de reticulados que les damos?
Se pretende lograr los siguientes aprendizajes:
- Medir una cantidad de superficie eligiendo otra cantidad de la misma magnitud como
unidad.
- Asignar un nmero seguido de una unidad a la medicin efectuada.
- Establecer la relacin existente entre la medida de una superficie plana y la unidad
empleada en el proceso de medicin, de acuerdo a la cantidad de superficie y a la forma
de las mismas.
- Analizar la conveniencia de la unidad seleccionada en funcin de las caractersticas de
la superficie plana a medir.
Ser entregada a cada grupo en forma impresa en papel blanco y una hoja con los
reticulados en papel de calcar, con el objeto de posibilitar que la superficie plana se
ubique de manera conveniente sobre los reticulados.
Las plantillas con distintos reticulados, impresos sobre papel de calcar son las siguientes:
Reticulado A
Reticulado B
Reticulado C
Reticulado D
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Se podr utilizar lpiz y regla no graduada, no se permitir realizar mediciones con regla
graduada y tampoco se podr hacer subdivisiones al dibujo de la figura dada ni al
reticulado.
Luego de iniciada la puesta en comn, se expondrn en un afiche los resultados, en un
cuadro como el siguiente:
Reticulado
Unidad
Medida
A
B
C
D
Se espera, como consecuencia del debate acerca de las producciones de cada grupo, poder
establecer los siguientes acuerdos:
- Es posible asignarle un nmero o un intervalo, a la cantidad de superficie de una
figura.
- Este nmero depende de la unidad de medida seleccionada para iterar en la superficie
plana analizada. Con el cuadrado unidad del reticulado A se le asigna el nmero 4 a la
figura y con el rectngulo unidad del reticulado B, el nmero 8.
- Es posible utilizar distintas superficies planas en la iteracin y obtener el mismo
nmero. Con el cuadrado unidad del reticulado A y con el polgono cncavo unidad del
reticulado C, cuentan la misma cantidad: 4.
- Hay figuras que no son convenientes tomarlas como unidad, como el paralelogramo
del reticulado D, si bien es posible utilizarlo como unidad, la medida que se obtiene
con ella no es exacta.
- Hay modos de superposicin de la figura con el reticulado que optimizan la obtencin
de la medida.
Si bien creemos que los alumnos podrn asignarle un nmero real positivo a la figura dada,
utilizando las unidades de los reticulados, tambin pensamos que probablemente, no
adviertan que en sta afirmacin est implcito que las lneas de un reticulado encierran
dibujos de superficies planas con una determinada cantidad de superficie, que adems,
todas las figuras de un reticulado tienen la misma cantidad de superficie y que por ello
pueden contarlas (o sumarlas una a una). Estas nociones deberan ser retomadas por el
docente en el momento de la institucionalizacin, que se realizar luego de la segunda
actividad. Se dejar para un tratamiento posterior el trabajo sobre la terminologa
especfica: unidad, rea, iteracin, etc.
En la segunda parte de la actividad, se aborda el tema de la medida exacta y la medida
aproximada, completando lo iniciado en la consigna 1.
Consigna 2:
Dadas las figuras A y B, encuentren un mtodo
que permita asignarle un nmero entero como
medida a las superficies planas dadas.
Justifiquen sus respuestas.
- 196 -

Adems de medir con la unidad establecida (reticulado D), se espera que comprendan que
una mejor aproximacin al valor de la medicin se puede lograr utilizando subunidades
convenientes. En el caso de la figura A, no se producen conflictos, en cambio para la figura
B tendrn que recurrir a la subdivisin de la unidad para encontrar el nmero entero.
Adems, se busca ahondar en la relacin entre cantidad de superficie y unidad de medida,
cuando entre ellas hay a su vez una multiplicidad.
Cada grupo cuenta con una impresin de la consigna en papel blanco y un papel de calcar
en el que est impreso un reticulado; podrn utilizar lpiz y regla no graduada. Para no
favorecer la medicin de longitudes con unidades de medida convencionales, no estar
permitido medir con regla graduada.
En el momento de sntesis de la actividad, pensamos que se podra dar el status de
conocimiento a las siguientes nociones:
- Es posible cuantificar la cantidad de superficie de una superficie plana y el proceso
que se utiliza para ello se denomina medicin.
- Para medir una superficie plana es necesaria una unidad, que es una cierta cantidad
de superficie elegida para ello y que puede ser subdividida si fuera necesario.
- El rea es la medida de la cantidad de superficie de una superficie plana, y depende
de la unidad elegida. Es un nmero real positivo con una unidad de medida.
- A unidades distintas le corresponden medidas distintas de una misma superficie plana.
- De acuerdo a la unidad o a la superficie plana a medir, se puede obtener una medida
exacta o una medida aproximada.
- Es posible mejorar la aproximacin al valor de la medicin utilizando otras unidades
convenientes.
- Uno de los factores que influyen en el orden del error que se comete al medir una
superficie, es la forma tanto de la superficie plana a medir como de la unidad de
medida seleccionada.
- Se pueden observar cuestiones referentes a la aplicacin de las propiedades aditivas y
de producto por un escalar de la magnitud superficie.
Por otra parte, creemos que antes de realizar tareas de medicin, es necesario desarrollar en
el aula actividades para la percepcin de la magnitud superficie, su comparacin y
ordenamiento as como el concepto de cantidad de superficie y la nocin de equivalencia
ligada a ste. As mismo, provocar la discusin en clase acerca de la elaboracin de
modelos como correspondencia entre los objetos soportes (que pueden ser objetos reales,
figuras geomtricas o representaciones que de ellas se realizan) de la medicin y el mundo
matemtico.
Luego de trabajar la idea del rea como una medida de recubrimiento, pensamos que es
importante abordar la Medicin de la Magnitud Superficie desde una concepcin
bidimensional, pretendiendo que los alumnos logren establecer la relacin entre los dos
procesos y adquirir recursos que les posibiliten establecer la medida de la cantidad de
superficie, a pesar de que no recuerden las frmulas de clculo preestablecidas
Conclusiones
Consideramos conveniente hacer algunas apreciaciones respecto al proceso de enseanza y
aprendizaje de la Magnitud Superficie y de su Medicin y su implementacin en el entorno
escolar:
- 197 -

-
Es posible disear actividades que propongan una enseanza de la magnitud

superficie diferente, distinguindola de las restantes.
El trabajo unidimensional de la medicin podra ser un factor importante en el xito del
clculo de la medida en su carcter bidimensional. La manipulacin, la transformacin
de figuras o las tareas de pavimentado podran citarse como medios para alcanzar este
fin.
La obtencin de la medida de una cantidad de superficie presenta una variedad de
relaciones que van ms all del simple uso y aplicacin de frmulas. Usualmente se
considera como lo ms importante de la medicin la asignacin numrica; en realidad
sta es apenas una parte de un complejo proceso.
El conocimiento de los entornos de la medida posibilitaran disear situaciones
didcticas que tomen en consideracin la naturaleza epistemolgica de la magnitud
superficie y de su medida, proporcionando un medio a-didctico que posibilita ocuparse
de aspectos distintos, todos ellos constitutivos de las nociones de magnitud y medida.
Esta descripcin minuciosa de los aspectos vinculados con la enseanza y aprendizaje de la

medicin de superficies, particularizado a la obtencin del rea de las mismas, nos obliga a
percatarnos de la complejidad que presenta debido a la variedad tan interesante de
relaciones y a los diferentes enfoques que posibilitan su determinacin, conformando un
entramado de conocimientos poco sencillo.
Brousseau, G. y Brousseau, N. (1991-92). El Peso de un Recipiente. Estudio de los
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Puig Adam, P. (1980). Curso de Geometra Mtrica. Tomo I. Fundamentos. Madrid:
Gmez Puig Ediciones.
- 198 -

FUNCIONES Y MODELOS MATEMTICOS
Marta Bonacina, Alejandra Haidar, Claudia Teti
Dto de Matemtica y Estadstica - Fac. Cs. Bioq. y Farmacuticas. U.N.R. Argentina
alejandrahaidar@yahoo.com.ar
Niveles Medio y Superior
Resumen
El presente trabajo tiene como primer objetivo desarrollar algunas reflexiones y una
propuesta acerca de la enseanza de la Matemtica en general, atendiendo esencialmente a
la necesidad de proponer un cambio en el sistema educativo a los efectos de posibilitar que
el alumno acceda al tan ansiado aprendizaje significativo.
A este respecto cabe sealar que actualmente, y sin relegar el papel fundamental de la
formacin matemtica en lo terico-conceptual, los esfuerzos se desplazan hacia la
aplicacin de los mtodos matemticos en la resolucin de problemas de las ciencias en
general. Desde esta perspectiva, y dado que el desarrollo de la ciencia en s misma puede
entenderse como consecuencia de la bsqueda de solucin a los problemas que aquejan al
hombre, entendemos que proponer en nuestros cursos el planteo y resolucin de modelos
matemticos constituye un medio efectivo para el aprendizaje de la matemtica,
particularmente para el aprendizaje significativo de esta ciencia.
Finalmente, el propsito es aterrizar en la propia disciplina estas consideraciones de
carcter general y amplio; y esto, a travs de un ejemplo concreto en el que implementamos
la metodologa propuesta. En el ejemplo contemplamos el desarrollo de un concepto que
entendemos esencial tanto para la Matemtica como para cualquier otra disciplina que
acuda a los modelos matemticos: el concepto de funcin, su valor instrumental en la
descripcin de relaciones entre distintas magnitudes. Se entiende que este concepto
presenta caractersticas que lo ubican en una situacin privilegiada respecto a la posibilidad
de ser usado como concepto fuerza en la implementacin del cambio pretendido.
Palabras clave: transformar, modelo matemtico, resolucin de problemas, funciones
Introduccin
Todos, como profesores, tenemos un propsito cada vez que entramos a clase, pero es
importante reconocer no todos tenemos el mismo. Cabe entonces explicitar que nuestro
propsito como docentes es: "la formacin integral del estudiante, como profesional y
como persona consciente del papel que puede y debe jugar tanto en su desarrollo individual
como en el de su entorno". Nosotros pensamos que la Matemtica puede ser una importante
herramienta a los efectos de lograrlo. De lo que s somos conscientes es que la concrecin
de este objetivo no es fcil ni simple, que requiere de una profunda transformacin del
sistema educativo en general; que la mejor forma de contribuir a ello es trabajar, desde
donde se pueda y como se pueda, en tal sentido. Creemos que si lo que nos preocupa es
formar, y no informar, una forma de imbuirnos de esta idea, darle fuerza, es por
ejemplo, hablar de proceso de transformacin en lugar de proceso de aprendizaje. Es decir,
creemos que para formar, debemos transformar. Cada una de las reas del conocimiento
induce en quien la estudia, una manera, un modo, de proceder ante los problemas. La
Matemtica no escapa a ello; tambin induce un modo de analizar y resolver problemas.
Ms an, creemos que este fenmeno no depende slo del rea de que se trate, la visin de
profesor al respecto es otro factor que contribuye en forma esencial al mismo. Esta visin,
que no es infalible ni cubre todas las opciones posibles, influye en los procesos que el
- 199 -

estudiante aprehende, los sobredetermina. De ello resulta razonable pensar que para
cambiar un sistema debamos comenzar por transformar aquellos modos de proceder y
actuar que, a nuestro juicio resultan obturantes del aprendizaje.
A travs del trabajo en distintos proyectos de investigacin en educacin matemtica, que
desarrollamos en los ltimos aos, nos preguntarnos cmo, de qu modo, podemos aportar
desde la Matemtica al proceso de transformacin que reconocemos como necesario para
la formacin integral del estudiante. Para responder a estos interrogantes nos planteamos
tres cuestiones claves:
- Que la Matemtica juega un rol cada vez ms importante en el proceso de explicacin
y prediccin que las ciencias hacen del mundo en general.
- Que en ningn momento debemos perder de vista que en la mayora de estos procesos
lo que la Matemtica aporta es una aproximacin racional al hecho (un modelo); no la
verdad acerca del mismo.
- Que lo enriquecedor para el estudiante es conocer la forma en que tal aproximacin se
construye; el proceso del cual deriva un cierto resultado, ms que el resultado en s
mismo.
Respecto al proceso de resolucin de un problema, existen tres factores que influyen en el
mismo y que por lo tanto tendrn que ser atendidos en nuestra planificacin de clase: * La
existencia de un mtodo. * La capacidad de abstraer *El sentido de la esttica. De
estos tres factores es la capacidad de abstraer lo que diferencia a la Matemtica de las otras
ciencias. Es la Matemtica la que propone la simplificacin de los problemas, el traslado
de los mismos al plano de lo abstracto o ideal. La Matemtica hoy, a ms del mundo de lo
ideal y abstracto se ocupa tambin, y al igual que las otras ciencias, del mundo de lo real y
concreto. Despus de solucionar el problema en el mundo platnico de los objetos
matemticos, se debe regresar a la realidad y aplicar los resultados a una situacin real,
concreta.
Consideramos necesario transformar el modo de proceder en la resolucin de problemas,
transformndolo, a los efectos de viabilizar el surgimiento y predominio de la nueva
concepcin; entendida sta como superadora de la anterior tanto en lo relativo a la
determinacin del carcter del conocimiento matemtico en s, como en cuanto a los
aportes que desde ella se puede hacer a la formacin integral del estudiante. Algunos de
estos aportes son: fomentar la apreciacin crtica; potenciar el desarrollo del enfoque
lgico y consistente necesario para el abordaje de problemas, la deteccin de variables
relevantes, as como tambin de las interrelaciones y dependencias existentes entre ellas.
En definitiva, hacer al desarrollo de capacidades referidas al manejo efectivo del
conocimiento.
Resulta interesante sealar cmo, para dar fuerza a la idea que se pretende difundir, se
acude a la modificacin del vocabulario; as, en vez de hablar de capacidad de abstraer,
hoy da se habla de capacidad de modelar.
Efectivamente, si por MODELO entendemos, "la expresin formal de las relaciones
existentes entre entidades reales o abstractas definidas en trminos matemticos; vemos
que el proceso de modelizacin utiliza la lgica y los procesos matemticos incluso en el
contexto de lo real o concreto. De all entonces que la construccin y resolucin de
modelos matemticos deje de ser un ejercicio puramente terico, permita 'bajar a lo
concreto' y rescate para la Matemtica un importante rol en el modelo de educacin
emergente. La modelizacin es un modo de resolucin de problemas que ha crecido en los
ltimos 30 aos; tanto en su rango de aplicacin como en su complejidad. Dado que la
- 200 -

elaboracin de modelos no es una rama de la matemtica pura, referida solamente a la
lgica deductiva aplicada a establecer relaciones entre entidades abstractas, entendemos
que direccionar nuestro accionar hacia el desarrollo de la capacidad de modelar, no
refiere slo a un aprendizaje significativo de la Matemtica sino tambin a la posibilidad de
desarrollar muchas de las capacidades sealadas como necesarias para inducir el cambio
que la sociedad reclama. Tal como afirma Bassanezi (1990), el trabajo con modelaje
matemtico en la enseanza permite, adems de adquirir conocimiento matemtico, el
modificar la forma de pensar y actuar. As se comprendera que: la Matemtica sirve para
explorar la realidad y resolver problemas de muy distinta naturaleza.
A continuacin presentamos un esquema en el cual se resumen las capacidades que se
potencian con la bsqueda de modelos matemticos.
BSQUEDA DEL MODELO
requiere
para
CAPACIDAD DE ABSTRAER
DETECTAR
-Factores o hechos relevantes
- interrelaciones relevantes
para desarrollar en forma ptima y
CONFECCIN de un PLAN DE TRABAJO
organizada las actividades, con el

uso de MTODO.
SENTIDO DE LA ESTTICA (criterio)
para
la eleccin de un mtodo:
- CLARO y SIMPLE
- POTENTE
- EFECTIVO
Propuesta de una experiencia

A continuacin presentamos un ejemplo sobre un tema puntual, FUNCIONES, a travs del
cual analizamos la puesta en prctica de la metodologa propuesta. Comenzamos
planificando la enseanza del tema; reconociendo en esta etapa la necesidad de tratar en
forma integral las tres instancias que abarca el acto educativo en el rea matemtica:
1- Formacin del concepto 2- Ejercitacin y aplicacin 3- Evaluacin
Acorde a esto decidimos la metodologa de trabajo y proponemos la siguiente
Estrategia
1-"formacin de concepto": Esta instancia requiere un cuidadoso anlisis ya que existen
distintas formas de presentar el concepto de funcin, y no cualquiera de ellas resulta
adecuada a los objetivos propuestos.
El concepto se presenta teniendo en cuenta el origen del mismo, es decir para plantear,
pedir, producir o reproducir dependencias o conexiones entre cantidades que se
encuentran en una estrecha vinculacin, de forma que cualquier variacin de una, por
pequea que sea, implica una variacin de la otra; y que ha permitido estudiar procesos que
tienen lugar en la realidad objetiva. As, introducir el concepto como herramienta apropiada
para modelizar relaciones entre magnitudes es una opcin que permite dar al mismo el
sentido que se pretende.
2- "ejercitacin y aplicacin" Los objetivos perseguidos en esta instancia son:
alcanzar la fijacin y consolidacin del concepto
2.1 .- ejercitacin
alcanzar la movilidad del concepto
2.2 .- aplicacin
- 201 -

2.1 .- EJERCITACIN: Se entiende que esta etapa resulta muy importante en cuanto al
logro del dominio sistemtico de contenidos y destrezas. Tal dominio resulta fundamental a
la hora de resolver problemas o entender conceptos, ya que permite descargar la atencin
de hechos secundarios y descubrir la esencia de los mismos, facilitando as el que surjan
ideas. Consideramos que esta etapa no puede ser obviada, ni recortada; pero, y
fundamentalmente, consideramos tambin que no es la nica que debe darse en esta
instancia.
2.2 .- APLICACIN: Para modelizar, debemos resolver problemas; luego el proceso de
modelizacin permite trabajar con el alumno mostrndole las ventajas de planear
estrategias, realizar representaciones, controlar, confrontar, etc.; de all que esta instancia
debera ser, en lo posible, la de mayor peso en esta etapa. Adems esta es la instancia donde
se posibilita el trabajo interdisciplinario a travs de la presentacin de situaciones
problemticas relativas a otras disciplinas. La eleccin del problema la hacemos segn la
ley de adecuacin ptima:
- no muy fcil no debe, por ejemplo, reducirse a aplicar una frmula,
- no muy difcil no debe ser tal que paralice al alumno,
- no debe ser problema de control.
Nuestra experiencia nos muestra que cuando se comienza a trabajar de esta manera,
cualquier problema paraliza a los alumnos. Aqu es donde la actitud y aptitud del docente
resulta crucial. El docente deber acercar el problema al alumno, hacer que este se
sensibilice ante el mismo y pueda as reconocerlo, aceptarlo y, consecuentemente,
constituirse en generador activo de conocimiento e informacin y no en mero receptor y
reproductor pasivo.
3- "evaluacin": instrumento esencial para tomar las decisiones pedaggicas que corrijan el
proceso educativo. Para ello la instrumentacin de la misma debe responder a un doble
propsito: dar cuenta del aprendizaje significativo, y como autoevaluacin docente.
En lo que sigue mostramos como trabajamos en esta instancia, la de aplicacin.
Comenzamos repasando algunas ideas y/o conceptos:
MODELOS MATEMTICOS. AJUSTE de CURVAS
Recordamos que un modelo matemtico es una descripcin matemtica (a menudo por
medio de una funcin o de una ecuacin) de un fenmeno del mundo real. Si repasamos
ejemplos de obtencin de modelos matemticos vemos que existe cierta rutina, cierto
mtodo para trabajar; as vemos que como primer paso generalmente se procede a
identificar las variables que intervienen en el fenmeno, el carcter de las mismas
(dependiente o independiente). Luego, acudiendo a los conocimientos que se tengan, tanto
del fenmeno en s como de Matemtica, se trabaja a los efectos de hallar una funcin
(ecuacin) que las relacione. A veces puede darse que ya exista una ley (fsica o de otra
naturaleza) que ligue a las variables de alguna forma; en tal caso a travs de una simple
manipulacin algebraica de la misma podremos obtener el modelo (funcin o ecuacin)
deseado. Pero no siempre tendremos a mano una ley previa que nos facilite el trabajo; o
sea, no siempre resultar posible obtener directamente la expresin algebraica de la funcin
modeladora. Se acude entonces al modelo emprico, modelo esencialmente sustentado en
datos reunidos a travs de una o ms repeticiones experimentales del fenmeno en estudio.
En este ltimo caso una vez realizada la experiencia se analizan los resultados en busca de
un patrn de comportamiento. Para facilitar esto los datos deben estar presentados de tal
- 202 -

manera que las propiedades ms sobresalientes queden al descubierto, sean fcilmente
apreciables. As:
En una primera instancia se procede a la tabulacin de los datos; o sea, a la representacin
de la funcin en forma numrica.
Si de la representacin numrica podemos pasar a la representacin grfica, nuestras
probabilidades de hallar patrones de comportamiento crecern en forma importante. Una
gran cantidad de propiedades pueden ser ledas directamente de un grfico. Adems, en
muchos casos la grfica sugiere la ecuacin adecuada; ms an, existen mtodos
perfectamente probados que, para cierto tipo de curvas, permiten obtener la ecuacin que
mejor la ajusta; o sea la que mejor captura la tendencia bsica de los puntos datos.
Si de la representacin grfica podemos obtener la representacin algebraica de la funcin
estaremos sin dudas en condiciones ptimas de estudiar el fenmeno, incluso estaremos
tambin en condiciones de hacer interpolaciones y/o extrapolaciones.
PROCESO DEL MODELADO MATEMTICO.
(1) identificar
PROBLEMA del
Variables (dependiente e independiente)
MUNDO REAL
Relacin entre las variables. (mod. fisico)
tipo de modelo matemtico que mejor se
(4 ) confrontar
(5) corregir y/o
ajustara al problema
Verificar
Comprender, interpretar
el fenmeno.
Interpolar
Extrapolar (predecir)
reformular
(2) Ajustar parmetros

(obtener el modelo)
(3) resolver
MODELO MATEMTICO
(*) Funcin
(*) Ecuacin
(*) Ecuacin
diferencial
(*) Sistema de
ecuaciones
UN PROBLEMA TIPO: comportamiento de un gas ideal

(*) Observacin de un fenmeno natural: Si un gas se somete a cambios de temperatura,
manteniendo constante la presin, se observa un cambio de volumen"
(*) Problema: Podr cuantificarse la dependencia temperatura-volumen en este caso?
Podr hallarse una relacin que ligue las variables de tal modo que se puedan predecir
valores?
(*) Resolucin:
( I ) Proponemos un debate a partir de la palabra cambio, necesidad de precisar un sentido
para los mismos (aumento disminucin?); variables relacionadas con el problema, rol y
relevancia de cada una de ellas, etc.; hasta arribar a la siguiente afirmacin:
si P = cte entonces; aumento de temperatura implica aumento de volumen"
(II) Insistimos en lo til de acudir a un esquema o representacin grfica de la cuestin a
resolver, aun cuando este sea muy simple o elemental.
P = cte
T1 > To
V1 , T1 ,
P
V1 > Vo
Resulta muy probable que en la discusin, en la obtencin de la macroestructura, se
pierda de vista el propio problema, resulta conveniente entonces realizar un control de
proceso: dnde estamos dentro de la estructura propuesta? ; qu paso sigue? :
Vo , To , P
- 203 -

- encontramos el modelo fsico (aumento de temperatura aumento de volumen)
- debemos buscar el modelo matemtico (funcin que ligue temperatura y volumen)
(III) Buscamos el modelo matemtico: En este momento es cuando empiezan a surgir las
cuestiones realmente importantes en relacin a la Matemtica; por ejemplo, aparece aqu un
error muy comn en relacin a dos variables en las que el aumento de una determina el
aumento de la otra: el alumno asocia automticamente la relacin hallada con una relacin
de directa proporcionalidad. Vemos as como la metodologa propuesta permite detectar
errores y trabajar en su eliminacin.
Otra cuestin importante es lo relativo a la exactitud de los datos: experimentales vs.
tericos. Al alumno le cuesta entender que una cosa es el modelo matemtico y otra la
realidad; que el modelo propone una situacin idealizada, que interpreta los hechos bajo
ciertas simplificaciones.
En este punto, es necesario realizar un control del proceso de enseanza; decidir respecto
del tratamiento del error en los datos experimentales; o sea, en cuanto a presentar el
problema en toda su complejidad, o simplificar algunas facetas del mismo. Optamos por lo
segundo, por entender que al comenzar con este tipo de trabajo esto sera lo ms
conveniente.
As, y de acuerdo a este anlisis optamos por poner al alcance de los alumnos una serie de
valores de temperatura y volumen y decirles que eran el resultado de mediciones realizadas
en forma experimental (en realidad los valores fueron elegidos de forma tal que todos ellos
se pudieran representar sobre una recta o muy prximos a ella; o sea, prcticamente
descartamos errores de medicin). A continuacin discutimos acerca de la mejor forma de
disponer los datos experimentales y concluimos la conveniencia de tabularlos;
T (C)
0
50
100
150
200
250
300
V (cm3)
20.0
23.7
27.4
31.1
34.8
38.5
42.2
Una vez puesto en marcha el proceso intentamos que el alumno trabaje en forma
independiente, tratamos de orientar y no conducir las actividades, permitiendo que el aporte
mximo provenga del alumno, limitndonos a observar e intervenir cuando el rumbo sea
demasiado inconveniente o cuando se llegue a un callejn sin salida. En este caso tambin
la actitud debe ser orientadora, a travs de preguntas que reordenen el trabajo. Por ejemplo:
- qu concepto matemtico "comprende" la formulacin informal del problema?, - cmo
pasamos de la tabla de valores a una frmula algebraica que exprese la relacin entre las
variables?,- siempre podremos pasar de la funcin tabular a un frmula algebraica?,- cul
es el rol de cada magnitud variable? , etc.
La respuesta a la primera pregunta permite evaluar si el alumno logr asimilar el concepto
de funcin; si as fuera tiene que poder detectar rpidamente que en el fenmeno en estudio
subyace el concepto matemtico de funcin. Si el alumno es capaz de reconocer esto, el
problema es un problema motivador. Si no puede hacer esto el problema est muy lejos de
l y se generan otras situaciones distintas de las que se deseaba provocar.
Admitiendo que el alumno reconoce el concepto de funcin en la formulacin hecha, su
atencin puede ahora centrarse en el nudo del problema: hallar la ley de la funcin que
relaciona las variables (el modelo matemtico para un gas ideal).
Se insiste en la importancia de que el alumno registre estas preguntas, que entienda que lo
que en realidad estamos haciendo es pensar en voz alta. Estas rdenes secretas que los
docentes nos damos al tratar de resolver un problema facilitan la adquisicin, en el alumno,
- 204 -

de un lenguaje interior (Meichembaum; 1977), constituyendo el vehculo que conforma las
estructuras cognitivas.
Los alumnos responden las preguntas y desarrollan las actividades que van surgiendo:
- grafican los puntos de la TABLA en un sistema
coordenado.
- del grfico obtenido leen que: los puntos se disponen
sobre una recta
- reconocen el tipo de funcin que este hecho caracteriza:
FUNCIN LINEAL.
- recuerdan la ecuacin de la funcin lineal, y = m x + h ;
Este punto es crucial en cuanto a verificar si el concepto de
funcin, de variable independiente y variable dependiente
que el mismo comprende, ha sido realmente internalizado, asimilado por el alumno. Es
decir, si puede relacionar las variables abstractas (x e y) de la formulacin ideal de la
funcin lineal, con las variables concretas de su problema (T y V). Este paso (elemental
cuando el concepto ha sido comprendido en forma cabal); no resulta, en general, fcil ni
obvio para el alumno promedio. Existe un obstculo que evidentemente les dificulta bajar
del mundo de lo abstracto e ideal al mundo de lo concreto y real. As, el alumno no slo
tendra el tradicional problema de abstraer, de quitar sustancia a los objetos reales, sino
que tambin tendra el problema inverso, el de dar sustancia a los contenidos abstractos. Y
si bien es entendible la dificultad para formalizar o abstraer, la reversa de ello no parece ser
un hecho que debiera presentar dificultades. Creemos que si las presenta, este hecho no es
otra cosa que la seal de que el nuevo conocimiento no ha sido incorporado efectivamente a
la estructura cognitiva; en definitiva, la seal de que el aprendizaje no se ha producido.
Finalmente el alumno procede a traducir el fenmeno al lenguaje matemtico, cuidando de
dotar de sentido a las variables.
EXPERIENCIA RESULTADO
TEORA
Variable
X
T
Independiente
Y
V
Variable Dependiente
FUNCIN
m = pendiente
h =ordenada al
origen
CONCLUSIN
y =mx+h
m=
y
x
V =mT+h
m=
V
T
m=
V f Vi
T f Ti
22.2
0.074
300
x =0 y = h T =0V = 20 h = 20
V = 0. 074 T + 20
MODELO MATEMTICO
(para el gas considerado)
Este es tambin el momento de evaluar si los objetivos propuestos en la etapa de fijacin y

consolidacin del concepto funcin lineal, se han logrado. O sea, si se ha alcanzado el
dominio de las tcnicas algebraicas relativas a esta funcin, si se ha comprendido
cabalmente el significado (tanto geomtrico como fsico) de los coeficientes m y h;
particularmente el de m como razn de cambio:
Teora
m
variacin de y
por cada cambio unitario de x .
- 205 -

Experiencia 0.074
variacin de volumen
cm
por cada grado de temperatura.
Procedemos luego a la validacin y generalizacin de modelo.

Para ello se calculan, con la funcin hallada, valores de V correspondientes a valores de T
que figuran en la tabla experimental y se comparan los resultados obtenidos de una y otra
forma. Avanzando ms an se pueden confrontar otros valores obtenidos en forma
experimental con valores obtenidos a travs de la funcin. Si los mismos coinciden o son
bastante similares aumenta nuestra certeza acerca de la bondad del modelo hallado y acerca
de la utilidad del mismo para predecir resultados sin necesidad de hacer la experiencia cada
vez. Por ltimo planteamos los siguientes interrogantes, el resultado obtenido:
- ser vlido para cualquier gas que consideremos?;
- para cualquier condicin inicial en que el mismo se encuentre?; o sea,
- siempre que se caliente un gas a presin cte. se expandir a razn de 0.074 cm3/C?
Sin dudas nos encontramos ante otro problema!!! ; que dejamos para otra ocasin.
Hacia la autonoma en el aprendizaje
Una vez resuelto un problema, proponemos una serie de problemas de naturaleza similar a
los efectos de que el alumno los resuelva solo, tratando de aplicar las reglas descubiertas.
Insistimos que un punto crucial de todo este trabajo es la estructura de la evaluacin final,
que de ella depende muchas veces el xito o fracaso de toda la propuesta. Que la misma
debe ser presentada de tal forma que resulte otra instancia de entrenamiento de aquellas
habilidades que impliquen el manejo y el control de los propios recursos cognitivos.
Conclusiones
En base a las experiencias llevadas a cabo con nuestros alumnos (primer ao de la facultad)
concluimos que, si bien los estudiantes presentan dificultades y resisten al principio esta
forma de trabajo, slo con persistencia de su uso en el tiempo, se podrn obtener los
cambios pretendidos.
Creemos que una forma de promover el cambio es insistir en que los esfuerzos docentes se
desplacen hacia una efectiva implementacin de la enseanza de la modelacin; sin perder
nunca de vista el papel fundamental de la formacin en lo terico-conceptual, manteniendo
siempre el saludable equilibrio entre ambas actividades. Esto no es fcil ni sencillo, para
ello el docente debe ser acompaado, estimulado, provisto de fuentes o recursos que
faciliten su trnsito hacia otra forma de pensar su accionar y lo capaciten para el diseo de
sus propias estrategias didcticas.
Bassanezi, R. C.(1990). Modelagem Aprendizagem. Boletn Sociedad Brasilera de
Matemtica Aplicada. San Pablo: Sociedad Brasilera de Matemtica Aplicada.
Bonacina, M, Haidar, A., Quiroga, M., Sorribas, E. y Teti, C. (2006). Aprendizaje de las
funciones a travs de la resolucin de problemas En Sagula, J. (Ed), Memorias del VIII
Simposio de Educacin Matemtica, 243-264.Chivilcoy: EMAT
Bonacina, M, Haidar, A., Quiroga, M., Sorribas, E. y Teti, C.(2004).Las funciones en la
resolucin de problemas. En L. Daz Moreno.(Ed.) Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa 17, 901-917. Mxico: Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa.
Meichenbaum, D. (1977). Cognitive behavioral modification, An integrative approach.
Nueva York: lenum Press.
- 206 -

CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS DE PROBABILIDAD Y ESPERANZA
MATEMTICA A TRAVS DE JUEGOS
Vosahlo, Guillermina Emilia
Facultad de Ciencias Econmicas, UNT, Argentina
gvosahlo@yahoo.com.ar
Niveles Medio, terciario, universitario
Resumen
La mayora de las personas tienen nociones intuitivas acerca de la probabilidad. Muchas
veces estas ideas son parciales, incompletas o errneas. Para que tomen conciencia de sus
ideas, con el objeto de que puedan cambiarlas es necesario que se hagan explcitas en un
contexto donde sean tiles, y luego deben ser confrontadas con otras situaciones donde la
nocin no tiene validez, para que perciban la necesidad de cambiarla.
Por ejemplo, una nocin comn es que cuanto mayor sea la cantidad de casos favorables a
un suceso, mayor es la probabilidad de que ocurra. Esta nocin es verdadera cuando los
sucesos son finitos y estn referidos al mismo espacio o a espacios muestrales con el mismo
cardinal. Sin embargo, cuando los cardinales de los espacios muestrales son distintos, esta
nocin no siempre resulta verdadera.
El objetivo del trabajo es presentar actividades ldicas que permiten explorar las ideas
previas, y confrontarlas con otras situaciones para lograr un cambio conceptual.
Con respecto al concepto de esperanza matemtica, se analizar en distintos juegos cul es
su significado y cmo se pueden cambiar los montos de las apuestas para que el juego sea o
no equitativo.
Palabras clave: Probabilidad, Esperanza, juegos
Marco terico
Los obstculos que surgieron a travs de la historia en la formacin de los conceptos se
reproducen frecuentemente en los alumnos (Batanero y Serrano, 1995). El concepto de
probabilidad es uno de los que presenta controversia en su interpretacin, debido a su
propia naturaleza, motivo por el cual fue seleccionado para su tratamiento en este trabajo.
Sabemos que para abordar un nuevo conocimiento, apelamos a conocimientos previos que
nos permiten organizar la nueva situacin y darle sentido. Pero estos conocimientos previos
pueden ser incoherentes con el conocimiento cientfico, incompletos, desorganizados o
parcialmente correctos; generalmente son implcitos y adems resistentes al cambio (Pozo,
1994). Por tal motivo se dise una secuencia de actividades que active las ideas previas de
los alumnos sobre probabilidad, los haga tomar conciencia de las mismas, y puedan
confrontarlas con otra situacin donde sus concepciones no tengan validez para poder
cambiarlas, completarlas, o reorganizarlas.
Finalmente, es necesario que los alumnos puedan transferir los conocimientos adquiridos a
un nuevo contexto o a la resolucin de otros problemas donde puedan ser tiles, usndolos
de modo relativamente autnomo. Esta transferencia resulta difcil cuando son
conocimientos adquiridos en el aula, que deben llevarse a un contexto ms cotidiano o
informal (Pozo, 1994). Los problemas usados en clase para que el alumno utilice el
conocimiento deben pertenecer a contextos variados y especialmente vinculados con el
contexto en el que viven, dado que cuando sea mayor la similitud entre el contexto de
aprendizaje y de recuperacin, ms fcil resultar la transferencia a problemas de la
realidad.
- 207 -

Propuesta de actividades
Actividad 1
a) Un dado tiene un 1 en tres de sus caras, un 2 en una cara y un 3 en las restantes. Si juegas
con este dado, qu nmero tiene ms probabilidad de salir? Por qu?
b)Te proponen jugar a alguno de los siguientes juegos:
Juego 1: Lanzas un dado legal con sus caras numeradas del 1 al 6
y ganas si ocurre el suceso A: obtienes un nmero mayor que 4.
Juego 2: Lanzas un dodecaedro legal con sus caras numeradas del
1 al 12 y ganas si ocurre el suceso B: obtienes un nmero mayor
que 9.
En cul de los juegos tienes ms probabilidad de ganar? Por qu?
Sugerencia: completa la siguiente tabla
N de casos favorables N de casos posibles
Dado
Dodecaedro
c) Si no puedes justificar en el tem anterior en qu juego tienes ms probabilidad de ganar,
lanza 100 veces el dado y el dodecaedro, determina la frecuencia relativa de los sucesos A
y B, cul es tu conclusin? Hay alguna relacin con el nmero de casos favorables y
posibles? Explica.
En el tem a) el alumno con facilidad puede decidir que el 1 es el que tiene ms
probabilidad de ocurrir porque hay ms casos favorables. Esta idea se debe explicitar para
poderla confrontar con la siguiente actividad.
En el tem b), al comparar el juego del dado con el del dodecaedro, ve que en el dado hay
menos casos favorables que en el dodecaedro, pero que tambin hay menos casos posibles.
Con frecuencia surge en los alumnos la idea de considerar el porcentaje de casos favorables
en relacin al total (donde aparecen vinculados los casos favorables con los posibles). Esta
primera idea es adecuada para luego analizar la equivalencia entre el porcentaje y la
proporcin de casos favorables con respecto a los posibles, para tomar esta ltima como la
definicin de probabilidad clsica. Luego hay que explicar cuando se deben multiplicar
probabilidades, en las reglas multiplicativas o en la independencia, porqu se prefiere
trabajar con proporciones y no con porcentajes, aunque sean ideas equivalentes.
Cuando los alumnos tienen una buena comprensin de proporciones pueden introducir por
s mismos la idea. Por ejemplo, un alumno del ltimo ao de secundario respondi es ms
probable ganar en el dado porque tiene 2 casos favorables de 6, y si jugara con el
dodecaedro, que tiene el doble de casos posibles, debera tener 4 favorables para tener la
misma proporcin, pero tenemos slo 3.
Si no surge ninguna idea, se resuelve c), pero el docente debe verificar que el dodecaedro
que se usa sea equilibrado. A partir de la experiencia los alumnos pueden tabular la
frecuencia relativa de ocurrencia de los sucesos A y B para luego vincularlas con el
cociente entre el nmero de casos favorables y posibles.
Actividad 2
En el juego Carrera de Caballos, estos estn numerados del 0 al 12 y deben avanzar 10
casilleros para llegar a la meta (ver tablero en la siguiente pgina). El juego consiste en
lanzar dos dados, y tiene dos variantes (Grupo Alquerque, 2007):
Variante 1: Con sumas:
1. Cada jugador elige un caballo distinto y all coloca su ficha.
- 208 -

2. Se lanza por turnos los dados y se suman los resultados obtenidos. El caballo cuyo
nmero coincide con la suma avanza un lugar, aunque no sea el caballo de quien arroj los
dados.
3. Gana el jugador cuyo caballo llega primero a la meta.
Variante 2: Con restas: dem al anterior, pero avanza el caballo cuyo nmero coincide con
la diferencia (nmero mayor menos el menor) de los resultados en el dado.
Qu caballo te conviene elegir en cada variante (suma o resta)? Qu caballo nunca ganar
en cada una de las variantes? Qu probabilidad de ganar tiene cada caballo?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
0
12
Es comn que los alumnos digan que como en los dados los resultados tienen la misma
probabilidad, entonces todos los caballos tienen tambin la misma probabilidad de ganar, lo
cual no es cierto, hay que contar en cuntos casos gana cada caballo e incluso hay caballos
que no pueden ganar.
Se puede pedir a los alumnos que realicen el conteo de casos favorables y posibles. Luego,
para mejorar la comprensin sobre la aleatoriedad, se puede solicitar que lleven a cabo el
lanzamiento de los dados. Se pueden dividir los alumnos en grupos de 2 o 3, que arrojen los
dados y vayan haciendo cruces en el tablero a medida que avanza cada caballo, luego
pueden tabular cunto avanz cada uno. Es posible que no en todos los grupos gane el
caballo que tiene ms probabilidad, pero si se renen los resultados de todos los grupos y se
suma cuntos lugares avanz cada caballo se ver que generalmente el que ms avanz es
el que tiene ms probabilidad. Estos resultados se pueden usar para discutir que la
convergencia de la frecuencia relativa a la probabilidad terica es vlida cuando el nmero
de repeticiones es muy grande, no basta analizar unos pocos casos y por eso juntamos los
resultados de los grupos.
Con respecto a la nocin de valor esperado, se puede formar su nocin a partir de la idea de
ganancia promedio en un juego de azar.
Actividad 3
Una perinola fue construida con un hexgono regular de cartn
azul azul
dividido en sectores triangulares de distintos colores, atravesado en el
rojo
azul
centro con un clavo. Cuatro de esos sectores son azules, y los restantes
azul
- 209 -
rojo

son rojos. Se hace girar esta perinola y se considera ganador al color
que queda apoyado en la mesa (en el dibujo sera el azul). Una
persona te propone jugar al siguiente juego: haces girar la perinola, si
sale azul le pagas $2, y si sale rojo te paga $3.
a) Cunto esperas ganar en promedio por cada vez que participes en este juego? Te
conviene jugar?
b) Cmo cambiaras el monto de los pagos a realizar para que en promedio nadie
gane ni pierda?
La propuesta es que los alumnos se organicen en grupos de dos, cada uno de ellos cumple
el rol de cada participante del juego anterior (el que propone jugar y el que acepta). Deben
registrar la prdida o ganancia en cada mano, y el nmero de manos jugadas, para poder
calcular la ganancia o prdida promedio en el juego. En base a este registro deben elaborar
conclusiones. Se les puede pedir completar la siguiente tabla:
Color ganancia
Frecuencia
Frecuencia relativa
en una mano
Frecuencia /N lanzamientos
Azul
Rojo
Del registro realizado surge la nocin de ganancia o prdida promedio como la suma de los
productos de cada ganancia por su frecuencia, la que se debe dividir en el nmero de
manos jugadas. Si se distribuye el denominador, quedara expresado en trminos de las
frecuencias relativas. Esta idea se puede reformular al pensar que cuando se repite muchas
veces la experiencia, se puede cambiar la frecuencia relativa por la probabilidad, al usar la
convergencia de la primera a la segunda, obtenindose el concepto de esperanza.
Para que el juego sea justo, es decir, en promedio nadie gane ni pierda, el valor esperado
debe ser cero, y en base a esta condicin pueden elegir el monto de los pagos a realizar.
Nota: Escribimos ganancia entre comillas porque algunas veces es prdida.
Actividad 4
Se arrojan un dado, con sus caras numeradas del 1 al 6, y un tetraedro, con sus caras
numeradas del 1 al 4, y se observan los nmeros que aparecen en la cara superior del dado
y en la cara del tetraedro que queda apoyada en la mesa.
Supongamos que una persona te propone participar en el siguiente juego: Si la suma

obtenida es mayor que 6, debes pagarle $7 y en caso contrario, te paga $5. Cul es tu
ganancia esperada? Es justo el juego?
Pueden completar las siguientes tablas, la primera con la suma de los resultados del dado y
el tetraedro, y la otra con cada ganancia o prdida y sus probabilidades:
+
1
2
3
4
1
2
3
4
5
6
En la tabla anterior pueden contar cuntos resultados favorables hay para cada suma.
- 210 -

Ganancia Probabilidad
-7
5
Se puede realizar la experiencia y tambin se puede preguntar cul debera ser el monto de
las apuestas para que el juego sea justo. La resolucin es similar a la actividad anterior.
Actividad 5:
Cuando se juega $1 a dos cifras en primera a la Quiniela se puede obtener un premio de
$70. Completa la tabla con las ganancias posibles y sus probabilidades. Es un juego
justo? Interpreta el resultado obtenido.
ganancia
probabilidad
69
-1
Nota: la ganancia es 69 y no 70 porque se paga $1 para participar. Las probabilidades son
0,01 y 0,99 respectivamente, dado que son 100 los resultados posibles y slo uno, el
apostado, el favorable. El valor esperado que se obtiene es -$0,30. Es decir, que en
promedio, hay una prdida de 30 centavos por cada peso apostado, entre todos los nmeros
posibles del 00 al 99.
Esta actividad est orientada a que el alumno pueda realizar una transferencia de lo
aprendido a un contexto cotidiano.
Actividad 6:
Tres personas participan de un juego con tres perinolas construidas con los siguientes
hexgonos (Rouncefield y Green, 1994):
A
a) Se sortea una perinola para cada jugador. Si los participantes compiten de a dos, quin
tiene ms probabilidad de ganar el juego en cada caso?
b) Si juegan A con B, y el perdedor le paga al ganador $1 por rueda, cul es la ganancia
esperada para B?, es un juego justo?
c) Si juegan A con B, y el perdedor le paga al ganador la diferencia entre el mayor y el
menor de los resultados obtenidos, cul es la ganancia esperada para B?, es un juego
justo?
d) En qu consiste la Paradoja de Condorcet? Indique por qu lo observado en este
ejercicio es una ilustracin de esa paradoja.
En el tem a) se puede ver, escribiendo todos los resultados posibles, que A tiene ms
probabilidad de ganar a B (hay cinco casos favorables a A y cuatro a B) y que es ms
probable que B gane a C (hay cinco casos favorables a B y cuatro a C). En este punto se les
pregunta a los alumnos si es ms probable que A gane a C o al revs. Seguramente
respondern que si A es mejor que B, y B es mejor que C, entonces A es mejor que
C. Sin embargo, no es cierto que A tenga ms probabilidad de ganar a C, sino al revs (hay
cinco casos favorables a C y cuatro a A). Es decir, no hay transitividad. En esto consiste la
paradoja de Condorcet.
El tem b) sirve para ver que para montos de apuestas fijos, en promedio gana el que tiene
ms probabilidad de ganar en un tiro. Sin embargo, en c) se puede ver que cuando el pago
es variable, porque depende del resultado obtenido, no necesariamente gana quien tiene
ms probabilidad de ganar en un tiro. En este juego, en promedio nadie gana ni pierde. Es
- 211 -

decir, pueden notar que la ganancia promedio no slo depende de la probabilidad de ganar
de cada jugador, sino tambin del monto de la apuesta.
Finalmente, para que el alumno pueda recuperar el concepto de valor esperado en otros
contextos, se resuelven otros problemas donde debe transferir el concepto a otras
situaciones.
Actividad 7
a) Un productor de papa ha llevado registro de lo que sucedi con la cosecha en la regin
donde siembra durante muchos aos. Sabe que el 10% de las veces se pudri por exceso de
lluvia y perdi toda la produccin y por lo tanto su inversin de $50.000, el 25% de las
veces el precio estuvo bajo y no gan ni perdi y el resto de las veces, tuvo una ganancia de
$200.000. En promedio, qu ganancia tiene con este cultivo?
b) Una persona desea asegurar su auto, cuyo valor es de $50.000. La compaa aseguradora
estima que una prdida total puede ocurrir con una probabilidad de 0,002, un 50% de
prdida con una probabilidad de 0,01 y un 25% de prdida con una probabilidad de 0,1.
Qu prima deber cobrar anualmente la compaa aseguradora para tener una utilidad
promedio de $500? (Berenson, Levine y Krehbiel, 2001).
El tem a) no presenta mayores dificultades, ya que slo es necesario tabular cada
ganancia con su probabilidad y calcular el valor esperado.
El tem b) suele presentar ms dificultad, dado que es necesario descontar a la prima
cobrada p, lo que la compaa debe pagar en caso de siniestro. Por ejemplo, si se produjo
una prdida total, la compaa de seguro pierde lo que cobr de prima menos lo que debe
pagar por el siniestro, es decir, p50.000. Luego se calcula el valor esperado, que se iguala
a $500, y se resuelve la ecuacin en p resultante, para determinar la prima que se debe
cobrar.
Conclusin
Se puede lograr la construccin del concepto de probabilidad a partir de las ideas previas de
los alumnos. Aunque estas ideas generalmente son limitadas, incompletas e implcitas, a
travs del diseo de actividades adecuadas se pueden hacer explcitas, para luego poder
confrontarlas con otras situaciones, tomando conciencia de las limitaciones de las mismas,
para poder completarlas, corregirlas o reorganizarlas.
El concepto de esperanza matemtica se puede construir a partir del anlisis de la ganancia
en un juego de azar.
Finalmente, se transfieren los conocimientos a nuevas situaciones, pertenecientes a diversos
contextos, en especial al contexto del alumno, para facilitarle la recuperacin del concepto
en diversas situaciones reales.
Batanero C. y Serrano L. (1995). La aleatoriedad, sus significados e implicaciones
educativas. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, II (5), 15-28.
Berenson M., Levine D. y Krehbiel T. (2001). Estadstica para administracin. Mxico:
Prentice Hall.
Grupo Alquerque (2007). La Carrera de Caballos. Recuperado el 20 de abril de 2012 de
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Rouncefield, M. y Green, D. (1994). Condorcets Paradox. Teaching Statistics at its Best.
Recuperado el 20 de abril de 2012 de http://www.rsscse-edu.org.uk/tsj/?page_id=422
- 212 -

LA INTRODUCCIN DE LAS ECUACIONES EN LA ESCUELA SECUNDARIA:
UNA PROPUESTA DE ESTUDIO
Marta Bastn, Fabiana Rosso, Flavia Buffarini
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina
mbastan@exa.unrc.edu.ar, frosso@exa.unrc.edu.ar, fbuffarini@exa.unrc.edu.ar
Nivel Medio
Resumen
En este trabajo se expone una propuesta para abordar la introduccin de las ecuaciones en
la escuela secundaria a partir de programas de clculo - proceso de resolucin de
problemas aritmticos que, partiendo de los datos y mediante una cadena estructurada y
jerarquizada de operaciones aritmticas, permiten determinar la incgnita (Chevallard,
2004)-. Esta nocin, que abarca y ampla la de ecuacin lineal, favorece el estudio de las
ecuaciones algebraicas que admiten infinitas o ninguna solucin y permite establecer
vinculaciones entre los parmetros y los conjuntos solucin. Dada la relacin de este tema
con la problemtica de la introduccin del lgebra en la escuela, hemos considerado como
antecedentes lo elaborado por Gascn (1993, 1994, 1999) y Ruiz, Bosch y Gascn (2007)
al respecto. El marco terico en que se desarrolla es la Teora Antropolgica de lo
Didctico (TAD). La propuesta abarca distintos tipos de problemas que se articulan de
manera creciente a travs de sucesivas complejizaciones del saber.
Palabras clave: Matemtica Educacin Didctica - Ecuaciones.
Introduccin
El anlisis de textos de la escuela media, particularmente los referidos a la introduccin de
las ecuaciones nos ha permitido observar las dificultades que plantean los procesos de
estudio observados para la construccin del sentido de las ecuaciones y de las relaciones de
stas con los conjuntos solucin.
Vimos a partir de Buffarini (2005) que la introduccin de las ecuaciones se realiza en
general a travs de problemas que tienen por objetivo la bsqueda de un nmero (incgnita)
donde las ecuaciones aparecen como la herramienta que permite encontrarlo. Herramienta
que en muchos casos no cobra sentido como tal. Un saber se carga de sentido para un
alumno en tanto le aporta tcnicas que le permiten resolver problemas o situaciones
inabordables desde las estrategias que dispona con anterioridad. Vemos que muchos de los
problemas planteados para introducir al alumno al estudio de las ecuaciones podran ser
resueltos por procedimientos puramente aritmticos, con lo cual las modelizaciones
algebraicas aparecen como una herramienta de cierto modo compleja y sofisticada que
adems, operan como inhibidora de ciertas capacidades a desarrollar en el alumno, como es
decidir el uso de una herramienta en base a las ventajas que ofrece respecto a otras. En
cuanto a los procedimientos para la determinacin de la incgnita vemos que se reducen a
la movilizacin de procedimientos de trato obligatorio y casi automtico sin sentido para el
alumno.
Por otra parte, este tratamiento, basado en las ecuaciones lineales, deja por fuera las
situaciones que modelizadas pueden ser tratadas con tcnicas semejantes a las de las
lineales pero que arrojarn ms de una solucin o ninguna. Como consecuencia podemos
ver las dbiles o nulas relaciones que se establecen entre la estructura de las ecuaciones y su
conjunto solucin.
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En este trabajo se expone la diagramacin y anlisis de una propuesta didctica para la
introduccin de las ecuaciones en la escuela secundaria basadas en la nocin programa de
clculo que permite materializar las etapas del proceso de construccin de la modelizacin
algebraica a travs de ecuaciones lineales y seudo lineales.
Se denomina programa de clculo (Chevallard, 2004) al proceso de resolucin de
problemas aritmticos que, partiendo de los datos y mediante una cadena estructurada y
jerarquizada de operaciones aritmticas, permiten determinar la incgnita.
En este contexto nos planteamos una serie de cuestiones: Qu problemas o situaciones
podran conducir el proceso de estudio de las ecuaciones en la escuela media? Qu debera
abarcar una propuesta para lograr que el alumno establezca naturalmente vinculaciones
entre la expresin general de una ecuacin y su conjunto solucin? Qu ampliaciones
progresivas del saber deberan llevarse a cabo para que ste aparezca articulado?
Para dar respuesta a esos interrogantes, y dada la vinculacin de este tema con la
problemtica de la introduccin del lgebra en la escuela, consideramos como antecedente
lo elaborado al respecto por Bolea (2002), Bolea P., Bosch M. y Gascn J. (2001), Gascn
(1993, 1994,1999) y Ruiz, Bosch y Gascn (2007) en el marco de la Teora Antropolgica
de lo Didctico (TAD).
Partiendo de este estudio, en esta propuesta, se profundiza el trabajo algebraico aportando
cuestiones, problemas, situaciones que conducen el proceso de construccin de las
relaciones entre los parmetros de una ecuacin lineal o seudo lineal y su conjunto
solucin de manera que cobren sentido para el alumno.
Marco terico
Uno de los postulados bsico de la TAD afirma que toda actividad matemtica puede
analizarse en trminos de praxeologas matemticas de complejidad creciente.
Se denominan praxeologas a cualquier actividad humana que plantea tareas a realizar,
maneras de realizar dichas tareas: tcnicas y maneras de explicar el por qu de esas
maneras de hacer: tecnologas-teoras. En particular en la actividad matemtica se habla de
praxeologas u organizaciones matemticas (OM).
Hay distintos tipos de praxeologas, puntuales, generadas por un nico tipo de tareas;
locales, que resultan de la integracin de distintas OM puntuales en torno a un discurso
tecnolgico comn, y regionales, que integran varias OM locales. En general, la
articulacicn curricular requiere pasar sucesivamente de un nivel a otro, de OM puntuales a
locales y a regionales. Esto se logra a travs del planteo de situaciones en determinado nivel
a las que no es posible dar respuesta con las tcnicas construidas en ese nivel. Estas
cuestiones son en realidad las que dan sentido, las que se constituyen en la razn de ser de
las sucesivas ampliaciones.
En este marco la propuesta abarca tipos de problemas, es decir problemas cuya resolucin
involucra las mismas tcnicas, que articulan el proceso de construccin del saber de manera
creciente partiendo de lo que denominamos sistema inicial y pasando sucesivamente a
sistemas ms complejos para los cuales se dice el tipo de complejizacin que suponen.
Se trata de esta manera de lograr una OM relativamente completa. Cuando hablamos de
completitud lo hacemos en el sentido de la TAD donde el grado de completitud de una
organizacin matemtica depende de la articulacin de las distintas componentes
praxeolgicas: de la integracin de las tareas, de la posibilidad de poner en juego diferentes
tcnicas, de la existencia de tareas y tcnicas inversas, de la interpretacin de resultados y
- 214 -

de la posibilidad de construir tcnicas nuevas a partir de los cuestionamientos tecnolgicotericos.
La Propuesta
Mostramos a continuacin una serie de problemas que podran conducir el proceso de
estudio para la introduccin de las ecuaciones, ello no significa que slo con ellos se podr
arribar a las conceptualizaciones deseadas. Proponemos un problema o situacin tipo para
cada nivel de complejidad determinado.
Los niveles determinados han sido: Nivel Inicial, donde se trabajan problemas que admiten
solucin nica. El segundo nivel es una ampliacin del sistema inicial introduciendo un
nuevo tipo de problemas (P2) que, haciendo uso de las mismas tcnicas de resolucin que
en (P1) no obtengan una solucin nica, sino infinitas o ninguna. El tercer nivel lo
constituyen los problemas (P3) que permiten conceptualizar las relaciones entre las
estructuras de los programas de clculo y las ecuaciones.
Sistema inicial
Los problemas del sistema inicial (P1) tienen un doble objetivo. El primero, y ms general,
es la introduccin al lgebra que, como lo proponen los autores mencionados, se realiza a
travs de problemas aritmticos que dan sentido al empleo de smbolos, a las operaciones
con ellos y a la transformacin de ecuaciones, en lo que no abundaremos, y el segundo es
dar sentido al tratamiento de las ecuaciones con solucin nica.
El primer tipo de problemas (P11) que se aborda corresponde a los denominados problemas
aritmticos. Se denomina as porque para su solucin requiere utilizar cadenas estructuradas
y jerarquizadas de operaciones aritmticas y puede obtenerse por reversin de stas.
Problema (P11)
Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado por 2, resta 8 y lo multiplica todo
por 3. Si al final obtiene 21 Qu nmero pens Gabriel?
Dado que los alumnos pueden tener algn conocimiento de las ecuaciones, este problema
puede ser abordado tanto con estrategias aritmticas como algebraicas:
La resolucin aritmtica del problema podra ser de la manera siguiente: Si al final se
obtiene 21, antes de multiplicar por 3 tena 7, antes de restarle 8 tena 15, antes de dividir
por 2 tena 30 y antes de sumar 25 tena 5. Luego Gabriel pens el nmero 5.
La resolucin algebraica podra realizarse a travs de la siguiente ecuacin:
[(x + 25 ) : 2 8] . 3 = 21
Otro problema en este marco podra ser el siguiente.
- 215 -

Un ilusionista ha pensado una rutina con el objetivo de adivinar el nmero que piensa cada participante.
La pone en prctica con el participante Juan y el dilogo entre los dos es el siguiente:
Ilusionista: piensa un nmero, smale 5
Juan: ya est
I: multiplica el resultado por 2.
J: ya est.
I: rstale 7.
J: ya est.
I: Qu nmero obtuviste al final?
J: 15.
I: pensaste el 6
a) Acert el ilusionista? Por qu?
b) Si otro participante, Luis, dice que el nmero final que obtuvo es 21 Qu nmero habr pensado Luis?
Dada la posibilidad de resolucin de estos problemas en trminos puramente aritmticos,

no hacen necesaria an la incorporacin de las herramientas algebraicas.
El segundo tipo de problemas (P12), va a dar sentido efectivo a dicha incorporacin. El
hecho de plantear un problema en el que la incgnita aparece ms de una vez demanda el
planteo de una expresin escrita del problema y de una denominacin para la incgnita. En
este caso la incgnita aparece ms de una vez pero slo en un miembro, lo que requiere
ampliar las tcnicas de resolucin utilizadas en P11 incorporando la simplificacin como
paso previo.
Problema (P12)
Un ilusionista ha puesto en prctica la siguiente rutina con dos participantes que piensan nmeros
diferentes:
I: Piensa un nmero y no me lo digas, yo te adivinar el resultado final. Al nmero pensado smale 3,
al resultado multiplcalo por 2, luego rstale el nmero que pensaste y por ltimo smale 5.
I: (Les dice a los dos participantes lo mismo) te dio 15
(a) Adivina el ilusionista lo que pensaron los dos?
(b) Cules son todos los nmeros que podra elegir el participante para que la rutina del ilusionista
funcione?
Ante la primera consigna, los alumnos pueden dar la respuesta de diferentes maneras.
Pueden probar la rutina con ciertos casos particulares o bien plantear una ecuacin y
resolverla y arribar a que es posible que haya acertado y tambin es posible que no. La
ejecucin de la rutina para un nmero particular, no funcionar a menos que elijan el
cuatro. Pedir que la rutina sea realizada por dos participantes que piensan nmeros
diferentes es con el fin de hacer visible que hay nmeros para los que la rutina puede no
valer.
En la segunda consigna es donde cobra sentido la incorporacin de la herramienta
algebraica ya que se requiere el planteo de una ecuacin en la que la incgnita aparece ms
de una vez, en un mismo miembro donde la simplificacin es la tcnica que les permitir
- 216 -

estar en situacin de aplicar lo que saben de (P11). La expresin final a la que lleguen, del
tipo x=4, les informar que la rutina es vlida slo para ese nmero, es decir que la
ecuacin planteada tiene una sola solucin.
En este punto es necesario trabajar que la solucin hallada es solucin adems de cada una
de las expresiones que se obtienen antes de llegar a la simplificada.
Otro problema de este tipo es el siguiente:
Pedro ha pensado un nmero. A ese nmero le suma su consecutivo, al resultado lo multiplica por 2,
finalmente le suma 10. El resultado final le da 71. Qu nmero pens Pedro?
Problema (P13 )
El tercer tipo de problemas (P13) demanda una nueva ampliacin de las tcnicas
algebraicas. Requiere el planteo de una igualdad entre dos programas de clculo aritmtico
(PCA) donde la incgnita aparece en ambos miembros, por tanto la tcnica de
simplificacin en un miembro no son suficientes. Adems de la operatoria dentro del
programa de clculo, se requiere una operatoria inter-programas que transforme
simultneamente a ambos programas de clculo hasta obtener uno resoluble segn las
tcnicas anteriores.
Un participante piensa un nmero. Es posible que si al nmero pensado le sumamos 5, el
resultado lo multiplicamos por 3, le restamos 2, y finalmente lo dividimos por 2, d el
mismo resultado que si al nmero pensado, le sumamos 22, el resultado lo dividimos por 2
y, finalmente, le restamos 3?
Es de observar que el resultado del problema arroja una fraccin, esto es as para que no
pueda obtenerse la solucin slo por tanteo.
Es posible escribir una expresin para cada rutina y proceder de alguna de las dos maneras
siguientes:
a) Plantear la igualdad entre ambas expresiones y operar en cada miembro hasta obtener
una expresin del tipo ax + b= cx + d; o directamente una expresin del tipo ax + b=0 u
otra expresin equivalente, donde a, b, c, d son nmeros reales y con x se indica el nmero
a determinar.
b) Operar en forma separada cada rutina hasta llegar a una expresin del tipo ax + b en
cada una y posteriormente plantear la ecuacin a partir de igualar ambas expresiones con lo
que se arriba a la misma situacin anterior.
Si se denota con x el nmero pensado, los PCA propuestos se pueden expresar como:
P1(x) = ((x +5)3 2) / 2
y P2(x) = (x +22) / 2 -3
Ambas resoluciones conducen a una expresin final: (3/2)x +13/ 2 = (1/2)x +8 ; es decir
x = 3/2
Nuevamente debemos trabajar en la observacin de que la solucin hallada es solucin de
cada una de las expresiones simplificadas
Para avanzar en la comprensin de las relaciones que se dan entre los parmetros de una
ecuacin y su conjunto solucin, es necesario fijar la atencin en las ecuaciones en s. Para
esto es importante independizarse, en cierta medida, de los sistemas modelizados, es decir
abandonar las rutinas y comenzar a trabajar dentro del modelo matemtico de ellas. Los dos
siguientes problemas tienen esa finalidad.
- 217 -

Problema (P14)
El ilusionista ha propuesto dos rutinas que expresadas simblicamente son las siguientes:
Rutina 1:
3( x + 7 ) 5
Rutina 2:
x+27
Habr algn valor para el cual ambas rutinas arrojen el mismo resultado?
Propongan dos programas de clculo que coincidan en un valor no nulo, de manera que en uno
intervenga el triple de la incgnita y en el otro el quntuplo de la misma.
Hasta ahora hemos trabajado con problemas que admiten solucin nica aunque esto no ha
sido conceptualizado.
Se ampla el sistema inicial introduciendo un nuevo tipo de problemas (P2) que, haciendo
uso de las mismas tcnicas de resolucin que en P1 no permiten arribar a un resultado. Se
llega a expresiones numricas del tipo a = b donde a puede ser igual o diferente de b.
Decimos que el sistema inicial se ampla porque se requieren nuevas tcnicas para su
resolucin, tcnicas que involucran no slo operaciones algebraicas sino interpretacin de
las expresiones finales en trminos del conjunto solucin.
Problema (P21)
Un ilusionista le dice a Juan y a Pedro lo mismo: Piensen un nmero y hagan las siguientes
operaciones, les adivinar a ambos el resultado final.
Al nmero pensado smenle el doble de su consecutivo. Luego smenle 15 y por ltimo, rstenle el
triple del nmero pensado inicialmente. Seguramente obtuvieron 17.
a)
Juan pens el 49, no sabemos qu pens Pedro pero s que es un nmero distinto al de Juan y
dice que tambin le dio 17 Podr ser? Por qu?
b) Cules sern todos los nmeros para los que el resultado de la rutina es 17?
Para arribar a la conceptualizacin de que es posible que haya infinitas soluciones,

comenzamos, en la consigna a) por plantear la posibilidad de que haya ms de una
solucin; la consigna b) pregunta cules sern todas, aunque an no dispongan de mtodos
que permitan caracterizar la totalidad del conjunto solucin, se trata de que puedan intuirlo.
Problema (P22)
Formule una rutina distinta de la anterior que admita infinitas soluciones
A travs del problema P22 se busca que los alumnos se vean obligados a mirar las
ecuaciones como un todo, fijando su atencin en las transformaciones sufridas por la
ecuacin original de manera de establecer una vinculacin entre la ampliacin del conjunto
solucin, la posibilidad de hacer desaparecer las x y la vinculacin de esto con el hecho
de que aparezca un coeficiente nulo para la x.
Problema (P31)
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Dadas las siguientes ecuaciones decir cules son todos los nmeros que las verifican:
5(x+1)-3 = 3(x+1) +2x -1
5(x+1)-2 = 3(x+1) +2x -4
Dado que en ambas ecuaciones desaparece la x deben interpretar los distintos conjuntos
solucin en trminos de la expresin final, asociando a una expresin del tipo b=b con un
conjunto infinito de soluciones y una del tipo a=b con a y b diferentes a un conjunto de
soluciones vaco. Para reafirmar esto podemos pedir lo siguiente:
Problema (P32)
Dar dos ecuaciones, diferentes de las anteriores, una con infinitas soluciones y otra sin solucin.
Problema (P33)
La prxima actividad tiene por objetivo reflexionar sobre la expresin general de una
ecuacin lineal.
Hemos trabajado con ecuaciones en las que, a travs de operaciones algebraicas se arriba a una de la
forma Ax+B = C
a) Qu valores debera tomar A para estar seguros de que la solucin no es nica?
b) Y para asegurarnos de que tiene infinitas, qu ms debera ocurrir?
c) Si A fuera cero pero no se cumpliera lo anterior, cul sera el conjunto solucin?
d) Cul ser el conjunto solucin cuando A es distinto de cero?
Se pretende llegar a institucionalizar que:

El conjunto solucin para ecuaciones del tipo Ax+B = C, puede tomar tres formas diferentes segn A sea
igual o diferente de cero y dentro de el primer caso segn B=C o B C
Se define que: En las ecuaciones Ax+B = C, cuando A es distinto de cero (es decir cuando
aparece el trmino en x) se trata de una ecuacin lineal.
Diga qu condiciones cree que debe cumplir una ecuacin del tipo Ax+B = C para que admita una,
ninguna o infinitas.
Analizar que no hay ms posibilidades
En este momento hemos introducido las ecuaciones lineales y pseudolineales. El proceso

podra continuar incorporando otro tipo de ecuaciones como las cuadrticas.
Conclusin
Desde el punto de vista del alumno podemos decir que con esta propuesta se atiende a la
posibilidad de que pueda poner en juego todas las tcnicas que dispone en cada momento
decidiendo por s mismo las ventajas que unas ofrecen respecto a otras y de que se vea
involucrado en la construccin de las tcnicas ptimas para obtener las soluciones.
Respecto al saber, hemos presentado una serie de problemas y cuestiones que permiten
dirigir el proceso de estudio dirigido a la introduccin de las ecuaciones en la escuela media
de manera que cobre sentido para el alumno.
- 219 -

Lo interesante de este trabajo se focaliza en el proceso de construccin. Se realiza a travs
de ampliaciones sucesivas del saber, de complejizaciones de las tcnicas, donde en cada
pasaje de un nivel de complejidad a otro se explicitan las razones que dan sentido en
funcin de las limitaciones de las tcnicas del nivel anterior.
Por otra parte se busca una completacin relativa de ese saber, en el sentido que se articula
profundamente las distintas componentes praxeolgicas, las tareas dan lugar a las tcnicas y
las limitaciones de las tcnicas llevan a planteos tecnolgicos que hacen surgir nuevas
tcnicas. Es posible ver la integracin que se da entre los distintos tipos de tareas, las
tcnicas respectivas y las tecnologas correspondientes.
El proceso de estudio incluye de alguna manera etapas evaluativas de la comprensin de las
tcnicas, las que estn ligadas a la posibilidad de poner en juego tareas y tcnicas
inversas; por ejemplo aquellas en que, bajo ciertas condiciones, es el alumno quin debe
construir un programa de clculo.
En este sentido podemos decir que se presenta una propuesta relativamente completa para
el estudio en la escuela media de las ecuaciones lineales. La relatividad de la completitud
hace referencia a que las tareas, tcnicas o tecnologas que son vlidas en una institucin
pueden no serlo en otras.
Bolea, P. (2002). El proceso de algebrizacin de organizaciones matemticas escolares.
Tesis doctoral publicada por el Departamento de Matemticas de la Universidad de
Zaragoza, en el nmero 29 de las Monografas del Seminario Matemtico Garca de
Galdeano (2003). Espaa.
Bolea, P., Bosch, M. y Gascn, J. (2001). La transposicin didctica de organizaciones
matemticas en proceso de algebrizacin. Recherches en Didactique des Mathmatiques
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Buffarini, F. (2005). La dimensin del lgebra como herramienta de modelizacin y
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mathmatiques (et les autres savoirs) comme outils de connaissance et deaction (pp.
655-676), Montpellier: IUFM de Lacadmie.
- 220 -

UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DE LOS FRACTALES
EN EL NIVEL MEDIO
Cintia G. Cianciardo, Martha B. Fascella, Jos A. Semitiel
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura U.N.R. Argentina
semitiel@fceia.unr.edu.ar
Nivel Medio
Resumen
El siguiente trabajo es una propuesta de enseanza para alumnos de 2 ao del nivel
Secundario que tiene como propsito hacer conocer el por qu, el para qu y el cmo
introducir conceptos de la Geometra Fractal en dicho nivel.
El estudio de los fractales permite relacionar lo cientfico, con la tecnologa, el arte, etc. Es
una excelente ocasin para introducir a los alumnos en el nuevo mundo a que dieron lugar
estos maravillosos objetos matemticos que encuentran tantas representaciones en el mundo
|que nos rodea ya que resulta de inters por muchas razones, y no slo por las de tipo
curricular que se mencion al principio, sino adems por la actualizacin cientfica y el
enorme potencial interdisciplinar de estos objetos.
Entre sus objetivos se pretende mostrar dos aspectos bsicos que pueden tenerse en cuenta
para mejorar y fomentar la enseanza de la Matemtica y en particular de la Geometra: el
dinamismo y la evolucin de la ciencia, a partir de la presentacin y construccin de
fractales; y las aplicaciones variadas de los fractales que tienen en los distintos campos del
conocimiento.
Palabras clave: Revalorizacin de la Geometra Fractal Geometra Fractal Propuesta
de Enseanza
Introduccin
La realidad nos muestra que la Geometra euclidiana ha simplificado las irregularidades, ha
linealizado las leyes, ha hecho una aproximacin real y ha regularizado las formas
geomtricas. Sin embargo, las formas de la naturaleza rebasan la capacidad de descripcin
de la Geometra euclidiana, y es en donde la Geometra fractal aparece como una nueva
disciplina de la ciencia, la cual ayuda a describir formas que no son ni circulares, ni
cnicas, ni esfricas; o quizs son una combinacin de diferentes formas. Esta teora es
conceptualizada como un modo alternativo de describir algunas de esas formas, las cuales
han quedado de lado en su descripcin mediante la Matemtica tradicional debido a su
complejidad (Mandelbrot, 1997)
Aunque la enseanza de la Geometra euclidiana en el nivel medio le ofrece al alumno
saberes que le son y le sern tiles en la vida real, fortaleciendo las relaciones existentes
entre la Geometra y el mundo que lo rodea, estamos rodeados de objetos naturales que no
pueden describirse mediante nociones geomtricas de la Geometra euclidiana y la
Topologa. Slo pueden describirse por una nueva Geometra, por ese motivo surgi lo que
hoy conocemos como Geometra fractal, una parte de la Matemtica que se encarga de
encontrar un orden y una regla en el caos natural.
La Matemtica es una ciencia que ha evolucionado, es dinmica y como tal hay que
ensearla. El estudio de los fractales permite conjugar lo cientfico, con la tecnologa, el
arte, la literatura, Es una excelente ocasin para introducir a los alumnos en el nuevo
mundo a que dieron lugar estos maravillosos objetos matemticos que encuentran tantas
representaciones en el mundo que nos rodea.
- 221 -

Marco Terico
Los fractales son una forma de describir de una manera simple los contornos irregulares, de
modo que estos pueden ser incorporados a la ciencia (Mandelbrot, 1997). Los fractales han
aparecido para cubrir una necesidad especfica: la de comprender determinados sistemas
naturales que por sus complejas caractersticas internas, no pueden ser descriptos y
estudiados de una manera detallada y convincente por la Matemtica tradicional.
Los fractales matemticos se originaron a partir de objetos naturales que no podan
describirse usando nociones de Geometra euclidiana. Fue Mandelbrot quien tratando el
problema de medir el largo de la costa de Gran Bretaa, descubri que ste es menos trivial
de lo que parece. Fue la primera vez que se analizaron lneas de largo infinito contenidas en
un rea finita, lo que constituye una de las principales caractersticas de los fractales.
Mandelbrot sugiere no dar una definicin de fractal en los comienzos, sino fijarse en las
propiedades de estos objetos. La excesiva formalizacin y la proliferacin de los conceptos
no hace bien y ello queda slo reservado para un grupo muy reducido de especialistas. Por
otra parte es complicado dar una definicin general de fractal porque muchas de stas no se
pueden aplicar a todas las familias de fractales existentes. (Alderete y Peralta, 2005)
Los fractales clsicos son los que aparecen como lmites de poligonales, o como lmites de
porciones del plano, o como resultados del azar llamados fractales aleatorios (ver Figura 1).
Ejemplos de ellos son:
- Fractales como lmite de una curva: CURVA DE KOCH, CURVA DE PEANO.
- Fractales como lmite de reas: COPO DE NIEVE, CURVA ANTIKOCH O
ANTICOPO DE NIEVE.
- Fractales aleatorios: ISLA DE KOCH ALEATORIA.
Tringulo de Sierpinsk
Copo de nieve
Figura 1
Los fractales modernos son los que surgen como lmite de iteraciones de una
transformacin dada, del plano en s mismo (Ver Figura 2). Ejemplos de ellos son:
CONJUNTO DE MANDELBROT y DE JULIA.
Conjunto de Mandelbrot
Conjunto de Julia
Figura 2
Todos los fractales tienen propiedades comunes: la dimensin fractal y la autosimilitud.
Los fractales autosemejantes son aquellos que van repitiendo proporcionalmente una
determinada construccin y cada conjunto parcial es una reproduccin del conjunto total
(Santal, 1992). Para determinar la dimensin de un fractal se usan los conceptos de lmite,
- 222 -

logaritmo, escalas y medidas. En caso de fractales muy complejos como el conjunto de
Mandelbrot se usa computadoras, pero para fractales ms simples se utilizan frmulas
matemticas, una muy comn es la de Hausdorff-Besicovitch.
Una manera ms moderna de definir fractal consiste en la iteracin de una transformacin
dada en el plano en s mismo, iteracin que como lmite puede dar lugar a fractales
interesantes que llamamos fractales modernos. Algunas de tales funciones son biyectivas y
se denominan transformaciones complejas. Tales transformaciones en el plano complejo
nos permiten estudiar ciertos fractales, fractales modernos muy conocidos como por
ejemplo son el conjunto de Mandelbrot y los conjuntos de Julia.
Una cosa son las fractales matemticos y otra, los fractales naturales, puesto que existe una
diferencia fundamental: los fractales verdaderos son una idealizacin. Ninguna curva en el
mundo real es un fractal verdadero; los objetos reales son producidos por procesos que
actan slo sobre un rango de escalas finitas. En otras palabras, los objetos reales no tienen
la infinita cantidad de detalles que los fractales ofrecen con un cierto grado de
magnificacin. En general, las nubes, las montaas, las costas, los rboles, los ros, redes
neuronales, propagaciones de poblaciones y enfermedades, etc. son formas naturales que se
pueden categorizar como fractales naturales pues pueden estudiarse mediante un modelo
fractal (modelo matemtico). Por ejemplo, el modelo fractal que nos permite asegurar que
el trazado de una costa es un fractal natural es el de la curva de Koch aleatoria. El sistema
arterial es otro ejemplo de fractal natural pues puede estudiarse mediante el modelo fractal
tipo rbol. Las corrientes marinas son tambin un ejemplo de fractal natural dado que
pueden estudiarse mediante el modelo fractal de Lorenz. (Alderete y Peralta, 2005)
Como un modo alternativo para describir algunas de esas formas que han quedado de lado
en su descripcin mediante la Matemtica tradicional debido a su complejidad, surgi lo
que hoy conocemos como Geometra Fractal. La Geometra Fractal ofrece un modelo
alternativo que busca una regularidad en las relaciones entre un objeto y sus partes a
diferentes escalas. Esta nueva geometra busca y estudia los aspectos geomtricos que son
invariantes con el cambio de escala.
La propuesta didctica
La propuesta que se presenta a continuacin, est diseada para trabajar con alumnos de 2
ao de la Escuela Secundaria. Los contenidos del ao en curso que se relacionan con la
propuesta son funciones, transformaciones geomtricas y el trabajo de operatoria con
nmeros reales.
Los objetivos de la siguiente propuesta didctica, en funcin de los contenidos relacionados
a la misma ya mencionados, son los siguientes:
- Presentar guas o actividades de trabajo que tengan entre sus fines: conocer,
reconocer y construir fractales; observar y utilizar las propiedades de autosimilutd y
dimensin fractal.
- Fomentar la tarea de investigacin en los alumnos.
- Apreciar los aportes de la Geometra fractal a los diferentes campos de conocimiento.
Clase 1: Oyeron alguna vez hablar de fractales? (40 minutos)
1) Indagar acerca del trmino fractal.
2) Solicitar una bsqueda en la red acerca de fractales, Geometra fractal y los orgenes de
los fractales. Luego, confeccionar un documento con toda la informacin hallada donde
la misma contenga imgenes fractales. Slo deben tomar nota de aquellos aspectos que
- 223 -

sean capaces de comprender y explicar. Deben incluir en el documento las pginas web
consultadas.
Clase 2: Qu es un fractal? Aproximacin del concepto (80 minutos)
1) Comentar y comparar acerca de lo investigado por los alumnos.
2) Trabajar con la siguiente gua propuesta en grupos de dos alumnos:
Actividad 1: Fractales
A partir de la informacin obtenida en distintos sitios de internet, responder las
siguientes cuestiones:
a) Qu es un fractal?, Por qu se dice que la Geometra fractal es la Geometra de la
naturaleza?
b) Cmo se originaron los fractales matemticos?
c) Qu es la autosimilitud?, qu significa que un fractal sea autosemejante?
d) Determinar y explicar si el fractal siguiente es autosemejante:
e) Qu es la dimensin fractal?
f) Realizar una breve resea histrica de los orgenes de los fractales.
g) Insertar una imagen fractal de las que has encontrado en internet. Explicar si es
autosemejante.
Clase 3: Construccin de fractales (80 minutos)
1) Realizar comentarios acerca de las diferentes respuestas obtenidas por los diferentes
grupos. Completar las respuestas cotejando las distintas observaciones realizadas por los
alumnos.
2) Construccin de los fractales Curva de Koch y Tringulo de Sierpinski. Se les
presenta a los alumnos las siguientes actividades:
Actividad 2: La curva de Koch
En 1904, Niels Helge Von Koch, define la curva que lleva su nombre de la siguiente
manera: Un segmento de longitud 1 es dividido en tres partes congruentes (dos a dos) o
sea, de igual longitud. La parte central se sustituye por dos segmentos del mismo tamao
que el eliminado. Sucesivamente se repite el mismo proceso por cada segmento
formado.
Nivel 0:
Nivel 1:
Nivel 2:
Nivel 3:
a) Completar los niveles 2 y 3 de la construccin de la curva de Koch.
- 224 -

b) A partir de las construcciones y observaciones realizadas, completar la siguientes
oracin: La curva de Koch se genera a partir de un segmento que se divide
ensegmentos congruentes y se sustituyen porsegmentos en cada iteracin
c) Es un conjunto autosemejante? Justificar la respuesta
d) Completar la siguiente tabla:
Nivel
0
1
2
3
4
n
Nmero de segmentos
e) Completar la siguiente tabla:
Nivel
0
1
2
3
4
n
Longitud de la curva
f) A medida que se avanza en los niveles, qu ocurre con la longitud de dicha curva?
g) Qu podra asegurar con respecto a la longitud de la curva de Koch?
Tarea para el hogar:
a) Ingresar a http://www.dma.fi.upm.es/java/geometriafractal/clasicos-I/app_koch.html
y representar la curva en diferentes niveles.
b) Buscar en internet algn software libre que genere la curva de Koch. Indicar de qu
software se trata y pegar a continuacin la curva obtenida.
Actividad 3: El Tringulo de Sierpinski El fractal de Sierpinski, es una figura
inventada por el matemtico polaco Waclaw Sierpinski en 1915, y es llamada Tringulo
de Sierpinski
a) Ingresar a: http://math.rice.edu/~lanius/fractals/sierjava.html y construir el fractal.
b) Explicar con sus palabras cmo est formada bsicamente esta figura y cmo se
obtienen los distintos niveles de su construccin.
c) Graficar los niveles 0,1, 2 y 3 de la construccin del Tringulo de Sierpinski.
d) Es un fractal autosemejante?, por qu?
e) Completar la siguiente tabla:
Nivel
0
1
2
3
4
n
Nmero de tringulos
f) Completar la siguiente tabla:
Nivel
0
1
2
3
4
n
Permetro de la figura
3
g) A medida que se avanza en los niveles, qu ocurre con el permetro de dicha figura?,
Qu podra asegurar con respecto al permetro del Tringulo de Sierpinski?
h) Completar la siguiente tabla:
Nivel
0
1
2
3
4
n
rea de la figura
1
i) A medida que se avanza en los niveles, qu ocurre con el rea de dicha figura?,
Qu podra asegurar con respecto al rea del Tringulo de Sierpinski?
j) Investigar en la red: Qu caractersticas generales tienen los fractales con respecto a
su permetro y a su rea?, Cules son las dimensiones fractales de la curva de Koch y
del tringulo de Sierpinski?
Clase 3: Fractales clsicos y Fractales modernos (80 minutos)
1) Realizar comentarios y comparar resultados respecto a las actividades propuestas en la
clase anterior.
2) Proponer la siguiente actividad:
Actividad 4: A producir fractales!
- 225 -

a) Inventar dos fractales.
b) Realizar una breve descripcin de la construccin de cada uno.
3) Luego de trabajar con dicha actividad, se muestran las distintas producciones de los
alumnos al resto de sus compaeros y se comparten resultados.
4) Comentar que hasta aqu hemos trabajado con fractales clsicos que aparecen de manera
natural al estudiar conjuntos del plano que son de medida nula, pero que se pueden
definir en ellos, de cierta manera, una dimensin que puede servir para diferenciarlos
entre s y analizar distintas propiedades de los mismos. Pero otra manera, ms moderna,
de definir fractales consiste en la iteracin de una transformacin dada del plano en s
mismo. Estos mismos de definen a partir de funciones muy especficas que escapan de
los conocimientos adquiridos en este nivel de enseanza, llamadas transformaciones
complejas. En particular, estamos interesados especialmente en las traslaciones,
dilataciones y rotaciones alrededor del origen.
Tarea para el hogar:
a) Ingresar al sitio: http://www.youtube.com/watch?v=Aaq7QYvCNpc Sobre qu trata
el video?, a qu fractal se hace referencia?
b) Existen diversos software libres para generar fractales. Uno muy popular es Ultra
Fractal. En el sitio: http://www.ultrafractal.com/spanish.html se puede bajar la versin
en espaol de dicho software. Investigar cmo se lo utiliza, jugar con los distintos
colores y el zoom. Construir fractales en base al conjunto de Mandelbrot y los conjuntos
de Julia. Insertar a continuacin las imgenes obtenidas y explicar cul fue la secuencia
utilizada para dicha construccin.
Clase 4: Fractales matemticos y naturales. Aplicaciones (80 minutos)
1) Comentar y comparar resultados con respecto a la tarea de investigacin en internet.
2) Comentar que hasta aqu hemos trabajado con fractales matemticos es decir objetos
geomtricos complejos y detallados en estructuras a cualquier nivel de magnificacin. Sin
embargo, en general, las nubes, las montaas, las costas, los rboles, los ros, redes
neuronales, propagaciones de poblaciones y enfermedades, etc. son formas naturales que
aunque no son un fractal se pueden categorizar como fractales naturales pues pueden
estudiarse mediante un modelo fractal (modelo matemtico). Por ejemplo, la frontera de un
pas puede modelizarse a partir de las Curvas de Koch aleatoria.
3) Proponer la siguiente actividad de investigacin en internet:
Actividad 5: Fractales matemticos y naturales
a) Buscar qu modelos fractales se utilizan para estudiar: Corrientes marinas - Trazado
de un ro - Sistema arterial.
b) Buscar e indicar qu otros elementos de la naturaleza, de los ya mencionados, pueden
estudiarse mediante el modelo fractal de la Curva de Koch.
Luego de compartir los resultados obtenidos, sera interesante cerrar la propuesta con las
variadas aplicaciones de los fractales en distintas disciplinas. Para ello, comentar que las
aplicaciones de la teora de los fractales en diversas ramas de la ciencia no son
aplicaciones directas, es decir, en la mayora de los casos son adaptaciones en funcin
del contexto informtico, fsico, de la medicina, social, biolgico o artstico. Proponer a
continuacin la siguiente y ltima actividad en el laboratorio:
Actividad 6: Aplicaciones de la teora fractal
a) Buscar e indicar al menos cinco disciplinas en la que la teora fractal es utilizada y
explicar brevemente cmo y en qu la utiliza.
- 226 -

b) Msica y Matemtica siempre tuvieron una cercana relacin. Desde Pitgoras se sabe
que la armona de tono est ntimamente vinculada a la frecuencia numeral. Otra
aplicacin de los fractales muy curiosa es la msica fractal. Ciertas msicas,
incluyendo a las de Bach, Beethoven y las de Mozart, cumplen con las propiedades
fractales.
b1) Ingresar a http://www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi99/fractales/musica.htm. Leer lo
propuesto y escuchar los distintos ejemplos de msica fractal.
b2) Buscar en internet otro sitio relacionado con msica fractal y escuchar los
ejemplos que se encuentren. Compartir con sus compaeros los sitios visitados.
c) Los fractales, objetos matemticos, han probado ser tiles no slo para describir y
modelar los fenmenos naturales como hemos visto, sino que tambin se convirtieron
en portadores de una belleza fantstica. Utilizando una programacin especial en la
computadora se pueden crear increbles obras de arte. Cada vez hay ms personas en
el mundo que se dedican de forma profesional a la creacin de obras artsticas con
tcnicas fractales.
c1) Investigar en la red acerca del arte fractal
c2) Mencionar al menos dos artistas que trabajen el arte fractal de forma profesional.
c3) Insertar una obra de arte que utilice la tcnica fractal y menciona su autor.
Compartir la obra encontrada con sus compaeros.
c4) Sintase un verdadero artista... Utilizar el software Ultra Fractal para crear un
fractal. Usar variedad de colores, emplear toda su imaginacin. Compartir la imagen
obtenida con sus compaeros.
Conclusiones
Como docentes muchas veces solemos decir que es necesario que el curriculum de
Matemtica refleje de alguna manera el proceso constructivo del conocimiento matemtico,
tanto en su proceso histrico como de apropiacin del individuo. Es preciso revisar los
modelos actuales de educacin, ensanchar sus horizontes y alentar nuevas teoras para unir
aprendizajes que, generalmente, estn separados en la prctica educativa contempornea.
El estudio de los fractales permite relacionar lo cientfico, con la tecnologa, el arte, etc. Es
una excelente ocasin para introducir a los alumnos en el nuevo mundo a que dieron lugar
estos maravillosos objetos matemticos que encuentran tantas representaciones en el mundo
que nos rodea ya que resulta de inters por muchas razones, y no slo por las de tipo
curricular que se mencion al principio, sino adems por la actualizacin cientfica y el
enorme potencial interdisciplinar de estos objetos. (Alderete y Peralta, 2005)
La propuesta didctica responde a las nuevas tendencias en la enseanza de la Matemtica
y en particular de la Geometra y es coherente con objetivos del diseo curricular en
vigencia para la EGB3: En los primeros aos escolares interesar desarrollar las ideas de
formas geomtricas y favorecer al mximo la intuicin espacial, tratando de desarrollar una
imaginacin que conciba formas espaciales originales y no necesariamente el
reconocimiento de figuras y cuerpos regulares (Ministerio de Educacin de la Provincia de
Santa Fe, 1999, p. 68). Este trabajo contribuye en este sentido pues las actividades
planteadas en su mayora conjugan conceptos ya adquiridos con observaciones o
construcciones especficas de cada caso, demandando un accionar intelectualmente activo,
condicin vinculada al carcter formativo de la Matemtica.
Para finalizar el trabajo, cabe reproducir palabras del Dr. Luis Santal:
- 227 -

El mundo actual necesita hombres con mente creativa, que sepan conservar los
avances logrados por la ciencia y la tecnologa y sean capaces de utilizarlos con xito
en favor del bienestar general, al mismo tiempo que los hagan progresar en
posibilidades y eficacia. Hay que educar tambin en el trabajo y en el esfuerzo. El
placer del descanso se disfruta plenamente tan slo despus del esfuerzo, y una
tendencia al 'facilismo, sobre atrasar el rendimiento general, no contribuye en nada a
una vida ms feliz del interesado. Los alumnos disponen de una gran cantidad de
energa, fsica e intelectual, que necesitan gastar continuamente. La escuela debe
canalizar esta energa hacia caminos tiles y provechosos. Si la escuela es 'fcil' el
alumno vertir sus energas hacia ocupaciones extraescolares, no siempre
recomendables. (Santal, 1987)
Y respecto a la formacin de profesores agrega:
Hay que tener en cuenta la pedagoga, pero hay que ir educando al alumno en el
esfuerzo personal para aprender por su cuenta. Lo importante es poner a su
disposicin buenos textos, buenas guas y un buen conocimiento de la materia por
parte del profesor. (Santal, 1987)
Alderete, M. y Peralta, M. (2005). Seminario Introduccin a Fractales [CD-ROM].
Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Educacin Elemental y Especial.
Cobos Aparicio, J. y Villena Borrego, A. (sf). Fractales Clsicos. Recuperado el 27 de
mayo
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2010
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http://www.dma.fi.upm.es/java/geometriafractal/clasicosI/app_koch.html
Lanius, C. (sf). The Sierpinski Triangle. Recuperado el 27 de mayo de 2010 de
http://math.rice.edu/~lanius/fractals/sierjava.html
Mandelbrot, B. (1997). La Geometra Fractal de la Naturaleza. Barcelona: Tusquets.
Ministerio de Educacin del la Provincia de Santa Fe (1999). Diseo Curricular
Jurisdiccional para la Educacin General Bsica, Tercer Ciclo. Santa Fe, Argentina.
Msica
Fractal.
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Recuperado
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27
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Santal, L. (1987). La enseanza de las Ciencias en la Escuela Media. Buenos Aires:
Docencia.
Santal, L. (1992). Conjuntos Fractales. Revista de la Universidad CAECE Elementos de
Matemtica 6, 5-26.
Slijkerman, F. (sf). Ultra Fractal 5. Recuperado el 27 de mayo de 2010 de
http://www.ultrafractal.com/spanish.html
Ultra Fractal demo. (sf). Recuperado el 27 de mayo de 2010 de
http://www.youtube.com/watch?v=Aaq7QYvCNpc
- 228 -

LA GENERACIN DE PREGUNTAS: UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA Y DE
APRENDIZAJE DEL LGEBRA LINEAL
Lic. Vicente Messina, Lic. Gloria Cittadini, Lic. Isabel Pustilnik,
Lic. Alicia Sara, Lic. Carlos Pano
UDB- Matemtica, Facultad Regional Buenos Aires, UTN. Buenos Aires - Argentina
vrmessina@rnet.com.ar; cittadini@uolsinectis.com.ar
Nivel Superior Universitario
Resumen
Esta experiencia busca indagar sobre el proceso de lectura acadmica de los estudiantes de
ingeniera en un curso de lgebra Lineal y Geometra Analtica.
El estudiante universitario, al cursar las diferentes asignaturas, debe desarrollar prcticas de
lenguaje y pensamientos propios del mbito acadmico superior, ya que cada disciplina
tiene su propia lgica de produccin de escritos, de encarar la lectura de los textos y de
establecer la comunicacin entre quienes pertenecen a la misma comunidad cientfica o
profesional. Como docentes investigadores no esperamos que los alumnos se inicien solos
en estas prcticas; debemos ocuparnos, responsabilizarnos por esto que se dio en llamar su
alfabetizacin acadmica.
Aprender a leer y leer para aprender las disciplinas, son partes inseparables de una misma
unidad. En el proceso estratgico de leer, el que lee anticipa e infiere, se interroga, no slo
como mtodo indagatorio de lo que sabe y no sabe acerca del tema, sino tambin como
manifestacin del deseo de aprender sobre ese tema; formula hiptesis sobre el contenido
que luego sern confirmadas o no segn avance la lectura.
La generacin de preguntas por parte de los alumnos a partir de la lectura de un texto es una
eficaz estrategia de aprendizaje y como tal tiene impacto en la comprensin de textos
acadmicos.
Palabras clave: Alfabetizacin acadmica, lgebra Lineal, comprensin lectora, generacin
de preguntas.
Planteo del problema
Los trabajos de Sons (1996) sealan que los alumnos llegan a la universidad sin los
conocimientos ni las habilidades matemticas bsicas e indispensables para emprender una
carrera de ingeniera o licenciatura. Como respuesta a esta situacin la Mathematical
Association of America (MAA) y el Committe on the Undergraduate Program in
Mathematics (CUPM) ofreci una serie de recomendaciones que apuntan al establecimiento
de un programa de alfabetizacin matemtica que logre que los alumnos:
interpreten modelos matemticos tales como frmulas, grficos, tablas, diagramas
matemticos, y las inferencias que se deducen de ellos
representen la informacin simblicamente, visualmente, numricamente y verbalmente
utilicen mtodos aritmticos, algebraicos, geomtricos y estadsticos para solucionar
problemas
estimen y comprueben las respuestas de problemas matemticos para determinar su
factibilidad
De la misma manera, el trabajo de Abate y Badenes (2001) analizando la comprensin
lectora de alumnos ingresantes a carreras de Ingeniera de la Universidad Nacional de La
Plata, muestra que surgen dos dificultades de distinto orden en el planteo de problemas:
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la traduccin entre lenguaje coloquial usual y el formalizado de la matemtica y
el hallazgo de la solucin que conteste al problema.
Se puede formular como hiptesis que la primera dificultad se debe a que en la prctica
habitual de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica no se considera
sistemticamente el manejo de los lenguajes.
Nos preguntamos:
Por qu los alumnos que comienzan a cursar la asignatura Algebra y Geometra Analtica
encuentran dificultades para comprender los textos utilizados y para expresar por escrito sus
producciones?
Cmo se puede, en esta disciplina, alfabetizar acadmicamente?
La alfabetizacin acadmica
Seala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos
requeridas para aprender en la universidad. Apunta de esta manera, a las prcticas de
lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin el
proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional,
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
travs de ciertas convenciones del discurso (Carlino, 2007).
La llegada del estudiante universitario a la disciplina que eligi para formarse
acadmicamente es considerada por Carlino como la incursin de un inmigrante en una
cultura nueva, con las caractersticas que ello impone, es decir, vivenciar valores, adherir a
normas de comportamiento especficas y aprender todo aquello que permita interactuar en
ella correctamente hasta lograr ser miembro de la misma, apropindose de esa cultura.
Esa apropiacin se logra a travs de la produccin y el anlisis de textos; por eso leer y
escribir en educacin superior es parte del quehacer acadmico.
Investigaciones de las ltimas dcadas consideran que la lectura es bsicamente un proceso
estratgico realizado por el lector con un propsito. Este proceso es indivisible y global, no
una mera suma de partes identificables en forma separada. No hay separacin entre el lector
y el texto, como no hay separacin entre el observador de un fenmeno subatmico y el
fenmeno observado, sino que uno modifica al otro. Este proceso es dinmico y en l,
lector y texto se confunden en un tiempo nico y surgen del mismo transformados. Esta
relacin recproca entre lector y texto es llamada por Rosenblatt (Dubois, 2001)
transaccin. Esta palabra significa a la lectura como un crculo dinmico fluido, un proceso
recproco en el tiempo, una interfusin de lector y texto en una sntesis nica que constituye
el sentido, ya se trate de un informe cientfico o de un poema.
El lector trae al texto su experiencia pasada y su personalidad presente. Utiliza sus propios
recursos de memoria, pensamiento y sentimiento. Tiene propsitos que guan la lectura, a
partir de esto construye un texto paralelo al texto del autor seleccionando lo relevante segn
sus conocimientos previos y su experiencia. Este texto construido no es idntico al editado,
pero es el que el lector comprende. Comprensin y lectura no estn separadas: juntas
estimulan el pensamiento y la reflexin sobre el contenido a aprender; por lo que la lectura
de textos acadmicos en la universidad es, como indica Carlino, un componente intrnseco
al aprendizaje de cualquier disciplina.
En el proceso estratgico de leer, el que lee anticipa e infiere, se interroga, no slo como
mtodo indagatorio de lo que sabe y no sabe acerca del tema, sino tambin como
- 230 -

manifestacin del deseo de aprender sobre ese tema; formula hiptesis sobre el contenido
que luego sern confirmadas o no segn avance la lectura.
Taboada (2007) plantea que la generacin de preguntas por parte de los alumnos a partir de
la lectura de un texto es una eficaz estrategia de aprendizaje y como tal tiene impacto en la
comprensin de textos. Esta autora seala que desde el punto de vista cognitivo la
estrategia tiene mltiples beneficios. Entre otros favorece la iniciativa, la independencia y
busca integrar informacin, tambin es un indicador para el alumno de lo que sabe y de lo
que le falta saber. Desde el punto de vista motivacional considera como beneficios el
despertar la curiosidad por el tema y el gusto por el desafo intelectual. Los factores
motivacionales se entrecruzan con los cognitivos formando una trama en la que no es
posible separar uno del otro y ocurren interactuando entre s.
La comprensin lectora fue definida por Taboada como construccin de conocimiento
conceptual. Esta construccin de conocimientos es posible evaluarla en trminos de la
representacin que el lector hace del texto; es decir, niveles altos de conocimiento
conceptual implican representaciones que incluyen principios y conceptos. Por el contrario,
niveles bajos de conocimiento conceptual o comprensin lectora estn caracterizados por la
mencin de hechos aislados y detalles presentados en forma desordenada. Las preguntas
generadas por los alumnos revelan el estado de esta construccin de conocimiento
conceptual.
En tanto la formulacin de preguntas demanda conocimiento y reflexin sobre el propio
proceso comprensivo, se encuadra dentro de las actividades metacognitivas que acompaan
la comprensin oral o escrita. As, para realizar una pregunta productiva es necesario haber
desarrollado habilidades especficas: por una parte, la capacidad de evaluar la propia
comprensin y de identificar la fuente de los problemas; por otra, poseer conocimiento
estratgico acerca del valor de la pregunta como procedimiento reparador unido a la
capacidad de formulacin precisa (Graesser, Swamer, Bagget & Sell, 1996). Estas
habilidades metacomprensivas no se desarrollan espontneamente, sino que se aprenden. Es
por eso importante incorporar, en el proceso educativo, actividades que requieran de la
formulacin de preguntas para favorecer la construccin de conocimientos. En estas
actividades el alumno debe transformar lo ledo a partir de lo que conoce y comprende en
preguntas productivas, construye un conocimiento para lo cual podr requerir de la ayuda
docente.
Este trabajo pretende ser un estudio exploratorio acerca de las preguntas que formulan los
estudiantes a partir de la lectura de un texto de Matemtica, de modo de obtener
informacin acerca de las representaciones mentales que construyen y analizar si dominan
las habilidades metacomprensivas que se encuentran en la base de la formulacin de
preguntas.
Nuestra investigacin se ubica en el lgebra Lineal. Esta disciplina implica un elevado
grado de abstraccin, lo cual provoca un elemento de especial dificultad para el estudiante:
el formalismo (Sierspinska-Dreyfus-Hillel, 1999). Su lenguaje es particular y nuevo para
los alumnos. Es una asignatura bsica para la formacin matemtica de los ingenieros
La actividad indagatoria
Para conocer sobre el proceso de lectura de los alumnos que cursan lgebra y Geometra
Analtica en la FRBA hemos construido una actividad que pusimos a prueba en el segundo
cuatrimestre de 2009 en dos cursos de la asignatura, en la Facultad Regional Buenos Aires
- 231 -

de la Universidad Tecnolgica Nacional. Esta experiencia se inscribe en el modelo de
investigacin-accin.
La actividad se inicia cuando indicamos a los alumnos, con una semana de anticipacin, la
lectura de un texto. El texto seleccionado es la seccin Aplicacin: Rototraslacin de una
cnica de Kosac et al (2007). Esta seccin fue elegida porque evoca e integra conceptos
fundamentales del lgebra Lineal y de la Geometra Analtica. El tema de esta seccin no
fue trabajado en los cursos.
El da destinado a la actividad los alumnos debieron responder tres preguntas propuestas
por la docente y se les solicit tambin que ellos formularan tres preguntas. Respuestas y
preguntas fueron presentadas por escrito.
Construimos una escala para categorizar las preguntas formuladas por los alumnos. Para
eso establecimos como conceptos principales desarrollados en el texto a los siguientes: 1).
Matriz simtrica, 2) Ecuacin general de segundo grado en dos variables, 3) Trmino
rectangular, 4) Diagonalizacin ortogonal. 5) Matriz ortogonal propia. 6) Cambio de base
ortonormal y rotacin de un sistema de coordenadas cartesiano ortogonal. 7) Traslacin de
un sistema de coordenadas cartesiano ortogonal. Tambin tuvimos en cuenta la inclusin de
los conceptos del rea de incumbencia predefinidos y no presentes en el texto que, por su
carcter abstracto o abarcativo, los hace pertinentes, transferibles y aplicables ampliamente
al del tema elegido. Las preguntas fueron clasificadas en niveles teniendo en cuenta la
complejidad de la elaboracin de los conceptos sealados requerida por las respuestas.
Resultaron de esta manera cinco niveles ordenados de menor a mayor segn complejidad
conceptual de las respuestas dadas a las preguntas. As en el nivel cero las respuestas a las
preguntas no involucran los conceptos sealados como principales en el texto, se refieren a
nociones inexistentes en el texto sin ninguna conexin con l, revelan incomprensin de los
conceptos presentes en el texto o requieren una aclaracin. Ejemplos: Si los autovalores de
la matriz P dan, en los dos rdenes, Det(P) = 1 , modifica el grfico? Esta pregunta revela
incomprensin del concepto de matriz ortogonal y requiere aclaracin sobre la expresin
dos rdenes. Cmo se expresa un nuevo sistema de coordenadas en una cnica?
Muestra incomprensin de los conceptos de sistema de coordenadas y ecuacin de una
cnica. Todas las matrices son permutables? No tiene relacin con el texto. En el nivel 1
ubicamos las preguntas que son de formulacin simple y tales que sus respuestas requieren
un concepto contenido en el texto: preguntas que fueron elaboradas transformando en
pregunta afirmaciones contenidas en el texto o preguntas que requieren una respuesta
inmediata como un si o un no, un clculo sencillo o la aplicacin de un algoritmo.
Ejemplos: Importa el orden de los autovalores en la matriz del cambio de base? Se
responde con una afirmacin; Qu pasos debo seguir para efectuar una rototraslacin?
Se responde con el algoritmo de la rototraslacin, el cual no implica un conocimiento
conceptual de la teora que lo sustenta. Cul es la frmula de cambio de base? Se
responde reproduciendo un prrafo del texto. En el nivel 2, las preguntas requieren, para su
respuesta, informacin ligada directamente a un concepto contenido en el texto y una
reflexin sobre el mismo. Por ejemplo: Qu sucede si luego de rototrasladar los ejes, el
trmino de grado cero de la ecuacin cannica es nulo? Debe hacer una reflexin acerca
de la ecuacin cannica de una cnica. En el nivel 3 las preguntas solicitan informacin
sobre interrelaciones entre conceptos, por lo que requiere respuestas que se alejan del
concepto aislado (nivel 2). En este sentido, involucran ms de un concepto contenido en el
texto y los vnculos entre ellos para establecer la respuesta. Por ejemplo: Por qu una
matriz cuadrada es diagonalizable ortogonalmente si y slo si es simtrica? Esta pregunta
- 232 -

requiere como respuesta una demostracin que como tal, enlaza conceptos diversos
contenidos en el texto a travs de principios que rigen el pensamiento matemtico.
En el nivel 4 la pregunta est correctamente formulada en trminos matemticos e indica la
existencia de un conocimiento previo que est implcito o explcito en la misma pregunta y
la respuesta necesita que se lo relacione con uno o ms de los conceptos tratados por el
texto. Y aqu, en la construccin de este nivel (que es el ms elevado) tomamos la nocin
de aprendizaje significativo crtico sustentado por Moreira (2003), quin seala que en l
juega un papel esencial el lenguaje, pues no alcanza con la interaccin entre nuevos
conocimientos y aquellos especficamente relevantes ya existentes en la estructura
cognitiva del alumno para aprender ciencias de manera significativa si no hay en
simultneo un aprendizaje del lenguaje cientfico. Es decir, un episodio de enseanza
solamente ocurre cuando profesor y alumno comparten significados y para eso el lenguaje
es indispensable.
Un ejemplo de este nivel: La matrices asociadas a las formas cuadrticas de la ecuacin
de la cnica antes de la rotacin y despus de ella tienen el mismo determinante? por
qu? La respuesta recupera un concepto previo que es el matrices semejantes, enlaza varios
conceptos y requiere una demostracin.
Cmo indicador del valor de la lectura para responder a las preguntas propuestas por la
docente se utiliz la variable cantidad de respuestas correctas. Cmo medida de la
construccin de conocimiento conceptual y dominio de la estrategia metacognitiva de
formulacin de preguntas utilizamos el mximo nivel alcanzado en nuestra escala por las
preguntas formuladas por el alumno. La tabla muestra la distribucin conjunta de ambas
variables.
Mximo nivel alcanzado en las preguntas
0
1
2
3
4
0
Respuestas 1
correctas
2
3
Total nivel
2
10
6
0
18
1
10
5
0
16
0
3
1
0
4
0
6
1
0
7
0
0
0
0
0
Total
preg
3
29
13
0
45
Si bien esperbamos una asociacin positiva entre estas variables, el anlisis estadstico de
la tabla no da evidencia de alguna relacin considerable.
Los resultados muestran que los estudiantes encuestados en ese momento y en el contexto
antes descripto, elaboraron preguntas poco profundas y mostraron poseer escasa habilidad o
desconocimiento de la estrategia de formulacin de preguntas para mejorar la comprensin
o profundizar un tema.
De todos modos, una escasa habilidad en la formulacin de preguntas era predecible en
estos cursos en los que se experiment la experiencia por primera vez. En el comienzo de
su formacin, los estudiantes inexpertos suelen plantear pocas preguntas, que a su vez
ataen casi exclusivamente al contenido explcito del texto. Nuestra hiptesis es que se trata
de un obstculo habitual en esta etapa de aprendizaje, ya que si no se ha comprendido
satisfactoriamente el sentido del texto nuevo ser imposible hacerlo interactuar con
conocimientos previos y realizar inferencias ms elaboradas.
- 233 -

El texto elegido es, a nuestro juicio, algortmico, en el sentido de presentar los temas como
una secuencia cerrada con respuesta nica, lo cual puede haber constituido un factor poco
inspirador de preguntas complejas.
Creemos que con esta experiencia hemos abierto una puerta al debate docente sobre la
importancia de considerar la lectura acadmica en la tarea cotidiana y continuamos un
camino de investigacin sobre esta cuestin en la Facultad. En particular, sobre la
necesidad de incorporar a las prcticas de enseanza la generacin de preguntas sobre los
textos por parte de los alumnos, con el objeto de desarrollar en ellos esta habilidad,
componente esencial para el adecuado proceso de aprender a comprender un texto, desde
sus niveles ms superficiales -es decir, construccin de representaciones de nociones
explcitas en l- a los ms profundos, ya que permite modificar el conocimiento
preexistente sobre el tema. Estamos convencidos en el valor metacognitivo de esta
actividad, pues para realizar una pregunta de los niveles descriptos salvo, tal vez, el nivel
cero- es necesario haber desarrollado ciertas habilidades especficas: 1) la capacidad de
evaluar la propia comprensin y de identificar la fuente de los problemas comprensivos; 2)
poseer conocimiento estratgico acerca del valor de la pregunta como procedimiento
reparador de las dificultades de comprensin unido a la capacidad de formulacin precisa
(Graesser, Swamer, Bagget & Sell, 1996).
Abate, S.M. y Badenes, A.R. (2001) Una experiencia referida a la comprensin lectora en
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Graesser, A., Swamer, S., Bagget, W. & Sell, M. (1996). New models of deep
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Kozac, A.M., Pastorelli, S.P., Vardanega, P. E (2007). Nociones de Geometra Analtica y
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- 234 -

COMPETENCIAS PARA EL LOGRO DE UN APRENDIZAJE
AUTORREGULADO
Margarita del V. Veliz, Mara Anglica Prez, Blanca E. Lezana
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
mveliz@face.unt.edu.ar; mperez200@hotmail.com; blezana38@yahoo.com.ar
Nivel Universitario
Resumen
Desde el enfoque socio constructivista del proceso de enseanza y aprendizaje, la
autorregulacin se concibe como la capacidad de generar pensamientos, sentimientos y
actuaciones por parte del estudiante que estn orientados a conseguir objetivos
(Zimmerman, 2000). Bajo esta nueva perspectiva, es necesario que el docente sea reflexivo,
facilitador, mediador y orientador del aprendizaje, de modo que prepare al alumno para
gestionar su aprendizaje dotndole de las competencias personales y profesionales
necesarias para aprender y pensar por si mismo. Para ello se requiere abandonar los
mtodos tradicionales de transmisin de conocimiento y dirigir la actividad docente hacia
un desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes y valores, que posibiliten la formacin
en competencias.
La autorregulacin, ms que una capacidad mental o una habilidad de actuacin
acadmica, es un proceso de autodireccin mediante el cual los estudiantes transforman sus
capacidades en habilidades acadmicas. (Mauri Majs, Colomina lvarez, Martnez
Taberner y Rieradevall Sant, 2009, p. 34).
En este trabajo se muestran los resultados obtenidos en 2009 en la asignatura Clculo
Diferencial, donde se elaboran especialmente materiales curriculares para ayudar a los
alumnos en la adquisicin de competencias para el logro de un aprendizaje autorregulado,
como los recursos personales necesarios para un aprendizaje significativo y autnomo, la
autocorreccin, la aplicacin de estrategias metacognitivas y el autocontrol.
Palabras clave: aprendizaje autorregulado factores - competencias
Introduccin
Los estudios acerca de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacionales se han
abordado de forma conjunta desde la dcada de 1980. Este enfoque conjunto de ellos llev
a lo que se denomina aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).
Se investigaron as tanto las variables cognitivas como las metacognitivas, en cuanto a la
particular forma de recoger, procesar, asimilar, guardar y recuperar la informacin para
aplicarla a diferentes situaciones, como la planificacin, regulacin, evaluacin y
retroalimentacin. Por otro lado, se analiz la incidencia de las variables motivacionales
sobre la imagen que tienen los alumnos sobre s mismos (autoconcepto-autoestimaautoeficacia).
El aprendizaje autorregulado tiene una naturaleza social y cultural, sin embargo, algunos
estudios destacan que los profesores escasamente incorporan en el aula la enseanza de las
competencias para lograrlo (Mauri, Colomina y de Gispert, 2009). Estos estudios sugieren
tambin que es necesaria una intervencin docente explcita para implicar a los alumnos en
su propio trabajo y hacerles conscientes de la incidencia de las competencias de
autorregulacin en sus aprendizajes.
Por otra parte, numerosos estudios han destacado que los estudiantes con mayores
competencias de autorregulacin, adems de obtener xito acadmico, tienen actitudes
- 235 -

positivas hacia el aprendizaje y las dificultades de la vida personal y laboral; en definitiva,
suelen afrontar el futuro con mayor optimismo (Schunk, 2005; Valle, Cabanach, Rodrguez,
Nez y Gonzlez Pienda, 2006).
Motivados en ayudar a los alumnos de primer ao universitario, se establecieron acciones
tendientes a favorecer en ellos este proceso autorregulador. Para ello, despus de que en la
primera asignatura del rea matemtica se implementaron algunas estrategias
metacognitivas que los guiaron en el aprender a aprender, en la asignatura correlativa,
Clculo Diferencial, se brindaron Guas de Estudio y Trabajo con elementos de
autorregulacin.
Marco Terico
El modelo de aprendizaje autorregulado, enfatizado por los autores cognitivos del
procesamiento de la informacin, aunque tambin desde otras perspectivas como la conductista, fenomenolgica, socio-cultural, constructivista y cognitivo-social, constituye un buen
avance y un importante acercamiento al estudio del logro acadmico de los estudiantes. La
concepcin cognitivo social parte de la teora del aprendizaje social (teora del
modelamiento) formulada por el psiclogo canadiense Albert Bandura en la dcada de
1980.
La teora de Bandura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades
cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativas y autorreguladoras. Lo
importante en ella es que los individuos logran una aproximacin general a las habilidades
mediante la observacin de modelos. La prctica en este sentido, permite al docente brindar
a los estudiantes retroalimentacin correctiva; es decir que con ms prctica, se
perfeccionan las habilidades y se retienen para un uso futuro. La investigacin en esta
corriente contina y ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las reas del
aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin.
Los componentes del aprendizaje autorregulado
Los factores que componen el aprendizaje autorregulado son:
Los recursos personales necesarios como la disponibilidad para aprender, el esfuerzo
personal, la dedicacin al estudio, la persistencia en el trabajo, la conciencia de la tarea, la
motivacin, la eleccin de compaero de estudio.
La aplicacin de estrategias metacognitivas como la reflexin sobre mtodos de
solucin, reflexin sobre diferentes vas de solucin, identificacin de partes importantes de
cada tema, utilizacin de estrategias (esquemas, grficos, resmenes, tablas, etc.) para
comprender el contenido de lo que se estaba estudiando.
La autocorreccin (ejecucin de acciones correctivas en el proceso de aprendizaje como
manera de estudiar, dedicacin y esfuerzo para la obtencin de mayores logros, ayuda
solicitada a fin de corregir errores o dificultades)
El autocontrol (control de la comprensin y progresos para el logro de las metas
propuestas, control sobre el uso de informacin, control del tiempo y el lugar fsico
dedicado al estudio).
De qu manera podemos los docentes ayudar a nuestros alumnos a desarrollar el
aprendizaje autorregulado?
Schunk (1997, p. 349) sugiere que los alumnos se planteen las siguientes preguntas:
S lo que tengo que hacer o aprender con la tarea?
- 236 -

Qu conozco de la materia, la habilidad o la actividad?
De qu recursos (personas, materiales) dispongo para esta tarea?
Hay algn modo de dividir la tarea en partes pequeas que sean ms
fciles de terminar?
Cunto tiempo tengo para terminar la tarea? Puedo alargar el plazo?
Segn Herrera Clavero y Ramrez Salguero (2004, p. 32), es importante que el profesorado
gue el proceso de aprendizaje sobre autorregulacin:
a) Proponiendo tareas complejas con significado y sentido para los
estudiantes;
b) Favoreciendo que las actividades de aprendizaje planteen al
estudiante un grado de desafo adaptado a sus posibilidades de control;
c) Planteando tareas cuya resolucin se alcanza mediante productos o
caminos diversos;
d) Proponiendo actividades de autoevaluacin del aprendizaje e
e) Incorporando asiduamente el trabajo colaborativo, como medio para
potenciar la ayuda educativa entre iguales.
El aprendizaje de la autorregulacin contando con la ayuda del profesorado contribuye a
que, ante una amplia variedad de opciones, los alumnos acepten los desafos necesarios
para mejorar sus competencias en el proceso y tomen las opciones estratgicas adecuadas.
Si el grado de eficacia que logran es bajo, habr que proponerles una estrategia para que
busquen ayuda y aumenten la probabilidad de xito.
Existen variadas formas de estrategias de aprendizaje para lograr un aprendizaje
significativo y a la vez autorregulado; entre ellas se puede mencionar la resolucin de
problemas.
Numerosas investigaciones ponen de relieve el uso de estrategias de aprendizaje,
particularmente las metacognitivas para el logro de un aprendizaje autorregulado. Algunas
de ellas son las siguientes:
Zimmerman y Martnez Pons, en 1986, llegaron a detectar catorce estrategias para un
aprendizaje autorregulado: autoevaluacin, organizacin y transformacin de la
informacin, planificacin y establecimiento de metas y submetas, bsqueda de la
informacin, recogida de datos, autodireccin, estructuracin del ambiente, autoasignacin
de sanciones positivas y negativas, repaso y memorizacin, bsqueda de asistencia
acadmica y revisin o repaso de notas y libros.
Estos autores, en 1988 y 1990, llevaron a cabo una investigacin dedicada a examinar la
relacin entre las percepciones de autoeficacia y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, comprobando que el uso de estrategias de aprendizaje est estrechamente
relacionado con la actuacin en las tareas y rendimiento acadmico superior.
Los estudios mostraron que los estudiantes con alta competencia percibida y orientacin
motivacional intrnseca tienen mayores intenciones de buscar ayuda acadmica cuando lo
necesitan. Estos estudiantes, al contrario que los de baja competencia, interpretan el fracaso
como sntoma de una inadecuacin especfica subsanable, no descalificadora globalmente,
por lo que tienden a la bsqueda de ayuda como medio de mejora.
Butler y Winne (1995, citado en Herrera Clavero y Ramrez Salguero, 2004, p. 30) ofrecen
una sntesis terica acerca de la relacin entre la retroalimentacin y el aprendizaje
autorregulado, poniendo de manifiesto que para todas las actividades autorreguladoras, la
retroalimentacin es un catalizador inherente.
- 237 -

Todos estos estudios sealan la necesidad de desarrollar en los alumnos tanto el deseo o
mejor voluntad de aprender, como las capacidades que inciden directamente sobre el
control del propio proceso de aprendizaje, mostrando que esta implicacin activa se incrementa cuando el alumno valora las tareas de aprendizaje que se le asignan y, adems,
confa en sus capacidades acadmicas, teniendo altas expectativas de autoeficacia y
sintindose responsable de lograr los objetivos propuestos, lo que est asociado con altas
expectativas de xito, afectos positivos, ansiedad baja y motivacin intrnseca, influyendo
sobre el control cognitivo, la regulacin del esfuerzo, la persistencia en las tareas y otros
recursos.
En el intento de describir una secuencia de aprendizaje de las competencias de
autorregulacin, Mauri Majs et al. (2009) han identificado tres fases que sintetizan el
proceso:
la fase de anticipacin-activacin, en la cual el estudiante inicia el aprendizaje;
la fase de elaboracin, realizacin y control, en la que el estudiante lleva a cabo el
proceso de aprendizaje propiamente dicho;
la fase de reflexin y valoracin, en donde el estudiante finaliza el proceso y reflexiona
sobre el mismo.
En algunos estudios sobre dichas fases (Zimmerman, 2000; Valle, Cabanach, Rodrguez,
Nez y Gonzlez-Pienda, 2006), los estudiantes con altos niveles de autorregulacin se
destacan por sus:
- Competencias cognitivas: saben qu hacer, conocen cundo y en qu necesitan ayuda,
identifican en qu pueden ayudarle otros, saben cmo plantearles las demandas para que la
ayuda les resulte til, etctera;
- Competencias sociales: se relacionan positivamente con quien puede ayudarles, saben
cmo pedir ayuda para obtenerla, etctera;
- Motivaciones personales: relacionan el aprendizaje con metas e intereses personales y
muestran sentimientos favorables al aprendizaje como as tambin la tolerancia a las
dificultades de la tarea o la aceptacin de la necesidad de ayuda, entre otras; y, finalmente,
responden a las motivaciones promovidas por el contexto
Para implementar este modelo se requiere abandonar los mtodos tradicionales de
transmisin de conocimiento y dirigir la actividad docente hacia un desarrollo de
capacidades, habilidades, actitudes y valores, que posibiliten la formacin en competencias.
Para ello se hace necesario trabajar en un nuevo enfoque que permita a los estudiantes
aprender a aprender.
Objetivo: El objetivo de este trabajo fue por un lado, obtener informacin relevante sobre
las ideas y las experiencias de aprendizaje de cada uno de los alumnos y por otro, dirigir la
actividad docente hacia el desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes y valores que
posibiliten la formacin en competencias. Es decir, favorecer en los alumnos la
autorregulacin de sus aprendizajes.
Metodologa
Poblacin: 673 alumnos de primer ao de la universidad que cursaron Clculo Diferencial
en 2009.
Muestra: 220 alumnos seleccionados mediante un muestreo aleatorio simple.
- 238 -

Materiales: El material ofrecido a los alumnos est organizado en torno a un conjunto de
estrategias de autorregulacin del aprendizaje, como establecimiento de objetivos,
organizacin del tiempo, utilizacin de esquemas, cuadros, guas de autoevaluacin.
Instrumento elaborado para la recogida y anlisis de los datos:
Encuesta aplicada a los alumnos al final del cursado de la asignatura, con la que se
pretendi valorar la propuesta presentada a los alumnos como los recursos empleados, el
tipo de ayuda educativa del profesorado al aprendizaje en general, y al aprendizaje de la
autorregulacin en particular, con 30 tems que fueron respondidos de acuerdo a una escala
Likert.
Finalmente, se midieron los niveles de autorregulacin alcanzados. Se analizaron los
resultados de la encuesta sobre el conjunto de reactivos que definen cada componente y
tambin la totalidad. De este modo, el mximo puntaje que se poda obtener era de 150
(ciento cincuenta) puntos y el mnimo de 30 (treinta) puntos, de donde en el procesamiento
se obtuvo como mnimo puntaje 38 puntos y como mximo 142 puntos. Se hizo un anlisis
de las respuestas y se establecieron 5 (cinco) niveles de autorregulacin: Nivel muy bajo
de autorregulacin: entre 30 y 53 puntos, Nivel bajo de autorregulacin: entre 54 y 77
puntos, Nivel medio de autorregulacin: entre 78 y 101 puntos, Nivel alto de
autorregulacin: entre 102 y 125 puntos y Nivel muy alto de autorregulacin: entre 126 y
150 puntos. Se analizaron los resultados sobre el conjunto de reactivos que definen cada
componente (recursos personales, aplicacin de estrategias metacognitivas, autocorreccin
y autocontrol) y tambin la totalidad.
Resultados
Los resultados segn las respuestas brindadas por los alumnos referidas al proceso de
aprendizaje, pueden visualizarse en los siguientes cuadros, donde se analizan los factores
que componen la autorregulacin del aprendizaje:
Recursos personales:
Disponibilidad
Dedicacin
Esfuerzo
Empeo
Conciencia
Motivacin
Responsabilidad
Siempre Muchas Algunas Casi

(%)
veces
veces
nunca
(%)
(%)
(%)
29
48
21
2
15
38
41
3
28
48
21
2
34
46
18
1
31
43
24
1
12
40
43
4
29
46
21
3
Estrategias metacognitivas:
Frente a una tarea supo: Siempre Muchas Algunas
(%)
veces
veces
(%)
(%)
Organizarla
14
37
44
Identificar los
12
41
39
conocimientos previos
- 239 -
Casi
nunca
(%)
4
7
Nunca
(%)
Total
0
3
1
1
1
1
1
100(220)
100(220)
100(220)
100(220)
100(220)
100(220
100(220
Nunca
(%)
Total
1
1
100(220)
100(220)

Organizar los
conocimientos previos
Reflexionar sobre los
procedimientos elegidos
Reflexionar sobre otras
vas de solucin
Encontrar aplicacin con
temas de economa
Identificar los puntos ms
importantes de un tema
Utilizar esquemas,
cuadros, etc. para
comprender mejor
11
31
53
100(220)
18
33
33
13
100(220)
11
16
36
27
10
100(220)
22
44
22
100(220)
20
48
28
100(220)
26
19
23
21
11
100(220)
Nunca
(%)
Total
100(220)
100(220)
2
3
100(220)
100(220)
Casi
nunca
(%)
13
Nunca
(%)
Total
100(220)
Autocorreccin:
Durante el cursado de la Siempre Muchas Algunas Casi
(%)
veces
veces
nunca
asignatura, tuvo que:
(%)
(%)
(%)
Corregir manera de
10
33
30
20
estudiar
Acrecentar dedicacin al
30
44
17
7
estudio
Acrecentar esfuerzo
32
46
15
5
Pedir ayuda para corregir
34
36
18
9
errores o dificultades
Autocontrol:
En la resolucin de las
tareas tuvo en cuenta:
Utilizar toda la
informacin disponible
Plantearse objetivos y
metas para resolverla
Todas los posibles modos
de solucin
Si la solucin obtenida es
buena
Otras alternativas de
solucin ante una solucin
no satisfactoria
En el cursado de la
asignatura:
Hizo un buen manejo del
tiempo de estudio de los
temas
Siempre Muchas Algunas

(%)
veces
veces
(%)
(%)
15
29
41
13
29
44
12
100(220)
22
32
34
11
100(220)
58
24
12
100(220)
30
39
23
100(220)
39
41
10
100(220)
- 240 -

Busc un lugar fsico
acorde a sus necesidades
de estudio
Eligi Ud. sus
compaeros de estudio
Al finalizar, se encuentra
ms capacitado para
resolver problemas
Al finalizar, piensa que
tiene ms facilidad para
encarar nuevas
situaciones problemticas
La explicacin que recibi
de los profesores le
facilit el trabajo posterior
46
32
12
100(220)
21
20
21
18
20
100(220)
21
41
34
100(220)
21
50
26
100(220)
66
23
10
100(220)
Es de destacar que la estrategia de identificacin de lo importante de cada tema, es algo que

los alumnos manifiestan tener presente. No utilizan en la misma medida estrategias para la
comprensin como esquemas, grficos, tablas, resmenes, lo que se debe incentivar por la
importancia que tienen en asignaturas especficas de las carreras que se dictan en la
Facultad, especialmente en Economa.
En cuanto a un factor muy importante en el aprendizaje autorregulado, como es el de
corregir sus propios errores y aplicar correctivos en el proceso de aprendizaje para obtener
mayores logros, los resultados muestran que los alumnos en buen porcentaje buscaron
ayuda para corregir errores
Grfico N 1: Distribucin Porcentual de 220 alumnos segn los diferentes niveles de
autorregulacin. Clculo Diferencial. Ao 2009.
40
36
35
% de Alumnos
30
23
25
18
20
13
15
10
10
5
0
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Niveles de autorregulacin
La mayor frecuencia se registr en el nivel medio de autorregulacin, pero observando que

en los niveles alto y muy alto se ubica un 36% de los alumnos, se piensa que los resultados
alientan a seguir trabajando en el sentido de favorecer la autorregulacin del aprendizaje de
los estudiantes.
Los puntos ms dbiles en este estudio, fueron los relativos a las estrategias de resolucin
de problemas, lo que nos hace notar la necesidad de incorporar en las guas estrategias para
que los estudiantes autorregulen su aprendizaje en este sentido.
- 241 -

Conclusiones
Los principales resultados presentados permiten identificar la complejidad del aprendizaje
de la autorregulacin y la necesidad de tomar decisiones docentes para guiar y orientar a los
alumnos en el desarrollo de este tipo de competencias.
Los cambios metodolgicos realizados en el dictado de la asignatura, se centran
fundamentalmente en tres aspectos que los docentes tuvieron en cuenta:
a) Dedicar menos tiempo a la exposicin de cada tema.
b) Realizar un mayor esfuerzo de sntesis usando esquemas, resmenes y mapas
conceptuales.
c) Proporcionar material al alumno para que lo trabaje previamente, lo que le permite al
profesor centrar la atencin en aspectos fundamentales o de mayor dificultad de
aprendizaje.
En definitiva, los resultados presentados en este trabajo muestran la importancia de insistir
en la necesidad de conocer y ensear los procesos implicados en la autorregulacin.
De acuerdo con Zimmermann (2000), los profesores debemos esforzarnos en aprender a
ayudar a los estudiantes en el desarrollo de sus competencias, cumpliendo con un objetivo
esencial de la educacin: ayudarles a ser aprendices a lo largo de toda la vida.
Herrera Clavero, F. y Ramrez Salguero, I. (2004). Aprendizaje autorregulado. Recuperado
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- 242 -

LOS POLINOMIOS, UNA APROXIMACIN A TRAVS DE LIBROS DE TEXTO
Silvia Carona, Graciela Sklepek, Edith Abildgaard, Norma Martyniuk
Nora Verdn, Marta Rivero, Roxana Operuk, Jorge Manzur
Facultad de Ciencias Exactas Qumicas y Naturales. Universidad Nacional de Misiones
Instituto Posadas 0403. Argentina
silvca2@gmail.com; sklepekg@arnet.com.ar
Nivel Medio
Resumen
El presente trabajo se enmarca dentro de la teora antropolgica didctica, observando en
algunos libros de textos del nivel secundario la organizacin matemtica que presentan los
autores respecto a los polinomios.
Respecto a la definicin, se analiza su tratamiento, en qu contexto aparecen, si lo
desarrollado por el autor permite la resolucin de los ejercicios propuestos, qu significado
se le atribuye al smbolo x.
Palabras clave: Polinomios organizacin matemtica
Introduccin
Polinomios es un contenido tradicional de la escuela secundaria, que ha sido considerado
durante un largo perodo en los distintos Diseos Curriculares como en los libros de texto,
adems de ser requerido en los exmenes de ingreso a la Educacin Superior.
Investigadores como Chevallard, Bosch y Gascn (1997), Bolea, Bosch y Gascn (2004)
dan cuenta de las dificultades en la enseanza y aprendizaje de este concepto, en los
distintos niveles del sistema educativo. Otros como Quintero, Ruiz y Tern (2005)
manifiestan que se genera cierta incertidumbre en los docentes, frente al desconocimiento
de las razones de ser de ciertos conocimientos a ser enseados como ser los polinomios.
Preocupados por esta problemtica y con el fin de contribuir a la bsqueda de respuestas, en
el ao 2009 se inici un proyecto de investigacin en didctica de la matemtica referida al
objeto polinomio, siendo uno de los objetivos, develar las razones de ser en la institucin
secundaria.
En un primer avance desde el aspecto Epistemolgico e Histrico se evidenci que los
polinomios aparecen de manera implcita en la resolucin de ecuaciones desde la
antigedad, su expresin formal tiene races en el lgebra abstracta mucho tiempo despus
(siglo XVII). Dicha expresin formal, teniendo en cuenta las caractersticas de los
exponentes, permite distinguirlos como expresiones algebraicas particulares que son
elementos de un anillo, lo cual conlleva a establecer una analoga con los nmeros enteros.
Desde los Diseos Curriculares se observa que:
En los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) del nivel polimodal, se propone el tratamiento
de funciones polinmicas en una variable, su operatoria y ecuaciones. No se menciona a los
polinomios.
En los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) aparecen las funciones (lineales y
cuadrticas), ecuaciones y expresiones algebraicas. No se mencionan a los polinomios y
funciones polinmicas.
En los Contenidos Bsicos Comunes de la Secundaria Obligatoria de la provincia de
Misiones (CBCSO) del ao 2010, los contenidos se mencionan ordenados de la siguiente
forma: en 1 ao funciones y ecuaciones lineales (no aparecen los trminos polinomio y
funcin polinmica), en 2 ao expresiones algebraicas y polinomios, con la acotacin de
- 243 -

que este ltimo concepto: se debe realizar un trabajo sencillo de ecuaciones lo que
implica una suma de monomios o el trabajo con las expresiones polinmicas de segundo
grado, despus mencionan funciones y por ltimo ecuaciones. La acotacin mencionada
inferimos, circunscribe el tratamiento que se debe realizar en estos aos sobre polinomios.
Por otra parte, el rastreo histrico permiti evidenciar como se representaba y nombraba a
lo que hoy simbolizamos como x, adems de los diferentes significados atribuidos. En tal
sentido investigaciones actuales como la de Quintero y otros (2005), la consideran como
indeterminada variable e incgnita, segn se use en polinomios, funcin polinmica
o ecuacin polinmica respectivamente; en tanto en Ursini y Trigueros (1998) la x es
considerada como variable y de acuerdo al tema en que participe se menciona como:
variable como incgnita, variable en relacin funcional o variable como nmero
general.
En esta presentacin hacemos referencia al anlisis del saber a ensear en libros de texto
de nivel secundario, que forma parte de un segundo avance de la investigacin. Respecto al
significado de la x que realizamos se tiene en cuenta el adoptado por Quintero y otros
(2005).
Al adentrarnos en el estudio matemtico de los polinomios, se consider necesario ampliar
la mirada hacia otros conocimientos como ecuaciones y funciones polinmicas, por cuanto,
nuestro objeto primitivo, est estrechamente vinculado a los mismos, en el mbito de la
institucin escolar.
Metodologa
El presente trabajo se enmarca dentro de la teora antropolgica didctica, observando en
algunos libros de textos del nivel secundario la organizacin matemtica que presentan los
autores respecto a los polinomios.
Con relacin a la definicin, se analiza su tratamiento, en qu contexto aparecen, si lo
desarrollado por el autor permite la resolucin de los ejercicios propuestos, tratamiento y
denominacin que se otorga al smbolo x.
Teniendo en cuenta lo que manifieste el autor referente a, para qu sirven los polinomios,
funciones polinmicas al inicio del captulo, lo que efectivamente desarrolle y proponga en
las actividades que sern resueltas con lo desarrollado, se evidenciar las posibles razones
de ser de los contenidos mencionados.
En esta presentacin se identifican con ausencias a los temas que el autor deja a cargo del
lector o estn en forma implcita, y con comentarios las cuestiones que se han observado
en el anlisis.
Los instrumentos utilizados fueron: libros de textos correspondientes al tercer ao del
nivel secundario y al 2 ao del Polimodal.
Por qu analizar libros de texto?
Analizar libros de texto, contribuye a aproximarse a la idea de una parte del funcionamiento
del sistema educativo en relacin con un conocimiento en particular, en este caso: los
polinomios. Se puede indagar cmo son planteados estos conceptos?, cul es el orden y
qu cuestiones de cada tema encaran los diferentes autores? Cul es el significado que
asignan a cada contenido? Cul es la razn de ser que dan los autores a estos conceptos?
Cul es la finalidad de plantear tal o cul actividad, a qu apunta?.
- 244 -

Se considera que los libros de textos son las interpretaciones y traducciones del autor con
respecto a los Diseos Curriculares y orientaciones didcticas, son parte del resultado de
una Transposicin Didctica.
Para la seleccin de los textos se tom como criterio escoger aquellos que permitieran una
exploracin ms fecunda en el anlisis de la praxeologa presentada por cada autor desde la
TAD (Teora Antropolgica de lo Didctico), considerando prescindible identificar sus
ttulos y autores, se los mencionan asignndoles un nmero.
Para el presente trabajo fue necesario realizar un recorte y considerar solo algunos de los
conceptos relacionados con los polinomios.
Marco Terico
La teora de la transposicin didctica de Yves Chevallard, bsicamente enuncia que, los
contenidos o conocimientos que se ensean en la escuela no son generados en ella ni para
ella, sino en otros sitios (o instituciones) de la sociedad (noosfera) y que se lleva o
transpone a la escuela por necesidades sociales de educacin y difusin (Bosch y Gascn,
2007, p. 2). Es en este lugar donde se impone una serie de condiciones y restricciones sobre
el tipo de enseanza de un determinado conocimiento en la institucin escolar, el por qu
de la inclusin a ensear en la escuela, en que contextos y problemticas se inscribe, la
importancia dentro de la currcula, los fundamentos de la permanencia de los mismos en los
dispositivos curriculares, las propuestas de libros de texto. La limitacin se presenta cuando
el trabajo transpositivo no es capaz de sostener o de recrear alguna posible razn de ser
para el conocimiento que se desea que la escuela transmita.
Como consecuencia del desarrollo de la transposicin didctica surge la Teora
Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1992). La misma se inscribe dentro del marco
general de la didctica fundamental, y propugna, que la actividad matemtica debe ser
considerada (esto es, modelizada) como una actividad humana en lugar de considerarla
nicamente como la construccin de un sistema de conceptos, como la utilizacin de un
lenguaje o como un proceso cognitivo. (Gascn, 1998, p.11)
La Praxeologa Matemtica u Organizacin Matemtica es la herramienta que permite
modelizar en detalle las actividades matemticas. Sus componentes fundamentales son por
un lado: las Tareas, que son las cuestiones problemticas presentadas y las Tcnicas que,
son una manera de realizar dichas Tareas, ambas conforman el bloque de la praxis. Y
por otro lado la Tecnologa, que es el discurso racional sobre la Tcnica y la Teora que es
el argumento formal que justifica en ltima instancia a la Tecnologa, ambas conforman el
bloque del logos. (Chevallard y otros, 1997, p. 123)
Cmo presentan los autores a los polinomios?
En los libros analizados, los polinomios aparecen dentro del captulo funciones
polinmicas y son tratados desde distintas perspectivas segn el autor:
En el libro 1 (1998) de forma explcita, como modelo de la funcin polinmica
En el libro 2 (2006) de forma implcita, como herramienta para graficar funciones
En el libro 3 (2005) como sinnimo de las funciones polinmicas.
Libro 1
En un captulo previo, el autor comienza con el concepto de funcin, dominio e imagen.
Luego presenta la lectura e interpretacin de grficos a travs de la observacin de los
mismos.
- 245 -

En el captulo siguiente, bajo el ttulo de funciones polinmicas, en la portada, el autor las
introduce como medios para resolver problemas de la vida cotidiana, relacionados con el
espacio, velocidad y tiempo. Lo que observamos, podran ser resueltos desde la aritmtica
sin necesidad del estudio de las funciones polinmicas.
El autor plantea:
Supongamos que estamos conduciendo un automvil por una ruta y que el
velocmetro indica constantemente 90Km/h.
Cuntos kilmetros habremos recorrido en 1 minuto?
Cuntos kilmetros habremos recorrido en 2 minutos?
Cuntos kilmetros habremos recorrido en x minutos?
De cada problema presentado obtiene la frmula correspondiente, luego generaliza bajo las
expresiones de funciones lineales y cuadrticas.
Se puede observar que los polinomios aparecen a travs de las funciones polinmicas,
cuando el autor manifiesta que sus expresiones formales responden a un modelo cuyo
segundo miembro es del tipo: a bx1 cx 2 dx3 ex 4 ... y lo identifica como
polinomio. Luego hace referencia a las caractersticas de los elementos que intervienen
en el modelo: a, b, c, son coeficientes (n reales), a (que no est multiplicado por
ninguna potencia de x) se llama trmino independiente, x es una indeterminada. Los
exponentes de la indeterminada son siempre nmeros naturales. Concluye: A la funcin
cuya frmula es un polinomio, se las llama funciones Polinmicas.
Con lo desarrollado hasta el momento, el autor propone bajo el subttulo manos a la obra la
siguiente actividad:
Cules de las expresiones siguientes son polinomios?
a)
2 x5
b) x 1
c) 3
d)
1
x
e) 1 x 2
f) x
En funcin a la propuesta del autor y teniendo en cuenta el marco terico adoptado, se sealan
algunos de los elementos que conforman la praxeologa.
Tarea: Identificar en cada expresin, aquellos que son polinomios
Tcnica: Observar y analizar las expresiones trmino a trmino si cumple que:
posee una indeterminada x
el exponente de la misma sea un nmero natural
que los coeficientes sean nmeros reales.
que el coeficiente multiplica a la indeterminada (no est explicitado por el autor).
Ejercicio a) Se compara trmino a trmino al modelo del polinomio dado. Se encuentra que
el coeficiente a vale 2, los coeficientes b, c, d, e son iguales a cero y el coeficiente f es 1. El
exponente de la indeterminada es un nmero natural. Por lo tanto la expresin es un
Polinomio.
Ejercicio b) corresponde a un polinomio. El anlisis es similar al tem a). La diferencia
entre ambas expresiones radica en el orden de los trminos, una se encuentra en forma
creciente y la otra en forma decreciente.
Ejercicio c) es un polinomio, porque responde al modelo, los coeficientes b, c, d son ceros y
a vale 3
Ejercicio d) no es polinomio porque la x no multiplica al coeficiente sino que lo divide.
Tecnologa: La definicin de polinomios dada por el autor.
Ausencias
Los polinomios pueden ser completos o incompletos
- 246 -

No es necesario que el polinomio siempre est ordenado de una misma manera, puede estar en
forma creciente o decreciente, e incluso desordenado.
Comentarios
Con respecto a las caractersticas de los elementos que intervienen en el modelo, el autor
define al trmino independiente con a que no est multiplicada por ninguna potencia de
x. Esto nos lleva a preguntarnos cul es el significado que otorga a ninguna potencia de
x, suponemos que hace referencia a la no aparicin de x, cosa que no es cierta, existe y su
exponente vale cero.
Si se tiene en cuenta la expresin presentada a bx1 cx 2 dx3 ex 4 ... en la cual se
visualizan puntos suspensivos, dara pie a pensar que un polinomio tiene infinitos trminos.
Otra cuestin observada son los diferentes tratamientos que efecta el autor de los
polinomios. Para definirlo lo considera como modelos y para operar como nmeros
reales. Esto ltimo se evidencia cuando expresa: solo falta aclarar que trataremos a sus
trminos como si fueran nmeros reales. Se piensa que esta asociacin con los nmeros
reales obedecera a una necesidad de simplificar el estudio de los polinomios.
Considerar cada trmino como si fuera nmero real sera suponer que los polinomios
tienen estructura de Cuerpo, y por ende existira el inverso multiplicativo (la x podra tener
exponente negativo), lo cual no es cierto. Los polinomios poseen estructura de Anillo.
La definicin y caractersticas presentadas por el autor, en algunos casos no resultan
suficiente, por ejemplo en el ejercicio d) puede existir cierta dificultad al tener la
indeterminada en el denominador, ya que este caso no est contemplado explcitamente
dentro de las caractersticas enunciadas.
Adems las ausencias observadas en ciertas caractersticas de los polinomios: que est
completo o incompleto, ordenado o desordenado, podran dificultar ms tarde por ejemplo
en la aplicacin del algoritmo de la divisin.
Las razn de ser de los polinomios que se vislumbra en este texto al inicio del captulo,
sera como modelos de las funciones polinmicas, funciones que ayudaran a la resolucin
de cierto tipos de problemas.
Sin embargo, se pudo observar que los problemas presentados podran ser resueltos desde
la aritmtica, sin el estudio de las funciones polinmicas. La razn de ser se desvanece,
evidencindose un tratamiento especfico de las operaciones entre polinomios
Cul es el significado de la x atribuido por el autor?
Si bien el autor aduce sobre la x como indeterminada al ejemplificarla con las magnitudes
tiempo o longitud, x toma distintos valores como: 1 minuto, 2 minutos, 12 cm, 15 cm,
etc., lo que nos lleva a pensar en el concepto de variable y no de indeterminada.
Entendemos que para el autor ambos conceptos terminan siendo sinnimos, lo que se
evidencia en la siguiente frase: la indeterminada x puede representar infinitas cosas.
Libro 2
En el citado libro se hace un tratamiento de las funciones cuadrticas, habiendo el mismo
autor trabajado con las funciones lineales y la introduccin de las funciones cuadrticas en
otro libro correspondiente a un nivel de escolaridad anterior.
Tras el desarrollo de las funciones cuadrticas, introduce las funciones polinmicas,
centrndose en la representacin grfica de las mismas. Para ello, efecta el anlisis de las
caractersticas que presentan: races, ordenada al origen, conjuntos de negatividad y de
positividad, paridad, crecimiento. Con respecto a las races, resuelve ecuaciones
polinmicas recurriendo a la factorizacin.
- 247 -

Los polinomios no aparecen como tema independiente, estn en forma implcita dentro de
las funciones polinmicas, esto se ve en la siguiente definicin: se llama funcin
polinmica a toda combinacin de sumas y restas de funciones de frmula f(x)= k. xn ,
siendo n un nmero natural y K un nmero real. El mayor exponente de la variable con
K 0 se llama grado de la funcin polinmica. La nica funcin que no tiene grado es
f(x)=0.
Si bien el autor no explcita que las funciones polinmicas y polinomios, representan el
mismo objeto matemtico, algunos prrafos dejan entrever que los trata indistintamente.
Por ejemplo, cuando hace referencia a encontrar las races, alude a funciones o polinomios
usando la misma simbologa. Si x=a es una raz del polinomio f(x), si y solo s f(x)=(xa).g(x) donde g(x) es un polinomio. Si f(x) y g(x) son dos funciones polinmicas,
El autor antes de comenzar el desarrollo del captulo enuncia que:
As como las funciones lineales permiten describir proceso de crecimiento o
decrecimiento uniforme, las funciones cuadrticas facilitan la modelizacin de
fenmenos que pueden representarse mediante frmulas con exponente naturales
de la variable y su mximo exponente igual a dos. Existe otro tipo de funciones
que permiten estudiar situaciones cuyas frmulas pueden incluir exponentes
naturales de la variable superiores a dos. El anlisis de esta clase de funciones
permite resolver diferentes situaciones.
Estas apreciaciones estaran dejando ver el porqu del estudio de dicho contenido (la razn
de ser). Sin embargo en lo trabajado a lo largo del captulo se enfatiza la representacin
grfica de las funciones polinmicas. Las situaciones planteadas son especficamente
intramatemticas.
El autor no designa de manera particular a la x, cuando trabaja puntualmente con las
grficas de las funciones polinmicas, inferimos que el significado atribuido a la x es
como variable.
Libro 3
Comienza con situaciones problemticas, que pueden ser representadas a travs de frmulas
identificadas como funciones polinmicas, a las que explcitamente asocia con los
polinomios cuando dice:un polinomio o funcin polinmica es una expresin de la forma
P(x)= an xn an1 xn1 an2 x n2 ... a1x a0 .
A continuacin define las caractersticas que tienen los mismos: coeficiente, coeficiente
principal, trmino independiente, grado del polinomio, polinomio mnico y polinomio
nulo. En un ejercicio propone:
Determinen cules de las siguientes expresiones son polinomios y cules no. En este ltimo
caso, expliquen por qu. En caso de que s lo sean, determinen el grado, el coeficiente
principal y el trmino independiente.
a ) Q( x) 9 x 8 x 2 2
b) R ( x ) 0
3
c) T ( x) x
x
d ) Z ( x) 3
e) W ( x ) 8 x 4 3 x 8 x
f ) K ( x) x 4 3x 8 x 2
g ) M ( x) x
1 2
x 2
2
Tarea: Identificar en cada expresin, aquellos que son polinomios

Tcnica: Observar cada expresin trmino a trmino y analizar si:
cada trmino es un producto entre el coeficiente y x (no est explicitado por el autor)
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los coeficientes son nmeros reales
el exponente de la variable es un nmero natural o cero
Teniendo en cuenta esta tcnica, es posible concluir que algunas de las expresiones dadas
no son polinomios, como ser: c) T(x) por que el segundo trmino no es un producto entre el
coeficiente y la variable x, ya que esta ltima aparece como denominador. f) K(x) por que
en el tercer trmino x posee un exponente negativo y g) M(x) porque la variable est dentro
de una raz cuadrada, lo que equivale a un exponente fraccionario: 1/2.
En las expresiones que s son polinomios, es posible identificar su grado y coeficiente
principal considerando el trmino donde x tiene su mayor exponente, y el trmino
independiente con el trmino a0.
Tecnologa: La definicin de polinomios dada por el autor.
Ausencias
Los polinomios pueden ser completos o incompletos, el autor da ejemplos de polinomio

incompleto, pero no realiza comentario al respecto.
No es necesario que el polinomio siempre est ordenado de una misma manera, puede estar en
forma creciente o decreciente.
Comentarios
La definicin y caractersticas presentadas por el autor, en algunos casos no resultan
suficiente, por ejemplo en el ejercicio c) puede presentarse cierta dificultad al tener la
variable en el denominador, y en el g) la x est como radicando.
Adems las ausencias observadas en ciertas caractersticas de los polinomios: que est
completo o incompleto, ordenado o desordenado, podran dificultar ms tarde por ejemplo
en la aplicacin del algoritmo de la divisin.
Al comienzo del captulo el autor expresa: las funciones polinmicas son una buena herramienta
para encontrar expresiones del tipo v(x)=x3 utilizando solo las operaciones matemtica bsicas:
suma y multiplicacin lo cual facilita la operatoria. La razn de ser de este autor es relacionar las
funciones polinmicas a modelos experimentales, lo que permitira inferir conclusiones sin
necesidad de realizar la experiencia. Sin embargo en el desarrollo posterior no se evidencia lo
manifestado. Su tratamiento se centra en el estudio de los polinomios y su operatoria.
El autor no designa de manera particular a la x. Suponemos que al considerar a los polinomios y
funciones polinmicas como sinnimos estara usndola como variable. Sin embargo cuando
desarrolla la operatoria el tratamiento efectuado es de indeterminada
Conclusin
Segn los textos analizados los polinomios son definidos de forma explcita como modelos
de las funciones polinmicas o como sinnimos de ellas, o aparecen en forma implcita
como herramientas para trabajar con las funciones.
De acuerdo a la presentacin de los autores se puede interpretar el para qu del contenido
matemtico segn el tratamiento que se realice del mismo. Entendemos que la verdadera
razn de ser en general, de lo analizado en los libros de texto, no coincide con lo enunciado
al inicio de los captulos.
Ninguno de los autores considerados propone ms de una situacin que pueda describirse
con una misma funcin polinmica, en todos los casos el modelo encontrado, responde a
una nica situacin. La riqueza de contar con un modelo permitira describir diferentes
situaciones que pertenecen a un mismo tipo de problemas.
- 249 -

Ante la no especificacin de determinadas caractersticas acerca de los polinomios como
ser: que est completo o incompleto, ordenado o desordenado, podran presentarse
dificultades en la enseanza de las operatorias de las mismas.
Utilizar polinomio como sinnimo de funcin polinmica (libro 3), podra obstaculizar el
tratamiento de la operatoria (suma, resta, multiplicacin) de las funciones polinmicas,
quedando reducida nicamente a su expresin algebraica, excluyendo otro aspecto de las
mismas como ser la grfica.
Otra problemtica que se presentara en este mismo texto, sera en la divisin. Siempre es
posible dividir dos polinomios, en cambio no ocurre lo mismo con la divisin entre
funciones polinmicas, en las que ser necesario excluir los valores que anulen al divisor.
Segn la definicin dada por el autor, se podra decir por ejemplo, el cociente entre f(x)=x2
y g(x)=x, siempre es factible, lo que conducira a un error conceptual en el caso de las
funciones.
En su tratamiento la x cumple un rol indistinto, se la considera como variable, ms all
de que al hacer referencia a la misma, la designen como indeterminada o variable.
Con respecto a los dispositivos curriculares se pudo observar que la inclusin de los
Polinomios difiere en los mismos. En los N.A.P. y en los C.B.C. del nivel Polimodal, no
son mencionados en forma explcita. En cambio en los C.B.C.S.O de la Provincia de
Misiones aparecen los polinomios pero en forma acotada.
Para finalizar consideramos que, conocer el significado de un contenido, cules son sus
razones de ser, qu problemas resuelve, cules son sus limitaciones, nos permitir estudiar
en un futuro, la enseanza y aprendizaje de este contenido en el aula.
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- 250 -

LOS NMEROS SE RELACIONAN
Teresa Fernndez
I.S.F.D.y T. N 39. Vicente Lpez. Buenos Aires. Argentina
terfer@gmail.com
Nivel Medio
Resumen
La familia de los nmeros enteros es muy grande, inmensa. En ella conviven infinitos (y
numerables, es decir, contables) miembros que, aunque pueda parecer curioso tratndose de
una familia, nunca nacieron y nunca morirn. Siempre han estado ah y ah continuarn.
Todos ellos son importantes y tambin todos ellos pueden ser tiles en cierto momento.
Pero al fin y al cabo nuestra existencia es finita, terminar. Este hecho unido al carcter
infinito de los nmeros enteros hace que resulte imposible encontrarse con todos, que sea
inviable conocer a todos los miembros de esta familia.
Uniendo estos dos hechos es evidente que muchos nmeros grandes quedarn fuera de
nuestro alcance en el sentido de que no tendremos el placer de tenerlos delante.
Pero s podemos conocer las relaciones existentes entre esos nmeros. Estas relaciones
pueden ser generadas por distintas propiedades de ellos, por su conexin con otros, por ser
soluciones de distintas ecuacionespor ser simplemente famosos.
Pero los que hoy presentar son los nmeros que se conectan entre s por caractersticas, en
su mayor parte, de divisibilidad.
Qu puede haber ms bello que una relacin profunda y satisfactoria entre nmeros
enteros? Ocupan un rango elevado en los dominios del pensamiento puro y de la esttica
por encima de sus cofrades menores: los nmeros reales y complejos. (Manfred
Schroeder)
Palabras clave: Nmero- clasificacin-divisibilidad- relaciones.
Introduccin
Pitgoras es el primero en considerar que el universo es una obra slo descifrable a travs
de las matemticas. Fueron los pitagricos los primeros en sostener la forma esfrica de la
tierra y postular que sta, el sol y el resto de los planetas conocidos, no se encontraban en el
centro del universo, sino que giraban en torno a una fuerza simbolizada por el nmero uno.
Primero es la unidad, que cada cosa depende de que sea una, y se es el principio del uno:
que cada algo sea de una cierta manera el todo de si o un punto. Pero lo reiterado ya es otro,
no igualdad, sino diferencia, que es lo segundo o el dos. El tercero deriva la relacin y
superficie. El cuarto, el trnsito de la superficie a la solidez que representa la pluralidad, la
suma de 1, 2, 3 y 4 da 10 (tetraktys), la dcada, que representa la armona, cuyo contenido
es la progresin lgica que lleva a ella, y desde la cual se reinicia todo movimiento.
El nmero rega el universo de los pitagricos. No era el nmero en el moderno sentido de
la palabra: era el nmero natural, tambin llamado entero, el que reinaba soberanamente...
De los muchos descubrimientos sobre aritmtica que se les atribuyen en algunos la visin
geomtrica juega un papel fundamental para encontrar y probar resultados aritmticos y
algebraicos. Es posible representar a los nmeros por medio de puntos arreglados con cierto
orden geomtrico clasificndolos en triangulares, cuadrados, rectangulares, pentagonales,
etc. Tambin se encuentran sus estudios de los nmeros pares e impares y de los nmeros
primos y de los cuadrados, esenciales en la teora de los nmeros. Desde este punto de vista
- 251 -

aritmtico, cultivaron el concepto de nmero, que lleg a ser para ellos el principio crucial
de toda proporcin, orden y armona en el universo.
Evidentemente en esa poca empez el estudio de la relaciones entre nmeros, teniendo en
cuenta sus divisores, su formacin o sus propiedades.
De aqu en adelante, esta comunicacin tratar de ser un breve compendio de algunas de
esas relaciones.
Si consideramos los nmeros y sus divisores, definimos los siguientes:
-Nmero primo tiene slo como divisores a la unidad y a s mismo, como vimos en el
mdulo anterior;
-Nmeros primos gemelos Son aquellos nmeros primos que solo difieren en 2 unidades.
Por ejemplo: 3 y 5; 11y 13.
-Nmeros casi primos: son aquellos que resultan del producto de dos nmeros primos.
Por ejemplo: 91=7. 13
- Nmero perfecto: Se denomina as cuando la suma de los divisores propios es igual al
nmero, esto es s(n) = n. Un ejemplo de ellos es 6 , ya que sus divisores son: 1, 2,3, y su
suma da 6.
-Nmero semiperfecto: todo nmero natural que es igual a la suma de algunos de sus
divisores propios. Por ejemplo, 18 es semiperfecto ya que sus divisores son 1, 2, 3, 6, 9 y se
cumple que 3+6+9=18.
-Nmero multiperfecto: Es aquel en el cual se verifica (n) = k.n, o sea que la suma de
todos sus divisores es mltiplo del nmero. (k es un nmero natural>1) Por ejemplo:
(120)=1+2+3+4+5+6+8+10+12+15+20+24+30+40+60+120=360=3.120. Tambin tenemos nmeros que siguen determinada frmula de formacin:
-Nmero de Mersenne: todo nmero natural de la forma 2p-1, siendo p un nmero primo.
Si ese nmero resulta ser primo se denomina primo de Mersenne.
Una buena manera
de buscarlos, es ir probando las distintas potencias de 2. Por ejemplo, 23= 8 y 8-1= 7,
luego 7 es un primo de Mersenne. 25=32 y 32-1 = 31, entonces 31 es un primo de
Mersenne.
- Todos los nmeros perfectos pares son de la forma [2p-1. ( 2p -1)], donde p y 2p -1 son
nmeros primos. Los nmeros perfectos son producto de un primo de Mersenne y una
potencia de 2.
-Nmeros amigos: dos nmeros a y b son amigos si s(a) = b y s(b)=a por ejemplo 220 y
284
s(220)=1+2+4+5+10+11+20+22+44+55+110=284
s(284)=1+2+4+71+142=220
Existen alrededor de 1200 pares de nmeros amigos conocidos; los ya mencionados, y
tambin 111448537712 y 118853793424,
Los pares ms grandes que se conocen contienen 152 dgitos.
Existen varios mtodos para hallarlos. El ms conocido es el siguiente:
A = 3 . 2x 1
B = 3. 2x-1 1
C = 9 . 22x-1 1
Si x>1, y los nmeros A, B y C son primos, entonces 2x A.B y 2x.C constituyen un par de
nmeros amigables.
Ejemplo:
X = 4, entonces A = 47 , B = 23, y C = 1151, los cuales son primos. Luego:
- 252 -

2x A.B =24 .47.23 = 17296
2x.C = 24 .1151 = 18416.
Y ambos son nmeros amigos.
- Nmero deficiente es aquel cuyo valor es menor que la suma de sus divisores propios;
esto es s(n) < n.
Por ejemplo18 < 1+2+3+6+9
Los nmeros primos son siempre deficientes ya que s(n)=1
-Nmero abundante es aquel cuyo valor es mayor que la suma de sus divisores propios;
esto es: s(n) > n
Por ejemplo 10 > 1+2+5
-Nmero raro: todo nmero natural que es abundante pero que no es igual a la suma de
ningn subconjunto de sus divisores propios. Por ejemplo, los nmero 70 y 836 son raros.
-Nmeros sociables: cumplen lo mismo que los nmeros amigos pero en vez de ir en
parejas van en grupos ms grandes. La suma de los divisores del primer nmero da el
segundo, la suma de los del segundo da el tercero, y as sucesivamente. La suma de los
divisores del ltimo da el primer nmero de la lista.
Por ejemplo los nmeros 12496, 14288, 15472, 14536 y 14264.
Otra clasificacin de los nmeros
Al igual que la clasificacin pitagrica de los nmeros, hoy da tambin existe otra que
trataremos en este punto.
- Nmero apocalptico: es un nmero natural n que cumple que 2n contiene la secuencia
666. Por ejemplo, los nmeros 157 y 192 son apocalpticos ya que 2157 y 2192, en su
expresin decimal, contiene las cifras 666.
Vemoslo para
2157 = 0.1826877046663629. 1048
Por qu se nombran as estos nmeros? En la Biblia se cita el nmero 666 como el nmero
de la Bestia, relacionado habitualmente con Satans o con el Anticristo. El origen de esta
asociacin est en el libro del Apocalipsis del Nuevo Testamento:
"Aqu hay sabidura: El que tiene entendimiento, cuente el nmero de la bestia, pues es
nmero de hombre. Y su nmero es seiscientos sesenta y seis" (Ap 13:18).
-Nmero ambicioso: todo nmero que cumple con lo siguiente: la secuencia formada al
sumar sus divisores propios, despus los divisores propios del resultado de esa suma,
despus los del nmero obtenidoacaba en un nmero perfecto. Por ejemplo, 25 es un
nmero ambicioso ya que sus divisores propios son 1 y 5 y se cumple que 1+5=6, que es
un nmero perfecto.
-Nmero automrfico: todo nmero natural n tal que n2 tiene al propio n como ltima
cifra. Por ejemplo, 52=25 y 62=36 son nmeros automrficos, tambin llamados curiosos.
Otros ejemplos son: 762= 5776
6252= 390625
-Nmero trimrfico es todo nmero natural n tal que los ltimos dgitos de n3 son el
mismo n. Por ejemplo, 49 es trimrfico pues 493=117649.
Continuamos con las relaciones entre nmeros
Cuadrado: todo nmero natural que es el cuadrado de otro nmero natural. Por ejemplo, 9
es un cuadrado ya que 9=32.
Cubo: todo nmero natural que es el cubo de otro nmero natural. Por ejemplo, 125 es un
cubo ya que 125=53.
- 253 -

Nmero malvado: todo nmero natural cuya expresin en base 2 (binaria) contiene un
nmero par de unos.
Por ejemplo: 12 y 15 son nmeros malvados ya que 12=11002 y 15=11112.
Nmero odioso: todo nmero cuya expresin en base 2 (binaria) contiene un nmero
impar de unos. Por ejemplo, 11=10112 es un nmero odioso.
Nmero feliz: todo nmero natural que cumple que si sumamos los cuadrados de sus
dgitos y seguimos el proceso con los resultados obtenidos el resultado es 1. Por ejemplo, el
nmero 203 es un nmero feliz ya que:
22+02+32=13;
12+32=10;
12+02=1.
Nmero hambriento: el k-simo nmero hambriento es el ms pequeo nmero natural n
que cumple que 2n contiene los primeros k dgitos de la expresin decimal de Pi. Los
primeros nmeros hambrientos son: 5, 17, 74, 144, 144, 2003,
Nmero de Fermat: todo nmero natural de la forma 22n+1 para algn n. Si ese nmero
resulta ser primo se denomina primo de Fermat.
Nmero narcisista: todo nmero de k dgitos que cumple que es igual a la suma de las
potencias k de sus dgitos es un nmero narcisista. Por ejemplo, 153 es un nmero
narcisista de 3 dgitos, ya que 13+53+33=153.
Hay solo 4 nmeros despus de la unidad, que son iguales a la suma de los cubos de sus
dgitos: 153, 370, 371 y 407.
Narciso, segn la mitologa griega se enamor de su propia imagen reflejada en un
estanque, y se convirti en la flor que ahora lleva su nombre.
Los nmeros narcisistas, enamorados de s mismos, se definen como aquellos
representables por la manipulacin matemtica de los dgitos de esos nmeros.
Otras relaciones
Invariantes digitales perfectos: Son nmeros enteros mayores que 1, iguales a las sumas de
las potencias ensimas de sus dgitos. Un ejemplo de esto son los narcisistas.
1634=14+64+34+44
-Invariantes digitales recurrentes: Si la suma de las potencias ensimas de un nmero n es
igual a otro nmero n1, y la suma de las potencias ensimas de los dgitos de n1 es igual a
otro nmero n2, y si tras repetir este procedimiento cierto nmero de veces se produce el
nmero original n entonces n es llamado invariante digital recurrente: IDR.
Existen 4 de 3 orden:
55 : 53 + 53= 250
250: 23 + 53 + 03= 133
133:13 + 33 + 33 = 55
-Nmero palindrmico: nmero natural que se lee igual de derecha a izquierda y de
izquierda a derecha. Por ejemplo 1348431. (comnmente llamados: capicas).
-Nmero poderoso: todo nmero natural n que cumple que si un primo p es un divisor suyo
entonces p2 tambin lo es. Por ejemplo, el nmero 36 es un nmero poderoso ya que los
nicos primos que son divisores suyos son 2 y 3 y se cumple que 4 y 9 tambin son
divisores de 36.
- Nmero oblongo: todo nmero natural que cumple que es el producto de dos naturales
consecutivos. Por ejemplo, los nmeros 6 y 30 son nmeros oblongos (pronic numbers); ya
que
- 254 -

6= 2 . 3
30= 5 . 6
-Nmero repunidad: todo nmero natural que est formado solamente por unos: 1, 11, 111,
1111, . Estos nmeros responden a la frmula:
10n 1
,
9
Donde n da tambin la cantidad de 1 que posee ese nmero repunidad. Al elevarlos al
cuadrado, los repetunos producen capicas mientras el nmero de cifras va de 1 a 9, pero a
partir de 10 ms unos, los cuadrados ya no son palindrmicos. Se ha afirmado
errneamente que tan slo los nmeros primos pueden tener cubo capica, mas hay
infinitos enteros que prueban la falsedad de tal afirmacin, y el menor de ellos es el
repetuno 111. Es divisible por 3, y su cubo, 1.367.631, es capica
-Nmero de Smith: todo nmero natural que cumple que la suma de sus dgitos es igual a
la suma de los dgitos de sus divisores primos contando su multiplicidad (es decir, el
nmero de veces que aparece cada uno de ellos). Por ejemplo, el nmero 27 es un nmero
de Smith ya que 2+7=9 y su nico divisor primo es 3, que aparece tres veces, y por tanto
3+3+3=9.
-Nmero libre de cuadrados: todo nmero natural que cumple que en su descomposicin
en factores primos no aparece ningn factor repetido. Por ejemplo, el nmero 30 es un
nmero libre de cuadrados.
- Nmero ondulado: todo nmero natural de la forma ababab. Por ejemplo, los nmeros
121 y 43434 son nmeros ondulados.
- Nmero Omirp: Nmero primo que al invertir sus dgitos da otro nmero primo.:1597 y
7951 son primos.
-Nmero intocable: todo nmero natural que no es la suma de los divisores propios de
ningn nmero. Por ejemplo, los nmero 52 y 88 son nmeros intocables.
- Nmero vampiro: todo nmero natural para el cual exista una factorizacin formada por
lo dgitos del propio nmero. Por ejemplo, el nmero 2187 es un nmero vampiro ya que lo
podemos factorizar as:
2187= 27 . 81
La idea de los nmeros vampiros fue introducida por Clifford A. Pickover en 1994.
Los nmeros vampiros verdaderos cumplen cuatro reglas:
1-Tienen un nmero par de dgitos
2-Se obtienen por el producto de dos nmeros, llamados colmillos, los cuales tienen cada
uno la mitad de dgitos que el nmero vampiro.
3-Tienen los mismos dgitos que los colmillos( y en la misma cantidad)
4-Los colmillos no pueden terminar los dos en cero
Ej : 15 x 93 = 1395
Existen 7 nmeros vampiros verdaderos con 4 dgitos :
1260 = 21 60
1395 = 15 93
1435 = 35 41
1530 = 30 51
1827 = 21 87
2187 = 27 81
6880 = 80 86
- 255 -

Carlos Rivera introdujo el concepto de Nmero vampiro primo en el cual los colmillos son
nmeros primos:
117067 = 167 701
Existen tambin nmeros vampiros que pueden tener ms de un grupo de colmillos:
125460 = 204 615 = 246 510
Se conoce un vampiro de 70 dgitos que tiene 100.025 pares de colmillos, el nmero es :
1067781345046160692992979584215948335363056972783128881420721375504640
Curiosidades aritmticas
El nmero 153 es considerado mgico desde la antigedad, ya que segn la Biblia, es el
nmero de peces de uno de los milagros producidos:
Evangelio segn San Juan (Cap. 21, versculo 11). En l se lee que los discpulos, no
habiendo pescado nada durante toda la noche, se disponan a abandonar la tarea, cuando
siguiendo el consejo de Jess, echaron de nuevo la red, la cual cuando Simn Pedro la
levant y trajo a tierra, estaba llena de grandes peces, en nmero de 153, y siendo tantos,
la red no se rompi.
Desde entonces se le buscaron distintas propiedades numricas. Por ejemplo se vio que es
un nmero triangular, o sea que la suma de los primeros nmeros naturales (en este caso
hasta el 17) da 153.
Otras propiedades:
a- 1! + 2! + 3! + 4! + 5! = 153
b- 13 + 53 +33 = 153
c- Otra particularidad encontrada en este nmero es: se parte de un nmero cualquiera
mltiplo de 3 y se suman los cubos de sus cifras. Al resultado, que tambin ser mltiplo de
3, se aplica la misma operacin. Aplicando sucesivamente la misma operacin se llega a
153... siempre!! Por ejemplo partir de 252.
d- Si el nmero del cual se parte no es mltiplo de 3, la sucesin de las sumas de los cubos
de las cifras se estabiliza en otros nmeros mgicos, que se suelen llamar agujeros
negros, para indicar que al llegar a ellos no se puede salir ms. Ejemplo de ellos son: 407,
370 y 371.
En este caso, el proceso puede terminar en un ciclo, como:
217
352
160
217
352
Prubelo con 919 y 136... Y vea qu sucede!

Por ltimo
El 1729 es el llamado nmero de Hardy-Ramanujan, que es el ms pequeo de los nmeros
Taxicab, es decir, el nmero natural ms pequeo que puede ser expresado como la suma
de dos cubos positivos de dos formas diferentes: 1729 = Ta(2) = 13 + 123 = 93 + 103.
El nmero Taxicab n-simo es el nmero natural ms pequeo que se puede expresar de n
formas distintas como suma de dos cubos positivos. Era, segn l, 'un nmero aburrido',
agregando que esperaba que no fuese un mal presagio. 'No, Hardy', dijo Ramanujan, 'es un
nmero muy interesante. Es el nmero ms pequeo expresable como la suma de dos cubos
[positivos] de dos formas diferentes.
Actualmente, los nmeros Taxicab son:
Ta(1) = 2
Ta(2) = 1729
Ta (3) = 87539319 = 1673 + 4363 = 2283 + 4233 = 2553 + 4143
- 256 -

Ta(3) = 87539319
Ta(4) = 6963472309248
Ta(5) = 48988659276962496
El Ta(6) no se conoce todava, aunque hay un 99% de posibilidades de que sea
24153319581254312065344.
-Nmero cabtaxi, a menudo llamado y notado Cabtaxi(n), es definido como el ms
pequeo entero que se puede escribir en n maneras o modos diferentes (en un orden de
trminos aproximados) como suma de dos cubos positivos, nulos o negativos. Los nmeros
cabtaxi existen para todo n >= 1; pero solamente 8 de entre ellos son probables:
n
Ca(n)
a^3+b^3
1,0
91
3,4
6,-5
728
6,8
9,-1
2741256
2421,19083
168,-126
6017193
166,113
185,-68
246,-207
180,57
209,-146
1412774811
963,804
1155,-504
2115,-2004
1134,-357
1246,-805
4746,-4725
11302198488
1926,1608
2268,-714
2492,-1610
9492,-9450
1939,1589
2310,-1008
4230,- 4008
137513849003496
22944,50058
36984,44298
53130,-23184
97290,-92184
36547,44597
52164,-16422
57316,-37030
218316,-217350
12,-10
140,-14
207,-183
645210,538680
649565,532315
752409,-101409
759780,-239190
9 424910390480793000 773850,-337680
834820,-539350
1417050,-1342680
3179820,-3165750
5960010,-5956020
Los nmeros Cabtaxi(5), Cabtaxi(6) y Cabtaxi(7) han sido hallados por Randall L.
Rathbun; y el Cabtaxi(8) por Daniel J. Bernstein, quien ha demostrado que Cabtaxi(9) >=
1019, mientras que Duncan Moore en el 2005 hall los nmeros que corresponderan
a Cabtaxi (9).
Fernndez,T; Mendoza S. (2009) Divisibilidad y algo ms.
SOREM.
- 257 -
Curso virtual dictado en

EL TRATAMIENTO DE CIERTAS NOCIONES MATEMTICAS MEDIANTE
LOS SISTEMAS DINMICOS DISCRETOS
Lina Mnica Mara Oviedo1,2, Ana Mara Kanashiro1
Facultad de Ingeniera Qumica1- Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas2
Argentina
loviedo@fiq.unl.edu.ar
Nivel Medio
Resumen
Existen dos nociones de fundamental importancia en el aprendizaje de la matemtica que
estn profundamente relacionadas: la de funcin y la de lmite. Su enseanza presenta
mltiples problemas relacionados por una parte con las diversas concepciones de los
objetos considerados y por otra con los obstculos cognitivos que ellos traen aparejados.
As sosteniendo la idea de lmite est el infinito que los alumnos no alcanzan a comprender
entre otras razones porque no es un concepto sino una nocin. La construccin de esta
nocin debe ser contextualizada bajo sus diferentes significados asociados.
Una manera distinta de acercarse a estas ideas es trabajar con sistemas dinmicos discretos.
Estos constituyen un rea de investigacin importante en matemtica que presenta la
particularidad de ser accesible para los no matemticos y en donde, los procesos iterativos
tienen una importancia fundamental.
En el presente trabajo proponemos un taller acerca de los procesos iterativos relacionados
con los sistemas dinmicos discretos. El mismo est pensado para trabajar dichos procesos
desde la prctica con el propsito de que cada una de las actividades propuestas pueda
llevarse a cabo en el aula.
Palabras clave: sistemas dinmicos, funciones, iteracin, lmite, infinito
1. Introducir las nociones relacionadas a sistemas dinmicos discretos.
2. Presentar algunos problemas y su resolucin a travs de la iteracin de funciones.
3. Trabajar la nocin de lmite propendiendo a la formalizacin de la misma.
Contenidos del curso
1. Iteracin de funciones. Nociones principales.
2. Sistemas Dinmicos Discretos.
Desarrollo
Para trabajar los procesos iterativos desde la prctica y con el propsito de que cada una de
las actividades propuestas pueda llevarse a cabo en el aula se estructura el presente taller
de la siguiente manera:
Primera jornada: Iteracin grfica de funciones- sistema dinmico discreto.
Segunda jornada: Iteracin numrica de funciones. Trabajo con la calculadora.
- 258 -

Un poco de Historia
Para hablar del origen de los sistemas dinmicos debemos retrotraernos al siglo XVII y a
los logros matemticos y cientficos que a partir de esa poca, llegan hasta la actualidad.
Todo esto est ligado a la modelizacin de diversos fenmenos naturales, utilizando
ecuaciones diferenciales y las funciones que ellas definen. Los principales referentes a
estas cuestiones son:
Newton (1642 1727) y Leibniz (1646 1716) que nos legaron las ecuaciones
diferenciales como principal herramienta para matematizar la descripcin de fenmenos
fsicos que evolucionan con el tiempo. As por ejemplo Newton us ecuaciones
diferenciales para deducir y unificar las tres leyes de Kepler ( 1571 1630).
Poincar (1854 1912) a fines del siglo XIX y a partir del estudio de los tres cuerpos
inicia la investigacin de las ecuaciones diferenciales y de los sistemas de ecuaciones
diferenciales no lineales que representan a los fenmenos. Con sus investigaciones los
sistemas dinmicos cobran mayor impulso ya que, si bien no siempre es posible
encontrar una solucin para los mismos, su estudio permite predecir el comportamiento del
sistema en el tiempo.
George Birkhoff (1884- 1944) Ya en la primera mitad del siglo XX, este matemtico se
dio cuenta de la importancia del diagrama de fases y enfatiz el estudio de los sistemas
dinmicos discretos como manera de entender la dinmica, ms compleja, de las
ecuaciones diferenciales.
En esa misma poca surgen nuevas tcnicas topolgicas y geomtricas que alejaron a los
matemticos del estudio de los sistemas dinmicos salvo en la Unin Sovitica, donde
matemticos como Lyapunov, Pontryagin, Andrunov, entre otros, continuaron su estudio.
En los aos 60, debido principalmente a la influencia de Smale y Mosser en EEUU,
Peixoto en Brasil y Kolmogorov, Arnold y Sinai en Rusia, se produce un resurgimiento del
tema. La geometra combinada con el anlisis duro (geometra diferencial) permiti a
Kolmogorov, Arnold y Mosser formular la teora KAM que posibilit comprender los
descubrimientos de Poincar.
Stephen Smale (1930 - ) Su trabajo con el tema comenz en la dcada de los sesenta y
uno de sus aportes a la teora de sistemas dinmicos es la estabilidad estructural que
permite, entre otras cosas, atacar el problema de la informacin imperfecta.
Para entender la idea de estabilidad estructural, imaginemos que el diagrama de fases de un
sistema dinmico est dibujado en una lmina de goma. Cualquier otro diagrama que se
obtiene por estiramiento o compresin de esta lmina es topolgicamente equivalente al
anterior. Los diagramas de fases topolgicamente equivalentes presentan el mismo
comportamiento y poseen la misma dinmica. La persistencia del sistema bajo pequeas
perturbaciones recibe el nombre de estabilidad estructural.
Supongamos que el sistema dinmico representa un sistema fsico real para el que se han
hecho ciertas consideraciones y aproximaciones que implican ciertos errores
experimentales o de aproximacin. Si el sistema no es estructuralmente estable los
pequeos errores o aproximaciones cambian totalmente la estructura de la solucin real. En
cambio si es estructuralmente estable esos pequeos errores no tienen importancia y la
solucin resulta topolgicamente equivalente a la real.
Lorenz (1917-2006). El nombre de Lorenz se asocia al sistema dinmico que representa la
evolucin del clima en el transcurso del tiempo. Dicho sistema no es estructuralmente
estable.
- 259 -

Las ecuaciones de este sistema no son lineales y lo que Lorenz demostr es que tienen
comportamiento catico esto es, pequeas perturbaciones iniciales pueden producir
cambios muy grandes: Efecto Mariposa. (Oviedo, 2003)
Qu es un sistema dinmico?
El objetivo de la teora de los sistemas dinmicos es el estudio del comportamiento a largo
plazo o comportamiento asinttico de un sistema que depende del tiempo. Por ejemplo, el
comportamiento de la poblacin de una especie en una determinada situacin de estudio.
Cuando la situacin a estudiar ocurre en tiempos determinados en vez de continuamente, el
modelo que se adopta es el de un sistema dinmico discreto a travs de una ecuacin en
diferencias finitas o simplemente una ecuacin en diferencias. En una ecuacin en
diferencias, la solucin se obtiene mediante la iteracin de una funcin f.
El objetivo es comprender el comportamiento de los nmeros x, f1(x) = f(x), f2(x) =
f(f(x)), ..., fn(x), ..., cuando n aumenta. Si consideramos que n evoluciona hacia el
pasado la iteracin es:
f-1(x), f-2(x), ..., f-n(x) ... , estas son las iteraciones de la funcin
-1
f , inversa de f, en caso de que exista. (Devaney, 1990)
Qu vamos a hacer en el presente taller?
Los sistemas dinmicos discretos pueden trabajarse en los primeros cursos de la
universidad, as como en los ltimos aos de la educacin media.
En este taller trabajaremos con iteracin de funciones lineales y cuadrticas, asociadas a
modelos simples de sistemas dinmicos de primer orden, discretos.
La idea es poder describir el comportamiento a largo plazo y acercarnos a las nociones de
lmite e infinito. Todo esto lo plantearemos a partir de actividades que pueden llevarse, al
aula en sus prcticas docentes, en la escuela media.
Al comenzar el taller se introducirn brevemente los conceptos bsicos involucrados en la
propuesta como son las nociones de sistema dinmico, solucin de un sistema dinmico,
iteracin de funciones, punto fijo, atractor, repulsor, valor inicial, rbita, lmite de una
sucesin, etc.
A partir de la sucesin generada para obtener la solucin del sistema dinmico se pueden
establecer conexiones con otros conceptos matemticos.
Las actividades que debern desarrollar los asistentes al taller sern de dos tipos, a saber:
1. Iteracin de funciones con el auxilio de la calculadora (lineales, cuadrticas, x ,
1/x, logistica) asociadas a modelos simples de sistemas dinmicos discretos de primer
orden.
2. Iteracin grfica de la funcin.
En la primera jornada se trabajar con iteracin grfica de algunas funciones para permitir
hacer un anlisis desde la grfica como su nombre lo indica. Aqu se introduce la idea
bsica de iteracin grfica que consiste de un proceso algortmico informal de
movimientos repetidos adelante y atrs entre una curva y la diagonal (recta y = x) que
conectan segmentos horizontales y verticales (Construccin de caminos segn Pedro
Alson) (Oviedo, 2003). Este proceso produce solamente escaleras o espirales, dirigindose
a un punto fijo (denominado atractor) o alejndose del mismo (repulsor). Esto es, imagine
la trayectoria de un punto que comienza en el eje x y que se mueve repetidamente
adelante y atrs entre una curva y la diagonal siguiendo estos pasos:
a) muvase arriba o abajo hacia la curva.
- 260 -

b) muvase a la derecha o izquierda hacia la diagonal.
Para crear la trayectoria dibuje primero un segmento vertical a la curva y desde ah uno
horizontal a la diagonal. El proceso geomtrico donde centrado en esta actividad es la
repeticin secuenciada de estos dos pasos una y otra vez. En cada uno se utiliza el ltimo
punto como el siguiente punto inicial. Como resultado surge la nocin de punto fijo y la
idea de lmite.
En la segunda jornada se trabajar con la iteracin numrica de las funciones trabajadas
desde el punto de vista grfico utilizando la calculadora. El anlisis de los resultados,
volcados en una tabla, permitir visualizar la sucesin generada y describir el
comportamiento a largo plazo de la rbita de los valores iniciales indicados. Esta
descripcin posibilitar decidir si la sucesin es convergente, divergente u oscilante. As
mismo, analizando dicha tabla, se podr tratar intuitivamente la relacin -N de la
definicin de lmite de una sucesin.
Para trabajar esta nocin se pueden proponer actividades como las siguientes, despus de
haber detectado que el valor del lmite es a:
o Determine en que iteracin el valor de fn(x0) a es menor que ( por ejemplo
con = 0,1; 0,01; 0,001 ).
o Cmo es la diferencia entre fn(x0) y a para valores ms grandes que ese N?
Se puede proponer hacerlo para 2 o 3 valores de , a fin de elaborar, a continuacin, como
conclusin que si el lmite existe, cada vez que fijemos un , podremos encontrar un N.
Por otra parte, para trabajar el vnculo entre N y el valor inicial se puede preguntar:
De qu valor inicial se deber partir para llegar al lmite en 43 iteraciones?
Responder esta pregunta implica usar la funcin inversa de la funcin iterada, tomando
como valor inicial el ms prximo al punto fijo, retroceder los 43 pasos y as determinar el
valor inicial.
Devaney, R. L.,(1990), Chaos, Fractals, And Dynamics- Computer Experiments In
Mathematics. U.S.A. Addison- Wesley Publishing Company Inc.
Oviedo, L., (2003). La enseanza de los sistemas dinmicos discretos como medio para
analizar dificultades cognitivas en cuanto a las nociones de funcin y nmero real en la
transicin escuela media. Tesis de Maestra no publicada, Universidad Nacional de Ro
Cuarto. Ro Cuarto.
ANEXO
Actividades tipos que se llevarn a cabo en el taller:
I .- ITERACIN DE FUNCIONES Y EL USO DE CALCULADORA
ACTIVIDAD 1 Iteracin de f(x) x
a- Tome x0 = 10, itere f(x) y registre los valores obtenidos en la tabla 1. Si designa con n
el nmero de la iteracin, a partir de que valor de n cambia la pantalla, es decir
desaparecen los decimales?
b- Qu significa que desaparezcan los decimales?. La aparicin de 1 en el visor de la
calculadora tiene que ver con el valor real del resultado o es un problema de limitacin
- 261 -

de la mquina? Recuerde que las races cuadradas de nmeros naturales que no son
exactas, son siempre nmeros irracionales.
c- Repita lo mismo para cada uno de los siguientes valores iniciales:
x0 = 0,1;
x0 = 123,456; x0 = 2,5;
x0 = 0,75.
d- Registre todos los valores en la tabla 1 e informe a partir de que n desaparecen los
decimales.
e- Qu sucede con la iteracin si se ingresa el siguiente valor: x 0 = 9.1099 ? El valor de
n para el cul aparece 1 es muy distinto a los obtenidos en los tems anteriores?
f- Explique qu ocurre con la iteracin de f(x) a medida que n aumenta.

g- Elabore una conclusin que exprese el resultado de la iteracin en funcin del valor
inicial elegido.
II .- ITERACIN GRFICA DE FUNCIONES
ACTIVIDAD 7
Para cada una de las siguientes funciones, realice la iteracin grfica usando los valores
iniciales que se indican, d aproximadamente las coordenadas del punto fijo y clasifquelo
en atractor o repulsor.
a) x0 = - 1,25;
x0 = 0,2
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
-3
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
-0,5
0,5
-1
-1,5
-2
-2,5
-3
-3,5
-4
-4,5
-5
- 262 -
1,5
2,5

UNA PROPUESTA PARA EVALUAR LA COMPRENSIN
DE ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS
DEL LGEBRA LINEAL
Mara Beln Celis, Alicia Isabel Kurdobrin, Mariana del Valle Prez
Pablo Agustn Sabatinelli, Martha Elena Guzmn
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario
Argentina
pablos@fceia.unr.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
Este trabajo pertenece al proyecto de investigacin (I219) Matemtica en ingeniera. El
libro de texto, factor coadyuvante en la produccin de los conocimientos. (Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario) dirigido por
la Prof. Martha Guzmn. Mostramos una propuesta que tiene por objetivo evaluar el grado
de comprensin de algunos conceptos bsicos del lgebra lineal, en cursos del segundo
cuatrimestre del primer ao de las carreras de Ingeniera de FCEIA. Nos basamos para ello
en los lineamientos de la Ingeniera Didctica (M. Artigue) y una modificacin del test de
closure (A. Gagatsis).
Palabras clave: errores, test de closure, conceptos, comprensin
Introduccin
En el trabajo con los alumnos del ciclo bsico de las carreras de Ingeniera, se ponen de
manifiesto problemas que revelan falta de articulacin entre lo aprendido en la escuela
media y las exigencias de la educacin superior, en particular, en el aprendizaje de
matemtica, materia que necesita un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades
precedentes para poder enfrentar con xito los nuevos contenidos.
En los cursos de lgebra y Geometra II donde nos desempeamos, advertimos, entre otras,
las siguientes dificultades:
falta de comprensin lectora,
falta de dominio de los conceptos bsicos,
falta de habilidades para el anlisis y resolucin de problemas,
dificultades en el abordaje de cualquier cuestin que involucre el pensamiento
formal,
deficiente capacidad de aplicacin,
insuficiente desarrollo de la capacidad creadora,
imposibilidad de transferir conocimiento a nuevas situaciones.
Focalizaremos nuestro trabajo en la falta de comprensin lectora de los alumnos.
[] la lectura en tanto que actividad significante, en tanto que proceso sociocultural de
captura del sentido de un texto, de un discurso (o ms en general de un medio de
comunicacin), se ha constituido muchas veces de manera insatisfactoria como un objeto
de conocimiento. (Vern, 1985, p. 181)
Existen muchas causas adems del desconocimiento del campo disciplinar que obstaculizan
poder decodificar un texto escrito.
- 263 -

Cul es el rol que juega la lectura de textos en la enseanza de matemtica? Actualmente
no se puede dar una respuesta precisa a esta pregunta. Los profesores dudamos a menudo
de utilizar el texto como medio de aprendizaje, porque consideramos en general que la
lectura de un texto matemtico parece, a priori, ms difcil que la lectura de otro: la
matemtica no tiene solamente una simbologa que le es propia, sino tambin una sintaxis
particular.
Por otra parte, observamos que una de las caractersticas de la enseanza de la matemtica
en relacin a otros tipos de enseanza es que sta se desarrolla cotidianamente bajo la
forma de una comunicacin oral constante: las exposiciones o las explicaciones del
profesor, los ejercicios o los problemas de investigacin conllevan un intercambio entre los
alumnos y el profesor.
Entonces, casi todo escrito es duplicado con una exposicin oral.
Sin embargo, nos parece que la lectura no puede ser totalmente relegada de una situacin
didctica en matemtica. El alumno debe leer cotidianamente los enunciados de los
ejercicios y problemas, as como los apuntes que tom durante la clase. Esta lectura exige
un esfuerzo y tambin, bajo ciertas condiciones, un esfuerzo creador, una cierta
colaboracin con el autor del texto. Es esto lo que permite la actividad de leer como una
situacin de aprendizaje.
Se puede tambin considerar que leer un texto es ms provechoso para el aprendizaje que
escuchar una exposicin o una explicacin: el lector es relativamente independiente del
factor tiempo, dispone permanentemente de cada informacin necesaria para la
comprensin, l puede elegir otro orden que el propuesto en el texto. Puede verificar,
controlar, ratificar o volver atrs. Los textos matemticos pueden ser relativamente
cambiados segn los niveles de enseanza, compuestos por ejemplo por definiciones,
propiedades, demostraciones, ejemplos, problemas, etc. Estos textos exigen de parte del
lector una participacin que vara segn el nivel de los enunciados.
Se puede entonces decir que la lectura de un texto de matemtica es un trabajo anlogo, en
ciertos aspectos, a la resolucin de problemas y presenta por eso un inters didctico.
Descripcin de la asignatura donde localizamos la propuesta
lgebra y Geometra II es una asignatura semestral ubicada en el 2 semestre del 1 ao,
comn a todas las ingenieras. Sus contenidos bsicos son: Sistemas de Ecuaciones
Lineales. Complementos sobre vectores. Matrices. Determinantes. Espacios Vectoriales.
Transformaciones Lineales. Eigenvalores y Eigenvectores. Producto punto y Producto
Interno. Para desarrollar los contenidos se utiliza el libro de texto Algebra Lineal con
Aplicaciones de G. Nakos y D. Joyner.
Para poder cursar esta materia se debe tener aprobada la materia lgebra y Geometra I,
correspondiente al primer cuatrimestre que cubre los contenidos clsicos de la geometra
analtica: vectores, recta, plano, cnicas, superficies cudricas.
Posee una carga horaria de 5 horas reloj semanales. Durante el cursado se rinden dos
evaluaciones parciales con posibilidad a recuperar una. La primera evaluacin parcial cubre
los contenidos de complemento de vectores, matrices y determinantes, mientras que la
segunda cubre los contenidos de espacios vectoriales. Se implementa adems una
evaluacin previa al primer parcial que cubre los contenidos correspondientes a sistemas de
ecuaciones. En el tercer parcial se evalan los contenidos que no hayan formado parte de
las evaluaciones parciales anteriores.
- 264 -

La ejercitacin mnima sugerida a los alumnos corresponde a una seleccin de ejercicios
del libro de texto.
La propuesta
Hemos detectado algunos errores recurrentes en la interpretacin de conceptos claves en la
materia como el de dimensin, base y espacio generado. Estos errores que suponemos se
deben a la interpretacin errnea de la lectura que pueden hacer del material bibliogrfico
conducen a respuestas contradictorias en el contexto del concepto a trabajar.
Nos planteamos como hiptesis didctica la posibilidad de conocer el grado de
comprensin de los conceptos fundamentales de la materia a partir de un test basado en el
test de closure. Nos inspiramos en el diseo de W. L. Taylor. Lo defini como una
herramienta psicolgica que permite medir el grado de correspondencia total entre los
hbitos de codificacin de los emisores y los de decodificacin de los receptores.(Taylor,
1953) El test, concebido por Taylor como un nuevo instrumento de medida de legibilidad,
consiste en suprimir una palabra sobre cinco en un texto. Los sujetos deben reconstruir el
texto original. Slo la palabra del texto original debe ser considerada correcta.
En este test se deben distinguir 3 aspectos:
- La tarea de clausura ( encontrar en el texto cortado las palabras que faltan)
- La evaluacin de lo hecho
- El significado a darles a esos resultados.
Este test fue posteriormente adaptado por A. Gagatsis a textos matemticos. (Gagatsis,
1980)
El test
El test que se presenta a continuacin se administrar despus de haber desarrollado la
unidad 5 del programa de la materia, es decir cuando el texto ya ha sido presentado y
trabajado en ms de una oportunidad.
Se les indicar que el tiempo mximo para completar el test es de treinta minutos.
Los resultados se tabularn indicando con un 1 una respuesta correcta y con un 0 una
respuesta incorrecta.
Para un puntaje obtenido mayor o igual a 6, consideraremos que hay una comprensin
razonable de los conceptos.
Adjuntamos a continuacin el protocolo del test.
Redacta una afirmacin verdadera utilizando en cada caso todas las palabras indicadas.
1) BASE, LINEALMENTE INDEPENDIENTE.
_____________________________________________________________________
2) SUBESPACIO, DIMENSIN.
_____________________________________________________________________
3) DIMENSIN, BASE.
_____________________________________________________________________
4) PIVOTE, LINEALMENTE INDEPENDIENTE.
_____________________________________________________________________
- 265 -
5) ESPACIO NULO, DIMENSIN.

_____________________________________________________________________
6) COLUMNA PIVOTE, ESPACIO COLUMNA.
_____________________________________________________________________
7) RANGO, LINEALMENTE INDEPENDIENTE.
_____________________________________________________________________
8) MATRIZ, DIMENSIN.
_____________________________________________________________________
9) MATRIZ, CONJUNTO LI.
_____________________________________________________________________
10) ESPACIO COLUMNA, MATRIZ SEMEJANTE.
_____________________________________________________________________
El test fue diseado pensando en mltiples respuestas en cada enunciado, as por ejemplo
en la pregunta 2, son respuestas esperadas, entre otras:
Todo subespacio tiene dimensin.
Un subespacio tiene dimensin menor o igual que la del espacio si ste tiene
dimensin finita.
Una recta que contiene al origen de coordenadas es un subespacio de R3 de
dimensin 1.
El conjunto de matrices triangulares superiores de orden 2x2 es un subespacio de las
matrices cuadradas de orden 2 de dimensin 2.
Consideraremos una respuesta vlida si proviene de un razonamiento vlido.
[Entender un razonamiento vlido es] volver al problema de la comunidad en la que dicho
razonamiento tiene lugar. La convencin semitica establecida por una comunidad supone
la aceptacin de una asociacin.
En el terreno de la matemtica, naturalmente, existen reglas de aceptacin propias de la
comunidad de matemticos. Ms all de cmo se haya inferido una conjetura, para que la
misma sea un resultado (teorema), debe ser sometida al test de aceptabilidad de la
comunidad (actual) de matemticos (Arsac, 1990). Es decir, debe poder ser deducida de los
axiomas o teoremas establecidos con anterioridad. Entenderemos al razonamiento vlido
como el razonamiento deductivo que ser definido de la siguiente manera: Un
razonamiento es vlido si a partir de ciertos enunciados (las premisas) se deriva otro (la
conclusin) de manera tal que siempre que las premisas son verdaderas, la conclusin
tambin es verdadera. (Panizza, 2005, p. 23)
Esperamos compartir las reflexiones que nos motiva el test con otros docentes y generar un
debate en la intensin, siempre, de acompaar el aprendizaje de los alumnos, sabiendo
- 266 -

cuales son los conceptos que representan un problema para el alumno. A su vez, los
alumnos pueden tambin medir su comprensin y volver sobre los conceptos no
aprendidos o entendidos.
Caserio, M., Vozzi, A. y Guzman, M. (2008). Sobre qu nos ensean los errores de
nuestros alumnos? 25 aos despus Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
21, 447-456. Chile: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el
conocimiento. En P. Gmez (Ed), Ingeniera didctica en educacin matemtica (pp. 6196). Mjico DF: Grupo Editorial Iberoamrica.
Gagatsis, A. (1980). Test de clousure et mesure de comprensin de textes mathmatiques.
IREM.
Gagatsis, A. (1984). Pralables une mesure de la comprhension. Recherches en
didactique des mathematiques, 43-80.
Kilpatrick, J., Gmez, P. y Rico, L. (1995). Educacin Matemtica. Mjico DF: Grupo
Editorial Iberoamrica S. A. de C. V.
Panizza, M. (2005). Razonar y Conocer. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Taylor, W. (1953) Cloze procedure: a new tool for measuring readability. Journalism
Quaterly, 30. 415-433.
Vern, E. (1985). El anlisis del contrato de lectura, un nuevo mtodo para los estudios
del posicionamiento de los soportes de los media. Les medias: experiences, recherches
actuelles, applications. 181-192.
- 267 -

MATERIAL CURRICULAR: ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA
METACOGNICIN Y LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE DEL
CLCULO
P. M. Villalonga, S. E. Gonzlez, M. Marcilla, S. Mercau, L. Holgado
Fac. Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
pvillalonga@yahoo.com, sgalindo@fbqf.unt.edu.ar
Niveles Medio y Universitario
Resumen
Este artculo es un avance del Proyecto Estrategia didctica que valoriza la regulacin
continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de Matemtica del Consejo de
Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn. El marco terico se bas en
enfoques cognitivos. De l se derivaron criterios para la enseanza y evaluacin del
aprendizaje. La estrategia diseada se centra en la evaluacin formativa. Pretende favorecer
aprendizajes significativos, valorizar la regulacin continua y contribuir a superar la
prctica de realizar slo evaluaciones sumativas en cursos masivos. Recurre al empleo de
un material curricular elaborado ad hoc, en el que se incluyen actividades que no requieren
de la intervencin continua del profesor y favorecen la interaccin social en el aula. La
implementacin de la estrategia se concret en un curso de Clculo de primer ao de una
Facultad de ciencias en el ao 2010, empleando un material curricular sobre la unidad:
Lmite. En un trabajo previo se describieron someramente las secciones del mencionado
material y su validacin mediante juicio de expertos.
Este artculo presenta slo algunas de las actividades propuestas en el material para
promover la metacognicin y favorecer la autorregulacin del aprendizaje.
Palabras clave: material curricular, Lmite, aulas masivas, actividades metacognitivas
Introduccin
Matemtica I es una asignatura del primer cuatrimestre de primer ao, de una Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Tucumn (U.N.T.). Su currculo abarca los
contenidos sostenes del Clculo Diferencial e Integral de una variable. La deficiente
relacin docente-alumno (en 2010 fue aproximadamente de 1/75 en clases prcticas y
1/350 en clases tericas) y el exceso de contenidos, llevan a escasas situaciones de
comunicacin entre los participantes del proceso educativo. Las evaluaciones se limitan a
pruebas de papel y lpiz, en fechas prefijadas. Intentando mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje y superar la limitacin de realizar slo evaluacin sumativa, se dise el
proyecto: Estrategia didctica que valoriza la regulacin continua del aprendizaje en aulas
multitudinarias de Matemtica, del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional
de Tucumn (CIUNT) aprobado en 2008. Este proyecto sigue lineamientos de teoras
cognitivas (Jorba y Casellas, 1997; Moreira y Caballero, 2008; NCTM, 1989). Su objetivo
es: disear e implementar en aulas multitudinarias de Matemtica, una estrategia didctica
que recurre al empleo de un material curricular elaborado ad hoc. En un trabajo previo se
describen las secciones del material diseado y su validacin mediante juicio de expertos.
El mismo se implement en 2010 para desarrollar la unidad de Lmite. Este artculo
presenta algunas de las actividades propuestas para promover la metacognicin y favorecer
la autorregulacin del aprendizaje.
- 268 -

Marco Terico
Gonzlez Jimnez y Macas Gmez (2001) consideran que un aspecto fundamental en la
actividad cognoscitiva de los alumnos, es el contenido de los materiales didcticos, la
forma de introduccin de los distintos temas y las conexiones entre ellos. Consideran
fundamental la influencia que la estructura de los materiales didcticos ejerce sobre la
motivacin y la formacin de inters en la enseanza.
Segn NCTM (1989), las actividades deben surgir de situaciones problemticas acordes
con la madurez (tanto matemtica como cultural) y la experiencia de los estudiantes. En la
seleccin de los problemas se deben respetar los principios sostenidos por Arcavi (1999),
los cuales sostienen que: el alumno pueda usar su experiencia previa y aplicar su sentido
comn; sea posible resolver el problema de ms de una manera; el problema permita
elaborar preguntas nuevas; no siempre haya una respuesta nica; la respuesta no sea
siempre el resultado de una sucesin de algoritmos desencadenados como hbitos
automticos, sino el resultado de una conexin entre conceptos o ideas; el problema invite
a reconsiderar una idea o concepto en un nuevo contexto; haya problemas genuinos de la
vida real y de la experiencia de los alumnos.
En el diseo de los materiales educativos debe tambin concederse importancia a aspectos
metacognitivos (Bixio, 2005). Campanario y Moya (1999) afirman que la metacognicin
puede y debe constituir un objetivo legtimo de la enseanza. Para tal fin, el docente debe
disear actividades que permitan al alumno autoevaluarse y autorregular su aprendizaje. En
relacin a la autoevaluacin del alumno, Villagra de Burgos (2000) sostiene que consiste en
un examen activo y permanente de los procesos que facilitan o impiden la construccin,
organizacin y apropiacin de los contenidos. Si bien el proceso de aprendizaje es nico e
irrepetible para cada ser humano, nadie aprende solo, sino que necesita de los dems para
construir el conocimiento. El trabajo grupal es potente para las instancias autoevaluativas,
ya que permite a cada estudiante la autosocioconstruccin del conocimiento, adems de
favorecer la percepcin de lo que cada uno aporta y recibe del grupo. Tambin, la
autoevaluacin ayuda a construir la auto-imagen
dentro del grupo y atempera las
dificultades que surgen. Resulta evidente la importancia de la autoevaluacin como va para
acrecentar la valoracin propia y la independencia.
Para favorecer los procesos de autoevaluacin el docente debe: discutir con los estudiantes
los objetivos y criterios de autoevaluacin; exigir al estudiante que fundamente sus
afirmaciones; promover una actitud de autointerrogacin permanente; intercambiar con sus
alumnos los procesos internos de autoevaluacin; permitir que los alumnos verbalicen las
estrategias puestas en juego para aprender y valorar los resultados (Villalonga de Garca,
2003).
Acorde a estos fundamentos, Jorba y Casellas (1997) para promover la metacognicin
aconsejan incluir en el material instrumentos para explorar: a) Las estructuras de acogida:
Ideas previas y grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje, representaciones que
se hacen los estudiantes de las tareas propuestas y actitudes y hbitos adquiridos
relacionados con el aprendizaje de la Matemtica; b) La comunicacin de los objetivos y la
representacin que se hacen de los mismos los estudiantes; c) El dominio, por parte de los
alumnos, de los criterios de realizacin de la tarea o criterios procedimentales, los que
evidenciaran la realizacin de las operaciones de anticipacin y ejecucin de la accin; d)
Si se favorece la apropiacin, por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de
evaluacin del aprendizaje y e) La capacidad de los estudiantes para realizar actividades
metacognitivas y de autorregulacin de sus aprendizajes.
- 269 -

Metodologa
En un artculo previo se expuso la metodologa seguida para disear el material curricular
para la unidad: Lmite (Gonzlez de Galindo y Villalonga de Garca, 2010). Se implement
una prueba diagnstica. Teniendo presente estos resultados y los parmetros que Flores,
Garca, Alvarado, Snchez Mora, Sosa y Reachy (2004) juzgan adecuados para investigar
la coherencia, pertinencia, calidad, cobertura y amplitud de un material didctico, se dise
una gua a ser desarrollada en 12 horas reloj. Fue validada mediante juicio de expertos e
implementada en 2010.
Descripcin del material curricular
Consta de cuatro secciones: i) La primera seccin presenta los Contenidos tericos.
ii) La segunda seccin corresponde a la Gua de Trabajos Prcticos. Se presentan
actividades para realizar en distintos tiempos: a) Actividades a realizar antes de concurrir a
la clase prctica, las cuales deben ser discutidas, al inicio de la misma, entre el docente y
los alumnos. b) Actividades para desarrollar grupalmente durante la clase prctica,
supervisados por el docente. Para orientar este trabajo se presentan actividades resueltas,
en las que se justifican los procedimientos seguidos y se analizan los resultados obtenidos.
c) Actividades para trabajar, de manera independiente, despus de la clase prctica. Estn
destinadas a consolidar conocimientos. iii) La tercera seccin contiene las Respuestas, a
modo de instrumento de control. iv) La cuarta seccin corresponde a tres Apndices que
contienen actividades de autoevaluacin.
Los contenidos tericos y prcticos fueron desarrollados dejando huecos, a ser llenados
por los alumnos durante el transcurso de las clases, despus de realizar los procesos
reflexivos necesarios (Gonzlez de Galindo, 2003). Se consider que un texto con finalidad
educativa deba dar importancia a la seleccin y secuenciacin de los contenidos, aspectos
relevantes para la identificacin de conceptos bsicos, elaboracin de sntesis e incluso,
logro de la representacin mental del contenido. Como los conceptos, procedimientos y
procesos intelectuales de Matemtica estn interrelacionados, hubo una intencin
deliberada a travs de las actividades incluidas, de conectar ideas y procedimientos, tanto
entre las diferentes reas de las Matemticas como con otras reas (Gonzlez Jimnez y
Macas Gmez, 2001).
Este trabajo describe slo el espritu de cada seccin y se focaliza en presentar algunas de
las actividades incluidas para promover la metacognicin.
En la elaboracin del material didctico se consideraron los momentos en que las
actividades deban incorporarse en el proceso de formacin: actividades de iniciacin, de
desarrollo y estructuracin, de aplicacin y profundizacin, y, de evaluacin (Gonzlez
Jimnez y Macas Gmez, 2001). Para ello, fue necesario disear distintas categoras de
actividades que en forma ordenada realizaran los alumnos.
En el diseo de los Trabajos Prcticos, adems de incluir situaciones en las que puede
apreciarse el valor instrumental de la Matemtica, se consideraron actividades que
promueven mecanismos de regulacin del aprendizaje. Para favorecer aprendizajes
significativos se disearon estrategias metacognitivas que promueven la
autosocioconstruccin del conocimiento. Estas estrategias deben ser implementadas al
resolver las actividades incluidas en la gua.
Actividades metacognitivas incluidas en el material curricular elaborado ad hoc
- 270 -

i) Primera seccin (presentacin de los Contenidos tericos). Entre las actividades de
iniciacin (tiles para que los alumnos expliciten y exterioricen sus ideas previas, se
sensibilicen con el tema, verifiquen que los conocimientos que poseen no son los ms
adecuados para tratar esas situaciones, elaboren cambios en sus esquemas de conocimiento,
etc.) se incluyeron las siguientes: a) A travs de un mapa conceptual se ubica la unidad
Lmite dentro del currculo de la asignatura. b) Se establecieron los prerrequisitos del
tema, hacindose una revisin de los mismos con la participacin del grupo clase. c) Se
plantearon situaciones problemticas de la vida diaria en las que el conocimiento a aprender
era el nico medio eficaz para resolverlas. Uno de tales problemas es: La cantidad de
droga en la corriente sangunea t horas despus de ser inyectada intramuscularmente, est
modelada por la siguiente funcin: f (t ) 10t Cul ser la cantidad de droga en sangre
t2 1
para un tiempo suficientemente grande?. De esta manera, se pretendi que el alumno

construyera un conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciacin institucional
habitual, en la que la bsqueda de aplicaciones de los conocimientos era posterior a su
presentacin descontextualizada. Adems, se intent motivar con una situacin que tuviera
sentido para el alumno de esta Facultad.
Las actividades de desarrollo y estructuracin son empleadas para introducir los conceptos
cientficos, plantear y fundamentar hiptesis, relacionar distintos conceptos, asimilar los
contenidos, reflexionar sobre la utilidad y aplicacin de los contenidos a otras situaciones,
etc. Luego de institucionalizar la nocin intuitiva de lmite, se requiri realizar la actividad
del Apndice 2 Una forma reflexiva de estudiar Matemtica. Se trata de una actividad
metacognitiva que brinda pautas acerca de cmo se debe estudiar Matemtica.
Las actividades de aplicacin y profundizacin son tiles para que los estudiantes apliquen
los nuevos conocimientos a otras situaciones, reflexionen sobre sus propios juicios respecto
a los contenidos tratados, amplen el conocimiento conseguido para aplicarlo a nuevas
situaciones y contextos. Una de las desarrolladas fue: Un cultivo de bacterias crece
1, 25
siguiendo la ley y
donde el tiempo t 0 se mide en horas y el peso del
1 0,25 e 0,4t
cultivo en gramos. a) Determina el peso del cultivo transcurrido 60 minutos. b) Cul ser
el peso del mismo cuando el nmero de horas crece indefinidamente?.
- Las actividades de evaluacin son tiles para que los alumnos conozcan el grado de
aprendizajes que han adquirido, perciban la utilidad de los mismos, verbalicen y contrasten
sus conocimientos sobre el tema, detecten errores, inexactitudes en sus conocimientos y
puedan reforzar sus aprendizajes. Entre estas tareas se indic cmo controlar el alcance de
los objetivos y del aprendizaje del tema completando la ficha del Apndice 1: Tomando
conciencia de mis logros (Jorba y Casellas, 1997).
Tambin, se presenta en el Apndice 3 una prueba de autoevaluacin que permite al
estudiante realizar una toma de conciencia de lo aprendido.
ii) Segunda seccin: Gua de Trabajos Prcticos.
Se presentan situaciones que muestran el valor instrumental de la Matemtica y actividades
que promueven mecanismos de regulacin del aprendizaje para favorecer la metacognicin.
Un ejemplo de stas ltimas es la que figura en el Apndice 4. Se incluyeron tambin
actividades para las cuales ninguna tcnica, memorizada previamente y aplicada
mecnicamente, resultaba til. As, hay tareas que animan a los alumnos a revisar sus
puntos de vista, a discutir y contrastarlos con el enfoque terico y que requieren diversos
- 271 -

procesos del pensamiento necesarios para el aprendizaje de la Matemtica, desde los de un
nivel bsico: observar, describir, comparar, relacionar, clasificar, definir, hasta los de un
nivel ms complejo: analizar informacin, formular hiptesis (seleccionar la ms
adecuada, evaluar su pertinencia), sintetizar, evaluar e interpretar resultados (Pacheco,
2005). A modo de ejemplo se presentan en Apndice 4 las Actividades I y II, diseadas
para desarrollar estas habilidades. Las situaciones de los apartados a), b) y d) de la
Actividad I requieren realizar operaciones cognitivas de ambos niveles (exigen comprender
y relacionar los conceptos de valor de una funcin en un punto, lmite de una funcin y
condicin necesaria para la existencia del lmite de una funcin, adems de analizar y
evaluar informacin). La respuesta al apartado c) requiere realizar slo una operacin
cognitiva de nivel bsico: recordar el enunciado de un teorema. Se incluyeron actividades
como stas por las dificultades que evidencian los alumnos en las distintas formas de
representar una idea matemtica y en la conversin de un registro de representacin
semitica a otro, considerndose en particular los lenguajes: verbal, grfico y analtico.
Adems, exigen realizar una sntesis, operacin cognitiva de mayor complejidad (Panizza
y Drouhard, 2002; Pimm, 1990).
Descripcin de una de las estrategias didcticas implementada para favorecer la
metacognicin
Una de las estrategias metacognitivas que promueven la autosocioconstruccin del
conocimiento es la diseada para desarrollar la Actividad del Apndice 5:
1) Los alumnos resuelven la situacin planteada, en forma individual y annima, en
aproximadamente diez minutos. 2) Finalizado este tiempo, cada estudiante intercambia su
produccin con un compaero a fin de efectuar la evaluacin mutua de la actividad
realizada. 3) Despus de intercambiadas las producciones, el docente explica en la pizarra
cada apartado de la actividad, brindando los criterios de correccin. Debe considerar las
posibles respuestas de los alumnos y preguntar a la clase si quedan algunas sin mencionar.
Adems, debe explicar detalladamente cundo la solucin debe ser calificada como
correcta o incorrecta. 4) Terminada la instancia de coevaluacin, cada protocolo vuelve
a su dueo, para que reflexione sobre sus errores y luego escriba un texto explicitando el
origen de su error. 5) Finalmente todos los protocolos se entregan al docente.
El escaso tiempo disponible para implementar esta estrategia en aulas masivas, al frente de
las cuales hay slo un docente, condicion el diseo de la misma. Por ello se planific que
despus de intercambiadas las producciones, fuese el docente quien brindara los criterios de
correccin, en lugar de que los mismos surgieran del consenso, fruto de un debate con los
estudiantes.
Conclusiones
El material curricular y las estrategias ideadas para aulas multitudinarias, podran contribuir
a lograr aprendizajes significativos y superar la prctica actual de evaluacin, limitada slo
a evaluaciones sumativas. Estas presunciones se contrastarn con los resultados de los
exmenes y de la encuesta aplicada a alumnos que participaron en 2010 de la estrategia
implementada (tareas actualmente en proceso).
Es necesario reconocer que este material debe ser interpretado como instrumento
subsidiario y de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje, en el que toma relevancia la
competencia comunicativa del docente y el dominio de la asignatura que imparte. Adems,
se considera que es de fundamental importancia para el logro de aprendizajes significativos
- 272 -

que el docente conozca el proceso de cmo se acrecientan las ideas elementales en
estructuras con ms entidad y rigor cientfico, y logre identificar las partes ms ridas, las
de mayor complejidad y los problemas de comprensin que conllevan.
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- 273 -

APNDICE 1: Tomando conciencia de mis logros1
1
2
3
4
5
6
Objetivos
fecha fecha fecha fecha fecha fecha
1 Interpretar geomtricamente el valor f(a).
2 Definir entorno de un punto.
Representar geomtricamente el entorno de un
3
punto.
Enunciar la nocin intuitivamente de lmite de
4
una funcin.
Interpretar geomtricamente el lmite de una
5
funcin
Enunciar la nocin intuitiva de lmite lateral
6
izquierdo y derecho de una funcin.
A partir del grfico de una funcin identificar el
7
valor de sus lmites laterales.
Escribir la condicin para la existencia del
8
lmite.
Enunciar las propiedades del lmite de una
9
funcin.
Aplicar las propiedades para calcular lmite de
10
funciones.
11 Explicar la nocin de lmite infinito.
Definir y encontrar la ecuacin de asntota
12
vertical
13 Explicar la nocin de limite al infinito
Calcular lmites de funciones para
14
x c , x , x .
Definir y encontrar la ecuacin de asntota
15
horizontal
Identificar los lmites particulares
16
1
Instrumento adaptado del Instrumento de presentacin de contenidos, de objetivos y de

autorregulacin (Jorba y Casellas, 1997:80).
Indicaciones para el uso de la ficha: Mientras trabajes con este captulo, despus de estudiar
cada clase, llena la columna correspondiente a la fecha de la clase con los siguientes cdigos:
N:Objetivo an no logrado.P: Objetivo parcialmente logrado.C: Objetivo completamente logrado.
Estos cdigos indicarn tu nivel de logro de los objetivos listados en la primera columna. En caso
de no haber alcanzado completamente uno o ms de los objetivos de los temas desarrollados en
cada clase, concurre a las clases de apoyo que se dan en horarios de consulta o trata de discutir
tus dudas con tus compaeros. Luego, de emplear esta estrategia, reflexiona acerca del nivel de
logro de los objetivos y vuelca el cdigo correspondiente en la columna con la fecha del da de tu
toma de conciencia. Lo ideal sera que, a lo largo del curso, busques las estrategias pertinentes
para que todos los objetivos que se encuentran en la columna de la izquierda sean alcanzados
completamente. Adelante!
APNDICE 2: Una forma reflexiva de estudiar Matemtica
La nocin intuitiva de lmite de una funcin es:
Sea f una funcin definida en un entorno del punto c, excepto posiblemente en c donde la
funcin puede no existir., entonces cuando escribimos
- 274 -

lm f ( x ) L
xc
(con c y L nmeros reales)
significa que para valores de x cada vez ms prximos a c, pero distintos de c, la funcin toma
valores f(x) tan prximos a L como se quiera.
L , si existe, es nico y finito
Cmo debes estudiarla? Te sugerimos lo siguiente:
Debes leerla detenidamente, tratando de explicar cada parte como se indica:
1) Qu significa que f sea una funcin definida en un entorno del punto c, excepto posiblemente
en c donde la funcin puede no existir?
Para dar respuesta a esta pregunta, reflexiona acerca de:
Qu es una funcin? Qu es un entorno? Qu significa que una funcin est definida en un
entorno? Qu significa la expresin excepto posiblemente en c donde la funcin puede no
existir?
2) Qu significa la expresin para valores de x cada vez ms
prximos a c, pero distintos de c?
3) Qu significa que la funcin toma valores f(x) tan prximos a L como se quiera?
Reflexiona: - Qu son los valores f(x) de la funcin?
- Explica la expresin tan prximos a L como se quiera
4) Qu significa L, si existe, es nico y finito?
APENDICE 3: Prueba de autoevaluacin
Una vez que hayas resuelto esta prueba solicita las respuestas al docente.
Evaluacin de la parte terica
1) Define en forma intuitiva el concepto de lmite de una funcin en un punto.
2) a) Enuncia la condicin para la existencia del lmite de una funcin en un punto.
b) Completa los puntos suspensivos:
lm f ( x ) 4 entonces
Si el
x a
. . . . .. . . . . . . . . . . . . .
3) Califica con V (verdadero) o F (falso) las siguientes proposiciones justificando tu respuesta:

a) Si el lim f ( x ) l entonces f(a) = l.
x a
b) Si existen
c)
entonces existe
lim f ( x ) y lim f ( x )
x a
x a
Si el lm g ( x ) 0 entonces
x 0
lim f ( x ) .
xa
x3
0
g(x)
lm
x 0
Evaluacin de la parte prctica

1) Evala los siguientes lmites:
a ) lim
2x 3
b ) lim
x 6
x3 x
4x
c ) lim
x 0 sen x
x
d ) lim
2) Dada la funcin
x2 2
x 6
2
1
1
x
x2 2
f(x)
cos x
si
si
x0
evala, si existe, el
x 0
lim f ( x )
x0
3) Determina, si existen, las asntotas verticales y horizontales de las siguientes funciones:

a ) f ( x ) ln ( x 3 ) , grafica f
b) f ( x)
2x 1
x2
4) Encuentra el error en el desarrollo de este ejercicio

lm
x 2
( x 2 ). ( x 2 )
4x2 4
x2 4
4 lm
4 lm
4 lm ( x 2 ) 0
x 2 x 2
x 2
x 2
x2
x2
APNDICE 4
- 275 -

Actividad I) Indica si son verdaderas o falsas las siguientes proposiciones y justifica.
a) Si lm f ( x ) L entonces f(c) = L b) Si f (c) no est definida entonces el lm f ( x ) no existe
x c
x c
c) Si f es una funcin polinomial, entonces
lm f ( x ) f ( c )
x c
d) Si no existe el lm f ( x ) entonces no
x c
existe f( c )
Actividad II) Esboza para cada apartado la grfica de una funcin f tal que:
a) Dom f 1 lm f ( x ) 6
x 1
f( x)4
b) Dom f f ( 2 ) 3 xlm
2
c)
lm f ( x ) f ( 1 )
Dom f
x 1
APNDICE 5
Dada la grfica de la funcin f, analiza si existe error en las siguientes afirmaciones. Si encuentras
error, explica cul es y escribe la afirmacin correcta:
a)
-2
x
-1
1
lim f ( x ) 1
x 1
b ) lim f ( x ) 0
x 0
c ) lim f ( x ) 1
x 1
d ) lm f ( x ) f ( 3 )
x3
e ) lm f ( x ) existe para todo valor de c pertenecie nte

x c
al int ervalo ( 0 , 2 )
- 276 -

PENSANDO REAL-MENTE EN NUESTROS ALUMNOS
Virginia Montoso, Martha Ferrero
Centro Regional Bariloche - Universidad Nacional del Comahue. Argentina
vmontoro@gmail.com; marthaferrero@gmail.com
virginia.montoro@crub.uncoma.edu.ar; martha.ferrero@crub.uncoma.edu.ar
Nivel Secundario y Universitario
Resumen
El concepto de nmero real es una de las ideas matemticas ms tiles e importantes por
cuanto sobre ella se construye gran parte del desarrollo matemtico y se lo encuentra en la
base de la enseanza en las escuelas secundarias y en la universidad.
El objetivo del taller es reflexionar sobre las ideas propias de los docentes y sus
apreciaciones sobre las de sus alumnos acerca del nmero real. El mismo se desarrollar en
dos encuentros de 2 horas cada uno; en el primero se realizarn una serie de actividades en
torno a los siguientes contenidos: distintos conjuntos numricos, notaciones y densidad de
Q y en el segundo encuentro las actividades versarn sobre la representacin de los reales
en la recta, completitud de R e infinito matemtico.
Cada uno de estos encuentros se desarrollar en tres instancias: 1h para trabajar las
actividades en grupos de no ms de tres asistentes; 30 minutos para que cada grupo
comparta su produccin con el resto de los asistentes; 30 minutos de institucionalizacin de
los resultados de las actividades y posibles relaciones con las investigaciones sobre el tema
y reflexiones sobre consecuencias didcticas.
Palabras clave: Nmero real Continuidad Completitud - Concepciones
Fundamentacin
El concepto de nmero real es una de las ideas matemticas ms tiles e importantes
por cuanto sobre ella se construye gran parte del desarrollo matemtico y se lo encuentra en
la base de la enseanza en las escuelas secundarias y en la universidad.
La educacin primaria se centra durante sus primeros ciclos principalmente en el
dominio de nmeros naturales. Ya en el ltimo ciclo de este nivel, se considera un objetivo
escolar que los nios trabajen con nmeros racionales y con sus distintas formas de
representacin: como fracciones o a travs de sus expresiones decimales. Al adentrarse en
los estudios secundarios, la enseanza propone profundizar la comprensin y el uso de los
nmeros racionales y hacia el final de este perodo es esperable que los estudiantes
comprendan el concepto de nmero racional, irracional, manejen el sistema de
representacin decimal de nmeros reales y puedan ordenarlos, representarlos sobre la
recta numrica y usarlos para resolver problemas. Sin embargo, estas expectativas
frecuentemente no son satisfechas y los estudiantes terminan sus estudios secundarios sin
una comprensin cabal del nmero real. [Brousseau, (1981); Fischbein, Jehiam y Cohen,
(1994); Douady, (1980)].
Estudios realizados en diferentes pases y niveles educativos muestran que un
entendimiento pleno de estos conceptos que nos ocupan no se da fcilmente por lo que
constituyen un desafo tanto para el aprendizaje como para la enseanza. Encontramos
algunos de ellos que muestran que los estudiantes tienden a extrapolar las propiedades del
nmero natural a los racionales y a los reales [Moss y Case, (1999)]. Otro grupo de estudios
muestra que la comprensin de los nmeros reales entraa autnticos obstculos
epistemolgicos [Fischbein y otros, (1994); Sierpinska, (1985); Artigue, (1995)] debido a
- 277 -

una multiplicidad de factores, principalmente el continuo de los nmeros reales [MorenoArmella y Waldegg, (1995); Romero, (1996)] y el concepto de infinito actual que se
presenta como una nocin contraintuitiva que requiri ms de dos milenios de trabajo para
ser precisada formalmente mediante la axiomatizacin y cuya comprensin es dificultosa
para los estudiantes [Sierpinska, (1985); Artigue, (1995); Cornu, (1983); Monaghan,
(2001); Moreno-Armella y Waldegg, (1991); (1995); Montoro, (2005)].
Las generalizadas dificultades de los estudiantes secundarios e incluso universitarios
en este campo podran adems atribuirse a que los nmeros irracionales fueron
conceptualizados en la ciencia respondiendo a necesidades netamente tericas, de las que
resulta difcil que los estudiantes se apropien como autnticos problemas. Como as
tambin a la carencia, en los desarrollos de la propia matemtica contempornea, de una
representacin que pueda dar cuenta de todas las caractersticas del nmero real [Steiner,
(1984)]; en estas cuestiones se encuentran las races del propio mtodo matemtico, ya que
muchos de estos conceptos se fundamentan en demostraciones matemticas que implicaran
una aceptacin por parte del estudiante de la demostracin como validacin de los
conocimientos y hemos visto que esta visn de la demostracin no es comn siquiera en los
estudiantes ms avanzados [Balacheff, (1987); Arsac, (1987); Montoro, (2010)].
La representacin de los nmeros reales sobre la recta numrica implica la aceptacin
por parte de los estudiantes de dos cuestiones no menores: el continuo geomtrico y la
biyeccin del conjunto de los nmeros reales y la recta. De hecho, hay indicios de que para
los estudiantes estas cuestiones no son tan claras [Romero, (2003)]. Adems la notacin
decimal de los nmeros reales, alude a un proceso infinito, tanto en el caso de los racionales
como en el de los irracionales, la aceptacin de estas notaciones involucra la aceptacin del
infinito actual. Estudios que indagan sobre concepciones de estudiantes respecto del infinito
matemtico muestran que la aceptacin del infinito actual es contraintuitiva y requiere de
contextos educativos que propicien la reflexin matemtica a travs de intervenciones de
enseanza especficas [Montoro, (2005), Juan, y Montoro, (2009)].
En este taller nos interesa profundizar en la reflexin con los docentes de matemtica
sobre las ideas de los estudiantes sobre el nmero, dado que asumimos que las
concepciones de los aprendices constituyen el punto de partida de la enseanza, ya que para
que los procesos de enseanza propicien un aprendizaje significativo es necesario partir de
las ideas que los estudiantes ponen en juego interactuando con ellas a fin de enriquecerlas o
modificarlas. Consideramos que tambin es necesario, para poder tener en cuenta las ideas
de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, alcanzar una comprensin profunda
de aspectos como los siguientes: qu caractersticas tienen estas ideas, de dnde proceden,
cmo estn organizadas, cmo es la dinmica de esta organizacin, y cules son los
mecanismos de cambio de esas ideas.
Objetivo del Taller
- Reflexionar sobre las ideas propias de los docentes y de los estudiantes sobre el
nmero real.
Contenidos matemticos a trabajar
Distintos subconjuntos del conjunto de nmeros reales (R), particularmente el de los
racionales (Q) y el de los irracionales, distintas notaciones para las nmeros. Orden de los
nmeros reales, densidad de Q, completitud de R. Continuidad de la recta numrica,
representacin de los reales en la recta. Cardinalidad de los conjuntos numricos.
- 278 -
Metodologa
El taller se desarrollar en dos encuentros de 2 horas cada uno:
Primer encuentro: se trabajar en torno a una serie de actividades que atienden a los
siguientes contenidos: familiaridad con los distintos conjuntos numricos y sus distintas
notaciones; densidad de Q
Segundo encuentro: se trabajar en torno a la una serie de actividades que versarn
sobre los siguientes contenidos: representacin de los reales en la recta, completitud de R
e infinito matemtico.
Cada uno de estos encuentros se desarrollara en tres instancias:
- 1h para desarrollar las actividades, estas podrn ser trabajadas en grupos de no mas
de tres asistentes.
- 30 minutos para que cada grupo comparta su produccin con el resto de los
asistentes
- 30 minutos de institucionalizacin de los resultados de las actividades y posibles
relaciones con las investigaciones sobre el tema y reflexiones sobre consecuencias
didcticas.
Actividades para el taller
Primer encuentro
1a. El resultado de las siguientes operaciones que tipo de nmero es:
1 3
0,3 1 ;
5 1 ;
4 1;
2 2;
0,3 0,6 ;
+2;
+ ;
Nota:
2 2;
2+ 2 ;
0,3 0,3333.... (infinitos 3)
0,6 0,666... (infinitos 6)
-3,14+
1.b. Podras anticipar las respuestas que daran tus alumnos? Que piensas que
responderan la mayora de tus alumnos a la tarea anterior?
2. a. Dar al menos 4 ejemplos de nmeros irracionales y 4 de racionales
2. b. Crees que tus alumnos conocen algn nmero irracional? Cul?
2.c. Si les peds a tus alumnos ejemplos de nmeros irracionales y racionales, Cules
penss que te daran?.
3. a. Qu definicin te parece ms adecuada para introducir a los alumnos al concepto de
nmero racional? Porque?.
3.b. Si, hoy, le preguntaras a tus alumnos qu es un numero racional? qu crees que te
diran?
4. a. Como describiras un nmero irracional?
4. b. Ms abajo figuran definiciones de nmeros irracionales dadas por algunos estudiantes.
Cul te parece que sera la ms frecuente entre tus alumnos?:
- son algunos nmeros como Pi y raz de 2
- son los que tienen infinitas cifras decimales
- son los que no se pueden escribir como fraccin
- son nmeros especiales
- son las races
- 279 -

5. c. Cul de estas definiciones dadas por los estudiantes, te parece se acerca ms a una
mejor comprensin del nmero irracional?
5.d. Se te ocurre alguna otra definicin que pudiesen dar tus alumnos?
6.a. Si debieras que trabajar con tus alumnos la longitud de la circunferencia, crees
conveniente justificar que Pi es irracional?. Porque?.
6.b. En caso de responder afirmativamente como lo justificaras?
7.a. Trabajando los nmeros reales Te parece conveniente utilizar la calculadora en estos
temas? Porque?
7.b.Como penss que influye el uso de la calculadora en la comprensin por parte de los
alumnos sobre los nmeros reales?.
8. a. Es frecuente escuchar que los nmeros naturales sirven para contar, los racionales para
medir, los irracionales para qu sirven?
8.b. Que piensa responderan tus alumnos a la pregunta anterior?
9. a. Podras nombrar un nmero real? (entre a y b significa mayor que a y menor que b)
entre 0 y 2 ;
entre 1/5 y 1/4
y entre 3,14 y Pi .
9.b. Podras nombrar 7 nmeros reales en los mismos casos?:
9.c. Cuantos nmeros hay entre 0 y 2 ; entre 1/5 y 1/4 y entre 3,14 y Pi .
9.d. Si le propusieras las tareas 2.a, 2.b, 2.c a tus alumnos Crees que puedran resolverlas?
Qu porcentaje de alumnos lo resolvera?. Qu dificultades, consideras, pueden tener
para resolverlas?
10. Decir verdadero o falso y justificar
10.a. Siempre es posible encontrar un racional entre dos racionales
10.b. Siempre es posible encontrar un racional entre dos irracionales
10.c. Siempre es posible encontrar un irracional entre dos irracionales
10.d. Siempre es posible encontrar un irracional entre dos racionales.
Nota. Entre a y b significa mayor que a y b menor que
Segundo encuentro
1.a. Representa los siguientes nmeros en una recta numrica
16
3 ;
1
4
; -3
; ;
; 2,9 ;
0,6666 ; -3,1415 ; 0,67 ; 1,33333 (infinitos 3) ; 0,619
1.b. Cuales, en tu opinin , seran las principales dificultades que encontraran tus
alumnos para realizar esta tarea?
3,14 ;
2. a. Te parece que a tus alumnos les resulta fcil, natural o intuitivo la representacin de
los nmeros reales en la recta? qu dificultades encontrs ms frecuentemente al
respecto?
2.b. Records cuando representaste por primera vez los nmeros en una recta y si es as
te result natural y fcil?
3. a. Si fuera posible marcar sobre la recta TODOS las fracciones (racionales), la recta se
llenara, se completara? 4.b.
3.b. Si adems de los racionales, marcramos todas las races (cuadradas, cbicas, etc) de
nmeros racionales, se completara la recta? Quedara lugar para ms irracionales?
Para cuntos?
- 280 -

3.c. Si de la recta numrica quitsemos TODOS los nmeros racionales (fracciones) qu
nos quedara?
3.d. Podras anticipar las respuestas de tus alumnos a las preguntas anteriores?
4. a. Imagina que dispones de un microscopio ideal de gran potencia. Ms an, que puedes
aumentar los objetos tanto como quieras. Ahora enfocas un fragmento de una recta
numrica. Describe lo que ves y lo que ocurre a medida que vas aumentando la potencia
del microscopio.
4.b. Podes describir lo que ves cuando el microscopio tiene aumento infinito?
4.c. En tu opinin cules serian las respuestas ms frecuentes de tus alumnos a la
situacin planteada en a y b? Y otras respuestas posibles?
5. a Penss que es posible asignar un nombre castellano a cada nmero real? Justifica
5.b. En tu opinin cules serian las respuestas ms frecuentes de tus alumnos a la pregunta
planteada en el tem a.?: Y otras respuestas posibles?:
6.a. En cual de los siguientes nmeros hay ms cantidad de cifras 9 (comparar dos a dos)
0,9999..(infinitos 9)
;
0,99999999 :
0,92929292(infinitos 92)
6.b. En tu opinin cules serian las respuestas ms frecuentes de tus alumnos a la situacin
planteada en a? Y otras respuestas posibles?:
Nota: en (a,b) estn todos los nmeros mayores que a y menores que b
en [a,b] estn todos los nmeros mayores o iguales que a y menores o iguales que b
7.a. Cuntos nmeros reales hay en los siguientes intervalos:
A= (0;1)?
B = [0;1]?
C= [0;15.000.000]?
7.b. En el conjunto A hay, ms, menos o la misma cantidad que en el intervalo B? Por
qu?
7. c. En el conjunto A hay, ms, menos o la misma cantidad de nmeros que en el C? Por
qu?
7. d. En tu opinin cules serian las respuestas ms frecuentes de tus alumnos a la
situacin planteada en a, b y c? Y otras respuestas posibles?:
8.a. En el intervalo A=(0,1) , el 1 no pertenece al intervalo. Podras escribir el nmero que
se encuentra ms cerca del 1 y que pertenezca al intervalo?
8.b. En tu opinin cules serian las respuestas ms frecuentes de tus alumnos a la situacin
planteada en a? Y otras respuestas posibles?:
9. a. Que conjunto es ms abundante (rico - con mas cantidad de nmeros):
- los naturales o los enteros?
- los enteros o los racionales?
- los racionales o los irracionales?
9.b. En tu opinin cules serian las respuestas ms frecuentes de tus alumnos a la
situacin planteada en a? Y otras respuestas posibles?:
10. a. Con un instrumento ideal de corte perfecto cortamos un segmento de recta en dos
partes. Desechamos una parte. Con el segmento que nos queda repetimos el proceso.
Explicar si crees que este proceso puede continuar indefinidamente.
10. b. Que piensa respondera un alumnos medio a la pregunta anterior?
- 281 -

10.c. Que piensas que obtendramos luego de realizar infinitos cortes?
10.d. Que piensa respondera un alumnos medio a la pregunta anterior?
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Education, 30(2), 122147.
Romero, C. (1996). Una investigacin sobre los esquemas conceptuales del continuo.
Ensayo de un cuestionario. Enseanza de las Ciencias, 14(1), 3-14.
Romero, C. (2003) Sobre algunos entornos de significado para los nmeros reales. En actas
del X JAEM. Ponencia P63, pp. 549-564 . ICE Universidad de Zaragoza. Espaa
Sierpinska, A. (1985). Obstacles epistemologiques relatifs a la notion de limite.
Recherches en Didactiques des Mathematiques, 6(1), 5-67.
Steiner, R. (1984). Teaching About the Real Numbers. The American Mathematical
Monthly (Vol. 91- 3), 202-203..
- 282 -

RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN CLCULO
lvarez, W., Lacus, E., Pagano, M.
Universidad Catlica del Uruguay (UCU), Uruguay.
walter.alvarez@gmail.com; elacues@ucu.edu.uy; mapagano@ucu.edu.uy
Enseanza media superior; enseanza universitaria inicial
Resumen
Existe consenso, respecto a la importancia de la Matemtica en la formacin de las
personas, tanto para su desenvolvimiento en la sociedad como para su desempeo personal
y laboral.
Tendencias actuales en la Didctica de la Matemtica sealan al conjunto de estrategias de
resolucin de problemas como una metodologa didctica que permite no slo promover el
logro de aprendizajes del rea, sino tambin de habilidades y competencias de inters para
el desarrollo de los individuos. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes
experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea.
Por otro lado, la atencin desde la enseanza a los procesos asociados a la representacin
matemtica de situaciones reales, ayuda a los estudiantes a movilizar diversos mecanismos
que promueven el desarrollo de competencias.
Palabras Clave: Resolucin de problemas; Heursticas; Clculo; Juego de cuadros.
Primera Sesin
Presentacin del Marco terico general.
El uso de La definicin de lmite como problema.
Segunda Sesin
Otras apreciaciones sobre el Marco terico general.
Problemas de optimizacin y otros.
Cada sesin se organizar en tres partes:
a) Exposicin indicando un marco terico para la propuesta de evaluacin, seguida de la
presentacin de ejemplos (30).
b) Trabajo en taller (60).
c) Sntesis de la sesin (30).
Introduccin
Cualquiera sea el marco terico de referencia con respecto a la resolucin de problemas es
innegable que la inclusin de los mismos en el currculo es indispensable para garantizar la
conceptualizacin de los objetos matemticos y es un complemento ineludible a la hora de
promover el desarrollo de diferentes tipos de competencias.
La propuesta del taller consiste en un breve anlisis del marco terico de referencia para
luego presentar tareas que promuevan los aspectos mencionados por los diferentes autores.
Los problemas a resolver y analizar corresponden a los contenidos habituales de un primer
curso de Clculo a nivel secundario superior o universitario inicial.
La modalidad del taller consistir en la resolucin por parte de los participantes de las
tareas propuestas como forma de involucrarse en las mismas y a partir de esto realizar un
anlisis de su pertinencia, su grado de dificultad y la adecuacin de la misma a cada una de
las definiciones de problema presentadas en el marco terico.
- 283 -

Por otra parte se espera que al finalizar el taller adems de la resolucin y anlisis de los
problemas presentados se haya logrado la produccin conjunta de nuevas situaciones
problemticas que contribuyan al desempeo futuro de los docentes involucrados.
Marco terico
DAmore (Dmore, 2004), citando a Duval, Chevallard, Godino y Batanero, propone que
el aprendizaje conceptual pasa necesariamente a travs de la adquisicin de una o ms
representaciones semiticas. Esta adquisicin de las diferentes representaciones semiticas
depende de tres elementos: representacin, tratamiento y conversin. La adquisicin de un
concepto est estrechamente vinculada con la capacidad de representacin del concepto en
un determinado registro, con el tratamiento de la representacin al interior del registro y
con la posibilidad de traduccin o conversin de un registro a otro. Es fundamental
entonces a la hora de pensar actividades para nuestros alumnos planificarlas teniendo en
cuenta estos tres requisitos.
Siguiendo el desarrollo de estos autores, la construccin de los conceptos matemticos
(conceptualizacin), se logra cuando el estudiante pasa del concepto como instrumento al
concepto como objeto matemtico. Dada la inaccesibilidad tangible de los objetos
matemticos, este proceso de conceptualizacin solo puede realizarse a partir de las
manipulaciones con las diferentes representaciones semiticas de stos ltimos y a su vez
estas manipulaciones necesariamente han de ser contextualizadas, esto es, deben realizarse
en contextos en los cuales los objetos matemticos cumplen unos determinados roles
especficos (instrumentos).
Justamente la nocin de problema desde la Didctica Francesa, planteada por Duoady
(Artigue, M. y otros, 1995) apunta a la conceptualizacin definiendo un problema como la
instancia de presentacin de un nuevo objeto del saber matemtico.
De acuerdo con esta corriente los saberes matemticos pueden ser considerados en dos
perspectivas diferentes:
Como instrumentos construidos a propsito de la solucin de ciertas situaciones,
que pueden ir en un continuo desde completamente internas a las matemticas hasta
completamente externas a ellas.
Como objetos que conforman un corpus de conocimiento reconocido socialmente
como tal, con reglas propias de validacin de resultados aceptadas por la comunidad
productora del saber.
Considerar los saberes matemticos como instrumentos implica:
Disponer funcionalmente de ellos para ser aplicados en las situaciones que los
originaron.
Adaptarlos flexiblemente a una situacin nueva, diferente de la que originalmente
fue motivo de su creacin.
Establecer puentes entre ellos y el significado en la interpretacin de la realidad que
ellos permiten concretar.
Considerar los saberes matemticos como objetos implica:
Reconocer el papel que definiciones, teoremas, algoritmos, etctera, tienen en la
organizacin de la disciplina.
Producir conjeturas y proporcionar pruebas o refutaciones de ellas.
Proponer definiciones o desarrollar algoritmos o procedimientos.
- 284 -

La resolucin de problemas se presenta entonces como una instancia imprescindible a la
hora fomentar el aprendizaje de los saberes matemticos tanto desde su perspectiva de
instrumento como desde su perspectiva de objeto.
Stancey y Groves (Stancey y Groves, 2001) postulan que los problemas proporcionan
oportunidades para:
Repasar y consolidar importantes ideas matemticas, as como un foco en los procesos
de resolucin de problemas.
Convertir un problema estndar en uno ms interesante o desafiante cambiando el
planteo.
Permitir ver las conexiones matemticas y lograr una mejor comprensin.
Ayudar a que los estudiantes consigan poder matemtico, es decir, desarrollar
aptitudes para: entender conceptos y mtodos matemticos; discernir relaciones
matemticas, razonar lgicamente, aplicar conceptos, mtodos y relaciones
matemticos para resolver una variedad de problemas no rutinarios. Desde este punto
de vista el estudiante debe entender que resolver un problema no es algo extra sino
que es una habilidad central en el aprendizaje del uso de las ideas matemticas
Insistir en la metacognicin y la autorregulacin.
Es tarea del docente:
Ayudar a los estudiantes a aceptar los desafos; un problema no es tal hasta que uno no
quiera resolverlo.
Construir un clima de apoyo en el aula, en el cual los estudiantes estn preparados para
enfrentarse a lo que no les resulta familiar y no se sientan muy amenazados cuando se
bloquean.
Permitir que los estudiantes sigan sus propios caminos hacia una solucin y ayudarlos
cuando sea necesario, sin darles la respuesta.
Proporcionar un marco en el que los estudiantes puedan reflexionar sobre los procesos
involucrados (es decir pensarlos, discutirlos y escribir sobre ellos) y aprender por lo
tanto de la experiencia.
Comunicar a los alumnos los procesos involucrados en la construccin y el uso de la
matemtica para que puedan construir un vocabulario que les ayude a comprender y
comunicar las ideas matemticas.
Se espera entonces que a partir de estas instancias, el alumno manipule los objetos
matemticos, active su propia capacidad mental y ejercite su creatividad. Debe promoverse
la reflexin sobre los propios procesos de pensamiento, la transferencia hacia otras
actividades, la adquisicin de confianza en s mismo y el gusto por la propia actividad
mental.
Etapas en la resolucin de problemas
Siguiendo a Polya (Polya, 1965), los pasos o etapas para la resolucin de problemas
involucran entre otros los siguientes:
1. Comprender el problema
2. Concebir un plan
Determinar la relacin entre los datos y la incgnita.
De no encontrarse una relacin inmediata, pueden considerarse problemas
auxiliares.
Obtener finalmente un plan de solucin.
3. Ejecutar el plan
4. Examinar la solucin obtenida.
- 285 -

Veamos especficamente que implica cada una de estas etapas:
Comprender el problema
Cul es la incgnita? Cules son los datos?
Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita? Es
insuficiente? Es redundante? Contradictoria?
Concebir un plan
Se ha encontrado con un problema semejante? Se ha visto el mismo problema en
forma ligeramente diferente?
Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le pueda
ser til? Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que sea
familiar y que tenga la misma incgnita o una similar.
He aqu un problema relacionado con el suyo y que se ha resuelto ya Podra usted
utilizarlo? Podra utilizar el resultado? Podra utilizar su mtodo? Le hara falta
introducir algn elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
Podra enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente
nuevamente? Refirase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algn
problema similar. Podra imaginarse un problema anlogo un tanto ms accesible?
Un problema ms general? Un problema ms particular? Puede resolver una
parte del problema? Considere solo una parte del problema descarte la otra parte en
qu medida queda la incgnita ahora determinada? Puede usted deducir algn
elemento til de los datos? Puede pensar en algunos otros datos apropiados para
determinar la incgnita? Puede cambiar la incgnita?
Ha empleado todos los datos? Ha empleado todas las condiciones? Ha
considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al problema?
Ejecutar el plan
Al ejecutar su plan de la solucin, compruebe cada uno de los pasos.
Puede usted ver claramente que el paso es correcto? Puede usted demostrarlo?
Y finalmente, tener una
Visin retrospectiva
Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento?
Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo completamente?
Puede usted emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?
Desarrollo del taller
El programa a desarrollar es el siguiente:
Primera Sesin
Presentacin del Marco terico general.
Problemas relacionados con la definicin de lmite: relacin psilon- delta vinculando
diferentes registros semiticos; uso de la definicin de lmite para la demostracin de
enunciados.
Segunda Sesin
Otras apreciaciones sobre el Marco terico general.
Problemas de optimizacin: construccin y anlisis de modelos de la realidad y de la propia
disciplina.
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Organizacin de cada sesin

Cada sesin se organizar en tres partes:
Exposicin indicando un marco terico para la propuesta de evaluacin, seguida de la
presentacin de ejemplos (30).
Trabajo de los participantes en taller (60).
Sntesis de la sesin (30).
Observacin importante: Le ser entregado a cada participante un ejemplar del marco
terico as como las consignas de las tareas a desarrollar por parte de los participantes.
Adems, los participantes elegirn entre algunas opciones propuestas por los dictantes las
consignas de la segunda sesin.
Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L.; Gmez, P. (1995) Ingeniera didctica en educacin
matemtica, Bogot, Una empresa docente. Grupo Editorial Iberoamericana.
DAmore, B. (2004) Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y notica.
Revista Uno, 35, 90-106,
Godino, J. (2002) Competencia y comprensin matemtica: qu son y cmo se
consiguen?, Revista Uno, 29, 9-19.
Janvier, C., Translation Processes en Mathematics Education, en Problems of
representation in the teaching and learning of mathematics, Janvier, C. (editor), Laurence
Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey, 1987. 27-32
Polya, G. (1965) Cmo plantear y resolver problemas, Mxico, Trillas.
Stacey, K.; Groves,S. (2001) Resolver problemas: Estrategias Unidades para desarrollar
el razonamiento matemtico. Madrid, Narcea.
Vinner, S.(1991) The role of definitions in the teaching and learning of mathematics, en
Tall, D. (Ed.), Advanced Mathematical Thinking,65-79, Dordretch, Kluwer Academic
Publishers
- 287 -

JUEGOS DE INGENIO EN EL AULA
Irene Zapico, Teresa Fernndez
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez CABA , I.S.F.D. y T. 39
Vicente Lpez - Argentina
izapico@gmail.com, terfer@gmail.com
Niveles Primario y Medio
Resumen
Este taller se propone mostrar que los acertijos y juegos de ingenio son una herramienta til
en las clases de matemtica.
No slo las harn ms amenas, tambin contribuirn para que los chicos piensen, enfrenten
desafos, busquen nuevas respuestas.
Es un fenmeno conocido el que muchas personas, que dicen odiar la matemtica, se
interesan en este tipo de problemas como si no tuvieran nada que ver con la matemtica.
En el primer encuentro relataremos, muy brevemente, las opiniones de Miguel de Guzmn
sobre el tema. Luego, entregaremos a los asistentes una serie de problemas de ingenio para
que los resuelvan trabajando individualmente o en grupos (como prefieran).
Hemos elegido, para esta instancia, dos grupos de enunciados de reconocidos autores:
Yakov Perelman y Jean Pierre Alem.
Una vez que los hayan resuelto, se compararn los resultados y reflexionaremos sobre
cules son los contenidos de escuela media que aparecen en estos problemas y cmo
llevarlos al aula.
En el segundo encuentro, propondremos un Torneo. Se debern formar equipos y les
iremos dando de a un problema, cuando entregan la solucin de uno se les facilita el
enunciado del siguiente. Iremos corrigiendo las respuestas y habr un equipo ganador,
cuentan las respuestas correctas y el tiempo empleado.
Para esta segunda instancia hemos elegido problemas de Martin Gardner y de Raymond
Smullyan.
El propsito de este Torneo es que los profesores se diviertan, que experimenten ese lado
ameno que mencionbamos, que piensen, que enfrenten desafos y busquen nuevas
respuestas.
Palabras clave: juegos- ingenio- problemas- equipos
Introduccin
Qu relacin existe entre la matemtica y el juego?
Tomamos este prrafo de Miguel de Guzmn, de su artculo Juegos matemticos en la
enseanza:
Dnde termina el juego y dnde comienza la matemtica seria? Una pregunta capciosa
que admite mltiples respuestas. Para muchos de los que ven la matemtica desde fuera
sta, mortalmente aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio, para los ms de
entre los matemticos, la matemtica nunca deja totalmente de ser un juego, aunque
adems de ello pueda ser otras muchas cosas.
Luego el autor enuncia que esta concepcin de la matemtica, como un juego, presenta el
mismo tipo de estmulos y sugiere actividades similares a los que se dan en los juegos
intelectuales.
Uno aprende las reglas, estudia las jugadas fundamentales, experimentando en partidas
sencillas, observa a fondo las partidas de los grandes jugadores, sus mejores teoremas,
- 288 -

tratando de asimilar sus procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata
finalmente de participar ms activamente enfrentndose a los problemas nuevos que
surgen constantemente debido a la riqueza del juego, o a los problemas viejos an abiertos
esperando que alguna idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y til herramientas
ya existentes o a crear alguna herramienta nueva que conduzca a la solucin del problema.
Las preguntas que nos hacemos son: Se pueden utilizar juegos en la enseanza? Qu tipo
de juegos? De qu manera incluirlos? Con qu objetivos?
Como los juegos son, bsicamente, para divertir y entretener, existen quienes no comparten
la idea de llevarlos al aula; temiendo que se distraiga la atencin y no se cumplan los
verdaderos objetivos. Pero creemos, por el contrario, que esas caractersticas de diversin y
entretenimiento son muy efectivas para despertar el inters de nuestros alumnos, la clase
ser ms dinmica y por qu no?... ms divertida; variaran, favorablemente, hasta
nuestras relaciones con ellos.
Guzmn afirma que es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces
de toda la vida para la matemtica, disfrutan intensamente con puzzles y juegos cuya
estructura en poco difiere de la matemtica.
Es notable que esta misma idea la exprese Raymond Smullyan en el prlogo de su libro
La dama o el tigre?: esto ilustra un fenmeno que, si bien comn, es de lo ms
curioso: mucha gente que he conocido afirma odiar las matemticas y, sin embargo, se
muestran enormemente intrigados por cualquier problema de matemticas o de lgica que
les planteo, siempre y cuando se lo presente en forma de acertijo. No me sorprendera en
absoluto si los buenos libros de acertijos demostrasen ser una de las mejores curas de la
ansiedad por las matemticas.
De acuerdo con estas ideas, proponemos llevar al aula acertijos convenientemente elegidos,
en los cuales se trabaje con conceptos matemticos estudiados en la escuela media.
En este taller se resolvern problemas de ingenio de cuatro autores de los ms reconocidos
en este gnero: Yakov Perelman, Jean Pierre Alem, Martin Gardner y Raymond Smullyan.
La seleccin que hemos realizado busca que aparezcan conceptos matemticos estudiados
en la escuela media.
Organizacin de la actividad en el taller
Primer da:
Los asistentes resolvern problemas, trabajando en grupos. Luego reflexionarn sobre los
contenidos abordados en cada uno de estos problemas.
Se presentar a cada uno de los autores y, a continuacin, se les entregarn fotocopias con
los enunciados de sus problemas.
Comenzamos con Yakov Perelman: Su nombre es ampliamente conocido en todo el
mundo. De su pluma han salido obras de divulgacin cientfica como: Fsica Recreativa;
Matemticas Recreativas; Astronoma Recreativa; lgebra Recreativa; Geometra
Recreativa y muchas otras. Perelman ya no vive, falleci en 1942, durante el bloqueo de
Leningrado. Pero sus libros siguen siendo reeditados y muchos de ellos han sido traducidos
a distintas lenguas.
En sus pginas pueden encontrarse extractos de obras conocidas, relatos amenos sobre
ilustres personajes y problemas de diferentes campos de la fsica, la matemtica, la
astronoma, que exigen detenida meditacin a la vez que nos entretienen y deleitan.
De su libro Matemticas recreativas:
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1) Funcionamiento de los crculos escolares. En nuestra escuela- comenz un pionero -,
funcionan cinco crculos: de poltica, de literatura, de fotografa, de ajedrez y de canto. El
de poltica funciona un da si y otro no; el de literatura, una vez cada tres das; el de
fotografa, una cada cuatro; el de ajedrez, una cada cinco; y el de canto, una cada 6. El
primero de enero se reunieron en la escuela todos los crculos y siguieron hacindolo
despus de los das designados, sin perder uno. Se trata de averiguar cuantas tardes ms,
en el primer trimestre, se reunieron en la escuela los cinco crculos a al vez.
-El ao era corriente a bisiesto?- Preguntaron al pionero.
-Corriente.
-Es decir, que el primer trimestre- enero, febrero y marzo- fue de 90 das?
2) El abuelo y el nieto. Lo que voy a contar sucedi en 1932. Tenia yo entonces tantos aos
como expresan las dos ultimas cifras del ao de mi nacimiento. Al poner en conocimiento
de ni abuelo esta coincidencia, me dejo pasmado al contestarme que con su edad ocurra lo
mismo. Me pareci imposible.
Cuantos aos tenia cada uno de nosotros?
3) Un problema con cerillas. El orador de turno vaci sobre la mesa su caja de cerillas,
distribuyndolas en tres montones.
Tenemos tres montoncitos diferentes. En ellos hay en total cuarenta y ocho cerillas. No les
digo cuantas hay en cada uno. Pero observen lo siguiente: si del primer montn paso al
segundo tantas cerillas como hay en este, luego del segundo paso al tercero tantas cerillas
como hay en ese tercero, y por ultimo, del tercero paso al primero tantas cerillas como
existen ahora en ese primero, resulta que habr el mismo nmero de cerillas en cada
montn. Cuantas cerillas haba en cada montn al principio?
4) El caballo y el mulo (de lgebra Recreativa)
Un caballo y un mulo caminaban juntos llevando sobre sus lomos pesados sacos.
Lamentbase el jamelgo de su enojosa carga, a lo que el mulo le dijo: "De qu te quejas?
Si yo te tomara un saco, mi carga sera el doble que la tuya. En cambio, si te doy un saco,
tu carga se igualar a la ma". Decidme, doctos matemticos, cuntos sacos llevaba el
caballo, y cuntos el mulo?
Continuamos con Jean Pierre Alem,
Juegos de ingenio y entretenimiento matemtico: Los entretenimientos de tipo numrico
son tan antiguos como la historia misma de la humanidad. Carlomagno ya los practic y
despus Leibniz y Flaubert, entre muchos otros. Jean-Pierre Alem propone una gran
variedad de problemas en forma de juego; se trata, en general, de problemas matemticos,
pero ha incluido adems cuestiones de lgica, criptografa, ajedrez. La mayor parte de estos
problemas puede ser resuelta por personas que no tengan formacin especial, aunque
siempre se requiere la aplicacin de un agudo ingenio.
El primer captulo de este interesante y ameno libro nos presenta a dos personajes: el
profesor Clovis Clou y su sobrino: Clotaire.
El sobrino viene a contarle que ha perdido mucho dinero en el juego pero que se resarcir
pues ha estudiado clculo de probabilidades. Clovis le ofrece darle el dinero que perdi si
responde correctamente tres preguntas:
5) Primera pregunta. Si se lanza dos veces la misma moneda, qu probabilidades hay de
que salga cara por lo menos una vez?
- 290 -

- Es fcil- dice Clotaire-. Sale cara el primer tiro. Sale cara en el segundo tiro. No sale
cara en ningn caso. Son pues tres casos posibles de los cuales dos son favorables. La
probabilidad es de dos tercios.
6) Segunda pregunta. Se lanzan simultneamente tres monedas. Qu probabilidades hay
de que las tres caigan del mismo lado?
Clotaire reflexiona un momento.
De las tres monedas, necesariamente dos caen de un mismo lado. La tercera tiene tantas
probabilidades de caer tanto de un lado como del otro. La probabilidad de que las tres
monedas caigan del mismo lado es pues
1
.
2
7) Tercera pregunta dice Clovis sin comentarios-. Dentro de un sombrero hay tres
tarjetas. Una tiene las dos caras rojas, la segunda tiene una cara roja y una cara blanca y
la tercera las dos caras blancas. Sacas una tarjeta del sombrero. La cara vuelta hacia ti es
roja. Cul es la probabilidad de que la cara que se te oculta sea igualmente roja?
-Esta vez, to dice Clotaire riendo-, ya tengo el cheque. La tarjeta que haya sacado tiene
tantas probabilidades de tener las dos caras rojas como las que tiene una cara roja y la
otra blanca. La probabilidad de que la cara que se me oculta sea roja es pues
1
.
2
En Juegos de ingenio y entretenimiento matemtico aparece, como apndice, la primera

publicacin de este tema: Juegos y solaces que se hacen por la ciencia de los nmeros,
captulo del Triparty en la Science des Nombres, de Nicols Chuquet, escrito en 1484,
que fue el primer tratado de lgebra en francs.
De Juegos y solaces hemos seleccionado estos problemas:
8) El juego de los tres dados
Un hombre lanza tres dados y t quieres saber los puntos de cada uno y de todo el
conjunto. Dile que duplique los puntos de uno de los dados, el que quiera; a ese doble
hazle agregar 5 y luego que esta suma la multiplique por 5; hazle agregar
los puntos de uno de los otros dos dados y delante de esa suma dile que ponga los puntos
del tercer dado; pregntale entonces el nmero que tiene y rstale 250, pues las tres cifras
que restan te mostrarn los puntos de los tres dados.
9) El juego de los tres maridos y de sus mujeres
Tres hombres, cada uno con su mujer, quieren cruzar un ro y slo disponen de un bote
muy pequeo que nicamente puede transportar a dos personas a la vez. Como entre ellos
est dispuesto que ninguna de sus mujeres debe encontrarse a solas con un hombre que no
sea su marido en este lado del ro o en el otro, si una de las mujeres lo hiciera as sera
reputada deshonesta y desleal a su marido. Cabe preguntarse ahora cmo esas seis
personas podrn pasar el ro quedando a salvo el honor de las mujeres.
10) El juego del tabernero
Un hombre vende vino pero slo dispone de una medida de tres pintas. Llega al negocio
otro hombre que lleva una medida de cincos pintas y que pide al tabernero cuatro pintas de
vino; la cuestin es saber cmo podr el tabernero dar al cliente esas cuatro pintas puesto
que slo tiene un jarro de tres en tanto que el jarro del otro contiene cinco pintas.
Para finalizar esta primera reunin se invitar a reflexionar sobre cules son los temas que
se estudian en la escuela media tratados en estos problemas, cul es la conveniencia de
emplearlos y qu influencia suponen que ejercer, este tipo de trabajo, en las clases.
- 291 -

Segundo da
La propuesta es realizar un torneo de acertijos entre los asistentes, que trabajarn en grupos.
Comenzamos con Martin Gardner
Naci en Tulsa, Oklahoma (EEUU) Ha iniciado a los lectores en cientos de
entretenimientos matemticos, desde los ms raros hasta los ms obvios, desde su seccin
Juegos Matemticos en Investigacin y Ciencia y sus publicaciones en Time y Newsweek.
Es autor de ms de veinticinco libros de juegos, curiosidades y entretenimientos
matemticos.
De su encantador libro: Inspiracin aj!, hemos seleccionado:
1) Discos a medias
Elena y Tony encuentran apasionantes los problemas de ingenio. Su entretenimiento
favorito consiste en buscarlos para proponrselos uno al otro o a los amigos.
Un buen da Elena y Tony pasan ante una tienda de discos.
Tony: Oye, Elena, guardas todava aquellos discos de folk?
Elena: Pues no. Le regal la mitad, ms la mitad de un disco, a mi amiga Susy. Y despus
le prest la mitad de los restantes, ms la mitad de un disco a Pucho. As que ahora
solamente me queda un disco y estoy dispuesta a regalrtelo si eres capaz de averiguar
cuntos discos tena yo al principio.
Tony estaba desconcertado. No atinaba a ver para qu puede servir medio disco.
Pueden explicarlo y averiguar cuntos discos tena Elena en principio?
2) Todos con Ardid
De nuevo entre nosotros el profesor Ardid.
Profesor Ardid: He inventado para ustedes otro acertijo. Vamos a ver Cuntos animales
tengo en casa, sabiendo que todos son perros, menos dos; todos son gatos, menos dos y que
todos son loros, menos dos?
Cuntos animales tiene?
3) Misteriosa mercanca
Cuando llegaron a casa de Elena, la chica le entreg a su padre un paquetito.
Elena: Aqu tienes el encargo que me hiciste.
Seor Clavero: Muchas gracias, hija, Cunto te ha costado?
Elena: El 500 cuesta 300 pesetas.
Sr. Clavero: 300 pesetas? Entonces cada pieza cuesta ya 100 pesetas.
Elena: As es, pap.
Qu compr Elena?
De: Matemtica para divertirse
4) Los soquetes de colores
Hay diez soquetes rojos y diez soquetes azules mezclados en el cajn del armario. Los
veinte soquetes son exactamente iguales, salvo por el color. El cuarto est absolutamente a
oscuras y t quieres dos soquetes del mismo color. Cul es el menor nmero de soquetes
que debes sacar del cajn para estar seguro de que tienes un par del mismo color?
5) Problema de peso
Si una pelota de basketball pesa kilo ms la mitad de su propio peso, cunto pesa?
Y a continuacin: Raymond Smullyan
Lo llaman Ray, naci en 1919 en New York. Es matemtico y msico, ms precisamente
concertista de piano y tiene la aficin de construir telescopios. La especialidad del profesor
Smullyan es la lgica matemtica.
- 292 -

Ha escrito (y sigue escribiendo) decenas de libros sobre matemticas recreativas, lgica
coactiva (inventada por l), partidas de ajedrez a la inversa.
Se considera a Smullyan como el Lewis Carroll contemporneo, ya que trabaja con
matemtica recreativa, incluyendo juegos matemticos, y se extiende para cubrir reas tales
como lgica y rompecabezas del razonamiento deductivo.
Entre los libros de su autora podemos citar: Juegos por siempre misteriosos, Cmo se
llama este libro?, La dama o el tigre?, Alicia en el pas de las adivinanzas, Satn,
Cantor y el infinito, Caballeros, bribones y pjaros egocntricos, El enigma de
Scherezade, Bosques curiosos y pjaros aristocrticos, Cinco mil aos AC. y otras
fantasas filosficas. Silencioso Tao, Lgica de primer orden, Teora de Sistemas
Formales.
Cmo se llama este libro?
Esta obra de Raymond Smullyan est compuesta por una serie de captulos en los que nos
plantea acertijos lgicos.
No slo puede considerarse dentro de la Literatura por el modo en que estn escritos sino
que, a su vez, l se inspir en famosas obras literarias, de las que tom personajes y
situaciones con los que juega libremente creando nuevas circunstancias, conflictos y
dilogos que llevan al planteo de los acertijos.
Es as que en el Captulo 4 aparece Alicia acompaada de los gemelos Tweedledum y
Tweedledee, personajes de A travs del espejo y lo que Alicia encontr al otro lado, obra
que Lewis Carroll (1832 1898) public pocos aos despus de Alicia en el pas de las
maravillas, como continuacin de sta.
Smullyan nos plantea:
6) Alicia y el da de la semana
Alicia, tras atravesar el espejo, se encuentra vagabundeando por el Bosque del Olvido,
donde es incapaz de recordar qu da de la semana es. En el bosque viven el Len y el
Unicornio. El Len miente los lunes, martes y mircoles. El Unicornio miente los jueves,
viernes y sbados. En todas las dems ocasiones, ambos personajes dicen siempre la
verdad. Alicia les pregunta y el Len dice: "ayer me toc mentir", mientras que el
Unicornio asegura: "a m tambin me toc mentir ayer". Qu da de la semana es hoy?
El Captulo 6 cuenta con la presencia del Inspector Craig, protagonista de pelculas
alemanas de la dcada del 40. En el Captulo 12, el Inspector Craig parte a Transilvania, su
misin es averiguar si el Conde Drcula realmente existi... Aparece aqu la referencia a
otra de las ms populares obras de la Literatura Universal: la ms famosa novela sobre
vampiros, escrita por el irlands Bram Stoker, en 1897, titulada Drcula e inspirada en la
persona de Vlad "El Empalador". En ella se narran las aventuras y desventuras de un
significativo, refinadsimo y elegante aristcrata, de largos y afilados colmillos que se
alimenta con la sangre de sus vctimas.
Veamos uno de los acertijos que Smullyan nos plantea sobre este tema:
7) Vampiros de Transilvania
En Transilvania conviven humanos, que siempre dicen la verdad, y vampiros, que siempre
mienten. Sin embargo, para complicar un poco la cosa, la mitad de los habitantes, ya sean
humanos o vampiros, estn locos. As, hay cuatro tipos de habitantes en Transilvania:
humanos cuerdos, humanos locos, vampiros cuerdos y vampiros locos.
Un individuo loco cree que todas las afirmaciones ciertas son falsas y que todas las
afirmaciones falsas son verdaderas. Gracias, a Dios, todos los habitantes de Transilvania
hablan espaol y contestan con un "s" o un "no".
- 293 -

Se podra saber, mediante una nica pregunta, si un transilvano al que le preguntamos es
un vampiro? y se podra saber, tambin mediante una nica pregunta, si la persona a
quin interrogamos est loca?
En el Captulo 5, titulado: El misterio de los cofres de Porcia, Smullyan toma este
personaje de El mercader de Venecia, obra de Shakespeare.
Porcia, el personaje original, es deseada, amada y admirada por caballeros que provienen de
los cuatro puntos cardinales pero, por indicaciones de su padre ya muerto, no puede seguir
los dictados de su corazn, debe casarse con el pretendiente que elija, entre tres cofres,
aquel que contiene el retrato de Porcia. Los cofres son: uno de oro, uno de plata y uno de
plomo.
En la obra de Shakespeare los cofres tienen las siguientes inscripciones:
El de oro: "Quien me escoja ganar lo que muchos desean".
El de plata: "Quien me escoja ganar tanto como merece.
Y el de plomo vil: "Quien me escoja debe dar y aventurar todo lo que tiene".
8) Smullyan nos dice: Pero supongamos que Porcia quisiera elegir marido, no por su
bondad, sino por su inteligencia; habra las siguientes inscripciones en los cofres:
Oro: El retrato est en este cofre
Plata: El retrato no est aqu
Plomo: El retrato no est en el cofre de oro
Porcia explic al pretendiente que, de los tres enunciados, a lo sumo uno era verdad.
Cul cofre debe de elegir el pretendiente?
El pretendiente acert en la resolucin del acertijo, pero tiempo despus Porcia decidi
divorciarse y aumentar la dificultad en las inscripciones de los cofres.
Aos despus, su hija, tambin llamada Porcia, us el mismo mtodo que su madre para
escoger marido.
Con estos argumentos, que por supuesto no aparecen en la obra original, Smullyan
multiplica los deliciosos acertijos que nos plantea.
Para finalizar, coordinaremos una puesta en comn en la que cada uno de los equipos
expresar sus opiniones y reflexiones sobre el trabajo realizado.
Alem, J. P. (1993). Juegos de ingenio y entretenimiento matemtico. Barcelona: Gedisa.
Carroll, L. (1983). Alicia a travs del espejo. Madrid: Alianza Editorial.
Gardner M. (sf) Matemtica para divertirse. Recuperado de: www.librosmaravillosos.com
Gardner M. (1983). Inspiracin aj!. Barcelona: Labor.
Guzmn, M. de (1984). Juegos matemticos en la enseanza. Santa Cruz de Tenerife:
Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas.
Perelman, Y. (1959) Matemticas recreativas. Mosc: Ediciones en lenguas extranjeras.
Perelman, Y. (1975). lgebra Recreativa. Mosc: Editorial Mir.
Smullyan, R, (1991). Cmo se llama este libro?. Madrid: Ediciones Ctedra, Coleccin
Teorema.
Smullyan, R. (1990) La Dama o el tigre?. Buenos Aires: R.E.I.
- 294 -

MTODOS GRFICOS PARA LA FORMULACIN DE
MODELOS MATEMTICOS DE FENMENOS SIMPLES
Marta Bonacina, Claudia Teti, Alejandra Haidar
Facultad de Cs. Bioqumicas y Farmacuticas.UNR - Argentina
cteti@live.com.ar
Nivel Secundario, Terciario y Universitario
Resumen
Actualmente no existe una nica concepcin acerca del para qu y porqu debemos
ensear Matemtica; as, la eleccin de la perspectiva con que un tema puede ser abordado
termina dependiendo de las concepciones o creencias del docente. Creemos que de este
hecho debe ser consciente el docente y es imprescindible que reflexione sobre su propia
prctica, se interiorice sobre las teoras de la enseanza, el aprendizaje, los aportes de la
Didctica de la Matemtica y los resultados de las investigaciones educativas. As podr
hacer las rupturas necesarias y obtener nuevas conclusiones a fin de resignificar su
prctica.
Esta propuesta est dirigida a docentes interesados en reflexionar sobre dos conceptos
clave: el de funcin y el de aprendizaje basado en problemas. Las actividades
propuestas se centran en un tipo especial de problema: la modelizacin de fenmenos
simples, es decir que admiten ser modelizados por funciones elementales (lineal,
cuadrtica, exponencial). En particular nos ocuparemos de reconocer la funcin que
subyace a un determinado fenmeno (fsico, natural o matemtico) con nfasis en el
proceso mtodo grfico. Proponemos realizar esta actividad con el auxilio del soporte
informtico.
Palabras clave: estrategias didcticas, resolucin de problemas, soporte informtico
Fundamentacin
Pensamos que la Matemtica es fruto de un proceso de construccin humana como
respuesta a la tarea de resolver problemas y, como tal, fruto de un proceso cultural,
imposible de ser separada del contexto histrico y social en que se elabora. Y, como
construccin humana, tambin es falible. Verla de esta forma, como un proceso y no como
un producto elaborado y formal que hay que transmitir, es determinante para entender la
Matemtica y para trabajarla en el aula. Entendiendo que la Matemtica es, sobre todo,
saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido
(Gil Prez y Guzmn, 1993, p. 67), consideramos que la Matemtica no debe tener por
nico fin el clculo (no es slo contenidos), sino que debe potenciar tambin el desarrollo
de capacidades generales tales como: planificacin, sntesis, crtica, autocrtica, etc.; o sea
que debe proporcionar tambin un sistema de habilidades generales.
Cmo se puede lograr esto?
Creemos que a travs de la resolucin de problemas, tanto de la Matemtica misma como
de la vida cotidiana y de otras ciencias podemos lograr los objetivos propuestos. En
cuanto a las funciones de la Resolucin de Problemas:
La Resolucin de problemas es un objetivo general en la enseanza de la
Matemtica, ya que sta se justifica por su aplicacin y utilidad en la vida real.
Es un proceso del pensamiento, pues al resolver un problema se aplican
conocimientos previos a situaciones nuevas o poco conocidas y se intenta
- 295 -

reorganizar datos y conocimientos previos en una nueva estructura mediante un
proceso secuencial; en este sentido son tan importantes los procedimientos y
mtodos empleados como el resultado final. Por ltimo, es una destreza bsica
cuando se consideran los contenidos especficos, los tipos de problemas y sus
mtodos de solucin, de este modo se puede organizar el trabajo escolar de
enseanza de conceptos y aprendizaje de destrezas. (Branca (1980), citado por
Berenguer y Martnez Snchez, 2003)
Estimamos que a travs del anlisis sistemtico de la resolucin de problemas tipo es
posible ensear a reconocer la naturaleza de un problema, o sea, a travs de un
reconocimiento de los elementos que intervienen en cada caso, de cmo se interrelacionan
y organizan entre s, en definitiva, del esquema que subyace detrs de cada resolucin
tipo.
En particular, la modelizacin matemtica de fenmenos de la naturaleza o de hechos de
la vida cotidiana provee de oportunidades interesantes para encarar actividades de
aprendizaje no rutinarias, particularmente por el estilo narrativo en el que la mayora de las
veces aparece descrito el proceso o hecho a modelizar (Blomhj, 2004). El texto narrado,
emplea principalmente un lenguaje coloquial, tiene una correspondencia ms cercana a la
experiencia cotidiana que la de los textos tcnico-expositivos. Muchas inferencias basadas
en el conocimiento previo son generadas durante la comprensin del texto narrado,
facilitando la activacin de estructuras de conocimiento, esquemas y su interpretacin para
conformar una representacin significativa del texto.
Propuesta de trabajo
En esta instancia proponemos trabajar con un tipo particular de problemas o fenmenos,
aquellos en donde se reconoce la existencia de un proceso donde intervienen dos
magnitudes variables en donde la variacin de una de ellas es funcin de la otra; o sea,
de procesos que admiten ser modelizados por funciones de una variable.
En lo general este tipo de problema surge ante la necesidad del hombre de representar
matemticamente procesos o fenmenos naturales con el objeto de describirlos o
predecir resultados.
Objetivos
Especficos
En el taller propuesto nos ocuparemos de mtodos o formas de reconocer la funcin que
subyace a un determinado fenmeno que deseamos o necesitamos modelizar
matemticamente. En particular el objetivo ser obtener un modelo matemtico del
fenmeno (fsico, natural o matemtico) acudiendo a un proceso mtodo grfico o al
soporte informtico. Tambin veremos modo y oportunidad de uso de cada uno.
Bsicamente nos ocuparemos de:
hallar la funcin algebraica que mejor represente un fenmeno o proceso del cual
slo se tiene la funcin grfica o numrica (o sea, una serie de datos
experimentales); hacer esto a partir del tratamiento grfico de estos datos.
reconocer a la funcin lineal como sustento importante de todo el proceso; ver
como algunas curvas de ajuste se pueden linealizar, como ello posibilita la
obtencin de los parmetros que la caracterizan.
Generales
Entre los objetivos generales pretendidos tenemos entonces:
- 296 -

Reflexionar sobre las competencias a lograr y las dificultades a superar en la resolucin
de problemas.
Proporcionar motivacin y herramientas basadas en las funciones que faciliten la
elaboracin de problemas.
Ampliar la visin respecto a los alcances y aplicaciones de las funciones elementales.
Finalmente, toda la propuesta se basa en la conviccin de que el desarrollo de las
capacidades cognitivas de nuestros alumnos se puede potenciar a travs de planteos
didcticos adecuados y que tal adecuacin descansa, en ltima instancia, en los
hombres que ejecutan la letra y no en la letra de los programas.
Programacin del Taller
Tiempo
30 min
ACTIVIDAD O TEMA
1. Intercambio de
experiencias
didcticas en la
enseanza por
resolucin de
problemas.
2. Provisin de un
1 hora
marco terico.
30 min
Entrega de una
secuencia de
problemas tipo.
20 min
3. Informe de los
resultados globales
del cuestionario;
discusin de los
problemas, los
objetivos
pretendidos con el
trabajo de los
mismos.
OBJETIVO O SENTIDO DE
CADA ACTIVIDAD O TEMA
Modo de Trabajo
Relato de principales
experiencias, inquietudes y
puntos de vista vinculados al
tema a tratar.
Medios,
Materiales y
Lecturas
Los participantes se
presentan y responden,
por escrito, un
cuestionario compuesto
por algunas preguntas
dirigidas y otras
abiertas.
Contextualizar el
Las docentes
aprendizaje basado en
responsables tratan los
problemas, destacando
temas sobre la base
alcances y aplicaciones de la exposiciones propias y
temtica en estudio,
reflexiones grupales.
estrategias didcticas
posibles.
Protocolo
provisto
por las
responsable
s del Taller.
Contrastar creencias y
Presentacin de los
prcticas de los participantes resultados y reflexin
con la propia propuesta.
grupal.
Informe
escrito.
Debate.
- 297 -
Textos
breves.
Transparen
cias.

4. Estrategias
1 hora
convenientes a la
40 min
resolucin de cada
problema tipo.
Discusin y
resolucin de la
secuencia de
problemas tipo
entregados.
Revisar o establecer aquello

que caracteriza a cada
funcin de las habitualmente
presentes en la escolaridad
media, estableciendo un
secuenciamiento natural
entre ellas.
Resolucin colectiva
de los problemas
propuestos, guiada por
las docentes
responsables.
Formulacin de nuevas
situaciones
problemticas.
Secuencia
de
problemas
tipo
provistos
por los
docentes
responsable
s del taller.
Berenguer, I. y Martnez Snchez,N.(2003). La resolucin de problemas matemticos. una
caracterizacin histrica de su aplicacin como va eficaz para la enseanza de la
matemtica. PedagogaUniversitaria,8(3). recuperado el 2 de noviembre de 2011 de
http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/base-1/2003-vol.-viii-no.-3/la-resolucion-de-problemasmatematicos.-una-caracterizacion-historica-de-su-aplicacion-como-via-eficaz-para-laensenanza-de-la-matematica
Blomhj, M. (2004). Mathematical modelling - A theory for practice. En Clarke, B. et al
(Eds.) International Perspectives on Learning and Teaching Mathematics. National
Center for Mathematics Education. Suecia, p. 145-159. Traduccin: Mara Mina ,
recuperado
el
2
de
noviembre
de
2011
de
http://www.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/documents/vol_23/23_2_Modelizacion1.pdf
Gil Prez, D. y Guzmn, M. (1993). Enseanza de las Ciencias y la Matemtica,
Tendencias e Innovaciones. Madrid: Popular S.A., Ministerio de Educacin y Ciencia de
Espaa.
- 298 -

BAJO LA MIRADA DE HORUS JUGUEMOS CON LAS FRACCIONES
Prof. Mariana Talamonti Baldasarre
Instituto EUREKA. Educacin del Pensamiento. La Plata - Argentina
eureka@eurekalaplata.com.ar , direccion@eurekalaplata.com.ar ,
marianatalamonti@yahoo.com.ar
Niveles Bsico y Medio
Resumen
Y no mencion el nombre de Zenn de Elea.()Vamos a suponer un cuarto de hora.
Pero antes de que un cuarto de hora pase, tienen que pasar siete minutos y medio, pero
antes tienen que pasar tres minutos y una fraccin, y antes de que pase la fraccin tiene que
pasar otra, pero como el nmero de fracciones es infinito resulta que se saca como
consecuencia que no puede pasar nunca un cuarto de hora (Borges, 1991, p130)
El aprendizaje dado en un mbito de juego favorece el desarrollo de las estructuras del
pensamiento y posibilita as la obtencin de ms y mejores herramientas para adaptarse al
mundo en general.
Todo juego es en s mismo una estructura que consta de piezas y reglas que rigen los
movimientos de stas, en el cual cada jugador ser el encargado de desarrollar sus propias
estrategias y modificarlas para mejorarlas.
El juego, en matemtica, debe brindar al alumno oportunidades para probar, experimentar,
generalizar, pensar ms all; debe generar situaciones abiertas que presenten alternativas
para que luego ejercite la toma de decisiones (Santal,Palacios,Giordano, 1994)
Pretendemos aqu proponer actividades para desarrollar capacidades tales como: observar,
comparar, diferenciar, seriar, abstraer, para al fin clasificar y crear enlaces entre las diversas
representaciones de una misma fraccin.
La puesta en marcha se har a travs de diversas actividades ldicas que sern finalmente
relacionadas con un mito del Antiguo Egipto. Vale resaltar que es la construccin del
material de cada juego la que posibilita ir incorporando las nociones nuevas y repasando los
contenidos previos.
Palabras clave: Juego. Fraccin. Egipto. Enseanza- Aprendizaje
Introduccin
Y no mencion el nombre de Zenn de Elea.() Vamos a suponer un cuarto de hora.
Pero antes de que un cuarto de hora pase, tienen que pasar siete minutos y medio, pero
antes tienen que pasar tres minutos y una fraccin, y antes de que pase la fraccin tiene que
pasar otra, pero como el nmero de fracciones es infinito resulta que se saca como
consecuencia que no puede pasar nunca un cuarto de hora
La re-creacin en la enseanza de la matemtica
La presentacin formal de la matemtica en el aula es una de las causas que originan
dificultades en el aprendizaje de la matemtica. Un enfoque recreativo que apoye tal
presentacin puede favorecer una actitud positiva del alumno hacia esta disciplina y la
reformulacin su representacin social que acerca de ella tenga.
No escapa a esta realidad la formacin del concepto de fraccin la cual suele estar
precedida por actividades que desvinculan entre s las mltiples formas de representacin
que tiene una fraccin; as, por ejemplo, el porcentaje se estudia en captulo separado del de
los nmeros racionales y del de los nmeros decimales, lo cual genera una carencia de
- 299 -

puentes que interrelacionen dichos contenidos, quedando en el haber de quien lo aprende
una serie de islotes inconexos y convenciendo al nio de que son distintos objetos de
conocimiento.
Los juegos de mesa atraen naturalmente a nios y jvenes, despertando inters por s
mismos. La clave est en aprovechar las posibilidades de anlisis e investigacin que estos
juegos ofrecen. As, por ejemplo, en los juegos de posicin se deben analizar las posibles
estrategias y decidir, libremente, cules son los mejores movimientos es as como el
participante del juego, se ve forzado a razonar lgicamente, a pensar de una manera
matemtica cuando debe decidir cmo jugar de la mejor manera posible. Ser as, entonces,
como el juego mismo suministrar la motivacin y el inters necesarios como punto de
partida para las diversas actividades propuestas.
La metodologa de trabajo del participante del juego implica una primera etapa en la cual
observa, descubre, investiga ,compara ,relaciona y deduce y una segunda etapa en la que
formaliza sus conclusiones generalizndolas. Es importante considerar que las estrategias
de juego que son utilizadas en la matemtica recreativa fomentan hbitos de ndole social,
tales como el respeto por el otro, por el juego correcto, respeto del turno y por sobre todo
ensear el saber esperar que tanto cuesta hoy .As es como el compaerismo, la tolerancia,
la autonoma, la confianza en s mismo se ponen de manifiesto beneficindose su
desarrollo.
Adems, pensando en el logro de un pensamiento eficaz, la bsqueda de estrategias
ganadoras que se ponen en juego estimula el pensamiento creativo y, al aprender a
anticiparse al contrincante, se despliegan otras habilidades que amplan el pensamiento
reflexivo.
Marco Terico. El nio, el juego y la matemtica
El juego permite percibir todo el nio a la vez, su aspecto afectivo, motriz, social y moral,
por eso se considera al juego como uno de los mejores observatorios. El nio en el juego se
abstrae de la realidad, es espontneo en sus expresiones, libre, abierto a la iniciativa y
creatividad. El juego ayuda al desarrollo de la funcin simblica permitiendo al nio
representar algo por su significante; el pensamiento lgico se desarrolla mediante las
abstracciones que supone el descubrimiento de las regularidades y su generalizacin a
travs del juego de reglas.
Los juegos de este tipo estn en correspondencia directa con el pensar matemtico.
Tal correspondencia es segn Winter y Ziegler (1975):
Reglas de juego
Situaciones iniciales
Jugadas
Figuras de juego
Situaciones resultantes
Reglas de construcciones.
Reglas lgicas
Instrucciones operacionales
Axiomas.
Definiciones.
Lo dado
Construcciones. Deducciones
Utilizacin hbil de las reglas.
Reduccin de ejercicios
conocidos a frmulas
Nuevos teoremas.
Nuevos conocimientos
- 300 -
Fraccin significa accin y efecto de quebrar. Aplicado al nmero, toma el sentido de

nmero roto, nmero fracturado, nmero quebrado. Proviene del sustantivo latino
fractio, y ste del verbo frango que significa quebrar, partir.( Palacios, 1995).
Los hindes representaban a los nmeros fraccionarios escribiendo el numerador encima
del denominador pero sin separarlos por la raya de fraccin. El agregado de dicha raya se
debe a los rabes que introdujeron la notacin india en Europa.
El conocimiento de los nmeros fraccionarios es muy anterior al de los nmeros negativos,
pues naci de las necesidades inmediatas de la vida cotidiana que llevan al hombre a medir,
pesar, comprar, cambiar .etc.
Parte i-jugando a la baraja de fracciones
Objetivos
Reconocer el significado y la representacin de nmeros fraccionarios y decimales.
Identificar las representaciones grfica, decimal y fraccionaria de un mismo nmero.
Relacionar las representaciones grfica, decimal y fraccionaria con el porcentaje.
Visualizar fracciones equivalentes destacando la representacin ms simple: la
fraccin irreducible.
Aplicar propiedades de las operaciones bsicas.
Ficha tcnica
JUGADORES: de 2 a 10
MATERIALES:50 cartas, que forman 10 familias; cada una de ellas contiene cinco
representaciones distintas de los nmeros seleccionados. La baraja pues tendr 5 palos en
lugar de los 4 habituales.
OBJETIVO del juego en s mismo: Formar pareja si se tiene dos cartas de la misma familia,
tro si se tiene tres, pker si se obtuvo cuatro y repker si se logr levantar las cinco.
Reglas
Se reparten 5 cartas a cada jugador y se dejan las que sobran colocadas boca abajo sobre la
mesa con la primera levantada.
El jugador al que le toca el turno puede tomar, a su eleccin, la ltima carta que haya boca
arriba sobre la mesa o la primera de las del montn colocadas boca abajo .Despus debe
dejar una de sus seis cartas boca arriba en la mesa.
El objetivo del juego, segn se detall ms arriba, es agrupar cuatro o cinco de las cartas de
la siguiente forma: toda una familia o repker, un pker o un
JUGADA PUNTOS
tro y/o una pareja.
Cuando un jugador tiene una de las jugadas mencionadas lo
comunica al resto de los jugadores y termina la partida.
FAMILIA
20
Se calculan los puntos de cada uno de los jugadores segn la
POKER
15
siguiente tabla:
TRO Y
10
El ganador es el que alcanza una puntuacin establecida de
PAREJA
antemano o el que logra mayor puntuacin tras un nmero de
TRO
5
partidas prefijadas o un tiempo establecido.
PAREJA
2
Fases de evaluacin
- 301 -

1-La primera fase del trabajo consiste en la construccin del material, en esta etapa se
evaluarn:
responsabilidad en cuanto a la presencia del material de trabajo en el aula.
construccin en s de las barajas.
traduccin de una representacin a otra para la formacin de familias de cada
fraccin indicada.
actitudes respecto a los compaeros de grupo y docente.
dedicacin y elaboracin de las diversas representaciones de una misma fraccin.
actitud reflexiva durante la elaboracin del material.
entrega en tiempo y forma del material completo.
2-La segunda fase del trabajo consiste en el juego en s, se evaluarn:
respeto por las reglas y los compaeros de juego; como tambin de quien arbitre el
mismo, sea docente o compaero en caso de ser necesario.
dentro de las reglas, el saber esperar el turno, como prctica del ejercicio tan
olvidado de saber esperar.
procedimientos realizados para formar los juegos de barajas, los cuales implican
traduccin de una representacin a otra y aplicacin de propiedades de operaciones.
nivel sano de competitividad.
Parte ii-fraccionando en crculo
Objetivos
Representar grficamente fracciones.
Traducir de una forma de representacin de fraccin a otra; por ejemplo, traducir de
la expresin decimal a la expresin porcentual o de sta a la expresin angular.
Manejar con mayor fluidez el sistema sexagesimal de medicin angular.
Comparar fracciones a travs de la comparacin de superficies.
Registrar sumas y restas de fracciones realizadas con el material concreto.
Verificar analticamente las operaciones realizadas con el material concreto.
Ficha tcnica
Este juego a diferencia del anterior es ms flexible respecto al establecimiento de reglas ya
que presenta un amplio espectro de variantes que se van adecuando a los objetivos del plan
de la clase. Estableceremos los invariantes y dejamos a criterio del docente la eleccin de la
variante a jugar y la formulacin de reglas correspondientes.
JUGADORES: tantos como equipos de juegos haya.
MATERIALES:8 discos, correspondientes al entero, 1 /2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/8, 1/10
OBJETIVOS y VARIANTES del juego: tal como se adelant est ntimamente ligado al
objetivo planteado desde la enseanza y as depender de la variante del juego que quiera
llevarse a cabo:
Si se desea la obtencin de diversas sumas que resulten la unidad o que la superen,
el objetivo podr ser arribar al entero (o a ms de un entero) de tres maneras diferentes.
Se puede trabajar con tarjetas que contengan combinaciones de sumas y restas de
fracciones expresadas en diferentes formas y quien primero resuelva la operacin
- 302 -

combinada presente en la tarjeta que le toca y verifique analticamente el resultado, lograr
el objetivo.
Actividad 1-anlisis y construccin del material
Observar con mucha atencin las piezas que componen el equipo de FRACCIONES
CIRCULARES que acabamos de presentar.
Comparar las diferentes piezas e identificar qu semejanzas y diferencias se observan.
- Vamos a construir nuestro equipo de trabajo. Recordaremos algunas nociones geomtricas
que aplicaremos:
A qu llamamos ngulo de un giro y ngulos central?, Qu es un crculo?
-Tomar una pieza de cada color como molde y bordendola dejar su estampa en esta hoja. Escribir la fraccin correspondiente a cada pieza, respecto de la unidad que es el crculo
completo
-Medir el ngulo central de cada pieza y asociarlo con la fraccin correspondiente. Tabular.
-Construir las piezas respetando el color asignado a cada fraccin.
Actividad 2-comparar superficies y buscar equivalencias
Tomar las piezas circulares construidas, compararlas con la pieza unidad roja bajo
la relacin la unidad equivale a.
Realizando una actividad similar comparar las piezas entre s bajo la relacin es
equivalente a
Registrar en una tabla las equivalencias que pudiste establecer.
Actividad 3-traducir
Traducir cada una de las fracciones representadas por cada pieza de color a su expresin
decimal, porcentual y angular. Registrar las traducciones en la siguiente tabla.
FRACCIN DECIMAL PORCENTUAL ANGULAR
1
1 /2
1/3
1/ 4
1/5
1/6
1/8
1/10
Fases de evaluacin
Se proponen las mismas fases de evaluacin que para el juego anterior adecundolas a las
actividades correspondientes.
Parte iii-en tierra de faraones
Nos adentramos al mundo egipcio, cuna de la ms alta materializacin de relaciones
matemticas y descubrimos en l un amuleto muy curioso que tiene su origen en el Ojo de
Horus. All, dentro de la mitologa egipcia encontramos el Udyat, nombre que significa la
unidad o totalidad restablecida, el que est completo, pero realmente est completo?
- 303 -

Parece ser que la mitologa se ha dado permiso para llamar completo a aquello que
tiende a serlo. La pregunta es: qu dice la matemtica respecto de esto si el trmino
completo en esta disciplina tiene un significado muy estricto?,
El lenguaje es instrumento del pensamiento y, aunque ambos progresen
correlativamente, al evolucionar el pensamiento conduce a una expresin ms fina y el
lenguaje permite al pensamiento hacerse ms preciso. Cada disciplina tiene su propio
lenguaje y no es poco saber leerlo e interpretarlo pese a las interferencias del lenguaje
usual.
Cambiar el rol del contenido disciplinario es ms que enriquecedor, hacerlo pasar de ser
fin ltimo del proceso de enseanza-aprendizaje a ser un medio, un medio a travs del cual
nos excusamos para brindar oportunidades para el desarrollo de las operaciones de
pensamiento: observar, comparar, analizar, hipotetizar, etc. es nuestra meta inmediata. En
esta ocasin, las fracciones unitarias sern el medio perfecto para:
Leer e interpretar el lenguaje de la aritmtica y la geometra.
Descubrir regularidades en series numricas y geomtricas.
Crear puentes entre la historia y la matemtica y poder dilucidar la pregunta inicial.
Abstraer una estructura comn subyacente en los objetos perceptivamente diferentes
que se analizarn.
Modelizar a partir de la abstraccin anterior.
Asommonos a la magia del Ojo de Horus para vibrar con el vrtigo del infinito!
Actividad 1-nos ubicamos en tiempo y espacio
Antiguo Egipto. Bajo este nombre se conoce aquel perodo de tiempo en que gobernaban
los faraones, quienes adems de ser considerados como reyes eran una especie de dioses
para el pueblo egipcio.
All, a orillas del Ro Nilo y aprovechando la fertilidad que este ro daba a las tierras
que baaba, se desarroll una civilizacin politesta que cultivaba cebada y trigo, que
acuda a la magia para contrarrestar desgracias y desarrollaban grandes habilidades
mdicas.
Esta civilizacin que explotaba felizmente los recursos naturales vio en la caa papiro el
material ideal para la escritura de sus jeroglficos y a travs de ellos se han inmortalizado
trabajos de los escribas.
Ubiquemos en el planisferio Egipto y remarquemos el ro Nilo, su naciente y su
desembocadura.
Actividad 2-el mito de Horus
Leer atentamente. Segn la mitologa egipcia Horus era hijo de Isis y de Osiris, dios que
fue asesinado por Seth, el hermano de Horus. Como venganza por la muerte de su padre,
Horus mantuvo combates contra Seth y, a raz de las luchas, sufrieron muchas heridas y
mutilaciones tales como el ojo izquierdo de Horus. Thot, el dios de la sabidura, sustituy el
ojo de Horus por el Udyat para que pudiera recuperar la vista, apropindose as de un
amuleto con cualidades mgicas.
Ms tarde Horus utiliz los dones de su ojo, el Udyat, para resucitar a su padre Osiris. De
este hecho se entiende que se creyera que el Udyat utilizado como amuleto diera la
capacidad de renacer y la indestructibilidad del cuerpo.
El ojo de Horus, es uno de los amuletos ms conocidos del antiguo Egipto. Como talismn
simboliza la salud, la prosperidad, la indestructibilidad del cuerpo y la capacidad de
- 304 -

renacer. Tambin llamado wedjat, ojo en parte humano y en parte de halcn, el ojo de
Horus, dios de los cielos, viene a significar la unidad o totalidad restablecida. Estos
amuletos les servan no solo contra las enfermedades sino tambin contra traiciones y
conjuros enviados por los enemigos.Era uno de los ms poderosos amuletos, que protega
especialmente la incisin practicada en la momia para extraer sus rganos. Al ojo se le
represent, desde hace miles de aos, con un crculo con un punto en el centro, el mismo
smbolo que representa al Sol y, por lo tanto, representa el poder de lo eterno, que no
cambia con el tiempo.
Actividad 3-Codificando
Qu significa para vos el trmino codificar?Y trmino cdigo?Buscar en el diccionario
ambos trminos y entre todos acerqumonos a una definicin.
Los Jeroglficos Este sistema de escritura ha sido considerado como el ms bello jams
visto; no fcil de leer para el pueblo egipcio puesto que en muchos casos los signos
determinaban conceptos u objetos haciendo que slo pudieran descifrar los mensajes los
que accedan a la escritura tales como los escribas y sacerdotes.
Considerar un sistema de cdigos como el jeroglfico egipcio y escribir mensajes en
tu papiro para que tus compaeros puedan descifrar.
Simplificando la escritura Cul es la mayor dificultad que se te
present al escribir tu mensaje utilizando los cdigos de alguna de las
convenciones dadas?Qu sugerencia haras para evitar dicha
dificultad? Lo mismo le suceda a los egipcios, notaban que la escritura
en jeroglficos no era muy adecuada por su complejidad y ms an por
el material sobre el cual escriban, el papiro. Por esta situacin
comenz a desarrollarse paralelamente otro tipo de escritura: la
escritura hiertica, ms estilizada y sin tanto detalle haca ms sencillo el acto de escribir.
Son numerosos los escritos literarios, cientficos y ms que nada religiosos que se han
realizado con este tipo de escritura. De la escritura hiertica deriva un tercer tipo de
escritura: la demtica, que sustituy a aqulla al convertirse en escritura oficial
administrativa y legal.
(NOTA: Transliteracin : A travs de este proceso se puede representar los signos de un
sistema de escritura con los signos de otro, de forma tal que el lector pueda entender la
grafa original de una palabra, aunque no conozca el idioma original. En cambio en la
transcripcin s se permite conocer el sonido de la palabra adaptada pero no necesariamente
su ortografa original)
Actividad 4-Midiendo Ms all del fascinante mundo de los sistemas de escritura egipcios,
nos despierta gran inters el tema referido a unidades de medicin utilizadas por los
egipcios. Antiguamente se recurran a partes del cuerpo para establecer la medida modelo
que era considerada como unidad antropomtrica, aqu presentamos algunas de ellas:
Medidas De Longitud-Palmo: la medida entre el extremo del dedo pulgar y el extremo del
meique con la mano extendida
Codo Corto: distancia entre el codo hasta la punta de los dedos, equivalente a 6 palmos de
4 dedos cada uno; era la unidad bsica de longitud.
Codo Real: extensin del codo corto en un palmo.
- 305 -

Iteru: Para medidas muy largas se utilizaba el Iteru (Ro) equivalente a 10,5 Km.
Medidas de Superficie Setat: era la unidad bsica de superficie y equivala a un cuadrado
de lado 100 codos, es decir 10000 codos cuadrados. Para superficies
menores se empleaban:REMEN: equivalente a 1/2 setat, Hebes: su
valor era 1/4 de setat y,SA: 1/8 de setat. Tambin exista una medida
llamada JATA equivalente a 100 setat por lo general se la empleaba en
grandes mediciones.
Medidas De Volumen -El Heqat, era la unidad de capacidad que se
empleaba fundamentalmente para medir trigo y cebada; su equivalencia era de unos 4.8
litros. En mediciones ms grandes se empleaba una unidad mltiplo de aqulla que podra
denominarse "100 heqat cudruples".
Y ac nos detenemos pues el HEQAT se representaba con el Ojo de Horus y cada una de
las partes del Ojo de Horus era una fraccin de HEQAT y para sus submltiplos se
consideraba la divisin del ojo derecho. Estas fracciones eran 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, 1/32 y
1/64 y cada signo jeroglfico de cada fraccin se representaba como una parte de este ojo.
Se empleaba el signo seguido del denominador de la fraccin, puesto que slo se utilizaban
fracciones unitarias.
Actividad 5-Doblando en Fracciones Unitarias
Recort un cuadrado a partir de una hoja de tamao A-4.
Plegalo por la mitad.Repet los pliegues hasta llegar a la fraccin 1/64.
Represent cada paso en un recuadro cuadrangular indicando la fraccin.
Qu relacin encontrs entre las fracciones que obtuviste y la fraccin ?
Por qu considers que es prctico hacer mitades de la unidad?
Dividiste la representacin de un cuadrado en 64/64, pero esta sucesin de
fracciones podra continuar. Te anims con tu cuadrado de papel?
Cul sera el trmino dcimo de la sucesin de fracciones en el Ojo de Horus?
Observaste ya que el numerador es siempre 1, y el denominador?Cules seguiran en la
serie? 2-4-8-16-32-64-.-por qu? Qu haras para hallar el vigsimo trmino?
Activida 6-Completando
Dijimos que Udyat significa la unidad o totalidad restablecida, el que est completo,
pero realmente est completo?
Qu significa para vos la palabra completo?Qu significa para vos la palabra
unidad? Aplicar los conceptos de completitud y de unidad al UDYAT.
Hipotetizar acerca de la completitud del Udyat?
Borges, Jorge Luis (1991).La Metamorfosis:Franz Kafka. Pgina: 130.Buenos Aires. Orin.
Palacios, Alfredo R(1995).Biografas de palabras-Pesquisas en el lenguaje
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Buenos Aires.Kapelusz
Winter, Heinrich; Ziegler, Theodor (1975) Introduccin al juego de los conjuntos.Madrid.
Interduc-Schroedel.
- 306 -

FORMULANDO PROBLEMAS PARA RESOLVER UTILIZANDO CONCEPTOS
DE GRAFOS
Teresa Braicovich, Raquel Cognigni, Claudia Reyes, Lorena Alfonso
Universidad Nacional del Comahue. Argentina
teresabraicovich@jetband.com.ar
Resumen
El eje de este taller es la formulacin de problemas, pero en particular dichos problemas
sern formulados a partir de los cuatro motivaciones histricas que dan origen a la Teora
de Grafos, recorridos eulerianos, recorridos hamiltonianos, rboles y planaridad y coloreo.
El objetivo de este taller es que los asistentes, ya sean docentes en formacin o en ejercicio,
inventen problemas, referidos a distintas aplicaciones de la Teora de Grafos, se har un
anlisis minuciosos de ellos durante el desarrollo del taller y luego se presentarn, a modo
de ejemplo, distintos problemas que fueron formulados por estudiantes del Profesorado de
Matemtica en un curso que ofrecimos como parte del Seminario de la Enseanza, que es
una asignatura de dicha carrera.
Palabras clave: grafos problemas motivaciones histricas
Lo que sobre todo deberamos proporcionar a nuestros alumnos a travs de las
matemticas es la posibilidad de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados
para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos. A la resolucin
de problemas se le ha llamado, con razn, el corazn de las matemticas, pues
ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha atrado y atrae a los
matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados
es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el
desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las matemticas.
(Miguel de Guzmn, 1984, p. 10)
Introduccin
La resolucin de problemas es una parte fundamental de la matemtica, en una conferencia
pronunciada en 1968 George Polya deca: "Est bien justificado que todos los textos de
matemtica contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como la
parte ms esencial de la educacin matemtica" (Bobo Romero, 2009).
Los grafos en sus comienzos estaban relacionados principalmente a pasatiempos y
rompecabezas, sin embargo, avances recientes en la matemtica y especialmente en sus
aplicaciones los han impulsado en gran medida. Actualmente es una rama de la matemtica
que se encuentra en pleno auge, teniendo en la actualidad numerosas aplicaciones, a
cuestiones de carcter prctico: emparejamientos, problemas de transporte, flujo en redes,
programacin, entre otros.
Segn Rosentein, J., Franzblau, D. y Roberts, F. (1997) la introduccin de algunos temas
de la teora de grafos les permite a los estudiantes un nuevo comienzo, pues resulta
atractivo, aplicable, accesible y adecuado.
.
Pertinencia de la propuesta
Saber matemtica no es slo aprender las definiciones y los teoremas, para
reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos; nosotros sabemos bien que hacer
- 307 -

matemtica implica que uno se ocupe de los problemas. No hacemos matemtica
sino cuando nos ocupamos de problemas, pero a veces se olvida que resolver un
problema no es ms que una parte del trabajo; encontrar las buenas preguntas es
tan importante como encontrar las soluciones. Una buena reproduccin por parte
del alumno de una actividad cientfica exigira que acte, que formule, que
pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que las intercambie
con otras, que reconozca aquellas que son conformes a la cultura, que tome
aquellas que le son tiles, etc. Citando a Guy Brousseau (1986):
Considerando la importancia que tiene que los alumnos resuelvan problemas, surge una
pregunta que, seguramente, muchas veces nos hacemos como docentes es: ser
motivador este problema para mis alumnos?. Para contestarnos esta pregunta podemos
tener en cuenta las consideraciones de Callejo de la Vega (1997, p. 3) referidas a este tema,
las mencionamos a continuacin:
Problemas accesibles: enunciados claros, conocimientos al alcance de los

alumnos, pero no deben ser triviales.
Problemas interesantes: pueden ser juegos, situaciones reales, fantsticas o

puramente matemticos, tambin pueden estar relacionados con la historia de la
matemtica.
Problemas relevantes: tiles para introducir conceptos, propiedades, heursticas,

estrategias, etc.
Problemas que se puedan resolver de distintas formas, que permitan diferentes

niveles de profundizacin, que sean aplicables y tambin verificables.
Problemas que se presten para introducir variantes, que sirvan para emprender
un proceso de investigacin o que sean problemas abiertos.
De acuerdo a Schoenfeld (1985) existen cuatro destrezas necesarias para el xito en
matemtica, a saber: plantear heursticas, estrategias y tcnicas para resolucin de
problemas tales como trabajar hacia atrs o dibujar figuras, ser ingenioso al trabajar con
proposiciones y procedimientos de conocimientos de matemtica, decidir sobre cundo y
qu resolucin o estrategia utilizar y el control de las mismas y reconocer que la
matemtica est estrechamente ligada con la vida cotidiana.
Contenidos a desarrollar
Nos avocaremos a las cuatro grandes motivaciones histricas de la Teora de Grafos
(Chiappa, R. 1989), las que sucintamente se presentan a continuacin:
Recorridos eulerianos
El matemtico suizo Leonhard Euler (1707-1783) escribi el primer artculo cientfico
relativo a grafos, el que apareci en San Petersburgo, donde a partir de un problema
concreto se hace la pregunta en cules grafos se puede encontrar un camino cerrado que
recorra todas las aristas una sola vez? Esta pregunta termina dando origen a los dos
siguientes teoremas:
Un grafo conexo con todos sus vrtices de grado par contiene un camino cerrado
que pasa una y slo una vez por cada una de las aristas y es llamado camino
euleriano cerrado.
Un grafo conexo contiene un camino Sab que pasa una sola vez por cada arista si
y slo si a y b son los nicos vrtices de grado impar y es llamado camino
euleriano abierto.
- 308 -

El problema euleriano est relacionado directamente con el de las figuras unicursales, que
son las que pueden ser recorridas de un solo trazo sin repetir segmentos. Un
entretenimiento muy conocido y relacionado con este concepto es el comnmente
denominado: figura del sobre", que se presenta a continuacin:
Grafo que representa al juego del sobre

Como en este grafo hay slo dos vrtices de grado impar, existe camino euleriano abierto,
pero no cerrado. Para dibujar la figura sin levantar el lpiz ni pasar dos veces por el mismo
lugar, se debe comenzar el trazado en uno de los dos vrtices inferiores y finalizar en el
otro.
Recorridos hamiltonianos
Es un recorrido que pasa una y solo una vez por cada uno de los vrtices del grafo. El
famoso matemtico irlands Sir William Rowan Hamilton (1805-1865) debido a sus
trabajos sobre cuaterniones, analiz la existencia de ciclos de este tipo e invent un juego,
llamado Icosian Game, La parte principal de este juego estaba hecha de madera y era un
dodecaedro regular, cada uno de los 20 vrtices del mismo era marcado con el nombre de
una ciudad importante. El jugador deba elegir un recorrido a lo largo de las aristas del
dodecaedro que pase exactamente una vez por cada ciudad y vuelva a la ciudad de la cual
parti. Otra posibilidad de realizar el recorrido era sin volver a la ciudad de la cul parti.
Una variante de este desafo, que lo haca an ms interesante, estipulaba algunas ciudades
que deban ser visitadas al comienzo del recorrido. Para recordar cules ciudades se haban
visitado se insertaban alfileres en los vrtices y se los conectaba mediante un hilo. Por ser el
dodecaedro incmodo de manejar, Hamilton desarroll una versin del juego en que el
mismo es reemplazado por el que se presenta a continuacin y es isomorfo al del
dodecaedro:
Este tema es an hoy un problema abierto, pero es importante que los docentes, sobre todo
del nivel secundario cuenten con herramientas de este tipo. Cabe aclarar que los alumnos
no necesitan una base matemtica importante para poder comprenderlo y de esta manera
los estudiantes tienen una visin distinta de la matemtica, pues tienen la posibilidad de
- 309 -

saber que no est todo resuelto en esta disciplina, creencia que, en general, es muy fuerte
en ellos.
rboles
Son grafos conexos que no tienen ciclos. En los rboles de n vrtices hay siempreun
nmero igual a (n-1) aristas. El concepto de rbol surgi en estudios sobre redes elctricas
y tambin en otros referidos a qumica, esto fue aproximadamente 100 aos despus de la
aparicin del primer escrito de Euler, que fue mencionado anteriormente. En la actualidad
tiene muchas aplicaciones en algoritmos para computacin.
Un rbol minimal cubriente de un grafo G es el rbol de menor valor o peso que contiene a
todos los vrtices del grafo G y un rbol maximal cubriente de un grafo G es el rbol de
mayor valor o peso que contiene a todos los vrtices del grafo G
Coloreo y planaridad
Los grafos planares son los que pueden dibujarse en el plano de manera que sus aristas slo
se corten en vrtices del grafo. En los grafos planares conexos la diferencia entre la suma
del nmero de vrtices y de regiones y el nmero de aristas es igual a 2. Este concepto es el
correspondiente al conocido pasatiempo en el que se pregunta si es posible proveer de luz,
agua y electricidad, a tres casas, de forma tal que las respectivas redes de distribucin,
supuestas en un mismo plano, no se intersecten. Contestar a esta pregunta equivale a
determinar si el grafo determinado es planar, como el mismo no lo es, se puede afirmar que
no es posible que las redes de distribucin no se superpongan.
Un grafo es coloreado de manera tal que a vrtices adyacentes correspondan colores
diferentes, el nmero mnimo de colores con el que puede ser coloreado es denominado el
nmero cromtico del grafo. Es importante destacar que para colorear cualquier grafo
planar es suficiente con cuatro colores. El problema que parece haber dado origen a este
tema es el mencionado por Moebius en 1840 y es consecuencia de una hiptesis de los
fabricantes de mapas, que dice: Supuesto que cada pas est constituido por una nica
regin conexa y que toda frontera entre pases est formada por arcos de curva (no las
hay constituidas por un solo punto) todo mapa sobre un plano, o equivalentemente sobre la
superficie de una esfera, puede colorearse utilizando a lo sumo cuatro colores y de forma
que pases limtrofes tengan colores distintos. (Chiappa, 1989). Este problema tuvo en vilo
por ms de un siglo a los ms famosos matemticos del mundo, recin fue demostrado en
el ao 1976 por Appel y Haken.
Metodologa
A partir de lo que hemos planteado en el punto 2, queda de manifiesto la importancia de la
resolucin de problemas, pero sin duda alguna esto est ligado a la presentacin de
buenos problemas por parte de los docentes, por eso el objetivo de este taller es que los
asistentes formulen los problemas y luego los analizaremos, de acuerdo a los puntos
planteados por Callejo de la Vega (1997), en conjunto. Hemos tomado y adaptado, entre
otros, problemas de Coriat (2004), Chartrand (1985), Menndez (1998) y Wilson (1979)
Las horas con las que se cuenta para el dictado del taller no son demasiadas, por eso la idea
es trabajar con algunos temas de la teora de grafos y generar en los asistentes la inquietud
de investigar y seguir estudiando el tema, por lo que se prepararon actividades que los
motiven a continuar en esa direccin. Para que esto sea efectivamente provechoso se
ofrecer toda ayuda a futuro, mediante el contacto con las docentes encargadas del taller.
- 310 -

Algunas actividades a proponer
A continuacin se presentan ciertas pautas a tener en cuenta para las actividades que se
propondran en el taller, esto atendiendo a la flexibilidad del proceso de enseanzaaprendizaje:
Se comenzar el taller leyendo en conjunto los prlogos de algunos libros de Adrin

Paenza de la Coleccin Ciencia que ladra y se analizar la visin de la matemtica que
all se refleja. (Paenza, 2007 y 2008)
Se definir grafo dirigido y grafo no dirigido (o directamente grafo), se darn algunos

ejemplos de la vida cotidiana y se les pedir a los asistentes que planteen situaciones
que puedan ser modelizadas mediante grafos, se har una puesta en comn de esta
actividad. Seguramente surgen a partir de los ejemplos presentados por ellos varios
conceptos de grafos, por ejemplo, bipartitos, conexos, completos, ciclos, grados de los
vrtices, grafos con vrtices aislados, etc.
Se definir grafo valuado y se harn actividades anlogas a las realizadas en el punto

anterior. Es importante que vean a los grafos como una herramienta de modelizacin,
pues representaciones diferentes sustentan diferentes formas de pensar sobre los objetos
matemticos.
Se presentar el problema euleriano a partir de la motivacin histrica correspondiente,

ya que la historia debera formar parte, necesariamente, de los conocimientos de cada
docente en todos los niveles, no slo con la intencin de que la utilice como
instrumento en su propia enseanza, sino tambin porque proporciona una visin
verdaderamente humana de la ciencia y por ende permite entender mejor las distintas
correlaciones existentes. Una vez dado el concepto de recorrido euleriano abierto y
cerrado, se les pedir que ellos formulen problemas que puedan ser resueltos utilizando
este concepto. Luego de la puesta en comn se les mostrarn los problemas que
plantearon un grupo de estudiantes del Profesorado en Matemtica.
De la misma manera que se trabaj con grafos eulerianos se trabajar con recorridos
hamiltonianos, rboles y finalmente con coloreo y planaridad.
Luego se mostrar el trabajo que realizaron algunos estudiantes durante las experiencias
llevadas a cabo junto con el anlisis correspondiente. (Braicovich, 2005) y (Cognigni,
Braicovich y Reyes, 2008)
Se har que los docentes trabajen de manera individual en algunas situaciones y de

manera grupal en otras, consultando todo lo que consideren necesario, para lo que se
contara con 4 personas a cargo del taller.
Reflexin final
Finalmente, queremos mencionar que, como seguramente el grupo asistente al taller ser
heterogneo, se partir considerando que los asistentes desconocen totalmente el contenido
a desarrollar referido a grafos, que no han trabajado previamente con conceptos de esta
teora, ya que por el tipo de actividades que se plantean esto es posible. Por ltimo,
queremos destacar que:
Tener una disposicin favorable hacia la resolucin de problemas incluye la
confianza y la voluntad para encargarse de tareas nuevas y difciles. Los buenos
resolutores de problemas son hbiles buscando la informacin que les ayude a
resolverlos y haciendo un uso efectivo de lo que conocen. Su conocimiento de
estrategias les proporciona opciones. Si falla el primer enfoque del problema,
consideran otros. (NCTM, 2003, pg. 340).
- 311 -
Bobo Romero, E. (2009) Algunas ideas para resolver problemas. Recuperado 10 de marzo
de 2011 de http://www.socylem.es/sitio/webantigua/zamora/material_olimpiadas.pdf
Braicovich, T. (2005). Introduccin de algunos conceptos de grafos en Tercer Ciclo de
Educacin General Bsica. Tesis de Maestra no publicada, Universidad Nacional del
Comahue. Neuqun.
Brousseau, G. (1986). Fondaments et mthodes de la didactique des mathmatiques.
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Callejo de la Vega, M. (1997). Resolver e inventar problemas. Juegos, nmeros y figuras.
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Argentina 23. 109-125. Universidad Nacional de Crdoba.
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Matematica Isaac Newton.
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Mathematics.
Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving, San Diego, CA: Academic Press.
Wilson, R. (1979). Introduction of Graph Theory. New York: Longman
- 312 -

DE CASI TODO, UN POCO
Mabel Alicia Slavin, Marisa Barco, Melisa Ialungo, Ana Paula Krompiewski,
Mara Florencia Prez, Matas Samartino, Mnica Torre
Grupo CHyM .Instituto Superior de Formacin Tcnica N 75.Tandil. Argentina.
mabelslavin@hotmail.com, marisabarco@hotmail.com, asilemri7@hotmail.com,
anapaula_k@hotmail.com, flor_perez01@hotmail.com, matiassamartino@hotmail.com,
mositor@hotmail.com
Niveles Inicial, Primario y Medio
Resumen
El aprender es propio de los hombres y de las mujeres, por eso es que stos son los nicos
capaces de hacer del aprender una aventura creadora. El aprender es reconstruir, es
construir, es cambiar, es comprobar, es aventurarse, es arriesgarse. Es por esto que toda
prctica educativa, en el aula o fuera de ella lleva en s el uso de materiales, de tcnicas, de
mtodos, de objetivos, de ideales, de sueos, de miedos.
Es por todo esto que implica el ejercicio de la profesin docente que este taller presenta un
desafo, el desafo de jugar para aprender, de aprender para jugar.
El gran problema con el que se enfrenta el docente actual es no slo trasmitir los contenidos
especficos de su disciplina, sino tambin desarrollar en sus alumnos el respeto, el esfuerzo
y el placer por aprender.
Este taller intenta lograr autonoma y libertad de trabajo por parte de los jugadores, como
as tambin que asuman el compromiso de repensar las situaciones y completarlas,
modificarlas, reutilizarlas para otros contenidos, en fin TOTAL LIBERTAD.
La idea es que los diferentes juegos que se ofrecen resulten, adems de atractivos y
entretenidos, verstiles; para que cada docente pueda modificarlos, agregar situaciones,
cambiar la temtica, usarlos con otro objetivo.
Estos juegos se pueden utilizar desde el nivel inicial hasta el nivel ESB para diferentes
contenidos, como evaluacin, como diagnstico, o para afianzar un concepto.
Palabras clave: Jugar-Pensar-Calcular-Aprender
Destinatarios
Esta propuesta de taller est dirigida a docentes de Matemtica de cualquier nivel y a
alumnos del Profesorado de Matemtica en cualquier nivel de la carrera. Tambin puede
asistir cualquier persona de cualquier edad mayor a tres aos a la que le guste JUGAR.
Cupo mximo y mnimo de participantes
Se puede jugar individualmente o en grupo. El cupo mnimo ser de 10 personas y el
mximo 30 personas.
Pre-requisitos
Para realizar algunos de los juegos se requiere un manejo elemental de programas del tipo
Cabri o Geogebra (no es excluyente ya que se brindar una revisin de los comandos a
utilizar para los juegos).
Material solicitado a los participantes
Papel y lpiz. Calculadora. Regla y comps. Tijera. (No es excluyente ya que los talleristas
tienen prevista la entrega de un conjunto de elementos bsicos a cada equipo).
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Objetivos generales
Ofrecer una seleccin de formas y situaciones ldicas que incluyan no slo la
matemtica sino tambin las artes, las humanidades y las ciencias.
Propiciar la discusin que llevar a un ejercicio pleno de la libertad generando un
intercambio de ideas y sugerencias altamente productivo.
Ofrecer variedad de experiencias ldicas no cerradas que generan un manifiesto
inters por resolver y as APRENDER.
Trasmitir el entusiasmo por jugar brindando opciones con respecto a formas de
trabajo, administracin del tiempo, actividades a realizar, materiales disponibles.
Promover el uso frecuente de diversos recursos.
Crear condiciones que favorezcan el dilogo y el debate sobre problemticas
relacionadas con diferentes contenidos matemticos.
Proponer situaciones de juego que ofrezcan la oportunidad de generar producciones
propias.
Fomentar la cooperacin en el marco de la resolucin del juego o de la realizacin
de un proyecto comn.
Favorecer el dilogo y el debate sobre problemticas relacionadas a las diferentes
maneras de presentar un contenido matemtico.
Objetivos especficos
Trasmitir la conviccin de que es posible disear una situacin ldica que permita la
adquisicin de diferentes conceptos matemticos.
Desarrollar la capacidad de modelizar situaciones.
Generar un mbito en el que se valore la ayuda del compaero.
Proponer situaciones ldicas en las que el trabajo cooperativo resulte relevante para
la resolucin que se espera.
Permitir transitar la ruptura que supone el pasaje de una clase estructurada a una
situacin de juego.
Recuperar los conocimientos ya adquiridos y utilizarlos como apoyo para resolver
nuevas situaciones.
Generar condiciones en las que el uso de un software facilita la resolucin de una
situacin.
Entender la diversidad como una realidad ulica y organizar en consecuencia una
enseanza que sea abarcativa.
Marco terico y encuadre didctico
Cuando se va a tratar un determinado tema, cualquiera sea el curso, en numerosas ocasiones
el profesor presenta cierto material para llamar y captar la atencin o para motivar al
alumno, por lo general, solo se logra de manera parcial que el alumno perciba dicho
objetivo, la falta de accin para el descubrimiento hace que muchas veces se torne
insuficiente. Sin embargo, la manipulacin de un material concreto har despertar mejor los
sentidos y agudizar su mente para resolver un problema y as alcanzar ese objetivo central
en matemtica, que es la generalizacin. Por otro lado, mediante la modelizacin
matemtica el alumno puede explorar fenmenos semejantes a la realidad, e incluso le
brinda la oportunidad de crear, manipular e interpretar situaciones imaginarias al considerar
- 314 -

datos irreales. Esto crea una visin ms amplia de los fenmenos de la matemtica,
favoreciendo as la comprensin de conceptos pues los modelos matemticos sirven para
predecir lo que sucedera en una situacin real, tanto en condiciones normales, como al
modificar algn factor que intervenga en el modelo.
La construccin de competencias y capacidades est basada en los contenidos y por
consiguiente en los conocimientos que deben responder a los requisitos propios del inters,
aceptacin, satisfaccin de curiosidades intelectuales que mueven la curiosidad del alumno
y le permiten el logro de competencias deseables (D'Amore, 2008). Se trata de elegir
contenidos que constituyan el eje, el ncleo alrededor del cual condensar otros posibles
contenidos, al interior de un tema disciplinario. El estudiante debe sentirse atrado no slo
por examinar cadenas de contenidos sino por participar en la construccin de sus propias
competencias a partir de los conceptos elegidos de manera tal que le sirvan de inters por s
mismos y que involucren y relacionen otros contenidos de la disciplina y de otras
disciplinas.
El juego ms que un sistema de enseanza aprendizaje es un complejo sistema de acciones
que convierte al estudiante en el protagonista de su aprendizaje generndole autonoma y
otorgndole la responsabilidad, el desafo y la posibilidad de romper con complejas redes
estructuradas de lo que se debe aprender.
El estudiante acepta esta responsabilidad, lo logra y busca en el docente la confirmacin del
resultado positivo de su tarea, ya que es l quien confirma la institucionalizacin del
conocimiento.
Esto nos lleva a tener en cuenta el papel decisivo que tiene la motivacin que garantiza la
implicacin del estudiante en la tarea y la volicin (D'Amore, 2008) que es la que permite
realmente pasar a la accin.
Por ello es que esta coleccin de juegos tratar de rescatar los conocimientos que permitan
lograr las competencias; intentar desarrollar la capacidad de usar los contenidos, fuera y
dentro del mismo contexto; arriesgar, haciendo uso de conocimientos no del todo
asimilados; motivar para entrar en el juego de hacerse cargo de su aprendizaje y gracias a
la volicin transformar el deseo en accin, generar el deseo, el gusto, la voluntad de hacer
uso de los propios conocimientos para resolver la situacin, ayudar a manipular, buscar,
elaborar, hacer propio
Desde el punto de vista epistemolgico se ha adoptado la postura de Bachelard quien
reivindica el rol del error en la enseanza y sostiene que un anlisis epistemolgico
profundo de los problemas intrnsecos a determinada teora debe ser el punto de partida de
una investigacin. Este taller pretende que los alumnos puedan interpretar y construir o
reconstruir a partir de su interpretacin.
Entre sus presupuestos fundamentales, Bachelard afirma que slo se construye nuevo
conocimiento a partir de uno anterior, que siempre es errneo y acta como un obstculo
epistemolgico para el progreso cientfico. Los obstculos tienen su origen en
conocimientos subjetivos y se refieren a aspectos intuitivos, experiencias iniciales,
conocimientos generales, incluso hasta intereses y opiniones de tipo afectivo (Bachelard,
1991). El conocimiento comn es un obstculo epistemolgico para el conocimiento
cientfico en el sentido que el primero tiene una base emprica y el segundo se basa en un
mundo abstracto.
Desde el punto de vista de la educacin en ciencias, Bachelard plantea la existencia de los
obstculos pedaggicos, que dificultan la construccin de conocimiento cientfico por parte
de los alumnos. Dentro de los obstculos pedaggicos se incluyen la experiencia bsica
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sin un anlisis crtico, la simplificacin en la presentacin de leyes y el lenguaje como
obstculo verbal (Bachelard, 1991).
Respecto de este taller se partir siempre de las imgenes para observar cmo y con qu
dificultades se sustituyen esas imgenes por las formas y los algoritmos adecuados. Es
probable que esta geometrizacin inicial requiera de un tiempo para conquistar y construir
el conocimiento deseado. No obstante esta geometrizacin es una etapa intermedia que
contribuir a que desde cuestiones particulares, desmenuzando los problemas y las
experiencias ldicas se llegue al estado abstracto desde la representacin a la abstraccin.
Esto necesita de un inters muy marcado por el deseo de aprender.
Otra de las tesis centrales de Bachelard que es importante para este marco terico es que el
conocimiento cientfico avanza mediante sucesivas rectificaciones de las teoras
precedentes a las que denomina rupturas epistemolgicas; afirma que una verdad slo
cobra pleno sentido al final de una polmica y que no existe una verdad primera, slo hay
primeros errores. Para avanzar primero es necesario equivocarse. Tambin sostiene que
el espritu cientfico es fundamentalmente una rectificacin del saber, una ampliacin de
los esquemas de conocimiento. Desde el punto de vista cientfico, lo verdadero es pensado
como rectificacin de un largo error. Esta idea es compatible con el planteo de una
enseanza de la matemtica que favorezca una imagen de ciencia dinmica y que no niega
los errores sino que saca provecho de ellos.
Este taller adopta como eje psicolgico, es decir el aspecto terico que se focaliza en el
alumno y plantea una posible interpretacin de la forma en que el alumno conceptualiza,
para un contenido particular, en situaciones especficas, la Teora de los Campos
Conceptuales de Vergnaud, una teora psicolgica cognitivista que se propone estudiar el
aprendizaje de competencias complejas e intenta comprender el modo en que se genera el
conocimiento, entendiendo por tal tanto los saberes expresados como los procedimientos
que un sujeto emplea (Vergnaud,1997). Si bien no se trata de una teora didctica,
claramente tiene implicancias educativas al considerar que una adecuada situacin didctica
debe reconocer: las dificultades vinculadas con las tareas cognitivas, los obstculos, los
procedimientos y las representaciones que el individuo dispone.
Se tratar de lograr la manifestacin de las conductas, las formas lingsticas del dilogo y
las operaciones mentales que permitan tratar las situaciones planteadas en cada uno de los
juegos propuestos. Esto es lo que Vergnaud denomina esquema y que conducir las
anticipaciones, las reglas que generan las conductas y luego las inferencias.
Dentro de los componentes principales de los esquemas se encuentran los "invariantes
operatorios", formados por "conceptos en-acto" y "teoremas en acto" que otorgan
caractersticas distintivas a los esquemas. Los teoremas en accin son proposiciones,
consideradas como verdaderas, sobre un aspecto de la realidad. Los conceptos en accin
pueden ser objetos, predicados o bien una categora de pensamiento considerada como
importante o adecuada.
Finalmente, uno de los aspectos ms relevantes de la teora de Vergnaud es la idea de
desarrollo cognitivo interpretada como el desarrollo de una gran cantidad de esquemas
operatorios que comprenden diversas reas de la conducta humana.
Desde el punto de vista didctico, este taller tratar de hacer matemtica como un trabajo de
modelizacin, (Chevallard, 2000) ya que todo aquel que hace matemtica participa, de
alguna manera en un trabajo creador. Si se utilizan matemticas conocidas para resolver un
problema, es muy probable que se deba modificar ligeramente el modelo matemtico para
que se adapte al problema. El que ensea matemtica debe reformular los conocimientos
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que ensea en funcin de los tipos de problemas que sus alumnos deben aprender a
resolver, adems el que aprende matemtica crea matemticas nuevas, no nuevas para la
humanidad pero si nuevas para l y su grupo de trabajo. Esto genera la idea que el
aprendizaje y la enseanza de la matemtica sean considerados como un medio para
responder a ciertas cuestiones.
Saber matemtica no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin
de utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse de problemas en un sentido tal que involucra
encontrar soluciones y tambin buenas preguntas. Aqu el alumno debe formular
enunciados, probar proposiciones, construir modelos, lenguajes, conceptos teoras que los
ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los adecuados y que se apropie de
los que le son tiles para continuar con la actividad propuesta.
Para que la actividad espontnea del nio/adolescente, en este caso, el juego, sea un
verdadero aprendizaje, debe estar orientada, apoyada, guiada por la intervencin del
docente. Si un nio/adolescente no puede resolver solo, de manera individual y solitaria, si
estn dadas las condiciones, puede lograrlo en la interaccin con sus compaeros. Por esto
es que no debe preocupar tanto el nivel actual de conocimientos del alumno, sino cul es el
potencial que posee, puesto que con la gua del docente, la colaboracin de los compaeros,
la resolucin conjunta y solidaria de los diferentes problemas que se planteen, todo
nio/adolescente intentar conocer, aprender o resolver el problema.
La coleccin de juegos que configuran este taller presenta el desafo de entender que el
aprendizaje no pasa por la pasividad de un nio/adolescente que escucha (Bixio, 2010) ni la
pasividad de un docente que ensea. Este taller pretende hacer pensar que tal vez el
procedimiento utilizado para ensear no ha sido el ms adecuado y entonces replantear las
prcticas para ser capaces de inventar, de repensar la educacin, transformarla y darle
nuevos sentidos, pensar en recuperar el placer de ensear.
En este sentido, tal cual lo propone Bixio (2010), se tratar de pensar el ensear y el
aprender como una aventura, o como propone este taller: un juego. Desde este taller se
intenta cuestionar el modelo ms comn: la explicacin para reemplazarlo por una aventura
ldica donde el nio/adolescente desde su lugar intelectual genera su propio aprendizaje
junto con el docente que le ayuda a aprender.
Este taller propone a los docentes convertirse en adultos capaces de aceptar los argumentos
de sus alumnos, que le permitan crecer, que generen espacios de debate y de dilogo.
Un docente que ejercite la curiosidad, que sea crtico, que observe, que pregunte, que no se
deje obnubilar por su saber ni por su ciencia ser capaz de imaginar nuevas herramientas
que le permitan decidir, elegir y considerar de esta manera la posibilidad de reformular su
prctica docente.
Contenidos
En esta coleccin de juegos se encuentran enlazados contenidos que corresponden a los
cuatro ejes mencionados en los actuales diseos curriculares vigentes en la Provincia de
Buenos Aires: Geometra y Magnitudes; Nmeros y Operaciones, Introduccin al lgebra
y al Estudio de Funciones y Probabilidad y Estadstica. Est previsto que al tratar los
contenidos involucrados en un eje se pueda provocar la aparicin de un nodo en el que se
encuentren contenidos de otro/s eje/s. Esto significa que los ejes se entrecruzan casi
naturalmente en el desarrollo de las clases de matemtica.
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EJES
CONTENIDOS
Figuras: Tringulos y cuadrilteros. Cuerpos: prismas,
pirmides, cilindros, conos y cuerpos arquimedeanos.
Lugar geomtrico: circunferencia, parbola.
Medidas de longitud, superficie, volumen, capacidad,
Geometra y Magnitudes
peso, ngulos.
Permetro. rea. Volumen.
Semejanza de figuras planas. Teorema de Thales.
Trigonometra.
Nmeros enteros. Nmeros racionales. Nocin de nmero
Nmeros y Operaciones
irracional. Notacin cientfica Nmeros Reales.
Sucesiones Notacin y lenguaje.
Funciones. Funcin lineal. Funciones de proporcionalidad
Introduccin al lgebra y
inversa. Ecuaciones de primer grado con una incgnita.
al estudio de las Funciones
Distintas expresiones. Polinomios. Factorizacin.
Teorema de Ruffini. Teorema de Gauss.
Probabilidades y Estadstica Presentacin de datos. Grficos. Introduccin a la
combinatoria.
Como ensear no significa ensear enunciados de propiedades sino que se debe ensear la
forma de llegar a ellos, la propuesta de este taller se centrar en ofrecer la actividad ldica
como una secuencia de actividades en las que los participantes del juego tengan la
oportunidad de descubrir y/o reutilizar propiedades y justificar su validez, no ser
pertinente la deduccin ya que se forzara el sentido del jugar pudiendo, de este modo, no
alcanzar el objetivo buscado. La diversidad de ideas que surgen en cada una de las
situaciones que se plantean con un mismo material permitir formular conjeturas, elaborar
argumentaciones y realizar puestas en comn transitorias para luego arribar a las
definitivas, solos o con la ayuda del docente, que tambin participa de la situacin de juego.
Material
El material preparado para esta propuesta de taller consiste en una coleccin formada por
ocho juegos inditos. Ninguno de ellos se cierra en un nico contenido o en un nico nivel
escolar, todos pueden ser utilizados en diversas situaciones ulicas.
Cada uno de los juegos tiene un manual de instrucciones que permiten a los jugadores
trabajar con el mismo de manera independiente, es decir sin la gua del docente. Esto
facilita la independencia de los mismos.
Los juegos que forman el material de este taller son:
I. Slo 6?
II. Maby-drez
III. Cdigos..?
IV. Ms-caras y
V. Rapinomios
VI. Geobatalla
VII. Naipe Loco
VIII. Fraccion
A modo de ejemplo se describe el material que compone el juego Slo 6?
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Consiste en seis cubos de madera con las caras pavimentadas con diferentes motivos. Cada
una de las caras remite a una situacin que se debe resolver.
Cara
: Con las seis caras de ese color se debe formar un cuadrado mgico. La
numeracin utilizada es la numeracin china. Adems se sugiere encontrar otros numerales
utilizando los ideogramas que estn representados.
Cara
: Con las seis caras de este color se debe obtener una suma cuyo valor se conoce.
Se deben utilizar los distintos numerales que figuran en las caras y se debe encontrar el
sistema de numeracin que se utiliz. Se sugiere utilizar los numerales para otros sistemas
de numeracin, obteniendo algunas operaciones posibles con ellos.
Cara
: En cada una de las caras de este color se encuentra un diseo, se deben encontrar
las simetras axiales que posee cada uno de ellos y ordenarlos de acuerdo con la cantidad
que posee. Se sugiere la confeccin de guardas y la reformulacin de los diseos para
obtener nuevos ejes de simetra.
Cara
: En estas caras se pueden encontrar representaciones de nmeros y esquemas que
permiten obtener secuencias y sucesiones. Se debe obtener la ley de formacin de las
sucesiones y continuar las secuencias. En ningn caso la respuesta es nica.
Cara
: Con las seis caras de este color es posible armar diferentes enteros. La propuesta
consiste en validar si es cierta la suma que se da como resultado. Luego se sugiere trabajar
con los otros enteros posibles para resolver diferentes operaciones con ellos.
Cara
: En las seis caras de este color se encuentran dibujadas curvas. Se deben obtener
figuras limitadas por las mismas pero con la condicin de tener el mismo permetro pero
diferente superficie. Se sugiere realizar diferentes combinaciones.
Por ltimo, se debe jugar con las seis configuraciones obtenidas, ya que estas corresponden
a eneminos. Se plantea la pregunta: Cuntas faltan?, para ello se pueden utilizar los cubos
sin importar que est representado en la cara.
En esta descripcin se puede observar que ninguna situacin es cerrada, que se puede
aplicar en distintos niveles y que cada una de ellas abarca diferentes contenidos. En cada
caso se deja total libertad al docente para que utilice el material en el momento y de la
forma que le resulte conveniente para su grupo de alumnos.
Actividades
Con las actividades que se desarrollarn en el taller se pretende que los participantes
puedan alcanzar los objetivos planteados mediante una distribucin equilibrada de los
tiempos destinados a la exposicin por parte de los coordinadores y el trabajo de los
participantes. Los participantes debern jugar y discutir crticamente las situaciones
planteadas en la propuesta didctica como as tambin la elaboracin de nuevas propuestas
que completen los aspectos tericos considerados en cada una de las propuestas ldicas
ofrecidas.
Se pretende que a lo largo del taller se vaya hilvanando una idea: en los sueos uno simula
la realidad como espacio de su prctica, su entrenamiento, para as consolidar lo que
empez a aprender durante el da. El sueo es entonces un campo de juego, un espacio de
mutaciones, donde se ensayan y evalan distintas posibilidades de accin en el aula.
Este taller espera provocar sueos con final feliz: La elegancia, la osada y el atrevimiento
despiertan en la matemtica una permanente esquizofrenia entre un despertar meticuloso,
riguroso y conservador y un osado y revolucionario sueo creativo (Sigman, 2004)
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Evaluacin
Se solicitar a los participantes la elaboracin de nuevas propuestas que completen los
juegos ofrecidos en el taller. Tambin se indagar sobre posibles relaciones que, desde el
punto de vista de un aprendizaje significativo, sera deseable lograr y no fue posible con
el/los juegos ofrecidos en el taller.
Nota: En la bibliografa se han incorporado textos adicionales a los mencionados en el
cuerpo, que sirvieron para el diseo de los juegos presentados en el taller.
Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y ensear. Buenos Aires: Manantial.
Bachelard, G. (1991). La Formacin del Espritu Cientfico. Buenos Aires. Siglo Veintiuno
Editores
Baquero, R. (2001). Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Quilmes.
Beltrn, J. y otros. (1993). Intervencin psicopedaggica. Madrid: Pirmide.
Bixio, C. (1999). Ensear a aprender .Rosario: Homo Sapiens
Bixio, C. (2006). Chicos aburridos? El problema de la motivacin en la escuela. Rosario:
Homo Sapiens.
Bixio, C. (2010). Maestros del siglo XXI. Rosario: Homo Sapiens
Cerquetti-Aberkane, F. (1994). Ensear Matemtica en el Nivel Inicial. Buenos Aires:
Edicial.
Cerquetti-Aberkane, F. (1994). Ensear Matemtica en los Primeros Ciclos. Buenos Aires:
Edicial.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn J. (2000). Estudiar Matemticas. Barcelona: Horsori.
D'Amore, B., Godino, J. y Fandio Pinilla, M. (2008). Competencias y Matemtica.
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Edelstein, G. (1995). Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la Docencia. Buenos Aires:
Kapelusz.
Gmez, J. (2002). De la enseanza al aprendizaje de las matemticas. Barcelona: Paidos.
Ricotti, S. (2005). Juegos y problemas para construir ideas matemticas. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Sadovsky, P. (2005). Ensear matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Sigman, M. (2004). El breve lapso entre el huevo y la gallina. Buenos Aires: Capital
Intelectual S.A.
Vergnaud, G. (1997). Aprendizajes y didcticas: qu hay de nuevo? Buenos Aires: Edicial
Villella, J. (2001). Uno, dos, tresgeometra otra vez. Buenos Aires: Aique.
- 320 -

EL PAPEL DEL JUEGO Y LA INTUICIN EN LA ENSEANZA DE LA
PROBABILIDAD
Lic. Lorena V. Belfiori
Escuela Evanglica William C. Morris, Argentina
lorenabelfiori@gmail.com
Nivel medio
Resumen
Las nociones intuitivas acerca de la incertidumbre que las personas se forman a partir de su
experiencia en la vida cotidiana, no son suficientemente confrontadas en el mbito
educativo. Para rebatir dicha falacia, en el presente trabajo se les presenta a los alumnos
situaciones problemticas que involucran la probabilidad a travs de la recoleccin y
simulacin de datos, cuestionando creencias personales a partir de la evidencia
experimental y permitiendo la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre con una
base racional. Para ello se analiza el uso de distintos juegos de azar como disparadores de
los conceptos de probabilidad en el primer ao de la escuela media suponiendo que las
actividades basadas en estos juegos favorecen la adquisicin de dichos conceptos en forma
intuitiva. Adems se observa el papel de la intuicin en la resolucin de problemas
referidos a estos contenidos. La intuicin y la razn construyen y sustentan el conocimiento
matemtico por lo que no se debe perder de vista ninguna de las dos. Se comprueba que los
chicos suelen utilizar la intuicin como fuente de respuesta. Ellos encuentran ms fcil de
asimilar los conceptos cuando deben poner a prueba sus intuiciones a travs de la
experimentacin y el juego. Este ltimo fomenta la participacin, el aprendizaje y
especficamente, la comprensin del azar.
Palabras clave: probabilidad, juego, intuicin, razn
Introduccin
La presencia de la incertidumbre en las acciones del hombre y de la naturaleza hace que sea
realmente necesario el estudio de la probabilidad. Esta rama de la matemtica ha tomado
gran importancia dentro del campo de la investigacin siendo cruciales las publicaciones
probabilsticas en campos tales como investigacin de operaciones, teora de control, teora
de grficas, finanzas y biologa, entre otras. Incluso para las personas cuyo inters no es la
investigacin, la probabilidad resulta de gran ayuda en su vida diaria, pues les otorga una
capacidad de comprensin superior a la de aqullos que no tienen bases probabilsticas
slidas.
Por tal motivo, concordamos con Batanero y Caizares (1991) quienes indican que es
necesario incluir el estudio matemtico de los fenmenos aleatorios en el currculo ya que
el azar est presente en nuestro entorno, tanto en el lenguaje como en la realidad. Es comn
que el profesor se preocupe que el alumno aprenda tcnicas para operar, siendo tambin de
gran importancia que le entregue las herramientas necesarias para que sea capaz de la
comprensin conceptual. Se debe buscar el aprendizaje probabilstico con significado por
parte del alumno, es decir, "estableciendo conexiones entre la idea matemtica concreta
que se discute y el restante conocimiento personal del individuo" (Bishop, 1999). De esta
manera el significado es logrado en forma personal y har que los nuevos conceptos se
integren a la estructura mental del alumno.
Los conceptos de probabilidad presentan un alto nivel de abstraccin y complejidad, de
modo que es poco posible un enfoque de la enseanza elemental orientada hacia la
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adquisicin formal de los mismos. Sin embargo existe un creciente movimiento tendiente a
incorporar elementos de estadstica y probabilidad en el currculo de secundaria, incluso en
la escuela elemental, como parte del discurso bsico de las matemticas.
Bressan y Bressan (2008) enuncian que Tanto la probabilidad como la estadstica tienen el
beneficio de ser naturalmente motivadoras e integradoras de conceptos, basta que el
docente elija el contexto adecuado para la edad e intereses de sus alumnos, buscando
ejemplos tanto de la vida cotidiana como de otras disciplinas. Dichos autores, al igual que
Fernndez Bravo (2007), postulan que la metodologa utilizada por el docente influye en la
adquisicin y aplicacin de los conceptos trabajados en clase. Por lo tanto, es tarea de ste
desarrollar en el aula un tipo de actividad que transmita a los alumnos que la matemtica
est al alcance de todos y no slo de una pequea elite de iluminados.
Una de las herramientas metodolgicas que poseen los docentes, y es sobre la que se
hace hincapi en este trabajo, es el uso de juegos y estrategias de resolucin de
problemas para acercar al alumno a los conceptos de probabilidad, quienes a travs del
razonamiento y la experimentacin deben poner a prueba sus intuiciones.
Basndonos en los trabajos de Fischbein (1975) y Piaget (1975) podemos considerar la
hiptesis que si el nio aprende en un entorno ldico le resultar ms factible el
aprendizaje. Piaget seala que al jugar, el nio desarrolla su inteligencia, y mediante el
juego ste puede llegar a asimilar realidades intelectuales que sin ste, son externas a la
inteligencia infantil. En investigaciones relacionadas con la forma en que las personas
adquieren nociones probabilsticas, se encuentran resultados favorables al introducirlas
mediante actividades basadas en juegos de azar, dado que favorecen su adquisicin de la
manera ms natural, es decir, de forma intuitiva.
Crespo Crespo (2008) enuncia que
El conocimiento matemtico se construye y se sustenta bsicamente en dos
modos de comprensin y expresin: la intuicin y la razn. Estos modos de
conocimiento, aunque de naturaleza distinta, son complementarios e
indispensables en la matemtica. El primero es creativo, subjetivo y directo,
el segundo es analtico, objetivo y reflexivo. En la enseanza de la
matemtica no se debe descartar ninguna forma de razonamiento: inductivo o
deductivo.
Definicin y delimitacin del problema de investigacin
Cualquier abordaje que se haga en estos momentos de la enseanza de la matemtica debe
tener por eje central la adquisicin de las formas de razonamiento que demanda cada una de
sus ramas. Esta necesidad se agudiza frente a la cantidad de temas que continuamente se
abren y avanzan.
Como sostiene Freudenthal (1983)
La finalidad primordial de la enseanza de una nocin matemtica en los niveles de
enseanza obligatoria no es la adquisicin de conceptos por parte del alumno sino la
constitucin de objetos mentales, es decir, de intuiciones basadas en una
fenomenologa variada. Esta etapa debe ser previa a la adquisicin de conceptos.
El origen de la probabilidad nace con problemas de juegos de azar que se les plantearon a
los matemticos Pierre Fermat (francs; 1601 1665) y Blaise Pascal (francs; 1623
1662) y se estructura formalmente como disciplina con los aportes (entre muchos otros) de
los matemticos Jacob Bernoulli (suizo; 1654 1705) y Pierre Simon, Conde de Laplace
(francs; 1749 1827). Es decir, en el origen del clculo de probabilidades como en el
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mundo en que viven los alumnos, estn los juegos de azar, los fenmenos con varios
resultados posibles de los que se desconoce cul va a suceder, los sorteos, los estados
atmosfricos y dems.
En el presente trabajo se analiza el uso de distintos juegos de azar para introducir los
conceptos de probabilidad en el primer ao de la escuela media y se observa el papel de la
intuicin en la resolucin de problemas referidos a estos contenidos.
La perspectiva de la investigacin pone en juego aspectos epistemolgicos y cognitivos
sobre la comprensin de probabilidad. Acerca de los primeros, Heitele (1975) propone una
lista de diez ideas fundamentales de estocsticos para un curriculum en espiral que
proporcionan al individuo modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que se
diferencian en su forma lingstica y en sus niveles de elaboracin, pero no en su
estructura. Seala tambin que la enseanza de estocsticos debe iniciarse tan pronto como
sea posible, mediante el desarrollo de conexiones significativas de la experiencia del
alumno con la realidad. Por otro lado, segn Piaget e Inhelder (1951) la idea de azar no es
innata, sino que se origina y evoluciona en correspondencia con las operaciones lgico aritmticas, y se le advierte en el perodo de las operaciones formales (12 - 15 aos), las
cuales constituyen un sistema de acciones interrelacionadas siempre bajo un camino
riguroso y reversible.
En cuanto a los aspectos cognitivos, Fischbein (1975) ha enfatizado que la adquisicin
temprana de intuiciones equivocadas sobre estocsticos se debe prevenir con la enseanza,
pues a falta de sta se tornan cada vez ms difciles de desarraigar y obstaculizan el
pensamiento analtico y reflexivo. En su opinin, la coincidencia de la frecuencia relativa
con la probabilidad de un evento requiere de tiempo, pues es paralela al desarrollo
intelectual general (14 - 15 aos aproximadamente). Esta declaracin nos remite a Frawley
(1999), quien considera al ser humano a la vez como mquina y como persona, pues la
parte interna y la externa de la mente humana confluyen simultneamente.
Algunos estudios han sealado que el enfoque frecuencial de la probabilidad permite un
acercamiento ms natural hacia la idea de azar y, cuando se presenta la informacin
numrica en formato de frecuencias (por ejemplo, en porcentajes) en lugar del formato
estndar de probabilidad, se activa de manera natural e intuitiva el razonamiento
probabilstico en los sujetos (Gigerenzer y Hoffrage, 1995)
Intuicin relacionada a la probabilidad
Retomando los estudios realizados por Piaget y Fischbein, observamos que existen
coincidencias y diferencias entre las teoras de ambos autores sobre las intuiciones
probabilsticas de los nios. Analizamos especficamente las correspondientes al perodo
formal (12 aos en adelante) ya que en nuestro estudio trabajamos con alumnos de esa
edad.
En cuanto a la intuicin del azar podemos decir que para Piaget e Inhelder, el adolescente
agrupa las relaciones no determinadas de fenmenos aleatorios segn esquemas
operacionales. Una vez que se presenta una situacin aleatoria, por medio del uso de estos
esquemas se hace inteligible, y la sntesis entre el azar y lo operacional conduce al
adolescente al concepto de probabilidad. Pero, para Fischbein, la sntesis entre el azar y lo
deducible no se realiza espontneamente y completamente al nivel de las operaciones
formales; razona que esta deficiencia es que las tradiciones culturales y educativas de la
sociedad moderna orientan el pensamiento hacia explicaciones deterministas unvocas,
segn las cuales los sucesos aleatorios caen fuera de los limites de lo racional y cientfico.
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Para l, la intuicin del azar es irreconciliable con una estructura del pensamiento lgico, y
es relegada a una clase inferior, como un mtodo inadecuado de interpretacin que no
cumple los requisitos cientficos.
En cuanto a la intuicin de frecuencia relativa, sabemos que el nio en este periodo ha
hecho progresos, particularmente en casos donde las predicciones tienen algn resultado
prctico.
Analizando la estimacin de posibilidades y nocin de probabilidad, Piaget encuentra que,
para experimentos con bolas, los nios de 12 aos dan respuestas correctas desde el
principio. Fischbein aade a esto el hecho de que incluso nios de 9-10 aos pueden
responder correctamente a estas situaciones si poseen instruccin adecuada.
Finalmente, considerando las operaciones combinatorias, observamos que ambos autores
concluyen que el nio adquiere la capacidad de utilizar procedimientos sistemticos para
realizar inventarios de todas las permutaciones posibles, variaciones y combinaciones de un
conjunto dado de elementos. Pero Fischbein apunta a que pueden asimilar procedimientos
combinatorios con la ayuda de la instruccin a partir de los 10 aos.
Independientemente de las discrepancias o coincidencias entre estos investigadores,
observamos que muchos alumnos se basan en lo que les dicta la intuicin para realizar el
clculo de probabilidades llegando a resultados incorrectos que son difciles de cambiar.
Enseanza a travs de juegos
Los humanos utilizan dos fuentes para descubrir el mundo. Una de ellas es lo que otras
personas les cuentan y la otra fuente es la experiencia propia adquirida de lo vivido.
Miguel de Guzmn (1984) afirma que para quienes estn fuera de la matemtica, sta es
extremadamente aburrida y lejana al juego, pero para los matemticos es todo lo contrario
ya que la matemtica nunca deja de ser un juego.
Martn Gardner (1985) fomenta los juegos matemticos argumentando que pueden excitar
mucho ms la imaginacin de los nios que las aplicaciones prcticas, sobre todo cuando
estas aplicaciones se encuentran lejanas de las experiencias vividas por ellos.
Froebel cita al juego como el que ofrece cosas nuevas, el que invita al arreglo de cosas, el
que facilita el descubrimiento y proporciona conocimiento.
El juego es la estrategia pedaggica que nos da el marco ms adecuado para desarrollar en
los alumnos nuevas capacidades para observar, descubrir, reflexionar, establecer relaciones,
encontrar una lgica y sostener sus juicios.
Sin embargo, tradicionalmente, las matemticas han sido enseadas y estudiadas mediante
la aplicacin de una serie de reglas, que el estudiante debe aplicar sistemticamente sobre
smbolos matemticos, sin entender la mayora de las veces lo que hace, ni porqu lo hace o
para qu lo hace. Cuando al final su resultado es incorrecto, el alumno no sabe en qu,
cmo y por qu se equivoc, generndole un sentimiento de fracaso y frustracin.
La enseanza moderna de las matemticas plantea un aprendizaje experimental, en el que el
desarrollo de la intuicin del estudiante para entender las caractersticas de los conceptos
que analiza y mantener una visin general del problema, constituye los objetivos centrales
de ese aprendizaje.
La herramienta del juego tiene un rol determinado en relacin con el enfoque
epistemolgico de la matemtica. Siguiendo los lineamientos de Polya (1981)
Las matemticas son consideradas como una ciencia demostrativa, ste es slo uno
de sus aspectos. La obra matemtica se nos presenta, una vez terminada, como
puramente demostrativa, consistente en pruebas solamente. No obstante, esta
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ciencia se asemeja en su desarrollo al de cualquier otro conocimiento humano. Hay
que intuir un teorema matemtico antes de probarlo. As como la idea de la prueba
antes de llevar a cabo los detalles. Hay que combinar observaciones, seguir
analogas y probar una y otra vez. El resultado de la labor demostrativa del
matemtico es el razonamiento demostrativo, la prueba; pero sta a su vez es
construida mediante el razonamiento plausible, mediante la intuicin. Si el
aprendizaje de las matemticas refleja en algn grado la invencin de esta ciencia,
debe haber en l lugar para la intuicin, para la inferencia plausible.
Hay muchos tipos y formatos de juegos. Interesa, para este trabajo, el tipo de juego que gira
en torno a una tarea que requiere para su resolucin la puesta en prctica de diferentes
conocimientos y estrategias cognitivas pero que es articulado libremente por los sujetos
jugadores, dando lugar a la construccin personal y grupal de reglas y estrategias de
resolucin.
Dar rienda suelta a la posibilidad de jugar es una forma mucho ms eficaz de promover la
construccin de aprendizajes que el presentar productos terminados que deben ser
aprendidos. Esto es as porque a travs del juego y la exploracin, los sujetos confrontan
sus propias formas de comprender la realidad con aquellas que los objetos de conocimiento
escolares proponen, adentrndose en la tarea de construccin de una representacin
superadora.
Trabajo de campo
En clase se trabajaron los juegos no slo entendidos como de puro azar, sino todos aquellos
que contribuyen a una mejor comprensin del mismo, a una mejor construccin del
conocimiento probabilstico permitindoles a los alumnos explorar diversos aspectos de la
probabilidad, recoger y analizar datos en un ambiente de resolucin de problemas.
Se realiz una investigacin orientada a la bsqueda del significado de los sucesos para
cada uno de los estudiantes, observando las interacciones entre los alumnos y su entorno,
as como sus actitudes e intuiciones al abordar los problemas probabilsticos propuestos,
analizando si el uso de juegos en las clases de probabilidad ayuda al aprendizaje.
El proyecto fue llevado a cabo en la Escuela Secundaria Escuela Evanglica William
Morris situada en el barrio de La Boca, en Buenos Aires, Argentina con alumnos del curso
de primer ao.
Se trat de un trabajo de carcter exploratorio con metodologa predominantemente
cualitativa utilizando una tcnica de observacin participante y a partir de esto se obtuvo
informacin sobre el papel que asumen los juegos y el uso de la intuicin en el aprendizaje
de la probabilidad y estadstica.
La estrategia pedaggica aplicada se sustenta en ideas que diversos educadores
introdujeron en las ltimas dcadas tales como la concepcin del educando como sujeto
activo en el proceso educativo; la valoracin de la importancia de la motivacin y de la
experiencia vivencial para obtener aprendizajes significativos y perdurables; la valoracin
de la relevancia de la interaccin entre los aspectos cognitivos, psicomotrices y afectivos
que intervienen en los procesos de aprendizaje y la concepcin de la relacin interactiva y
dialgica entre el educador y el educando cuyo resultado es el cambio de actitudes,
comportamiento y grados de conocimiento de ambos sujetos sin que ello implique la
prdida de sus identidades y roles especficos.
Se busc clasificar las respuestas de los alumnos ante situaciones ldicas antes y despus de
conocer la justificacin matemtica y se intent identificar posibles sesgos en la resolucin
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de problemas probabilsticos cuando se utiliza la intuicin. Nos sustentamos en la opinin
de Manuel Pazos Crespo (2000) acerca de que algunas actividades experimentales y
algunos juegos son buenos catalizadores para progresar en la construccin del aprendizaje
probabilstico en la enseanza obligatoria.
Antes de comenzar con el trabajo de campo propiamente dicho se realiz una evaluacin
inicial del curso a travs de una encuesta para indagar acerca de conocimientos y
experiencias anteriores y aportar informacin sobre la situacin de cada alumno. Esta
evaluacin permiti adecuar el proceso de enseanza aprendizaje a las posibilidades del
curso advirtiendo los conocimientos previos adquiridos por los alumnos.
En el transcurso de las clases se les present a los estudiantes distintos juegos de azar
(material concreto) y situaciones problemticas probabilsticas (enunciados) y se los indag
con el fin de analizar el modo en que ellos construyen los conceptos.
Se pretendi caracterizar las respuestas de los alumnos ante las situaciones problemticas
propuestas indagando la interpretacin que ellos realizaron acerca de la adjudicacin de una
probabilidad a cada suceso, cuestionando si las actuaciones de los estudiantes demuestran
que entienden que los resultados obtenidos de distintas experiencias (con juegos de dados,
cartas, bolitas, etctera) son resultados aproximados de probabilidad. Se aspir a un
trabajo autnomo por parte de los alumnos con su correspondiente formalizacin.
Luego de la puesta en comn y formalizacin, se entreg a los alumnos un conjunto de
situaciones problemticas con juegos expresadas coloquialmente (ya sin el material para
experimentar) y se caracterizaron las respuestas dadas clasificndolas e identificando
posibles sesgos en las mismas al utilizar la intuicin como herramienta fundamental.
Antes que los chicos conozcan la justificacin matemtica se ha verificado que carecan de
conceptos de probabilidad formales haciendo amplio uso de su intuicin y experiencia
cotidiana para responder y solucionar los problemas planteados reconociendo qu es un
suceso seguro y un suceso imposible. Los alumnos tenan la idea intuitiva de
equiprobabilidad aunque se detectaron principalmente dos sesgos: el primero referido al no
reconocimiento de que a medida que se aumenta la cantidad de repeticiones las frecuencias
relativas convergen en probabilidad a la probabilidad terica de que ocurra el suceso. Y
el otro referido a la confianza en que la moneda o el dado tiene memoria. Reconocan el
factor azar y en cuanto a los sucesos no equiprobables, stos trajeron algunos
inconvenientes ya que los alumnos daban prioridad a la intuicin descartando la razn
llevando a no analizar correctamente la situacin.
Luego de conocer la justificacin matemtica, se ha verificado que los alumnos no tuvieron
dificultad para realizar clculos con pequeos nmeros de combinaciones pero s
presentaron dificultades al tener que considerar el nmero de casos favorables cuando los
sucesos fueron no equiprobables. Adems, les result ms fcil y divertido aprender con
juegos apoyando la hiptesis que los juegos son facilitadores para la enseanza de este
tema. Finalmente reconocieron la necesidad tanto de la intuicin como de la razn
Conclusiones
Antes de armar conclusiones, es importante sealar que la muestra seleccionada (un curso),
as como la metodologa utilizada, predominantemente cualitativa, no permite realizar
generalizaciones al conjunto de los alumnos de primer ao de todas las escuelas
secundarias. Sin embargo, puede considerarse que las opiniones, percepciones y
significados otorgados por estos chicos a la experiencia sern anlogos a las de otros
alumnos de esa edad y nivel educativo en condiciones similares a las relevadas.
- 326 -

Se observ que el aprendizaje probabilstico ha ocurrido con significado por parte de los
alumnos, es decir, ellos establecieron conexiones entre la idea matemtica concreta que se
discute (la probabilidad) y el restante conocimiento personal haciendo que los conceptos se
integren a la estructura mental de cada uno.
Los estudiantes prefieren responder utilizando su intuicin antes que la razn por una
cuestin de comodidad, alegando que la intuicin es innata y por lo tanto justificando que si
se equivocan es porque tienen mala intuicin evitando as reconocer el no saber y las
consecuencias que esto conlleva.
Es bastante comn que los alumnos prefieran responder utilizando su intuicin antes que la
razn, realizando el clculo de las probabilidades con errores tales como suponer que el
azar funciona como un mecanismo auto corrector por lo que si salieron varias cecas
seguidas, en la prxima tirada debe salir cara.
Por tal motivo, afirmamos que, tal como sostienen Rey Pastor y Puig Adam, la intuicin
por s misma es insuficiente y conduce a conclusiones errneas.
Refirindonos a otra cuestin destacable, podemos afirmar que a los alumnos les resulta
complicado, poco intuitivo y difcil de asimilar que en un experimento realizado ms de
una vez en idnticas condiciones no se obtenga exactamente el mismo resultado debido a
que los experimentos aleatorios son no reversibles. Slo a base de experiencias y de
prcticas manipulativas, con un cierto grado de sistematizacin para organizar la
informacin que se va obteniendo, los alumnos llegan a darse cuenta de que en los juegos
de azar se producen regularidades que aumentan con el nmero de sucesos que se realizan.
Los estudiantes estn acostumbrados a los razonamientos determinsticos y causales, los
cuales no tienen espacio en el clculo de las probabilidades.
Adems observamos que las personas pensamos mejor con lo perceptible, con lo
prcticamente manipulable, con lo familiar por lo que nos resulta ms fcil aprender
haciendo uso de los juegos, manipulando dados y monedas, relacionndolo con lo
cotidiano.
El uso de juegos les brind a los alumnos la posibilidad de estimar la probabilidad en base a
los datos experimentales hallados enfrentando los razonamientos estocsticos, matemticos
e intuitivos. Para llegar a la formalizacin se cuestion las respuestas que provenan de la
intuicin, se las puso en duda para que el alumno se viera obligado a buscar explicaciones
ms all de lo que cree o le parece entendiendo finalmente el carcter aproximado de los
valores de probabilidad que se obtuvieron.
Batanero, C., Daz Godino, J. y Caizarez, M. (1991). Anlisis exploratorio de datos: Sus
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- 328 -

LA EXPLORACIN MATEMTICA A TRAVS DE MODELOS
MATEMTICOS
Lina Mnica Mara Oviedo1,2, Mnica Patricia Benzaquen3, Mnica Beatriz
Gorrochategui3
1
Facultad de Ingeniera Qumica , Facultad de Bioqumica y Ciencias
Biolgicas2, Escuela de Enseanza Media Particular Incorporada N 8106 Don Bosco 3
Santa Fe - Argentina
loviedo@fiq.unl.edu.ar
Nivel Medio
Resumen
El presente taller surge como resultado de la investigacin didctica que hemos llevado a
cabo en los ltimos cinco aos en dos proyectos de investigacin en el marco del Curso de
Accin para la Investigacin y el Desarrollo (CAID 2005, CAID 2009), en donde
pretendemos generar algunos conocimientos para guiar esa sociedad tan particular como lo
es la clase de matemtica y ayudar al alumno a hacer matemtica.
Para llevar adelante el mismo deberemos tener en cuenta tres tpicos importantes:
a) las dificultades que presentan los alumnos pueden ser explicadas como una falta de
coordinacin entre los diferentes registros.
b) el conocimiento conceptual es el invariante de mltiples representaciones semiticas.
c) teniendo en cuenta los distintos registros semiticos se pueden definir las variables
independientes especficas de contenidos cognitivos.
Todo esto tendiente a la organizacin de propuestas didcticas para desarrollar la
coordinacin de los registros de representacin. Las guas de trabajo que se proponen en
este taller estn diseadas para ser utilizadas directamente en el aula.
Trabajaremos con ciertos temas de funciones, lineales, cuadrticas, exponenciales y
logartmicas y la modelizacin de problemas relacionados con la fsica, qumica, economa,
etc. a partir de las mismas. Algunas actividades fueron realizadas con grupos de alumnos
de distintas escuelas de la ciudad de Santa Fe, obtenindose buenos resultados en cuanto a
la comprensin de ciertos temas y el trabajo con diversos registros.
Palabras clave: registros- representaciones- funciones- modelizacin
Introduccin
Desde un punto de vista epistemolgico y psicolgico se considera que la matemtica:
1) es una actividad humana que se interesa por la resolucin de situaciones problemticas,
ya sean del mundo fsico, social o del propio dominio de la misma. Como respuestas a estos
problemas emergen los objetos matemticos, los cuales evolucionan progresivamente. Por
tanto, son los actos de las personas la fuente gentica de las conceptualizaciones
matemticas, acorde con las teoras constructivistas Piagetianas.
2) constituye un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones - problemas y las
soluciones encontradas. Los sistemas de smbolos, dados por la cultura, tienen una funcin
comunicativa y un papel instrumental ya que cambian a las propias personas que utilizan
los smbolos como mediadores, acordes a la teora psicolgica de Vigotsky y semitica de
Rotman.
3) constituye un sistema conceptual lgicamente organizado y socialmente compartido. Los
objetos matemticos son entidades culturales cuya naturaleza sistmica y compleja no
- 329 -

puede ser descrita meramente por definiciones formales cuando nos interesamos por los
procesos de enseanza y aprendizaje de los mismos.(Godino y Batanero, 2003, p 87).
Por lo tanto la matemtica constituye una realidad cultural constituida por conceptos,
proposiciones, teoras, etc. (los objetos matemticos) y cuya significacin personal e
institucional est ntimamente ligada a los sistemas de prcticas realizadas para la
resolucin de situaciones problemticas.
La Matemtica, durante mucho tiempo ha tenido la misin de desarrollar el pensamiento
lgico, algortmico y heurstico. Con el desarrollo cientfico-tecnolgico, adems de su
misin histrica deber desarrollar en las personas el pensamiento de modelacin, es
decir que stos sean capaces de elaborar modelos matemticos de los objetos estudiados por
las diferentes ramas de la ciencia y la tcnica.
Los resultados esperados son: Para ensear Matemtica se requiere de un slido dominio
cientfico y tambin se debe poder hacer uso de aquellas tcnicas que surgen del anlisis de
los fenmenos didcticos y que favorecen el proceso de aprendizaje.
La premisa fundamental de esta disciplina es el estudio de los procesos de transmisin,
adquisicin y construccin de los diferentes contenidos matemticos en la situacin de
enseanza y cuando nos referimos a esta situacin involucramos a la enseanza de la
matemtica en todos los niveles. La didctica de la matemtica se propone describir y
explicar los fenmenos relativos a las relaciones entre enseanza y aprendizaje del saber
matemtico.
La bsqueda no debe reducirse, slo, a encontrar una buena manera de ensear una nocin
previamente fijada, sino que el objeto de estudio debe ser la organizacin de una actividad
cuyo propsito sea el aprendizaje de un cierto saber, no importando si esta actividad se ve
desviada de su objetivo inicial ya que la investigacin en el campo de la didctica se
propone transformar al sistema educativo en un sistema benfico, a saber: mejorar los
mtodos y los contenidos de la enseanza y proponer las condiciones para un
funcionamiento estable de los sistemas didcticos asegurando entre los alumnos la
construccin de un saber dinmico, susceptible de cambio y funcional, que permita resolver
problemas, plantear buenas preguntas y nuevas situaciones problemticas, si logra esta tres
cosas estos habrn aprendido matemtica (Bousseau, 1993). Para finalizar es de destacar: a)
la buena recepcin que ha tenido el material con el que trabajaremos, en el presente taller,
entre los docentes de una basta regin del pas a travs de los cursos de Extensin a
Distancia orgnizados por la Secretaria de Extensin de la UNL a travs de la Plataforma elearning y con apoyo del Centro Multimedial de Educacin a Distancia (CEMED) de la
citada universidad.
b) El buen resultado que se logr con tres grupos de alumnos de 5 ao de distintas escuelas
santafesinas al trabajar parte de este material, en todos los casos los alumnos mostraron
entusiasmo, evidenciaron un avance en la comprensin de ciertos temas y no presentaron
dificultades al trabajr con diversos registros.
Objetivos
Generales
Ofrecer a los docentes:
Una propuesta de elaboracin de la construccin de modelos.
Trabajar con distintos tipos de modelos matemticos desde las ciencias naturales,
sociales, etc.
Especficos
- 330 -
Proponer pautas para la construccin de un modelo mediante situaciones

problemticas sencillas.
Discutir la utilizacin de los mismos en el aula.
Seleccionar distintas actividades en donde se utilicen modelos.

Temas
Funciones numricas. Funciones Lineales. Funcin cuadrtica. Funciones exponenciales y
logartmicas. Modelos. Modelos matemticos, econmicos, etc.
Destinatarios
Docentes de nivel medio. Estudiantes avanzados del Profesorado en Matemtica.
Ejemplo de actividad
Las siguientes actividades fueron extradas de La exploracin matemtica a travs de
Modelos Matemticos
Funciones exponenciales. Logaritmos. Funciones logartmicas
FUNCIONES EXPONENCIALES
Existen en la naturaleza y en la vida social fenmenos en los que el ritmo de variacin es
proporcional al valor en cada instante. Como ejemplo de estos fenmenos podemos citar,
la velocidad a la que se reproducen las bacterias, la desintegracin radiactiva, el
crecimiento demogrfico, el inters del dinero acumulado, etc. Para describirlos
utilizaremos las funciones exponenciales.
Comencemos con las siguientes situaciones:
1) En una ciudad se observ que la poblacin de mosquitos, que inicialmente se estim
en 1 milln, al encontrar condiciones favorables se reproduce duplicndose en cada
mes.
a) Comencemos el estudio del fenmeno completando la siguiente tabla:
Tiempo (meses)
0
1
2
3
4
5
...
x
Nmero de
mosquitos (en
1
2
millones)
b) Cuntos mosquitos habr al cabo de 10 meses?
c) Cuntos meses habrn pasado para que haya ms de 10 millones? Y ms de cien
millones?
d) Escribe la frmula que relaciona el nmero mosquitos (y) en funcin del tiempo (x)
e) Representa grficamente dicha funcin. Por qu se pueden unir los puntos?
f) Considera posible tomar valores negativos del tiempo que corresponden a los das
previos al estudio del fenmeno. Por ejemplo si supones que el tiempo inicial
corresponde al mes de abril de 2009, los anteriores seran: -1 (marzo de 2009), -2
(febrero de 2009), -3 (enero de 2009), etc. Calcula el nmero de mosquitos para
algunos de ellos y represntalos en el mismo grfico construido en e)
g) Qu sucede con los valores que va tomando "y" a medida que x crece? Es una
funcin creciente o decreciente?
- 331 -

h) Cul es su dominio? Y su imagen?
i) Es una funcin continua? Por qu?
2) Las sustancias radiactivas se desintegran transformndose en otras sustancias al
paso del tiempo. El proceso de desintegracin ocurre con mayor o menor rapidez de
acuerdo a la sustancia. Si la masa inicial de cierta sustancia es de 1 kg y se
desintegra reducindose a la mitad cada ao:
a) Averigua qu cantidad de sustancia radiactiva queda al cabo del tiempo, para ello es
conveniente que completes la tabla siguiente
Tiempo (aos )
0
1
2
3
4
5
...
x
Masa de la
sustancia
1
(kg)
b)
c)
d)
e)
Cul ser la masa de la sustancia al cabo de 10 aos?

Escribe la frmula que relaciona la masa de la sustancia en funcin del tiempo.
Representa grficamente la funcin. Por qu se pueden unir los puntos?
Considera posible tomar valores negativos del tiempo que corresponden a tiempos
anteriores al tomado como inicial. Por ejemplo puedes suponer que el tiempo inicial
fue el ao 2009, as los anteriores seran -1 (ao 2008); -2 (ao 2007), etc. Calcula la
masa de la sustancia en los aos: 2003, 2006 y 2008 y represntalos en el mismo
grfico construido en d)
f) Qu sucede con los valores que va tomando "y" a medida que x crece? Es una
funcin creciente o decreciente?
g) Cul es su dominio? Y su imagen?
h) Es una funcin continua? Por qu?
En los dos ejemplos anteriores hemos encontrado una funcin en las que la variable
independiente aparece como exponente. Esta funcin se denomina funcin exponencial
Una funcin exponencial es de la forma y = ax donde a debe ser un nmero real
positivo y distinto de uno.
3) Qu pasara si a <0? y si a =1?
.
.
4) Representa en una misma grfica las funciones: y = x2; y = x3; y = x4 e y = 2 x.
Observa que todas son crecientes, pero cul lo hace ms rpidamente?
x
5) Representa en una misma grfica las funciones y = 3x ( a>1 )

completa para cada una las siguientes oraciones:
- 332 -
1
y= (0<a<1) y
3

x
a) Cuando x aumenta, y.
entonces la funcin es..
1
y= = 3-x
3
a) Cuando x aumenta, y........
entonces la funcin es....
b) El dominio de la funcin
Dom f= .........
b) El dominio de la funcin
Dom f= .......
c) La imagen de la funcin
Im f = .........
c) La imagen de la funcin
Im f = ....
d) La funcin corta al eje de

abscisas?
d) La funcin corta al eje de

abscisas?.
e) La funcin corta al eje de

ordenadas?..
e) La funcin corta al eje de

ordenadas?..
y=3
f) Tiene mximo?....................................... f) Tiene mximo?.........................................

g) Tiene mnimo?.......................................
g) Tiene mnimo?........................................
h) Es continua?.......................................... h) Es continua?............................................
i) Es biyectiva?..........................................
i) Es biyectiva?..............................................
Analicemos nuevamente la situacin 1), pero suponiendo que la poblacin inicial es 5

millones de mosquitos.
Si completamos la tabla, nos queda:
Tiempo ( meses )
0
1
2
3
4
5
...
X
Nmero de
mosquitos (en
5
10
20
40
80
160
millones)
20.5
2.5
2.2.5 2.2.2.5 2.2.2.2.5 2.2.2.2.2.5
2 x..5
La funcin ser y = 5. 2 x donde cada ordenada de la funcin y = 2 x est multiplicada por
5. Observemos el comportamiento de ambas funciones en el siguiente grfico.
y
9
y=5. 2x
8
7
6
y=2x
5
4
3
2
1
x
-2
- 333 -
6) En el caso de la situacin 2), supongamos que la masa inicial de la sustancia es 10 kg.

Completa la tabla con los clculos que nos permitan obtener la expresin general:
Tiempo (aos )
0
1
2
3
4
5
...
x
Masa de la
10
5
5/2
5/4
5/8
5/16
sustancia (kg)
10
(1/2)0
La funcin ser..donde cada ordenada de la funcin y= (1/2)x se multiplica
por.
7) Representa en un mismo sistema de coordenadas las funciones y= (1/2) x y la obtenida
a partir de la tabla anterior.
En resumen:
La funcin y = k ax representa crecimiento exponencial si a >1 y decrecimiento
exponencial si 0 < a < 1 (a es el factor por el que se multiplica la funcin en cada
unidad de tiempo).
El valor de k representa el valor inicial de una cantidad (cuando el tiempo es
cero).
En las funciones exponenciales, especialmente en problemas que surgen de la
naturaleza suele utilizarse como base el nmero irracional e = 2,718281828 llamado
as en honor al matemtico Leonardo Euler.
8) Construye una tabla de valores para calcular los valores de la funcin y = e x. Luego
representa en una misma grfica las funciones y = 2x, y= ex e y= 3x. Observa que el
nmero e se encuentra comprendido entre 2 y 3 (2 < e <3.) Est y (pp 75-93),
Granada= ex entre las funciones y = 2x e y= 3x?
Benzaquen, M., Gorrochategui, M.,Oviedo, L, (2009). La exploracin matemtica a travs
de Modelos Matemticos. Santa Fe-. Ediciones UNL.
Godino, J., Batanero, C., (2003), Relaciones Dialcticas entre Teora, Desarrollo y Prctica
en Educacin Matemtica: Un Meta-anlisis de tres Investigaciones. En Godino, J.
(Editor) Investigaciones sobre Fundamentos Tericos y Metodolgicos de la Educacin
Matemtica (pp 75- 93). Granada: Universidad de Granada, Departamento de Didctica
de la Matemtica.
- 334 -
Captulo III
Uso de los recursos tecnolgicos

en el aula de Matemtica

EFICIENCIA DE UN SOFTWARE EDUCATIVO A TRAVS DE ENTORNOS
VIRTUALES PARA DINAMIZAR LA ENSEANZA DE LMITES Y
CONTINUIDAD. UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE
ADMINISTRACIN EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA
Franklyn Morales
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago Jess Mara Semprum (UNESUR)
Santa Brbara del Zulia - Venezuela
franklyn93@gmaill.com, franklyn93@hotmail.com
Nivel Universitario
Resumen
Actualmente para los educadores del rea matemtica el reto contina siendo encontrar
estrategias pedaggicas ms coherentes y menos traumticas. En este trabajo se presentan
los resultados referidos a la valoracin que realizaron 30 expertos sobre un software
diseado para la enseanza de Lmites y Continuidad, dirigido a estudiantes de
Administracin, de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago (UNESUR). Para
ello se utiliz una variante del Mtodo Delphi, el cual consiste en el juicio de valor que
emite un grupo de expertos, en la temtica desarrollada, acerca de la calidad del producto
diseado, en este caso el software educativo (SE).
Igualmente, se presentan los resultados de la aplicacin del software mediante la modalidad
de un cuasi-experimento. Donde se estableci un grupo control, al cual se le aplic un
proceso de enseanza tradicional, y un grupo experimental que fue objeto de un proceso de
enseanza, basado en la utilizacin de SE. El grupo control y el experimental estuvieron
integrados por 88 estudiantes.
En la fase ejecutiva del cuasi-experimento se desarrollo para los referidos grupos el mismo
contenido, denominado Lmites y Continuidad. Para el grupo experimental, debido a la
capacidad de los laboratorios de computacin, se trabajo con subgrupos de 15 estudiantes,
lo que permiti una atencin ms personal y dinmica, evidencindose la labor del docente
como verdadero ente difusor de la cultura matemtica. El grupo experimental obtuvo un
rendimiento acadmico claramente superior (55,63% vs. 26,18%); verificndose as la
potencia del software aplicado para la eficiencia de la enseanza de Lmites y Continuidad.
Palabras clave: Software Educativo, Cultura Matemtica, Lmites y Continuidad.
Introduccin
Segn Guzmn (1999), el problema real que enfrentan los educadores del rea de
matemtica consiste en crear, establecer e implementar en la prctica mecanismos y
estrategias didctico-pedaggicas que permitan pasar de un modelo tradicional apoyado en
el uso casi exclusivo de la tiza y el pizarrn, a un modelo moderno basado en el empleo de
las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC), de una manera racional,
sistemtica, organizada, coherente y lo menos traumtica posible, tanto para los docentes
como para los estudiantes.
En esta investigacin se propone una alternativa de solucin a esta problemtica. En este
sentido, se presenta una breve sntesis del modelo didctico que hace posible la creacin del
software educativo (SE) cuyo propsito es dinamizar los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica, en particular de la asignatura Matemtica II de la carrera de
Administracin de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago Jess Mara
Semprum (UNESUR), Santa Brbara del Zulia, Venezuela. Luego se describe de manera
- 336 -

sucinta la lgica seguida para el diseo y la materializacin del referido SE y por ltimo, se
explican detalladamente- los aspectos metodolgicos relacionados con la valoracin del
software diseado, mediante el mtodo Delphi (Martnez, 1982); as como tambin los
aspectos relacionados con la obtencin y el anlisis de los resultados producto de la
implementacin prctica del SE diseado.
Sntesis del Modelo didctico

En la Asamblea Nacional de Educacin, denominada Propuestas para Transformar la
Educacin, celebrada en Caracas en 1998 referencia, se plantea que la enseanza de la
matemtica, especialmente a nivel universitario, es quizs una de las reas en las cuales la
utilizacin de los SE es altamente beneficiosa. Adicionalmente, de las conclusiones
emanadas de la referida Asamblea, se deriva que es posible aprovechar al mximo las
ventajas que ofrece el uso de los SE en aquellas disciplinas que utilizan los principios,
fundamentos y propiedades matemticas como herramienta para explicar situaciones y/o
resolver problemas variados. Dentro de estas disciplinas est incluida la carrera de
Administracin y un anlisis de los pensum de estudios de esta carrera, refleja que el 70%
de las asignaturas contemplan el desarrollo de contenido matemtico con especial nfasis
en el clculo (de Lmites y Continuidad) y en sus aplicaciones.
El software educativo, considerado por Adell (1997), como uno de los recursos ms
importantes y completos de las TIC, se utiliza en esta investigacin con el propsito de
lograr que los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, en particular en la
carrera de Administracin, cumplan justamente con las expectativas del mundo de hoy, en
el sentido de en dichos procesos se utilicen aquellos medios que constituyan una
motivacin para el aprendizaje de los estudiantes, que el acto de aprendizaje sea
significativo y que el acceso al conocimiento sea cada vez ms independiente y segn las
necesidades, es decir, desarrollarlos al ritmo que cada individuo le imprima, sobre todo
cuando accede a dicho software no en el marco del recinto educativo el aula sino en el
ambiente de trabajo que se destine para tal fin, en resumen, que ejercite los principios de
Aprender haciendo y Aprender a su propio ritmo (Ausubel, 1989)
Para lograr un cambio educativo y para mejorar la enseanza de asignaturas como la
matemtica, es primordial desarrollar programas educativos que faciliten la puesta en
marcha de mtodos propiciadores de un aprendizaje significativo y construido a partir de
las necesidades de cada individuo
El esquema del modelo didctico (Morales, 2007), que se presenta en la figura 1, expresa la
dinmica del proceso de investigacin empleado para el desarrollo de un proceso educativo
que permite la incorporacin de componentes tan importantes como la Cultura Matemtica
y el software educativo, elementos estos que le imprimen a los procesos de enseanza y
aprendizaje un nuevo carcter, convirtindolos en situaciones muy dinmicas, mediante las
cuales se promueve un aprendizaje ms significativo.
El mencionado modelo se estructur en base a la configuracin de tres bloques de trabajo, a
saber: Fundamentacin terica, estableciendo relaciones entre las TIC, los modelos
pedaggicos y la Metadidctica, definida por Gonzlez (2003) como un sistema de
conocimientos lgicos, cibernticos y/o artsticos orientado al estudio y perfeccionamiento
del proceso de preservacin, desarrollo y difusin de la cultura asociada a una disciplina
cientfica, tcnica o artstica por parte de un colectivo docente (p1).
Caracterizacin del acto educativo, utilizando el polgono didctico [Vera y Morales
(2005)] y las actualizaciones que debe asumir el docente para poder sacar el mximo
- 337 -
beneficio de su interaccin con el SE.

Impacto del modelo sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la cultura
matemtica asociada a Lmites y Continuidad, procurando generar un acto educativo que
realmente involucre a los estudiantes como agentes participativos y crticos de los
mencionados procesos y que permita aprovechar en su totalidad el variado conjunto de
potencialidades de esta generacin ciberntica y altamente audiovisual que constituye la
masa estudiantil actual.
Figura 1. Modelo didctico para la utilizacin de un software educativo orientado a
difundir la cultura asociada a Lmites y Continuidad aplicado a la administracin.
TECNOLOGA EDUCATIVA
FUNDAMENTACIN
TERICA
MODELOS
PEDAGGICOS
TIC
METADIDCTICA
POLGONO DIDCTICO
ALUMNO
CARACTERIZACIN
DEL ACTO
EDUCATIVO
ACTUALIZACIN
TECNOLGICA
SOTFWARE
ENTORNOS VIRTUALES
PROFESOR
ACTUALIZACIN
METODOLGICA
ACTUALIZACIN
DIDCTICA
CULTURA MATEMTICA
IMPACTO DEL
MODELO
UTILIZACIN DE UN SOFTWARE EDUCATIVO ORIENTADO A

DIFUNDIR LA CULTURA ASOCIADA A LMITES Y
CONTINUIDAD APLICADO A LA ADMINISTRACIN.
PROMOVIENDO
PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Dinmicos
Atrayentes
Eficaces - Eficientes
Innovadores
Tecnolgicos
Breve descripcin del diseo del software educativo como recurso didctico
Se presenta a continuacin, de manera sucinta, la lgica didctica que posibilit el proceso
de diseo del SE que ser utilizado posteriormente. En ese sentido, se presenta un diagrama
conceptual que resume, de manera muy general, el mencionado proceso.
Para la elaboracin de un SE, se deben tomar en cuenta una serie de aspectos, entre los que
cabe citar, la concepcin del hombre como un ser Bio-psico-social. A partir de dicha
concepcin surge entonces, de manera natural, la transdisciplinariedad como un elemento
de vital importancia, mediante el cual se integran y utilizan las principales ideas y las
teoras fundamentales de las diferentes disciplinas coadyuvantes para que sirvan de
basamento al diseo del mencionado software.
Adems se deben considerar una serie de factores, conceptos y situaciones, y darse cuenta
que una de las utilidades de la postura terico-conceptual que asumen los autores de una
investigacin reside en su capacidad para clarificar problemas, representar contextos,
- 338 -

fundamentar alternativas y valorar retrospectivamente la prctica.
Al analizar el mencionado diagrama se aprecia la presencia de diversos elementos que
deben ser tomados en cuenta para el diseo de un SE. Es importante sealar que la mera
incorporacin de las TIC, al proceso educativo, no es garanta de que el referido proceso
sea dinmico, pero si se consideran todas las caractersticas previstas en el diagrama
conceptual que se presenta a continuacin, sin duda alguna, se estar en vas de promover
procesos de enseanza y aprendizaje mucho mas efectivos y de real inters para quien (de
una u otra manera) utilice el SE diseado.
Figura 2: Diagrama conceptual usado como base para el diseo y elaboracin del
software educativo
En el mbito
Educativo
Surgen
Los Modelos Didcticos

( M. D. )
Dirigidos a
Estudiantes
y Profesores
Quienes
constituyen
Seres Bio Psico- Sociales
Razn por la cual, los M.D. deben poseer fundamentos:

Biolgicos
Psicolgicos
Sociolgicos
Metadidcticos
Pedaggicos
Cuya integracin, posibilita la generacin de:

Nuevos Roles Docentes:
Como ENTE Productor y Difusor
Software Educativos
y
De
Material, en Formato Digital, de Alta Calidad
Entornos Virtuales
Que utilizan
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
Impactando sobre
El proceso de enseanza aprendizaje de Lmites y Continuidad
Presentando
La Cultura Matemtica
y promoviendo un
Dinmico
acto
educativo mas:
Innovador
Atrayente
Eficaz
- Eficiente
Tecnolgico
Metodologa
Descripcin de la investigacin realizada
La presente investigacin se desarroll bajo la concepcin del paradigma cuantitativo. Para
ello se aplicaron pruebas de rendimiento y se consider el uso prctico del Mtodo Delphi.
Como todo proceso de generacin de conocimiento, la investigacin se desarroll usando
como gua las siguientes fases:
Primera: Una vez identificado el objeto de estudio y partiendo de la revisin de la
literatura pertinente, se estableci el aporte terico que, en este caso, est basado en un
modelo didctico para la utilizacin de un SE orientado a la difusin de la cultura asociada
a Lmites y Continuidad en los estudiantes de la carrera de Administracin de la UNESUR
y el aporte prctico representado por el SE diseado.
Segunda: Tomando como referencia el Diagrama conceptual de la figura 2, se procedi al
diseo y a la elaboracin del SE.
Tercera: Una vez determinada la poblacin del presente estudio, se procedi a la seleccin
- 339 -

de la muestra. Para la presente investigacin, la Poblacin qued constituida por un total de
176 estudiantes de la asignatura Matemtica II de la carrera de Administracin de La
UNESUR. Para establecer la Muestra se tom en cuenta el 50% de la mencionada
poblacin, utilizndose para su seleccin la tcnica de muestreo aleatorio simple (M.A.S),
quedando compuesta por un total de 88 estudiantes.
Cuarta: Planificacin y elaboracin de los instrumentos de recoleccin de informacin,
categorizados de la siguiente manera:
Instrumento para determinar la condicin de experto de los profesores que colaboraron
expresando su opinin acerca del software diseado.
Instrumento para la valoracin del software diseado mediante el juicio de expertos.
Instrumento para establecer las caractersticas de los docentes de UNESUR, tomando en
cuenta las dimensiones: Metodologa empleada en la enseanza de la Matemtica,
Conocimiento acerca de las TIC, Actitud hacia la incorporacin de las TIC en el aula de
clase.
Pruebas de rendimiento para ser aplicadas despus de desarrollado el cuasiexperimento.
La versin original de cada instrumento fue sometida a revisin por parte de los expertos
seleccionados y fueron modificadas de acuerdo con las observaciones hechas,
procedindose a la elaboracin definitiva de los mismos y su posterior aplicacin.
Procedindose luego a realizar el anlisis e interpretacin de la informacin recabada.
Quinta: Se valid, mediante el mtodo Delphi, el SE educativo diseado.
Sexta: Se desarroll un cuasi-experimento basado en el uso del SE diseado.
Declaracin de las variables dependientes e independientes.
La variable independiente es la utilizacin del SE diseado, y la variable dependiente es el
proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla en los estudiantes de Administracin de
la UNESUR, cuando entran en contacto con la cultura matemtica asociada a Lmites y
Continuidad, sta ltima proporcionada por los contenidos desarrollados en el mencionado
software.
Aspectos preliminares del cuasi-experimento para la utilizacin del software
educativo elaborado.
Para la realizacin del cuasi-experimento, se desarroll una planificacin previa, guiada por
los constructos tericos y por la experiencia docente propia de los autores.
En este sentido, se establecen algunas Premisas y Requisitos de dicho cuasi-experimento,
las cuales se desprenden del anlisis realizado al instrumento aplicado a los docentes de la
UNESUR.
Premisas:
1.
La carrera de Administracin de la UNESUR cuenta actualmente con un
equipamiento tecnolgico adecuado, en especificaciones tcnicas, para el desarrollo del
acto educativo, aunque con ciertas limitaciones en cuanto a la disponibilidad de
computadoras para el uso de los estudiantes y los profesores.
2. Los profesores de la carrera de Administracin de la referida universidad, aunque
poseen una constante motivacin por su superacin didctica-tcnica, tienen insuficiencias
conceptuales y de uso de las TIC.
3. Los citados profesores no aprovechan eficientemente las posibilidades que, como medio
y objeto de informacin, de comunicacin y didctico, ofrecen las TIC, en los procesos de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
- 340 -

4. Se aprecia un alto desconocimiento por parte del cuerpo profesoral, de cmo manejar
situaciones donde intervengan estudiantes con tendencias Tecnofbicas.
Requisitos
1. Un adecuado aseguramiento de los recursos tecnolgicos necesarios, tanto para el
trabajo en red como el trabajo sin conexin en Internet, para el desarrollo de materiales
didcticos que contribuyan a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica en la carrera de Administracin de UNESUR.
2. La constante superacin y actualizacin tecnolgica, didctica, investigativa,
pedaggica y metodolgica, apuntalada con el uso de las TIC tanto de docentes como
estudiantes de la mencionada carrera.
3. El intercambio profesional de estudiantes y profesores de la citada carrera, con colegas
de otras universidades, dentro y fuera del pas, donde tambin se hace un trabajo docente
en el rea de Administracin de Empresas.
Descripcin del proceso de implementacin del cuasi-experimento
Utilizando como referencia la muestra seleccionada, se estableci un grupo control, al cual
se le aplic un proceso de enseanza tradicional, y un grupo experimental el cual fue objeto
de un proceso de enseanza, basado en la utilizacin de dicho software. Para establecer la
homogeneidad de estos grupos se aplic la prueba F-Snedecor referencia y con un 95% de
confianza se puede afirmar que los grupos eran homogneos.
Todos estos aspectos corresponden la fase introductoria o preparatoria del cuasiexperimento, ya en la fase ejecutiva se consider desarrollar para ambos grupos el mismo
contenido, seleccionndose los mtodos de integracin. Para el grupo experimental, debido
a la capacidad de los laboratorios de computacin, fue necesario trabajar con subgrupos de
15 estudiantes, lo que por una parte permiti una atencin ms personal y dinmica,
evidencindose la labor del docente como verdadero ente difusor de la cultura matemtica y
facilitador del proceso educativo.
Resultados
Proceso de seleccin de los expertos y valoracin del software educativo diseado
usando una variante del mtodo Delphi.
Una vez confeccionado un listado de treinta y seis (36) candidatos a expertos, se le
present a cada uno de ellos, un cuestionario cuya finalidad era recabar la informacin
necesaria para determinar cuantos de los candidatos eran efectivamente expertos. Luego de
aplicado el procedimiento establecido en el mtodo DELPHI, (ver Martnez, 1982), se
puede afirmar que 30 de los 36 candidatos posean un grado de competencia alto, puesto
que el factor K calculado fue mayor o igual a 0.75.
Luego, los candidatos clasificados como expertos recibieron un instrumento, mediante el
cual se describa de manera general las caractersticas mas sobresalientes del SE diseado,
agrupados en cinco aspectos generales, solicitando que emitieran su opinin acerca de los
mismos mediante una escala de Likert (Fernndez, 2005).
Por ltimo, se procedi a elaborar el procesamiento estadstico de los datos obtenidos de la
consulta a los expertos, para lo cual se aplicaron tanto el Mtodo Delphi como el software
estadstico SPSS (Pardo, 2002).
Siguiendo las fases de trabajo establecidas en el mtodo Delphi, se procedi a calcular el
parmetro N, utilizando para ello la siguiente ecuacin:
percentile s
N
# Aspectos . # Categorias
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Para la investigacin desarrollada, se tiene que:
331.7 331.7
N
13.30
5*5
25
Luego se calcularon los puntos de corte (P) usando -para ello- el promedio de los
percentiles relativos a las categoras y los percentiles promedio relativos a los Aspectos
contemplados en el diseo del software (Xp), respectivamente. Por ltimo se calcularon los
parmetros de valorizacin (E), que permitieron determinar la categora en la que estn
ubicados cada uno de los aspectos que fueron tomados en cuenta en la presente
investigacin. Para determinar los parmetros de valorizacin, basta con calcular la
diferencia entre N y Xp. Todos esos resultados se presentan en la tabla 3.2.
Tabla 3.2: Puntos de corte (P), percentiles promedio (Xp) y parmetro de
valorizacin(E), derivados de la consulta a expertos
Puntos de corte
Percentiles Promedio Parmetros de Valorizacin
(P)
(Xp)
(E)
20.1 (MA)
6.27
7.03
9.18 (A)
6.32
6.98
0.87 (NAD)
6.64
6.66
0 (D)
6.45
6.85
0 (MD)
6.70
6.60
Como se observa, los cinco aspectos se ubican dentro de la categora DE ACUERDO, ya
que los parmetros de valorizacin estn cercanos a 9.18, que es el valor numrico asociado
con la categora Acuerdo (A). Esto significa, que en promedio, los 30 expertos concuerdan
con la propuesta didctica presentada, atribuyndole al software diseado, una calificacin
bastante aceptable.
En general, durante el desarrollo de las 12 sesiones de trabajo, se apreci un buen dominio
de la computadora por parte de los alumnos, recabndose -adicionalmente- informacin
relativa al aspecto motivacional desarrollado para que los estudiantes siguieran con
atencin el acto educativo. Del desarrollo del cuasi-experimento, se pueden destacar los
siguientes aspectos:
El hecho de reducir al mximo, para el estudiante, la anotacin en el cuaderno
respectivo (llevar apuntes exhaustivos) de lo que el profesor dice o dicta, constituye un
elemento a favor de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que el alumno emplea el
tiempo en analizar detalladamente y a su propio ritmo, la informacin que en un alto
porcentaje ya viene pre-elaborada en formato digital.
La posibilidad de modificar los ejercicios resueltos y/o propuestos solicitando la ayuda
del micromundo o del profesor, la fcil y dinmica navegacin por cada uno de los
contenidos desarrollados en el software y el hecho de poder cotejar el software diseado
con otros software online, constituyeron los aspectos que ms impresionaron a los
estudiantes.
Conclusiones
La implementacin prctica del SE diseado fue calificada dentro de la categora de
Aceptable ya que el rendimiento acadmico de los alumnos se elev significativamente y el
juicio de valor de los expertos consultados indica que estn DE ACUERDO con que el SE
utilizado, en la experiencia didctica llevada a cabo en el aula, posee un conjunto de
atributos que permitieron un uso eficiente del mismo. Esto permite afirmar que se logr
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implementar de manera adecuada el recurso empleado, posibilitando la difusin de cultura
matemtica mediante las TIC, en los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica, particularmente, en la asignatura Matemtica II de la carrera de
Administracin de la UNESUR.
El SE diseado puede fungir como elemento motivador para que los profesores
visualicen y exploten un nuevo rol en su actividad profesional, que los estimule a
convertirse en entes productores de material didctico de alta calidad, para su utilizacin y
divulgacin en ambientes que rompan la dimensin espacio-temporal y que aprovechen al
mximo las posibilidades ofrecidas por las TIC, en concordancia con los lineamientos que
establece la Metadidctica en cuanto al papel que deben desempear los profesores en
situaciones de aprendizaje mediadas por recursos tecnolgicos.
Debido a las caractersticas del SE utilizado se puede propiciar que los usuarios:
funjan como difusores de cultura matemtica, establezcan nuevas relaciones, naveguen
ergonmicamente por el SE diseado para tener acceso a la informacin y que decidan en
cada momento a qu tipo de informacin acceder de acuerdo a su inters en un momento
determinado.
Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la
informacin.
Recuperado
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diciembre
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2005
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Asamblea Nacional de educacin (1998). Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
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Recuperado
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octubre
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2006
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aci%F3n+(1998.+Caracas)&No mbrebd=Conicit.
Ausubel, D. (1989). Psicologa cognitiva. Un punto de vista cognoscitivo. Mjico: Trillas.
Fernndez, I. (2005). Construccin de una escala de actitudes tipo Likert. NTP15.
Recuperado el 21 de septiembre de 2006 de http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_015.htm.
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doctorado no publicada, Universidad de La Habana. La Habana, Cuba.
Martnez, C. (1982). Descripcin del Mtodo Delphi. Tesis de Ingeniero Comercial no
publicada, Universidad de Chile. Santiago de Chile, Chile.
Morales, F. (2007). Software Educativo orientado a la difusin de la cultura asociada al
Clculo Integral dirigido a estudiantes de Administracin. Tesis de doctorado no
publicada, Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba.
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Vera, M. y Morales, F. (2005). Propuesta de un modelo didctico para la elaboracin de un
software educativo para la enseanza del Clculo Integral. Accin Pedaggica, I (14), 5057.
- 343 -

CREACIN DE UN AMBIENTE INTERACTIVO DE APRENDIZAJE USANDO
LA TI-NSPIRE CAS Y LA METODOLOGA ACODESA
Jos Carlos Corts Zavala
Universidad Michoacana - Mxico
jcortes@umich.mx
Nivel Medio
Resumen
En este artculo se expone el uso de la calculadora TI-nspire cas y la metodologa
ACODESA para la creacin de un ambiente tecnolgico interactivo de aprendizaje de las
matemticas (ATIAM). Tomaremos el tema de modelacin de funciones exponiendo un
ejemplo de una situacin problema. As mismo se exponen algunos de los resultados
obtenidos al realizar esta actividad con estudiantes.
Palabras clave: Geometra Analtica, Calculadoras, ACODESA
Introduccin
Es muy conocida la problemtica existente relacionada con el aprendizaje del concepto de
funcin, diversos estudios lo han demostrado. Por tal razn expondremos un acercamiento
para lograr que los estudiantes puedan construir tal concepto. Para ello hemos trabajado la
modelizacin matemtica ya que para la adquisicin de competencias de modelado es
fundamental el concepto de funcin.
La idea principal est basada en lo que Hitt (2009) ha denominado Representaciones
Funcionales. De acuerdo con Hitt: Una representacin es aquella que los estudiantes
utilizan en una situacin matemtica. Por otro lado, llamamos representaciones
institucionalizadas, a las representaciones que encontramos en libros, en la pantalla de la
computadora o aquellas que usadas por los profesores en el pizarrn para explicar a los a
los estudiantes. En este trabajo, una concepcin es un conocimiento personal, construido
por un individuo, en interaccin social o de manera individual, el cual no es equivalente al
conocimiento institucionalizado.
En trminos de metodologa de investigacin y enseanza, utilizaremos la metodologa
ACODESA propuesta por Hitt.(2003, 2004, 2005, 2007) con actividades que se han
denominado Situaciones problema y que consisten en una situacin de la cual se generan
una serie de preguntas de contenido matemtico.
Nuestra propuesta de enseanza se divide en tres etapas principales:
1. Construccin del concepto de co-variacin entre variables,
2. Reconocimiento de funciones que pueden explicarnos fenmenos fsicos en un
contexto de modelizacin matemtica,
3. Procesos de institucionalizacin de saberes.
En esta exposicin solamente tomaremos la primera etapa referente a Construccin del
concepto de co-variacin entre variables.
De acuerdo a las experimentaciones realizadas en Mxico y Quebec y a los resultados obtenidos
con estudiantes de nivel secundara y bachillerato, con los cuales se experimento una secuencia de
actividades (situaciones problema), mostr que es una buena estrategia de enseanza promover el
concepto de co-variacin a travs de la modelizacin.
En este artculo solamente tomaremos una de las actividades de aprendizaje que se

experimentaron en esta secuencia de actividades.
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Actividad: El caminante
Un excursionista comienza un paseo alrededor de un parque (en forma de cuadrado). l
sigue el camino que le permite por lo tanto regresar al punto de partida. Al seguir este
camino, un gran mstil con una bandera se encuentra situado en el centro del parque. Traza
un camino y coloca el puesto de socorro en el lugar de tu eleccin de acuerdo al enunciado
Parte 1. Qu variables podemos identificar en esta situacin?

Parte 2. Qu relacin funcional podemos proponer para las variables seleccionadas?
Parte 3. Cmo podemos representarla?
Trabajo que hicieron los estudiantes en papel para el modelado de la situacin problema
Figura 1. Representacin de la situacin problema en papel.
El trabajo que hicieron los estudiantes usando la calculadora TI-nspire Cas para el
modelado de la situacin problema se muestra en las siguientes figuras (2, 3 y 4):
- 345 -
Figura 2. Problema del caminante modelado a travs de la calculadora TI-nspire CAS.
Figura 3. Pantalla de la calculadora.
- 346 -
Figura 4. Recorrido del caminante. Al mover el punto A variara la relacin entre

distancias.
Metodologa ACODESA
La metodologa empleada en la experimentacin fue la de aprendizaje cooperativo, debate
cientfico y autorreflexin, conocido como metodologa ACODESA.
La metodologa ACODESA (Aprendizaje en Colaboracin, Debate Cientfico y Autoreflexin) consiste en:
Construccin de un cuestionario preliminar para despejar los comportamientos
prototpicos (en este caso, se trata de comportamientos ms bien intuitivos, formalistas o
contradictorios);
Formacin de equipos de tres estudiantes que tengan comportamientos
diferentes segn el punto precedente;
Elaboracin de actividades con la intencin de provocar un desequilibrio
cognitivo en los estudiantes;
Distribucin de roles para el trabajo en equipo durante la resolucin de un
problema.
Dar paso eventualmente al debate (debate cientfico) al final de las actividades.
Siendo la idea que, para la construccin de un concepto o para la superacin de un
obstculo epistemolgico, los estudiantes deben enfrentar situaciones didcticas
susceptibles de provocar un desequilibrio cognitivo.
El trabajo bajo la metodologa ACODESA cuyas siglas corresponden a: Aprendizaje
colaborativo, Debate cientfico y Autorreflexin. Se basa en las siguientes etapas :
1-.Etapa individual inicial: Tiene como objetivo que los alumnos reflexionen sobre el
problema a resolver y puedan escribir sus ideas intuitivas para darle solucin, para cuando
se renan en equipos, aporten ideas a la actividad planteada, la cual no cambia de contexto
respecto a la primera.
2-.Etapa de aprendizaje colaborativo: Para esta etapa se propone formar equipos,
posteriormente los estudiantes trabajen en equipo, donde cada elemento podr aportar
ideas para resolver el problema en cuestin. La interaccin social puede llevar a diferentes
conclusiones; esta interaccin tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a tener mejor
idea de cmo resolver el problema y tener una visin ms clara del mismo.
- 347 -

El profesor juega un papel importante, forma una parte central de la actividad como
asesor, facilitador y creador de situaciones de aprendizaje, donde el estudiante tiene que
tomar la responsabilidad de aprender, as como propiciar que se d la interaccin entre los
miembros para el proceso de aprendizaje.
3-.Etapa de debate cientfico: Tiene por objetivo integrar a los estudiantes en un proceso
activo de cuestionamiento sobre los conceptos y de construccin critica de sus propios
conocimientos.
Los equipos tienen la oportunidad de dar a conocer los resultados que obtuvieron en el
trabajo de equipo, as como ver la relacin que guardan entre s aquellas representaciones
que les ayudaron a comunicar la situacin del problema. La exposicin de los desarrollos
de cada uno de los equipos puede presentar diferentes propuestas de solucin e incluso
diferentes resultados dentro de un mismo contexto.
En ese momento el profesor juega el papel de promotor de la exposicin de las ideas al
problema, estimulando la participacin de los alumnos de tal manera que sus compaeros
se involucren en las soluciones, hasta que sea el momento de tomar algo ms generalizado
y que todos estn convencidos, as como tambin impulsar al estudiante a que l mismo
establezca hiptesis y conjeturas.
4-.Etapa de Autorreflexin: En esta etapa se aplica la misma actividad que resolvieron en
equipo pero ahora la resolucin es de manera individual. Tiene por objetivo la aplicacin
de los conocimientos que fueron concretados en las etapas anteriores; es decir, promover
una construccin individual de aquello que fue efectuado en las etapas de aprendizaje
colaborativo y debate cientfico, para que el estudiante evidencie cules fueron los
procesos cognitivos que le ayudaron a establecer sus conjeturas y se verifique, por medio
del planteamiento de un nuevo problema, que la validacin de esas hiptesis se haya
concretado como un nuevo conocimiento.
Conclusiones
La experimentacin realizada en Mxico y Canad con estudiantes de 12 a 16 aos, de una
secuencia de actividades relacionadas con la modelacin para introducir el concepto de
funcin fue muy fructfera a tal grado que en Corts-Hitt (2009) se hace una propuesta para
abordar esta temtica. Por otro lado, al aplicar la Metodologa ACODESA permiti a los
estudiantes tener una idea ms clara del concepto de co-variacin. El realizar la actividad
con la calculadora ayud a que los estudiantes ratificaran este concepto ya que se pudo
generalizar el problema mostrando diferentes modelos de trayectoria cerrada y por ende
diferentes modelos grficos.
Corts, C. y Hitt F.(2009). Planificacin de actividades en un curso sobre adquisicin de

competetencias en la modelizacin matemtica y uso de calculadora con posibilidades
grficas. Revista Digital Matemtica, educacin e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr), Vol.
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Duval, R. (1993) Registres de reprsentation smiotique et functionnement cognitif de la
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Strasbourg. Traduccin para fines educativos (Hitt F., Ojeda A. M). Departamento de
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- 348 -

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pensamiento. En Hiit, F(Ed), Investigaciones en Matemtica Educativa II (pp. 173-201).
Grupo Editorial Iberoamericana, Mxico.
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Hitt (2009) Advanced numerical-algebraic thinking: Constructing the concept of
covariation as a prelude of the concept of function. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 7(1), pp-pp. 2009 (n.17). ISSN: 1696-2095
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Hitt, F. (2003) Le caractre fonctionnel des reprsentations. Annales de Didactique et de
Sciences Cognitives, Vol. 8, pp. 255-271. Traduccin al espaol.
Hitt, F. (2007) Utilisation de calculatrices symboliques dans le cadre dune methode
dapprentissage collaboratif, de dbat scientifique et duto - rflexion. In M. Baron, D.
Guin et L. Trouche (Editeurs). Evironnements informatiss pour Iducation et la
formation scientifique et technique: modles, dispositifs et pratiques, pp. 1-25. ditorial
Hermes. Traduccin al espaol.
- 349 -

SUCESIONES NUMRICAS: UNA EXPERIENCIA CON GEOGEBRA
Gonzalez Juliana, Medina Perla, Astiz Mercedes, Vilanova Silvia
Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina
julianagonzalezjg@yahoo.com.ar
Nivel Universitario
Resumen
Muchos temas de matemtica del primer ao de las carreras universitarias presentan
inconvenientes a los estudiantes para su aprendizaje. Superar estos inconvenientes es, en
gran parte tarea de los docentes, y sta debe abarcar dos aspectos claves: detectar e
interpretar las concepciones errneas que los estudiantes tienen en cada tema y generar
nuevas propuestas didcticas creando ambientes de aprendizaje apropiados. Para este
cometido, las herramientas informticas como apoyo en la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica son de gran importancia no slo por su versatilidad e interactividad sino
tambin por la posibilidad de acercarse a los conceptos a travs de diferentes formas de
representacin de los mismos, en particular la representacin grfica. El presente trabajo
expone una propuesta realizada en el contexto de la beca de investigacin de estudiante
avanzado de la UNMdP de una de las autoras (Juliana Gonzalez), que se puso en prctica a
fin de contribuir con los alumnos de Bioqumica de la Fac. de Cs. Exactas y Naturales, en la
superacin de las dificultades de comprensin de conceptos relacionados con sucesiones
numricas, dando especial nfasis al de lmite de una sucesin numrica. Se focaliza en la
forma en que se gest la propuesta didctica especfica y la apreciacin que los estudiantes
que trabajaron con el material propuesto tuvieron sobre el mismo y sus avances en la
comprensin de los conceptos involucrados.
Palabras clave: sucesiones, lmite, Geogebra , visualizacin
Introduccin
Son muchos los temas de matemtica que en el primer ao de las carreras universitarias
presentan inconvenientes a los estudiantes para su aprendizaje. Que puedan superar estos
inconvenientes es, en gran parte tarea de los docentes, y sta debe abarcar dos aspectos
claves: detectar e interpretar las concepciones errneas que los estudiantes tienen en cada
tema y generar nuevas propuestas didcticas creando ambientes de aprendizaje apropiados.
Para este cometido, las herramientas informticas como apoyo en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica son de gran importancia no slo por su versatilidad e
interactividad sino tambin por la posibilidad de acercarse a los conceptos a travs de
diferentes formas de representacin de los mismos, en particular la representacin grfica.
Esta ltima se relaciona directamente con la visualizacin, pero no como lo que se ve,
sino como la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y
reflejar informacin visual en el pensamiento y el lenguaje del que aprende (Cantoral y
Montiel, 2003, p. 6). En este contexto est concebido el concepto de representacin grfica
presente en el trabajo.
Se plantea en referencia a la construccin de los conceptos matemticos, la importancia de
destacar que cada representacin que de ellos se haga es parcial respecto al concepto que
representa y por ende se debe considerar como absolutamente necesaria la interaccin de
diferentes representaciones del objeto matemtico para la formacin del concepto (Duval,
1998). Otra visin, distingue entre la imagen que posee un individuo sobre un concepto y el
concepto en s. En matemtica un concepto est dado por la definicin, mientras que la
- 350 -

imagen de un concepto, es la idea que la persona se hace del mismo y que no
necesariamente coincide con l (Vinner, 1991).
En relacin a las concepciones errneas en Educacin Matemtica, las investigaciones
actuales las consideran como parte normal de los procesos de aprendizaje (Brousseau,
1986, en Ricco, 1995) y tratan de avanzar en lograr un esquema claro de interpretacin y
previsin de las concepciones inadecuadas (Radatz, 1979; Mulhern, 1989, en Rico, 1995)
como as tambin por hacer una clasificacin de los errores sobre la base de un anlisis
constructivo de las soluciones de los alumnos (Movshovitz-Hadar, Zaslavsky e Inbar,
1987).
En este marco, se analizan no slo las concepciones errneas de los estudiantes sino
tambin las actividades que como docentes podemos acercar a fin de que puedan acceder a
la comprensin de los conceptos. Entendiendo a la comprensin como competencia, punto
de vista que considera la comprensin o el saber de un objeto matemtico como la
capacidad de reconocer sus propiedades y representaciones caractersticas, relacionndolas
con los restantes objetos matemticos y usando este objeto en toda otra situacin
problemtica que se plantee (Font, Godino y D'Amore, 2007).
Se parte de que la comprensin de las propiedades y relaciones matemticas constituyen el
paso previo a la formalizacin y son una condicin necesaria para interpretar y usar en
forma adecuada la potencialidad de dicha formalizacin.
Los errores observados en el desarrollo de trabajos y exmenes de alumnos de Clculo I,
referidos a diferentes temas, motiva a pensar en la existencia de fallas en la adquisicin del
lenguaje adecuado y la interaccin de ste con un razonamiento lgico, como posibles
obstculos de dicha comprensin.
A partir de las observaciones de clases tericas y el trabajo con los estudiantes en las clases
prcticas y sus manifestaciones sobre sus inconvenientes con el concepto sucesin
numrica, se detectaron e identificaron los problemas principales que obstaculizan la
comprensin del concepto de lmite de sucesiones numricas y la interpretacin de su
definicin. Se evidenciaron inconvenientes por no interpretar el lenguaje formal y por la
dificultad de interpretacin grfica y algebraica y por sobre todo la relacin entre todas
ellas.
Por otra parte, respecto de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y
comunicacin en la enseanza de la matemtica, numerosas investigaciones confirman que
el uso de las mismas, ayuda a los estudiantes en el proceso de interpretacin de conceptos
matemticos, a travs de un mayor acceso a representaciones mltiples de los mismos que
promueven la articulacin entre diferentes representaciones de ellos, y tambin que el uso
de este tipo de tecnologa les permite trabajar individualmente, comprobando sus ideas y
sus resultados en la resolucin de problemas. (Martnez, Astiz, Medina, Montero y
Pedrosa,1998; Medina, Astiz, Vecino, Vilanova, Rocerau, Oliver, Valdez, lvarez y
Montero, 2000; Costa, Di Domenicantonio y Vacchino, 2010).
En general, los recursos, tanto manipulativos como virtuales, son inertes en s
mismos. Para que desempeen un papel en el aprendizaje es necesario formular
tareas que inciten la actividad y reflexin matemtica [] El recurso puede
ayudar a crear un contexto rico para apoyar el dilogo del profesor con los
alumnos a propsito de unas tareas que son especficas, y que ponen en juego
los conocimientos matemticos pretendidos. (Godino, Recio, Roa, Ruiz y
Pareja, 2005, p. 11)
- 351 -
Es en este sentido que se trabaj en la realizacin de una propuesta didctica especfica

para trabajar con los estudiantes conceptos involucrados en el tema sucesiones numricas,
incorporando el uso de tecnologa informtica, creando aplicaciones realizadas con
software matemtico.
Esta propuesta, realizada en el contexto de la beca de investigacin de estudiante avanzado
de la UNMdP de una de las autoras (Juliana Gonzalez), se puso en prctica a fin de
contribuir con los alumnos de Bioqumica de la Fac. de Cs. Exactas y Naturales, en la
superacin de las dificultades de comprensin de conceptos relacionados con sucesiones
numricas, dando especial nfasis al de lmite de una sucesin numrica. En el presente
trabajo, se describe la forma en que se gest la propuesta didctica especfica y la
apreciacin que los estudiantes que trabajaron con el material propuesto tuvieron sobre el
mismo y los avances en la comprensin de los conceptos involucrados.
Previo a la confeccin de las actividades que se propusieron a los estudiantes, se entrevist
a dos docentes responsables de la asignatura Clculo I para estudiantes de Bioqumica. La
entrevista, de tipo semi estructurada, tuvo como objetivo relevar por un lado, el tipo de
dificultades que haban observado en los estudiantes al abordar el concepto de sucesin
numrica y en qu instancia lo pudo observar: en la clase prctica o en los exmenes
(parciales o finales) y por otra parte, a criterio de cada docente, cul o cules de esos
conceptos consideraba que les presentan mayor nivel de dificultad a los estudiantes.
Teniendo en cuenta las consideraciones vertidas por las docentes y los errores detectados
sobre el tema sucesiones en los parciales de la asignatura Clculo I desarrollada durante el
primer cuatrimestre de 2009, se disearon las actividades que incluyen ejercicios
interactivos en Geogebra (ver ejemplos ms adelante), y una gua en papel. Esta ltima
tiene dos objetivos, por un lado dar el espacio para la realizacin de clculos o desarrollos
algebraicos y escribir las justificaciones solicitadas y por otro, contestar acerca de la
apreciacin (posibles dificultades o inconvenientes) que tienen sobre cada uno de los
ejercicios resueltos y el soporte informtico en s.
Se seleccion el programa GeoGebra por ser un software libre y de plataformas mltiples
diseado especialmente para trabajar en educacin matemtica. Es un entorno sencillo,
amigable y potente con el que se pueden realizar fcilmente construcciones geomtricas y
analticas, y adems ofrece la posibilidad del desarrollo de aplicaciones interactivas que
pueden ser utilizadas desde un navegador de Internet (applets).
Las actividades interactivas desarrolladas con el software Geogebra permiten a travs de la
manipulacin de variadas y numerosas grficas colaborar con: la interpretacin de los conceptos
relacionados con sucesiones numricas: acotada, montona, convergente, divergente, oscilante; y la
relacin entre ellos; la aprehensin de la nocin intuitiva de lmite de una sucesin numrica y la
interpretacin de este ltimo concepto a travs de su definicin formal.
Por otra parte, la variedad de ejercicios presentados tuvo como objetivo que los mismos permitiesen
ser generadores de inquietudes en los alumnos para que consulten sobre conceptos especficos
dentro del tema sucesiones numricas.
Para realizar el anlisis del uso de la herramienta puesta a disposicin de los estudiantes, se
proporcion a los mismos un cuestionario inicial antes de comenzar a trabajar con el material
informtico, un cuestionario final que contestaron a posteriori de dicho trabajo y se llev un registro
de observaciones durante el trabajo. El ltimo instrumento que se tom en cuenta para las
conclusiones finales es el examen parcial de la asignatura.
- 352 -

El cuestionario inicial consta de una serie de preguntas que tienen como objetivo obtener una
primera aproximacin sobre la imagen que los estudiantes tienen de los conceptos: sucesin
numrica; sucesin numrica acotada, montona, convergente, divergente, oscilante; la relacin
entre los conceptos: sucesin convergente y sucesin que tiene lmite finito; sucesin acotada y
sucesin convergente; sucesin montona y sucesin convergente; sucesin acotada y sucesin
divergente; sucesin montona y sucesin divergente; sucesin oscilante y divergente; sucesin
montona, acotada y convergente y la distincin de condiciones para determinar si una sucesin
numrica es convergente, divergente, oscilante, montona, acotada.
Por su parte, el cuestionario final cont con 16 preguntas que abarcaron los mismos temas y
con el mismo objetivo que el cuestionario inicial.
El registro de observaciones que se realiz para cada alumno que trabaj con el material informtico
const de las anotaciones narradas que surgieron durante la devolucin de cada uno de los
instrumentos escritos, la observacin y consultas realizadas en el desarrollo de la experiencia o en
clase, y de la resolucin del ejercicio sobre sucesiones del examen parcial.
Ejemplos de las actividades interactivas propuestas con software Geogebra

A modo de ejemplo, se presentan tres de las actividades del material informtico.
Una de ellas permite generar grficas de sucesiones (Grfico 1). La aplicacin es interactiva
y permite ingresar el trmino general de la sucesin que se desea representar e ir graficando
uno a uno los puntos que la componen, moviendo el deslizador.
Grfico 1
Otra de las actividades, tiene como objetivo dar ejemplos, si es posible de sucesiones que cumplan
determinados requisitos. La aplicacin, que se muestra en los grficos 2 y 3, es interactiva y permite
contestar por s o por no a la posibilidad de existencia de la sucesin, y de ser s, permite corroborar
la respuesta que se da como ejemplo de sucesin.
- 353 -
Grfico 2
Grfico 3
La tercera actividad que se presenta como ejemplo, tiene como objetivo interpretar la
definicin de lmite de una sucesin numrica a travs del anlisis de sus diferentes
componentes (Grfico 4 y Grfico 5). La misma es interactiva y permite verificar clculos
que generalmente no se realizan en forma manual y probar con varios valores de cules
son los intervalos de convergencia que se generan y con cada uno de ellos obtener el
correspondiente valor de n0.
- 354 -
Grfico 4
Grfico 5
El trabajo de los estudiantes y sus apreciaciones acerca de la propuesta presentada

Los estudiantes que tuvieron a su disposicin el material informtico generado en
Geogebra, trabajaron en el Laboratorio de Computacin en cuatro encuentros de una hora
cada uno, en horario de clases prcticas de la asignatura Clculo I. En el ambiente de
aprendizaje creado, se cont con la participacin de dos docentes en su rol de observadores
y consultores.
Tambin tuvieron la posibilidad de llevar el material para trabajar en otro momento, fuera
- 355 -

del aula, para lo cual se puso a disposicin para consultas, no slo el encuentro en el
Laboratorio de Computacin o la clase, sino tambin la comunicacin via e-mail (va que
en general no fue utilizada).
A travs de los registros de observaciones de cada estudiante sobre el trabajo desarrollado
en el Laboratorio de Computacin se evidenci que el material informtico no les gener
inconvenientes en su uso, que la resolucin de las actividades les permiti involucrarse de
manera diferente con los conceptos sobre los cuales tenan dudas o no haban alcanzado a
entender durante la clase terica o prctica en el aula, que las consultas al docente las
realizaban una vez que trabajaban en forma interactiva con el material, no directamente al
enfrentarse con las consignas, pero no obstante, no se logr en general, un avance
significativo en el empleo del lenguaje simblico, an cuando s se logr un avance en la
forma de expresin coloquial y en el uso de grficos en las justificaciones que
acompaaban las respuestas de las consignas propuestas.
Por su parte, los estudiantes manifestaron agrado por trabajar con este tipo de material,
enfatizando la utilidad del mismo entre otras cosas por: poder generar muchos grficos de
sucesiones en forma sencilla; encontrarse con diferentes maneras de decir lo mismo y
entenderlas; analizar grficos por partes y poder modificarlos para ver sus consecuencias;
lograr extraer conclusiones al interpretar grficos diferentes sobre el mismo tema; tener
las correcciones en forma inmediata.
Las actividades con ejercicios interactivos desarrolladas en Geogebra se plantearon con el objetivo
de contribuir con los alumnos de Clculo I de Bioqumica de la Fac. de Cs. Exactas
(UNMdP), en la superacin de las dificultades de comprensin de conceptos relacionados

con sucesiones numricas, dando especial nfasis al de lmite de una sucesin. En este
contexto, se gener el ambiente de aprendizaje descripto en el trabajo, el que fue bien
recibido y considerado como un aporte significativo por parte de los alumnos.
Es importante destacar que la propuesta didctica no se queda en la mera presentacin de
ejercicios que incluyen grficos con Geogebra, an cuando los mismos sean interactivos,
sino que no deja de lado la exigencia de respuestas escritas en papel como justificaciones
en lenguaje coloquial, simblico o a travs de clculos algebraicos. Tambin se debe tener
en cuenta que en el ambiente de aprendizaje, la participacin del docente juega un rol
importante como observador y consultor.
Volviendo a palabras anteriormente citadas:
[] los recursos, tanto manipulativos como virtuales, son inertes en s
mismos [] Puede ayudar a crear un contexto rico para apoyar el dilogo
del profesor con los alumnos a propsito de unas tareas que son
especficas, y que ponen en juego los conocimientos matemticos
pretendidos. (Godino et al, 2005, p. 11)
En este sentido se plante la propuesta y a la luz de las consideraciones y observaciones
realizadas, se est trabajando en continuar con esta modalidad para ser incorporada en otros
temas.
- 356 -

Cantoral R. y Montiel G. (2003). Visualizacin y pensamiento matemtico. Revista
Nmeros Espaa, 55, 3-22.
Costa V., Di Domenicantonio R. y Vacchino M. (2010). Material educativo digital como
recurso didctico para el aprendizaje del Clculo Integral y Vectorial. Revista Unin
(versin digital), 21, 173-185.
Duval R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II, 173-201.
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Godino J., Recio A., Roa R., Ruiz F. y Pareja J. (2005). Criterios de diseo y evaluacin de
situaciones didcticas basadas en el uso de medios informticos para el estudio de las
matemticas.
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http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/criterios_evaluacion_recursos.pdf
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Vinner, S. (1991). The Role of Definitions in the Teaching and Learning of Mathematics.
En D. Tall (Ed), Advanced Mathematical Thinking (pp 65-81). Londres: Kluwer
Academia Publishers.
- 357 -

ENTORNO VIRTUAL: EXPERIENCIAS EN CURSOS DE INGRESO A LA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS
Leonor I. Bumaln, Mara Elena Higa
Universidad Nacional de Salta Argentina
lbumalen @yahoo.com.ar ; mariaelenahiga@ yahoo.com
Nivel Superior Universitario
Resumen
En la Universidad Nacional de Salta se observ un incremento del abandono de alumnos en
los primeros aos, que condujo a analizar la problemtica encontrando, entre otros,
problemas en el manejo de los contenidos y en las estrategias de aprendizaje apropiadas
para encarar sus estudios universitarios lo que llev a la implementacin de cursos de
ingresos.
La Facultad de Ciencias Exactas opt, en los cursos de ingreso 2009 y 2010, la Modalidad
Presencial y Modalidad a Distancia con tutoras presenciales, distribuidas en seis semanas.
Este trabajo muestra las experiencias en el entorno virtual, para la modalidad a Distancia,
con ingresantes a la Facultad y las opiniones de los alumnos participantes de stas. El
objetivo general de las experiencias fue: Que el alumno desarrolle actitud de autonoma
y responsabilidad hacia el estudio de la Matemtica mediante actividades en el
entorno virtual.
Los temas conductores, complementarios a los dictados en la presencialidad, fueron:
La importancia de la Matemtica, Los lenguajes Matemticos y La resolucin de
problemas.
Teniendo en cuenta los resultados de las encuestas de alumnos sobre los aspectos tcnicos
y pedaggicos de la propuesta se concluye:
Las experiencias se desarrollaron sin mayores contratiempos, con un impacto positivo en la
comunidad universitaria logrando, en los alumnos, un sentido de responsabilidad y
autonoma.
El aspecto negativo: insuficientes docentes tutores, provocando, en ocasiones, retraso en
las devoluciones, no permitiendo al alumno superar errores cometidos en actividades
posteriores. Esto se refleja en que el 24% de los alumnos consideran insuficiente la
comunicacin con el tutor.
Palabras clave: Entorno virtual Ingreso- Matemtica- Autonoma
Introduccin
En los ltimos aos, en la Universidad Nacional de Salta se observ un incremento en el
abandono de alumnos en los primeros aos de sus carreras lo que llev a la creacin de una
Comisin de Ingreso y Permanencia. Esta analiz la problemtica, llegando a la conclusin
que las necesidades de los alumnos ingresantes a la universidad giran, fundamentalmente,
alrededor de 4 ejes:
- Desconocimiento del mundo universitario y sus exigencias.
- Implicacin del alumno en su propio proceso de aprendizaje y aprovechamiento de las
posibilidades que para ello le ofrece la universidad.
- Conocimientos y procedimientos bsicos para abordar con xito el aprendizaje de las
asignaturas.
- Dificultad en la coordinacin y estructuracin de los estudios en relacin a los recursos
didcticos planteados por las distintas asignaturas.
- 358 -
Esta comisin dise propuestas para atender las necesidades del ingresante con el
objetivo de contribuir a que los alumnos se apropien de capacidades, habilidades,
conocimientos y estrategias que le permitan acceder a la Universidad y transitar por ella
con mejor rendimiento acadmico. Dicha propuesta se denomin Ciclo de Introduccin a
los Estudios Universitarios (CILEU).
Al transitar los primeros aos de las propuestas llevadas a cabo en el perodo 2006 - 2008
se identificaron a su vez dos grupos de problemas en relacin a las dificultades
pedaggicas para encarar estudios universitarios por parte de los alumnos:
- Las relaciones con el manejo de los contenidos.
- Las relaciones con las estrategias de aprendizaje consideradas apropiadas para el estudio
universitario.
En base a estas consideraciones se propuso, para los aos 2009 y 2010, una carga horaria
de 120 hs. reloj, distribuidas en seis semanas, de las cuales las Facultades podan optar
entre:
- 90hs, con Modalidad Presencial y 30hs, con Modalidad a Distancia con tutoras
presenciales; o
- 120hs, con Modalidad presencial.
La Facultad de Ciencias Exactas, adopt la primera de ellas y las especificaciones de la
misma segn la Propuesta de Ingreso y Seguimiento de esta Unidad acadmica son:
La FCE adhiere a la modalidad combinada prevista en el CILEU 2010, integrando
actividades y encuentros en instancias presenciales y virtuales. El CILEU-FCE tiene un
carcter obligatorio no eliminatorio. Respecto a la instancia presencial se exige un mnimo
del 80% de asistencia a clases. Respecto a las actividades previstas en entorno virtual, se
exige un mnimo del 60% de actividades cumplidas.
Los alumnos deben cumplir con la realizacin de tareas, elaboracin de informes,
interpretacin de textos y otros materiales de enseanza en diferentes formatos, respuesta a
cuestionarios, encuestas, participacin en foros con fines acadmicos y toda otra actividad
diseada en el entorno virtual para trabajar competencias generales previstas en el CILEU.
Queda a criterio del Coordinador General de la FCE, junto con los docentes responsables de
las tutoras en entorno virtual, la asignacin de los puntajes de cada actividad propuesta en
este entorno, a los fines que el alumno integre el 60% de cumplimiento necesario para la
aprobacin del CILEU. Esta asignacin de puntajes deber estar disponible, desde el inicio,
para conocimiento de los estudiantes. (RESCD-EXA:004/2010)
En este trabajo se muestra la experiencia llevada a cabo en el entorno virtual, para la
modalidad a Distancia, con los alumnos ingresantes a la Facultad de Ciencias Exactas de la
Universidad Nacional de Salta en los CILEU 2009 y 2010.
Marco terico
Aspectos generales en relacin al trabajo de la virtualidad
El trmino e-learning se encuentra vinculado con la educacin a distancia (Garca; Ruiz y
Domnguez, 2007; Barber 2008), y se utiliza para describir el uso de la tecnologa de
Internet tendiente a enriquecer la enseanza y la experiencia de aprendizaje en aulas
virtuales. Es importante recordar que no es la tecnologa por s misma la que contribuye al
aprendizaje, sino la forma como sta es aprovechada por los profesores y estudiantes.
Hay muchas formas diferentes de utilizar la tecnologa de educacin virtual en los
programas acadmicos. La proporcin entre los elementos presenciales y virtuales ser
- 359 -

determinada por las necesidades de cada programa, de acuerdo a esto se pueden identificar
tres modelos de aulas virtuales (Area y Adell, 2009):
Modelo de docencia presencial con Internet: El aula virtual como complemento o
recurso de apoyo
El curso se dicta en la forma tradicional con conferencias, seminarios, sesiones de tutora,
trabajos en grupo, etc. y se utiliza la tecnologa para proporcionar a los estudiantes
documentacin adicional como el programa del curso, materiales de lectura o de referencia,
bibliografas y enlaces a sitios web recomendados, etc. En este caso, la tecnologa se utiliza
ms como un repositorio de informacin que como una actividad de enseanza.
Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado con el
aula fsica o blended learning
En este modelo el aula virtual no solo es un recurso de apoyo a la enseanza presencial,
sino tambin un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas para
que los alumnos aprendan; proponiendo actividades interactivas, de colaboracin o de
intercambio de informacin online a un curso presencial tradicional; producindose una
innovacin notoria de la forma de trabajo, comunicacin, tutorizacin y procesos de
interaccin entre el profesor y alumnos.
Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como nico espacio educativo
Este modelo se concentra en ofrecer un programa en el que los estudiantes no tienen
necesidad de asistir a sesiones presenciales. Todos los elementos del curso se encuentran
disponibles online y todas las actividades y comunicaciones se realizan a travs de
medios tecnolgicos. El material o recurso didctico multimedia cobran una especial
relevancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que el mismo estar guiado
por estos materiales.
Aspectos generales en relacin al diseo de aulas virtuales
Existen dos modelos principales de cursos virtuales: los basados en los contenidos y los
basados en las comunicaciones.
Los cursos basados en los contenidos concentran su atencin en la produccin de
materiales de alta calidad que:
son profundos y acadmicamente rigurosos
provocan el ejercicio intelectual y son retadores
incluyen perspectivas diversas, son dinmicos e interactivos
se presentan de forma atractiva y utilizan los medios adecuadamente
acomodan los diferentes estilos de aprendizaje
proporcionan oportunidades de accin e interaccin
En este caso el contenido es el rey, es indispensable contar con las herramientas, el
tiempo y los recursos necesarios para adaptar los materiales al ambiente virtual. Sin
embargo, existe el peligro de caer en la trivializacin de los contenidos y en darle mayor
importancia a la forma que al fondo con resultados simplistas e insubstanciales.
Los cursos basados en las comunicaciones se enfocan en promover el intercambio de
ideas y la colaboracin entre los estudiantes. Utilizan los contenidos como fuente de
inspiracin de actividades de anlisis o de discusin, en vez de abastecer al estudiante de
grandes cantidades de informacin y datos. El nfasis se coloca ms en dirigir al estudiante
hacia una variedad de fuentes de aprendizaje y acompaarlo en su viaje, que en imponerle
un contenido.
- 360 -

Este enfoque requiere menos tiempo y recursos para su desarrollo, ya que la mayor parte de
la actividad educativa ocurre durante el curso mismo y se basa en las reacciones del
estudiante.
Diseo de la propuesta pedaggica:
De acuerdo al marco terico expuesto, las experiencias que se realizaron en la Facultad de
Ciencias Exactas de la UNSa en los CILEU en 2009 y 2010 se sustentan en el modelo de
docencia semipresencial y el basado en los contenidos.
El objetivo general de la propuesta pedaggica para la modalidad a distancia fue: Que el
alumno desarrolle una actitud de autonoma y responsabilidad hacia el estudio de la
matemtica a travs de actividades propuestas en el entorno virtual.
Los temas considerados como ejes conductores, complementarios a los temas especficos
dictados en la presencialidad, fueron:
-La importancia de la Matemtica, este tema fue considerado con el propsito de mejorar
la relacin del alumno ingresante con esta ciencia..
-Los lenguajes Matemticos se incorpor con el propsito de que los alumnos tomen
conciencia de la importancia de conocerlos, utilizarlos e interpretarlos, y por ltimo,
-La resolucin de problemas, con el propsito de desarrollar la capacidad de resolver una
situacin problemtica.
Para el desarrollo de los mismos se elaboraron clases virtuales con recursos de videos y
presentaciones en PowerPoint y actividades tales como: participacin en foros y resolucin
de actividades en archivos a ser subidos a la plataforma como tareas, stas fueron tanto de
carcter individual como grupal.
Para la devolucin de los trabajos presentados se tuvo en cuenta:
- La redaccin: coherencia de contenido, errores de puntuacin y ortografa, etc.
- Las consignas: respeto por las mismas, su comprensin.
- Contenido: relevancia y fundamentacin.
En la comunicacin de esas devoluciones al alumno, si bien se marc los errores de acuerdo
al criterio establecido, se hizo hincapi en la importancia de tener en cuenta la coherencia
y pertinencia que debe haber en las respuestas en relacin a las consignas solicitadas.
Tambin dichas devoluciones alentaban a los alumnos a seguir aprendiendo.
Resultados Obtenidos
Para la valoracin de la experiencia se tuvo en cuenta la respuesta de los alumnos a las
encuestas realizadas respecto al entorno virtual, sobre los aspectos tcnicos y pedaggicos
de la propuesta a Distancia. A continuacin se presentan los resultados obtenidos de los
aspectos pedaggicos:
Se hizo el anlisis de un 70% del total de las encuestas, que resultaron:
* Los temas del curso resultaron muy interesantes para el 57% de los alumnos y
medianamente interesantes para el 36%.
* Los textos recomendados fueron accesibles para el 67% de los alumnos e interesantes
para el 34 % de los mismos.
* La cantidad de recursos y materiales fue considerada adecuada por el 86% .
* Las consignas elaboradas por el docente, en un 56% se consideraron claras y en un 31%
muy claras y precisas.
* La cantidad de actividades propuestas se consider oportuna por el 80% de los alumnos.
- 361 -

* Las actividades de los Foros para el 52% fue interesante, muy interesante 21%, pero
tambin un 25% las consider poco interesantes.
* El tiempo dedicado a las actividades se consider adecuado en un 59% y muy adecuado
en un 23%.
* La tarea del docente tutor se consider muy buena en un 44%, Excelente un 24% y
buena en un 24%
* La comunicacin con el tutor fue muy adecuada para el 69% de los alumnos e
insuficiente para el 24%.
A.- Sobre los aspectos organizativos:
La mayora de los alumnos declara que no tuvieron problemas para ingresar al entorno.
B.- En cuanto a los aspectos tcnicos:
La mayora declara que no tuvieron problemas con el funcionamiento del entorno, ste fue
muy bueno, prctico y sencillo.
C.-Aspectos Acadmicos:
1.- Aspectos positivos y negativos de la modalidad a Distancia:
POSITIVOS
NEGATIVOS
Es otra forma de aprender a estudiar

Se pudo conocer y aprender el uso de
Internet
El no tener que asistir a la U.N.Sa
El trabajo grupal
La exigencia de responsabilidad
Aprender a considerar las consignas y
el vocabulario.
2.- Qu te aport el CILEU, para los estudios
personal?
Para los estudios universitarios
Ayud a obtener informacin en

Internet.
No aport nada.
Ayud a la comprensin de textos.
Afianz el trabajo en grupos.
Perfeccion la expresin escrita.
Proporcion un sentido de
responsabilidad.
Adaptacin al estudio.
Presentacin de trabajos adecuados.
Dar ms importancia a la matemtica.
Lectura y razonamiento.
- 362 -
Mucho gasto en el ciber

Lleva ms tiempo
Difcil el trabajo grupal
No estar acostumbrados a leer.
universitarios y como experiencia

Como experiencia personal
Aprender a navegar por Internet.

Conocer personas nuevas.
Ser una experiencia distinta.
Nada.
Responsabilidad.
Nuevas formas de estudio.
Acostumbrarse a trabajar en
grupo.

3.- Con respecto a las temticas propuestas, cul/es consideras mas destacable/s y
porqu?
Temtica ms destacable
El video relacionado con la matemtica
Todas
Estrategias para la resolucin de
problemas
Los lenguajes de la matemtica
Porqu
Muestra la relacin e importancia de la
matemtica con la vida.
Fueron importantes para el comienzo de la
universidad
Activaron el pensamiento y razonamiento.
Se complementaron con lo presencial
4.- Por favor comenta el tema menos destacable por qu?

Tema menos destacable
Ninguno
El Juego 4 en Lnea
Mis comienzos en el CILEU (Agenda)
Porqu
Todos fueron importantes para nuestro
desarrollo
Fue muy complicado y aburrido
Cada uno se maneja como puede
5.- Actividades ms destacadas y porqu

Actividades ms destacadas
Porqu
El Juego 4 en Lnea
Nos hizo pensar y expresar por escrito ese
pensamiento
Los Problemas
Fueron estratgicos
Todas
Ayudaron a nuestra preparacin para la
universidad
6.- Actividades menos destacables y porqu
Actividad menos destacable
Ninguna
El Juego 4 en Lnea
Porqu
Todas fueron destacables
No encontramos relacin con la
matemtica
7.- Tarea del Docente Tutor, en relacin con: la comunicacin, los comentarios de los
trabajos y tus consultas.
Las respuestas ms frecuentes fueron muy buena y buena, en todos los aspectos.
8.- Qu aprendiste luego de participar en un entorno virtual?
A manejar mejor la computadora y navegar por Internet.

El uso de una pgina virtual.
A trabajar en grupo.
Que hay otro mundo que no nos damos cuenta, la matemtica, su lenguaje y su
importancia.
- 363 -
A respetar las consignas.

La comprensin de texto y expresarnos mejor en la redaccin.
Presentar trabajos en forma correcta (en tiempo y forma).
A ser responsables, independientes y organizados.
Aplicar otras tcnicas y a pensar.
Nada porque no me gusta.
D.- Sugerencias
Que se superen los problemas de ingreso a la plataforma.

Clases de apoyo como las consultas para las aulas virtuales.
Ms visible la parte de Novedades para los alumnos.
Ms actividades de juegos y menos de lectura.
Una sugerencia aislada: no se debera implementar, es preferible un profesor antes que una
mquina.
Conclusiones
De las opiniones vertidas por los alumnos se desprende que la experiencia en la Modalidad
a Distancia, si bien produjo incertidumbres tanto en alumnos como docentes al principio, se
desarroll sin mayores contratiempos y con un impacto positivo en la comunidad
universitaria, logrando en los alumnos un sentido de responsabilidad y un acercamiento a la
autonoma.
Una dificultad a salvar en el futuro es la insuficiente cantidad de docentes tutores del
entorno lo que provoc, en ocasiones, retraso en las devoluciones. En consecuencia no le
permiti al alumno superar los errores cometidos en las actividades posteriores. Esta
situacin se ve reflejada en el 24% de los alumnos que consideraron insuficiente la
comunicacin con el tutor.
Area, M y Adell, J. (2009). ELearning: Ensear y Aprender en Espacios Virtuales. En J. de
Pablos (Coord), La tecnologa educativa en el siglo XXI. Mlaga: Editorial Aljibe.
Barbera, E.(coord.) (2008). Cmo valorar la calidad de la enseanza basada en las TIC.
Pautas e instrumentos de anlisis. Barcelona: Grao.
Garca, L; Ruiz, M y Dominguez, D (2007). De la educacin a distancia a la educacin
virtual. Barcelona: Ariel
- 364 -

VISUALIZACIN CON GEOMETRA DINMICA COMO ESTRATEGIA DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LOS CONCEPTOS DE
VECTORES EN EL PLANO
Fabiana G. Montenegro, Mara Elina Daz Lozano
Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas de la Universidad Nacional del Litoral
Argentina
montenegrofabiana@yahoo.com.ar
Nivel Medio, Terciario y Universitario
Resumen
Se describe una propuesta didctica sobre el tema Vectores en el Plano, destinada a
alumnos de la primera asignatura de matemtica en una carrera de ingeniera, con el objeto
de favorecer la comprensin de los conceptos mediante la articulacin de registros
geomtricos y analticos y la incorporacin de la imagen animada que brindan los
elementos de la tecnologa. La experiencia se realiz en una clase de laboratorio y el
instrumento utilizado para concretar la accin didctica fue el software Geogebra. Las
respuestas de los alumnos brindaron elementos de juicio sobre el aporte de la visualizacin
dinmica de los objetos de aprendizaje.
Palabras clave: vectores planos, visualizacin, Geogebra.
Introduccin
En los ltimos aos, el estudio y la reflexin sobre el algebra lineal por parte de la
comunidad matemtica se ha incrementado, debido fundamentalmente al poco xito de los
alumnos en dichos cursos. Distintos investigadores mencionan algunas de las dificultades
que explican esta realidad:
o Dorier (1995) sostiene que los conceptos del algebra lineal que son de naturaleza
epistemolgicamente sofisticada y abstracta. A modo de ejemplo la creacin de la teora
axiomtica de espacios vectoriales no se debi, como otros elementos matemticos, a la
bsqueda de solucin a un problema no resuelto; sino que el objetivo principal fue
generalizar y unificar y consecuentemente simplificar conceptos anteriores.
o Chargoy Espnola, Oktac y Cordero sealan:
El estudiante de algebra lineal debe entender una gran cantidad de smbolos,
definiciones, propiedades, conceptos y teoremas que requieren en algunos casos,
de un alto grado de abstraccin, en otros de calculo, adems de
razonamientos.Analizando la problemtica de los smbolos se observa que en
algebra lineal un mismo smbolo puede representar diferentes elementos, por
ejemplo, el smbolo (1,0) representa diferentes vectores en diferentes bases. En
algunos casos los estudiantes no pueden ver la diferencia entre un punto y un
vector en R2 o en R3. (Chargoy Espnola, Oktac y Cordero, 2000, p. 163).
El propsito de este trabajo es presentar una propuesta que enriquezca la enseanza del
tema Vectores Planos superando dificultades que puedan presentarse en su aprendizaje.
La importancia de este tpico estriba en cuestiones intra y extra matemticas. Al interior de
esta ciencia una de particular importancia es aquella asociada a la correspondencia que se
establece debido a la doble existencia de los vectores del plano y del espacio permitiendo
un trnsito natural y enriquecedor, entre la Geometra Vectorial y la Geometra Analtica.
Asimismo dentro del lgebra Lineal el estudio de los espacios vectoriales no es demasiado
diferente del estudio de Rn (del cual R2 es un caso particular) de modo que es plausible
- 365 -

aprovechar la intuicin y la experiencia geomtrica con R2 y R3 para visualizar y entender
conceptos generales Y por otro lado es indiscutible que los vectores desempean un papel
importante en fsica, ingeniera, procesamiento de imgenes, grficas computarizadas, etc.
Es usual que los conceptos asociados a vectores planos se enseen haciendo uso
prioritariamente de definiciones y procedimientos algortmicos, a los que se incorporan, en
menor medida y a modo de ilustracin, algunas representaciones geomtricas. Ello propicia
que los alumnos manipulen los conceptos en forma rutinaria, perdiendo de vista su
significado; en particular, su significacin geomtrica. Dado que Vectores es un tema que
ilustra fuertemente la vinculacin de elementos geomtricos con algebraicos, es importante
el trabajo en ambos contextos.
En el punto 2, se resean los lineamientos conceptuales en los que se encuadra la
propuesta que se describir. Dicha descripcin se realiza en el punto 3, detallando los
elementos conceptuales y metodolgicos empleados. Finalmente, algunas consideraciones
se expresan a modo de conclusin en el punto 4.
Fundamentacin
Tal como sostienen investigaciones anteriores la visualizacin es un medio para conseguir
comprensin en el aprendizaje de los conceptos matemticos. Y aunque es reconocida la
importancia de las imgenes visuales en las actividades cognitivas, las representaciones
visuales permanecen en segundo trmino tanto en los desarrollos de la matemtica como en
su enseanza. La preferencia de los alumnos en el empleo de argumentos no visuales no es
accidental: para el estudiante el argumento analtico proporciona resultados seguros, es fcil
de aprehender y aplicar a ejercicios procediendo mecnicamente en los clculos; para el
profesor, es fcil de ensear, no requiere preparacin grficas o programas (Eisenberg y
Dreyfus, 1991)
Esta realidad acenta una dificultad presente en la comprensin de toda nocin matemtica,
que es la de articular los diferentes registros semiticos. Bosch (2000) seala la no
preeminencia entre registros desde el punto de vista de su funcin en el trabajo matemtico:
todos tienen igual valor. Ms an, segn Blzquez y Ortega (2001), dominar un concepto
consiste en conocer sus principales representaciones y traducir unas en otras.
Coincidimos con Cantoral y Montiel en que La visualizacin es la habilidad para
representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual en
el pensamiento y el lenguaje del que aprende (Cantoral y Montiel, 2003, p. 6).
El aprovechamiento de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICS)
constituye un modo atractivo de potenciar el acercamiento a los diferentes registros
semiticos de una nocin matemtica y su visualizacin. En la experiencia que se relata se
utiliz un software de geometra dinmica de uso libre, para lograr la transposicin
didctica de las nociones de vectores en el plano a contextos computacionales. Los
ambientes dinmicos hacen posible la experimentacin en dominios que anteriormente eran
inaccesibles y tienen la capacidad de hacer visible lo que es difcil de ver o imaginar.
En base a ello, las actividades propuestas intentan posibilitar una mayor comprensin de las
definiciones y la validacin de propiedades, mediante la manipulacin de los objetos
matemticos representados por el software e intentando articular las representaciones
algebraicas, grficas y numricas de las nociones de vectores en R2.
- 366 -

Descripcin de la experiencia
La clase en el laboratorio de informtica se desarroll posterior a las correspondientes
clases terica y prctica de este tpico y la invitacin fue abierta para todos los alumnos de
Ingeniera en Informtica de la Universidad Nacional del Litoral.
En un primer momento del encuentro, que se desarroll en 3 horas, se procedi a ensear a
todo el grupo el manejo bsico del soft. Posteriormente se proporcion a los alumnos una
gua con instrucciones de una secuencia didctica que deban ejecutar con Geogebra. En
algunas consignas adems se les propona que efectuaran clculos a fin de ratificar la
respuesta del programa; en otras que completaran ideas a partir de la observacin.
La secuencia didctica incluy las actividades que se mencionan a continuacin:
* Localizacin en la ventana grfica de dos puntos y posterior uso de las herramientas para
dibujar los vectores determinados por ellos.
* Ingreso a travs de la barra de entrada, de coordenadas cartesianas o polares de vectores;
observacin de las coordenadas y conjetura sobre cmo se obtienen.
* Clculo de la longitud y la direccin de un vector mediante el empleo de herramientas o
el ingreso de comandos en la barra de entrada.
* Construccin de vectores equivalentes usando comandos del soft.
* Aprovechamiento de la animacin que ofrece Geogebra con el objeto de:
- Observar cmo se modifican las coordenadas de un vector de longitud fija al variar su
direccin, tal como se ilustra en la Figura 1.
Figura 1
Observar las coordenadas de un vector que tiene direccin fija y longitud variable
como se visualiza en la Figura 2.
Figura 2
- 367 -

-
Visualizar los mltiplos de un vector considerando todas las posibilidades acerca del
signo y el valor del escalar por el cual se multiplica. En la figura 3 se ilustra dos de
dichas posibilidades.
Figura 3
* Construccin de un paralelogramo con lados en dos vectores dados. Posterior clculo de
su suma y su resta, a fin de observar la relacin con las diagonales del paralelogramo.
Clculo de longitudes de lados y del vector suma, a fin de constatar la desigualdad
triangular.
* Clculo de operaciones que incluan suma de vectores y multiplicacin de un vector por
un escalar.
* Construccin de la proyeccin de un vector sobre otro en las distintas situaciones que
pueden presentarse y relacionando el signo del producto escalar con las mismas. La figura 4
muestra a w como proyeccin de u sobre v.
Figura 4
- 368 -

A modo de conclusin
El 100% de los alumnos que participaron de la experiencia, consideraron que las
actividades propuestas le sirvieron de ayuda para el aprendizaje del tpico en cuestin, en
los siguientes sentidos: el 28% considera que contribuy a reforzarlo, el 14% a aclararlo y
el 58% a su visualizacin.
Tambin el 100% evalu como muy til la utilizacin del software elegido, segn las
siguientes opciones: al 21% le ayud a reforzar, al 28% a aclarar y al 51% a visualizar.
El anlisis anterior aporta elementos de juicio sobre la contribucin a la comprensin y
consolidacin de los conceptos que brinda la incorporacin de la visualizacin dinmica de
los objetos de aprendizaje.
Los autores consideran que la secuencia, con las modificaciones pertinentes, resulta factible
de aplicacin en clases de matemtica y de fsica de la actual escuela secundaria.
Se concluye reflexionando que aunque los soportes informticos ofrecen interesantes
posibilidades para la enseanza, la validez de los instrumentos, cualquiera sea su
naturaleza, depender de la manera en que sean incorporados en cada situacin concreta, de
sus caractersticas y de la forma en que el docente haga uso de los mismos organizando y
dirigiendo la interaccin del alumno con la computadora.
Blzquez, S. y Ortega, T. (2001). Los sistemas de representacin en la enseanza de lmite.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 4, 219-236.
Bosch, M. (2000). Un punto de vista antropolgico: la evolucin de los instrumentos de
representacin en la actividad matemtica. En L. Contreras Gonzlez, J. Carrillo Yaez y
N. Climent Rodriguez (Eds). Cuarto Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin
en Educacin Matemtica (pp. 15-28). Huelva: Universidad de Huelva.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2003). Visualizacin y pensamiento matemtico. Nmeros, 55,
3 22.
Chargoy Espnola, R., Oktac, A. y Cordero, F. (2000). Modos de pensamiento sinttico y
analtico: el caso de la base de un espacio vectorial. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 13, 163-171.
Dorier, J. (1995). Meta level in the teaching of unifying and generalizing concepts in
mathematics. Educational Studies in Mathematics, 29, 175-197.
Eisenberg T. y Dreyfus T. (1991). On the Reluctance to Visualize in Mathematics. En W.
Zimmermann y S. Cunningham (Eds.), Visualization in Teaching and Learning
Mathematic (pp. 25-37). Washington: Asociacin Matemtica de Amrica.
- 369 -

LOS CONCEPTOS MATEMTICOS: SEMNTICA Y SENTIDO EN
ESCENARIOS DIGITALES
Mg. Viviana Cmara, Prof. Luis Crdoba, Prof. Claudia Zanabria
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional del Litoral
Santa Fe - Argentina
vcamara@fce.unl.edu.ar
Nivel Medio
Resumen
Una problemtica de la Educacin Matemtica refiere a los modos en que es abordada la
construccin de los conceptos matemticos. Las ltimas corrientes de investigacin en estos
temas marcan la necesidad de poner el eje en la semntica de los conceptos, es decir, en
responder a preguntas como: cul es su significado? y cul es su sentido?, dentro de un
determinado contexto.
Por ello, el taller se propone como una instancia de reflexin con el fin de abordar la
integracin de los siguientes aspectos: a) diseo de tareas abiertas y contextualizadas, b)
la incorporacin de la tecnologa c) tratamiento del significado y sentido de los conceptos
matemticos: derivada primera y derivada segunda de una funcin.
Palabras clave: Funcin Derivada Tareas - Tecnologas Contextualizacin.
Fundamentacin
Actualmente nos encontramos que la Educacin Matemtica en diversos pases enfrenta
problemticas generando un desinters en el estudio de esta disciplina por parte de la
mayora de nuestros estudiantes. Estas se pueden resumir de la siguiente manera:
- Inexistencia de una vinculacin entre conceptos matemticos y el contexto cultural y
social, generando as una enseanza basada en tcnicas, una enseanza impersonal en un
aula donde no se utiliza la tecnologa como un instrumento til.
- Escasa participacin activa de los estudiantes, cuestin que no favorece el estudio
autnomo de stos.
- Falta de innovacin en las estructuras de las clases de matemtica cuya tendencia es lineal
y estereotipada.
En primer lugar aclaremos que ensear matemtica no es slo un acto que brinda
informacin al estudiante sino que va ms all, es un proceso de dar forma, es decir, un
proceso por el cual se forman conceptos y significados segn unos criterios determinados.
Destacamos que, es un proceso intencional dirigido a conformar ideas (Bishop, 1999,
p.160).
En lo que respecta al estudiante es otorgar una manera de conocer fomentando el
significado de los conceptos matemticos, apoyndose en el contexto cuando fuere posible
y en el uso de la tecnologa como herramienta auxiliar. Abordar desde una perspectiva
matemtica el anlisis de una situacin contextual permite fundamentar o justificar o
validar en trminos cientficos los resultados all mostrados, mostrando a los estudiantes
cul es la utilidad de la matemtica? O, para qu sirve la misma? Adems de utilizar
distintos conceptos matemticos integrados entre s.
En este sentido una actividad del docente es el diseo de estrategias didcticas o
simplemente tareas de modo que tenga en cuenta lo recientemente expresado y que se le
permita al docente emplear su influencia de una manera facilitadora en la comprensin de
los temas y para lograr una participacin constructiva y autnoma en los alumnos.
- 370 -

Se tendr cuidado en la eleccin de las tareas puesto que la imagen de la Matemtica se
transmite a los alumnos por medio de las actividades en que participan. As slo se
transmitir una imagen reflexiva y explicativa si se emplean actividades de una naturaleza
reflexiva y explicativa.
Por ello, las actividades deben ser diseadas en base a un tema del entorno social que
involucre un problema que sea factible de resolver mediante herramientas matemticas, es
decir, que sea matematizable. Esta propuesta de trabajo propicia fundamentalmente la
transferencia de conocimiento de un contexto a otro (matemtico no matemtico), la
conceptualizacin de contenidos disciplinares y el otorgamiento de sentido a stos.
Este enfoque implica un traslado en el rol del docente, es decir, traslada el eje pedaggico
del docente al estudiante, cuestin que responde a Existe una conformacin de conceptos,
significados, procesos y valores que son desarrollados por el alumno, construidos por el
alumno, posedos por el alumno y, por lo tanto, conformados por el alumno (Bishop, 1999,
p. 161). La expresin anterior se puede vincular con la presencia de un alumno
constructor, con fuente de ideas y con capacidad de adaptacin coexistiendo con l la
presin del entorno social que puede estimular, limitar o liberar (Bishop, 1999, p. 162).
Objetivos
Los objetivos de esta propuesta de formacin docente en la modalidad Taller son:
1. Generar un espacio de reflexin para poner en debate la enseanza de conceptos
matemticos desde el significado y sentido del mismo.
2. Valorizar el binomio tarea + actividad como medio a travs del cual se espera
fortalecer el nexo comunicativo entre estudiantes, docentes y tecnologa.
Contenidos mnimos
Derivada primera de una funcin en una variable. Derivada segunda de una funcin en una
variable.
Resolucin tres casos/problema relacionados con los conceptos matemticos derivada
primera, derivada segunda en situaciones de contexto.
Software matemtico Derive 6.0. Utilidades.
Presentacin de algunos softwares matemticos de acceso libre.
Se prev el desarrollo del Taller en dos (2) encuentros de dos (2) horas cada uno.
Destinatarios: docentes de nivel medio / formadores de docentes y estudiantes avanzados
de matemtica.
Cupo: 20
Recursos: Aula con PC. Software derive Versin portable de libre acceso.
Actividades propuestas
Problema 1: Cra en feelots, las penas son de nosotros, las vaquitasson ajenas. (A.
Yupanqui)
- 371 -

En base a los datos de crecimiento del peso de un novillo Holando Argentino tipo
Exportacin durante sus primeros cuatro aos de vida, un productor, ha encontrado que
responde a la expresin:
650
y
1 5,32489.e 0,07807x
Donde y representa el peso y x los meses de vida del animal.
Todos sabemos la importancia que tiene la carne vacuna en una sociedad como la nuestra,
que adems de ser un aparte indispensable de la pirmide nutricional, forma parte de
nuestras costumbres argentinas. Sin embargo la faena ocupa un lugar destacado en la cra
de ganado vacuno y redunda en el logro de buenos beneficios. La primera campaa de
vacunacin anti-aftosa del Senasa de este ao (el modo ms fiable de determinar cuntos
animales hay en el pas) dio que el stock rondaba los 53 millones de cabezas, contra los 61
millones que contabilizaba en 2006. Al parecer, la segunda campaa, que se est
terminando, dara peores resultados, pues computara lo liquidado por la sequa. Ante esta
situacin los veterinarios reconocen un momento de faena adecuado, cul es entonces, el
tiempo ptimo de faena?.
Para responder a esta cuestin demos respuesta a los siguientes tems
a) Representa grficamente a las funciones: y, ye y.
b) cules son las intersecciones con el eje x en cada una de ellas?
c) Observa conjuntamente la tabla de valores asociadas de la funcin, su
derivada primera y segunda.
d) Observa de a pares la grfica de y - la grfica de y, la grfica de y-la
grfica de y, la grfica de y- la grfica de y. .
e) Puedes estimar la raz de y ?. Utiliza la opcin tabla.
f) Qu relacin puedes establecer entre la raz de y con el punto extremo de
y ?
g) Qu significa en el contexto de la situacin la raz de y ?
Puedes identificar el tiempo ptimo de faena por qu dices lo que dices?
Problema 2: Eficiencia de un operador de mquinas en una empresa.
El departamento estadstico de una empresa ha realizado un estudio referido a la eficiencia
de las personas que operan las mquinas. Se deduce que esta vara con el tiempo de trabajo
realizado durante un da (8 hs) a una variacin de 10 % por hora, siendo creciente en las
primeras cuatro horas de trabajo y despus decrece en las 4 horas restantes,
a) Escribe la expresin algebraica de E(t), si llamamos E a la eficiencia, expresada en
porcentaje, y t al tiempo (en horas) de trabajo del operador.
Representa grficamente la funcin hallada y analice los signos de E(t) segn el
dominio.
b) Halle la expresin analtica de la funcin que representa la eficiencia del operador.
Representa grficamente estas curvas.
c) Si suponemos que para una tarea especfica el operador Ricardo Fort tiene una
eficiencia de 72% despus de haber trabajado 2 horas. Obtenga la funcin eficiencia
de este caso particular.
- 372 -

d) Cul es la eficiencia de Ricardo Fort despus de 8 horas de trabajo? y cul es su
eficiencia al iniciar el trabajo?
e) Despus de cuntas horas de trabajo Ricardo Fort logra su mximo en eficiencia?
f) Bajo las condiciones descritas por el modelo, todos los operadores alcanzan su
mximo de eficiencia a las 4 hs de trabajo?
g) Halla E(t), qu significa este valor en el contexto del problema?
Problema 3: Consumo de energa. 2000-2007
El sistema energtico y elctrico argentino est creciendo a una tasa del 6% anual,
aproximadamente. Es un porcentaje acorde al crecimiento del producto bruto (PBI) del
pas, y esto no debe extraarle a nadie. El mayor consumo de energa indica que hay un
mayor progreso econmico y social, dijo Jorge Lapea, Presidente del Instituto Argentino
de la Energa General Mosconi.
Fuente: La Nacin. 20/11/2007. Pg. 14

Teniendo en cuenta los datos del grfico, cmo fundamentaras en trminos matemticos
la afirmacin de Jorge Lapea?.
Material
Se ofrecern a los asistentes los siguientes materiales:
- Capitulo 1: Usos del programa informtico derive 6.0 - Libro: Matemtica Digital:
Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula. Zanabria,
Cmara, Roldn y Rogiano. CEMED. UNL. 2009.
- Captulo 7: Las tecnologa que heredamos, las que buscamos y las que se imponen.
Del libro el oficio de ensear: condiciones y contextos. Edith Litwin. Paids (2008)
- Captulo 1: Conexin con el Siglo XXI. La tecnologa como soporte de la reforma
educativa de Kozma & Schank. Del libro: Aprendiendo con tecnologa. Chris
Dede. (2001).
- Material preparado ad-hoc.
- 373 -

Bishop, A. (1999). Enculturacin Matemtica. La Educacin Matemtica desde una
Buenos Aires: Paids.
Kozma,R. , Schank, P. (2001). Conexin con el Siglo XXI. La tecnologa como soporte de
la reforma educativa. En C. Dede (Comp), Aprendiendo con tecnologa. (pp. 25-55).
Litwin,E. (2008). Las tecnologas que heredamos, las que buscamos y las que se imponen.
En E. Litwin (Ed). El oficio de ensear: condiciones y contextos. (pp.141-164) Buenos
Aires: Paids.
perspectiva cultural. Barcelona: Paids.
Zanabria, C., Cmara, V., Roldn, G. y Rogiano, C. (2009). Usos del programa
informtico derive 6.0. En C. Zanabria, V. Cmara, G. Roldn, y C. Rogiano, (Eds),
Matemtica Digital: Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula.
(pp. 11-59 ). Santa Fe : CEMED. UNL
- 374 -

SISTEMAS DE CLCULO SIMBLICO. INSTRUCTIVOS
Horacio Caraballo1 Cecilia Zulema Gonzlez2
1
Bachillerato de Bellas Artes. Colegio Nacional. Facultad Ciencias Agrarias y Forestales
Universidad Nacional de La Plata - Argentina.
2
Facultad Ciencias Agrarias y Forestales. Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional de
La Plata - Argentina
horacioca@ciudad.com.ar; cgonzalez@agro.unlp.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
En este artculo se presenta una estrategia didctica e instrumental que intenta resolver el
primer contacto de los alumnos universitarios, en las materias de matemtica de los
primeros aos de sus carreras, con el software matemtico conocido como sistema de
clculo simblico o sistema de lgebra computacional. Este tipo de software tiene, en
general, un alto umbral de iniciacin. Nuestra propuesta se refiere a superar este umbral
mediante un conjunto de instructivos. Estos instructivos son documentos que se utilizan
simultneamente con el software y con las guas de trabajos prcticos del curso. Cada
instructivo muestra una secuencia de comandos y acciones en la interfase del programa que
permite resolver las distintas actividades. La idea es utilizar el software para reelaborar las
actividades propuestas en los trabajos prcticos de la materia en cuestin y para resolver
actividades especialmente diseadas. Se trata de una aproximacin al programa a partir de
su uso directo sobre un tema especfico.
Desde un punto de vista didctico el propsito central de este diseo es la creacin de
competencias mnimas que permitan un desarrollo posterior en el manejo del software.
Desde un punto de vista instrumental tiene ventajas sobre modalidades presenciales que
requieren recursos humanos no disponibles en la mayora de las situaciones, los alumnos
hacen uso de esta herramienta de una manera asincrnica y autnoma.
Palabras clave: Recursos didcticos. Software. Instructivos.
Marco terico
La incorporacin de tecnologa informtica a la enseanza de la Matemtica cubre la
necesidad de poner a disposicin de docentes y estudiantes nuevas herramientas que
faciliten la enseanza y el aprendizaje de conceptos y contenidos. Ayuda a resolver
problemas y lo que es ms importante contribuye a desarrollar nuevas capacidades
cognitivas.
Las calculadoras y computadoras son herramientas esenciales para la enseanza, el
aprendizaje y el desarrollo de las matemticas. Generan imgenes visuales de las ideas
matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos y realizan clculos de manera
eficiente y precisa. Cuando disponen de herramientas tecnolgicas, los estudiantes pueden
enfocar su atencin en procesos de toma de decisiones, reflexin, razonamiento y
resolucin de problemas. (Santos Trigo 2001)
Algunas de las posibilidades que brinda la utilizacin de este tipo de aplicaciones esta
relacionadas con la:
- Interactividad e inmediatez: la posibilidad de producir modificaciones, dar respuestas y
requerir acciones, con inmediatez y fluidez, permite, entre otras cosas, la exploracin
dinmica de representaciones y el control de una secuencia de acciones.
- Capacidad de almacenamiento y de recuperacin de la informacin.
- 375 -

- Mltiples formas de representacin en un mismo medio.
- Polivalencia, versatilidad: el mismo medio puede usarse de diversas maneras, ampliando
enfoques. (Azinian 1998)
Las caractersticas citadas, adems de permitir el desarrollo de ambientes de aprendizaje
enriquecidos, pueden ayudar al docente, abrindole ventanas al proceso de aprendizaje de
los alumnos.
Contexto y necesidad
En lo que sigue enumeramos algunos aspectos comunes, en nuestro medio, a muchos
cursos de matemtica de los primeros aos en carreras relacionadas con temticas
cientfico-tecnolgicas (ingeniera, informtica, agronoma, economa, etc.) En estos
cursos, en general, la situacin suele ser la siguiente:
- El diseo curricular comprende momentos tericos-prcticos y momentos prcticos. En
los primeros se presentan los aspectos formales, en los segundos la ejercitacin formal y
las aplicaciones. Es en el marco de la ejercitacin y de las aplicaciones donde el uso de
software tiene una importancia sobresaliente. Las posibilidades de clculos simblicos,
representaciones grficas y aproximaciones numricas, permiten abordar problemas
complejos que sirven para reforzar y resignificar el conocimiento.
- El nmero de alumnos inscriptos es elevado, la cantidad de alumnos por docente es
grande. A esto debe sumarse la gran dispersin en el grado de las competencias
informticas de los alumnos. Todo esto hace difcil agregar al desarrollo tradicional de una
materia herramientas complejas como Maxima, Sage, Octave, Mathematica, Matlab,
Maple, etc.
- Los laboratorios de informtica tienen una capacidad limitada, el nmero de mquinas es
mucho menor que la cantidad de alumnos, esto hace complicado, si no imposible,
implementar clases presenciales para todos.
- La cantidad de docentes para asistir a los alumnos en el manejo de software matemtico
es escasa.
En este contexto, la estrategia que proponemos permite que los alumnos, en forma
autnoma, se inicien en el uso del software y que lo incorporen como una herramienta mas
en el estudio y la aplicacin de la matemtica.
Estrategia didctica
Nuestra estrategia consiste en realizar los trabajos prcticos utilizando un software
matemtico a partir de una sucesin de pasos generados por un instructivo. Este instructivo
es un documento diseado a medida para cada actividad.
El alumno puede seguir las indicaciones que se le proponen sin necesidad de un tutor. La
tutela la realiza la propia gua (en nuestro caso el instructivo) en la que se indican de forma
pormenorizada los pasos que se han de ir dando para desarrollar el aprendizaje. (Garca
Tern J., Lorenzana A., Magdaleno Martn J. 2003)
En general los programas a los que nos referimos son complejos y presentan una gran
variedad de usos dentro de su campo, no pretendemos presentar un manejo completo, sino
solamente mostrar una primera aproximacin a modo de iniciacin que permita un posterior
autoaprendizaje. (Gonzlez C., Caraballo, H. 2002).
Las competencias mnimas que se pretenden instaurar con estas actividades se refieren a:
- Familiaridad con la interfase de usuario.
- 376 -

- Conocimiento de las prestaciones relacionadas con los contenidos curriculares de la
materia.
- Manejo de la documentacin y ayuda del programa.
- Aplicacin del software a la resolucin y modelado de situaciones complejas.
Curso de matemtica de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la
Universidad Nacional de La Plata
Matemtica es una asignatura anual de primer ao de las carreras de Ingeniera Agronmica
e Ingeniera Forestal.
Tiene asignada una carga horaria total de ciento sesenta horas, distribuidas en clases de
cinco horas semanales, a desarrollarse durante un perodo de treinta y dos semanas.
La materia se refiere a la aplicacin de algunos resultados del lgebra, la Geometra y el
Clculo a la solucin de problemas formales (propios de la Matemtica) y principalmente a
la descripcin y solucin de problemas provenientes de la Fsica, Qumica, Biologa y
Tecnologa.
Los ncleos centrales sobre los que gira el desarrollo de la asignatura corresponden a
distintas ramas de la matemtica: lgebra, geometra, clculo diferencial, clculo integral y
ecuaciones diferenciales ordinarias.
Con respecto al lgebra, los principales temas son: resolucin de ecuaciones, matrices,
determinantes y sistemas de ecuaciones lineales. En lo que se refiere a la geometra, los
temas ms relevantes son: sistemas de coordenadas, de ecuaciones en dos variables y de
lugares geomtricos, vectores y sus aplicaciones.
En cuanto al clculo diferencial y el clculo integral de funciones de una variable real y las
ecuaciones diferenciales ordinarias los ncleos centrales son: funciones, el concepto de
derivada o razn de cambio de una funcin, estudio de funciones para poder realizar su
grfica, integrales indefinidas, integrales definidas y aplicaciones de la integral y con
referencia a las ecuaciones diferenciales ordinarias: mtodos de resolucin por variables
separables, ecuaciones homogneas y ecuaciones diferenciales lineales de primer orden.
Eleccin del software
Luego de evaluar una serie de programas se empez por descartar los propietarios o
comerciales (Mathematica, Matlab, Maple, etc.) ya que es necesaria la distribucin libre
para los alumnos. Se prest, entonces, atencin a Maxima, Sage, Octave y Scilab,
recayendo nuestra preferencia en Maxima.
La eleccin de este programa en particular esta basada en las siguientes caractersticas:
- Tiene licencia GPL GNU, es software libre y se descarga y distribuye gratuitamente.
- Es relativamente pequeo, 24 Mb para versin 5.20.1 (diciembre de 2009) para
Windows.
- Se instala fcilmente.
- Tiene una interfase grfica simple y eficiente (wxMaxima).
- Est correctamente documentado.
- Est disponible en castellano.
- Existen varios manuales en castellano de reciente factura.
Tomando como fuente la presentacin del sitio Web de Maxima podemos decir que este
auxiliar matemtico es un sistema de algebra computacional. Es un sistema para la
manipulacin de expresiones simblicas y numricas, incluyendo diferenciacin,
integracin, expansin en series de Taylor, transformadas de Laplace, ecuaciones
- 377 -

diferenciales ordinarias, sistemas de ecuaciones lineales, vectores, matrices y tensores.
Maxima produce resultados con alta precisin usando fracciones exactas y representaciones
con aritmtica de coma flotante arbitraria. Adicionalmente puede graficar funciones y datos
en dos y tres dimensiones. Maxima puede ser compilado sobre varios sistemas incluyendo
Windows, Linux y MacOS X. El cdigo fuente para todos los sistemas y los binarios
precompilados para Windows y Linux estn disponibles en el Administrador de archivos de
SourceForge.
Maxima es un descendiente de Macsyma, el sistema de lgebra computacional desarrollado
a finales de 1960 en el MIT. Macsyma fue revolucionario es sus das y muchos sistemas
posteriores, tales como Maple y Mathematica, estuvieron inspirados en l.
La rama Maxima de Macsyma fue mantenida por William Schelter desde 1982 hasta su
muerte en 2001. En 1998 l obtuvo permiso para liberar el cdigo fuente bajo la licencia
pblica general (GPL) de GNU. Desde su paso a un grupo de usuarios y desarrolladores,
Maxima ha adquirido una gran cantidad de usuarios.
La gratuidad del programa y sus caractersticas de hacen Maxima una formidable
herramienta pedaggica, de investigacin y de clculo tcnico, accesible a todos los
presupuestos, tanto institucionales como individuales. (Rodrguez Riotorto 2008)
Implementacin
El material didctico correspondiente al curso se encuentra en lnea en el Aula Virtual que
est en el sitio Web de la facultad. Los trabajos terico-prcticos y los instructivos
correspondientes tienen formato pdf. Se dispone adems de un instructivo inicial que
propone los pasos a seguir para descargar e instalar Maxima.
La forma de trabajo para el alumno es ejecutar Maxima simultneamente con la gua
terico-prctica y el instructor correspondiente. El primer paso es reproducir en el software
lo propuesto en el instructor, luego continuar con la resolucin de los trabajos tericoprcticos.
Esta actividad es optativa en el desarrollo del curso. Cabe comentar que un porcentaje
considerable de los alumnos utiliza este complemento.
Ejemplo
A continuacin se muestra un instructivo tal como lo reciben los alumnos en forma de
documento pdf:
En este Instructivo-2 se explican los procedimientos necesarios para resolver las
operaciones y los ejercicios sobre matrices y determinantes del Terico Prctico N2
utilizando wxMaxima
Operaciones con matrices:
Introduccin de las matrices. En wxMaxima ir a Algebra-introducir matriz:
Aparece la caja de dilogo donde se introduce el nombre y el tipo de matriz:
- 378 -
Al aceptar aparece la caja de dilogo donde se introducen los elementos de la matriz:
Al aceptar desaparece la caja de dilogo y la matriz A se muestra en la ventana de

comandos. Una alternativa a esta ruta seria utilizar directamente el teclado. Notar que
(%i1) muestra la sintaxis que produce A esto podra tipearse directamente y luego
presionar shift+enter a la vez (primero shift y con esta presionada enter) para producir
(%o1):
Una vez introducidas las matrices se opera entre ellas. El producto de matrices se realiza
con el punto A.B
- 379 -
Para calcular el determinante, la adjunta, la transpuesta y la inversa de una matriz dada se

puede ir a Algebra-determinante, etc. O utilizar los comandos directamente:
determinant(A) calcula el determinante de A.
adjoint(A) calcula la matriz de los cofactores y la transpone (notar que difiere del apunte
de clases donde la adjunta es la matriz de los cofactores nicamente).
transpose(A) transpone la matriz A.
invert(A) calcula la inversa de A.
Se puede dar nombre a los productos de estos comandos directamente, por ejemplo:
B:invert(A) llamaria B a la matriz inversa de A, ver a continuacin.
- 380 -
Matriz triangular superior:

El comando triangularize (T) genera una matriz triangula superior.
El comando echelon (T) genera una matriz triangula superior con unos en la diagonal.
- 381 -

Conclusiones
En este artculo hemos intentado mostrar una forma de introducir el uso de software
especfico en el desarrollo de un curso tradicional sin afectar docentes y tiempo a la tarea.
El uso de instructivos, como forma didctica parece un tanto simplista, sin embargo, refiere
a un tipo de aprendizaje muy presente en los jvenes que tiene que ver con el sistema de
ensayo y error tan presente en el uso de artefactos electrnicos (celulares, cmaras digitales,
etc.) y de herramientas de comunicacin (redes sociales, sistemas de mensajera, etc.). En
esta situacin el instructivo funciona como un sustituto mejorado del ensayo y error.
Nuestra experiencia en este campo es alentadora y esta en desarrollo actualmente.
Azinian H. (1998). Capacitacin docente para la aplicacin de la informacin en el aula de
geometra. Acta do IV Congresso Ibero-americano de Informtica na Educao, Braslia.
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aprendizaje del uso del sistema de clculo simblico Maple. Recuperado el 2 de junio de
2010 de http://www.upc.edu/euetib/xiicuieet/comunicaciones/din/comunicacions/103.pdf
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Nordeste. Resistencia.
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2010 de http://www.telefonica.net/web2/biomates/maxima/max.pdf
Santos Trigo L. (2001). Potencial didctico del software dinmico en el aprendizaje de las
matemticas. Avance y Perspectiva 20, 247 - 258
- 382 -

EL MUNDO DE LAS FRACCIONES A TRAVS DE LOS CUENTOS
Y 123 CABRI
Alicia Noem Fay, Mara Cristina Fay, Mabel Trozzoli
Grupo XVIII. Investigacin en Matemtica Educativa. Argentina
Niveles Bsico y Terciario
Resumen
Los distintos criterios sobre la enseanza de las fracciones a nivel primario data de muchos
aos. (Llinares Ciscar-Snchez Garca, 1988).
Los profesores podemos tambin avocarnos a su enseanza utilizando las herramientas ms
adecuadas que nos brinda hoy la tecnologa. Sin embargo esta incorporacin en las
prcticas de enseanza y de evaluacin no apunta como principal propsito a la
modernizacin de la propuesta sin estar sustentadas en nuevos enfoques. (Litwin, 2005). Es
as como 123 Cabri ha venido a ofrecernos un medio propicio para llevar a cabo tan difcil
tarea.
Invitamos a nuestros colegas a concurrir a nuestro taller para mostrarles y compartir nuestra
creacin, basada en criterios didcticos como los expuestos en el Diseo curricular para
nivel primario. (Diseo curricular, 2004)
Palabras clave: Geometra dinmica. Geometra y fracciones. Visualizacin de las
fracciones. Fracciones.
Marco Terico
Los distintos criterios sobre la enseanza de las fracciones a nivel primario data de muchos
aos. (Llinares Ciscar-Snchez Garca, 1988).
Los profesores podemos tambin avocarnos a su enseanza utilizando las herramientas ms
adecuadas que nos brinda hoy la tecnologa. Sin embargo esta incorporacin en las
prcticas de enseanza y de evaluacin no apunta como principal propsito a la
modernizacin de la propuesta sin estar sustentadas en nuevos enfoques. (Litwin, 2005). Es
as como 123 Cabri ha venido a ofrecernos un medio propicio para llevar a cabo tan difcil
tarea. Adems nuestras experiencias en proyectos como (Bongoh, 2000), (la Flor Redonda,
2005) y (Patrulla de Rescate, 2007-2009), nos indican que nuestros alumnos quedan
fascinados con la lectura de cuentos. Entender el cuento como dice, (Melis, 2010) Es que
entender aquello que se lee requiere de cierta predisposicin y un mnimo esfuerzo:
desterrar la pasividad, estimula la toma de decisiones, la apreciacin y la imaginacin
(Diseo curricular, 2004) y en el caso de Matemtica ayuda a interpretar consignas para la
exploracin, el enunciado de conjeturas, as como su validacin por todos los medios a
nuestra disposicin.
Invitamos a nuestros colegas a concurrir a nuestro taller para mostrarles y compartir nuestra
creacin, basada en criterios didcticos como los expuestos en (Diseo curricular, 2004)
como ocurre con cualquier concepto matemtico, usos diferentes muestran aspectos
diferentes. Un nmero racional puede:
Ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia ligado al cociente entre
naturales.
Ser el resultado de una medicin y, por lo tanto, remitirnos a establecer una
relacin de unidad.
- 383 -
Expresar una constante de proporcionalidad; en particular esa constante puede

tener un significado preciso en funcin del contexto (escala, porcentaje,
velocidad, densidad, etc.)
Ser la manera de indicar relaciones entre las partes que forman un todo, etc.
Qu criterios tomar para planificar la enseanza?Cules son los recursos de los que
disponen los nios para iniciar el estudio de los nmeros racionales?Cmo lograr que los
alumnos lleguen a articular alrededor de una misma nocin los distintos sentidos que ese
concepto admite? Evidentemente, el aprendizaje de los nmeros racionales atraviesa
muchos aos de escolaridad y habra que pensar en garantizar que el concepto crezca(en
complejidad, en sentidos posibles, en formas de representacin) a medida que los nios
avanzan en su paso por la escuela y como ya lo expresaba (Goutard, 1964) sealando que,
la diversidad de puntos de vista es esencial en su estudio a un nivel elemental ya que su
introduccin de una forma nica lleva a un conocimiento atrofiado.
Objetivos:
Introducir el concepto de fraccin a travs de registros variados.
En base al trabajo realizado, reflexionar sobre la importancia de la presentacin
mediante cuentos.
Discutir sobre las diferencias y los aportes que ofrecen, la Geometra dinmica y el
entono lpiz- papel.
Metodologa: Presentacin de situaciones. Resolucin de problemas.
Recursos:
El taller se llevar a cabo en una sala de computacin.
Se presentarn guas a los profesores y estudiantes asistentes con los enunciados de las
actividades. Se trabajar en grupos formados por dos docentes o estudiantes por
computadora.
Software: 123 Cabri.
Saberes previos: bsicos de matemtica.
Temas a abordar: Presentacin, equivalencia y operaciones sencillas con fracciones.
Primer y segundo encuentro.
Material:123 Cabri
Luego de hacer una breve referencia histrica sobre la enseanza de de las fracciones a
nivel primario, reconociendo las dificultades con que se enfrentan tanto alumnos como
profesores, mostraremos a nuestros colegas, actividades diseadas en 123 Cabri, de acuerdo
a propuestas didcticas de nuestro pas (Iglesias, 1984) y del extranjero que han trabajado el
tema. (Castro, 2001)
Comenzaremos con el reconocimiento de las fracciones en diversas situaciones con
conjuntos discretos o continuos, utilizando interesantes narraciones para las edades de 7-8
aos. En el desarrollo de nuestro taller propondremos a los participantes la construccin
con piezas dinmicas de algunas figuras representantes de partes del todo con referencia a
las edades de 910 aos. Llegaremos a operaciones sencillas como suma y restas de
- 384 -

fracciones de igual denominador y de distinto denominador. Y finalmente para la edad de
11-12 aos arribaremos a las fracciones partes de partes y operaciones.
Algunos de los cuentos seleccionados son adaptaciones y otros creados con el propsito
que involucren el tema.
A continuacin se cita una actividad del cuento para 11 a 12 aos.
Enunciado expresado en la pgina:
Qu parte del total de puntas iguales le faltan a este mosaico estrellado?pregunt
ansioso el rey.
Instrucciones ofrecidas:
Contesten y aparecern las puntas como por arte de magia, les aconsej y luego
colquenlas como deben ir.
Completando los espacios con la fraccin

correcta aparecen las dos figuras
representativas de las faltantes en el
mosaico. Si se equivocan sale un mensaje de
error para que revean la respuesta.
Las figuras se pueden desplazar como se ha
explicado en actividades anteriores con
movimiento de traslacin y rotacin para ubicarlas en el lugar correspondiente.
Al responder correctamente aparece el cono
simbolizado con una flecha verde indicando que
se puede seguir adelante con la lectura del cuento
que incluir la realizacin de otras actividades.
- 385 -

Bongoh. (2000). Recuperado el 5/03/2010 http://www.escolacristiana.org/xarsec/bongoh/.
Castro, Enrique. (2001). Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria. Madrid.
Sntesis Ed.
Diseo Curricular para la Escuela Primaria (2004). Primer y Segundo ciclo. Ministerio del
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Goutard, Madeleine (1964). Catorce charlas sobre los nmeros en color. Madrid. Cuisinaire
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Iglesias, Lucrecia. (1984). Talleres.Escuela Normal Superior N4. E.S.Zeballos. Argentina.
C.A.B.A
La Flor Redonda (2005). Grupo XVIII. Investigacin en Ed. Matemtica. Recuperado el
5/03/2010 www.grupoxviii.com.ar
Litwin, Edith. (2005).Tecnologas educativas en los tiempos de Internet. Amorrortu
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Llinares Ciscar, Salvador. Schez Garca, Ma. Victoria (1988). Fracciones. Las fracciones
y las reformas curriculares (2.1, p.36). Matemticas: cultura y aprendizaje. N4. Madrid.
Sntesis.
Melis, Csar (2010) Ciclo de Charlas Formativas de Editorial Dunken. Argentina.
Patrulla de Rescate (2007-2009). Proyecto de Alicia Fay. Recuperado el 5/03/2010
http://www.educared.org.ar/enfoco/patrulla/
- 386 -
Captulo IV

EL USO DE LAS GRFICAS EN LA MATEMTICA ESCOLAR: UNA MIRADA
DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA
Gabriela Buenda Abalos
CICATA-IPN - Mxico
gbuendia@ipn.mx
Resumen
Este escrito aborda el papel de las grficas en la construccin del saber matemtico desde
una perspectiva socioepistemolgica. Se presentan dos estudios de caso; el primero es
relativo a la enseanza de las ecuaciones diferenciales y el segundo, al tema de funciones
seccionadas lineales en el nivel educativo medio. Los resultados se discuten a travs del
constructo terico de uso de las grficas, el cual propone analizar las diferentes funciones y
formas que las grficas van tomando en la matemtica escolar dependiendo de la situacin
particular. Ello favorece una resignificacin del tpico matemtico en cuestin hacia un
saber que pretende ser ms articulado y funcional para el alumno.
Palabras clave: uso de grficas, socioepistemologa, graficacin, resignificacin
Introduccin
El objetivo de esta investigacin es discutir el estatus epistemolgico de las grficas en la
construccin del conocimiento matemtico. Partimos de la necesidad de ampliar las
explicaciones sobre grficas y sus problemas de enseanza-aprendizaje para ir ms all de
los marcos de referencia que las consideran nicamente como la representacin del objeto
funcin. Este estudio socioepistemolgico busca reconocer que las grficas tienen un uso
que se desarrolla situacionalmente de tal manera que es factible explorar la naturaleza del
conocimiento matemtico involucrado y favorecer su resignificacin.
Para ello, presentaremos los resultados preliminares de dos estudios en curso. Ambos se
trabajaron a partir de problemas de libros de texto, lo cual nos sita en un conocimiento
vigente en el aula de matemticas. Desde ah se intenta analizar a las grficas cartesianas no
tanto como un objeto que la matemtica escolar busca obtener, sino como una herramienta
de trabajo en el aula que sostiene una argumentacin y porta significados relativos a la
construccin de conocimiento matemtico. En ese sentido hablamos de resignificacin del
conocimiento matemtico con el que estamos tratando. Para este escrito, abordamos el uso
de las grficas para resignificar a las condiciones iniciales en las ecuaciones diferenciales
lineales y a las funciones lineales seccionadas en un contexto de manejo de la informacin.
Ello permitir evidenciar a la graficacin como una prctica institucional, esto es, como un
trabajo escolar en el que, normado por lo institucional, las grficas sostienen el desarrollo
del razonamiento y de la argumentacin en diversas situaciones de uso.
Aspectos Tericos
Las grficas tienen diferentes usos en la matemtica escolar. Cordero (2008) propone
entender esos usos a travs del anlisis del funcionamiento y forma de las grficas. El
funcionamiento se refiere al rol de la grfica en una tarea; la forma alude tanto a la
apariencia perceptible de las grficas como a la manera en la que el individuo acta sobre
ella, cuando por ejemplo, lee informacin. Ambos aspectos ocurren de manera entrelazada
- 388 -

y dependen de la situacin particular en la que acta el individuo. As, el papel de la grfica
cambia de ser la representacin de una funcin a jugar un rol dinmico en un espacio de
interacciones estudiante-docente-matemticas. Carrasco (2010) caracteriza este cambio
como un desplazamiento de nuestra mirada sobre la grfica del objeto matemtico fijo y
preestablecido hacia un objeto temporal y evolutivo.
El uso de las grficas tiene un desarrollo en el sistema didctico pues los funcionamientos y
formas identificados en una situacin se reorganizan para dar lugar a otros en nuevas
situaciones. Hay, entonces, una relacin dialctica entre el uso de las grficas y las
situaciones escolares pues stas se pueden desarrollar gracias a cmo se usan las grficas y
a su vez, la situacin favorece que se desarrollen los diferentes funcionamientos y formas
de las grficas. De ah que Cordero, Cen y Surez (2010) perciban a las grficas como un
continuo al transformarse y transforman al sistema educativo.
Este constructo terico de uso de las grficas y su categora de anlisis funcionamiento y
forma- permiten explorar la naturaleza del saber matemtico y permite abordar cuestiones
acerca de cmo las grficas desarrollan conocimiento matemtico, cmo lo explican o
cmo lo fundamentan.
El Uso De Las Grficas En La Resignificacin De Las Condiciones Iniciales De Las
Ecuaciones Diferenciales
Este primer estudio se presenta con detalle en (Buenda, 2010) y aqu presentamos un
resumen que nos permite discutir cmo se estn usando las grficas. Buenda y Garca
(2002) realizaron un anlisis grfico para establecer una relacin entre el nmero de
condiciones iniciales y el orden de una ecuacin diferencial lineal de coeficientes
constantes; esto es, para seleccionar una nica curva (por ejemplo, para cumplir con el
teorema de unicidad) hace falta una nica condicin si se trata de una ecuacin de primer
orden, dos para una de segundo y as sucesivamente.
En el anlisis grfico, se compara el comportamiento de las familias de curvas solucin de
ecuaciones diferenciales lineales de primer, segundo y tercer orden. En la figura 1 se
muestran dichas familias para una ecuacin diferencial con coeficientes unitarios.
y + y = x y'' + y' + y = x y+ y+ y+ y = x
Figura 1. Familias de curvas solucin que se intersecan en uno o en varios puntos
Consideramos que las grficas estn funcionando como una familia con un cierto
comportamiento que se puede comparar segn el orden de la ecuacin. Simultneamente, al
entrar al anlisis de cada familia, la forma de la grfica debe ser primero focalizada en un
punto conflictivo (x0, y0), lo cual permite ver cmo estn comportndose entre s los
miembros de la familia. La forma en la que uno puede ver el comportamiento de un
conjunto de curvas en ese punto permite generar un argumento alrededor de que si por ese
- 389 -

punto no pasa ms que una curva, entonces ser necesaria una nica condicin inicial. Sin
embargo, si pasan ms, ser necesario una distincin adicional que podr ser la pendiente
de la recta tangente para el caso de curvas provenientes de una ecuacin de segundo orden,
o bien alguna condicin relativa a la concavidad, para las de tercer orden. De alguna
manera, la primera condicin se refiere a por dnde pasa la curva, y las dems
condiciones van entrando al detalle sobre cmo pasa la curva por ese punto.
Los tpicos matemticos de pendiente de la recta tangente y concavidad, como
aplicaciones de la derivada, se estn a su vez re-significando a partir de este uso de las
grficas. Una condicin del tipo y(x0) = y0 sita el punto conflictivo y posteriormente,
condiciones del tipo y(x0) = y0 , y(x0) = y0 , permiten distinguir el comportamiento de
cada miembro con mayor detalle. Las diferentes pendientes de las tangentes se vuelven un
criterio suficiente para distinguir a las curvas cuando presentan un comportamiento propio
de una ecuacin diferencial de segundo orden o bien, ser necesaria adems una distincin
sobre la concavidad de la curva para las ecuaciones de tercer orden. Las grficas son,
entonces, capaces de sostener el argumento relativo a la relacin entre el nmero de
condiciones iniciales y el orden de la ecuacin diferencial.
Con estos antecedentes y para evidenciar el papel de las grficas en la enseanza de las
ecuaciones diferenciales, se seleccion la segunda pregunta del Problema de la
Memorizacin propuesto en (Blanchard, Devaney y Hall, 1999):
Ahora suponga que dos estudiantes memorizan listas de acuerdo con el
mismo modelo: dL 21 L . Si uno de los estudiantes aprende la mitad de la
dt
lista en el tiempo t = 0 y el otro no memoriza nada de ella, qu estudiante

est aprendiendo ms rpidamente en este instante? Alcanzar el estudiante
que comienza sin saber nada de la lista al estudiante que empieza sabiendo
la mitad de la lista? (Blanchard et al., p. 15).
Los detalles metodolgicos y los resultados se discuten a detalle en (Buenda, 2010). Aqu
queremos slo discutir cmo se usaron las grficas al resignificar la ecuacin diferencial.
En la figura 2, se muestra la respuesta de un profesor en la que el cociente dL/dt es usado
como la parte de la ecuacin diferencial que ya est hablando de la rapidez de aprendizaje,
as que slo sustituye en la ecuacin diferencial original los valores de y 0. Esto le
permite hallar que cuando L= 0, el estudiante est aprendiendo ms rpido. Por otra parte,
el mismo profesor esboza el comportamiento de las soluciones y situado en el momento de
anlisis deseado (t=0), dibuja rectas tangentes. Esto parece indicar que la pendiente de la
tangente funciona como un argumento grfico que, haciendo uso del comportamiento local
de la curva, puede informar acerca de la rapidez de aprendizaje en ese momento.
- 390 -

Figura 2. Dando significado al cociente
Mostramos una respuesta ms de un tercer profesor (figura 3). En ella, podemos ver el
intento infructuoso por responder a lo solicitado resolviendo analticamente la ecuacin.
Despus, sobre el esbozo grfico, el profesor seala con mayor nfasis las pendientes de las
rectas tangentes en t = 0 y eso se vuelve explcitamente el argumento para responder que
el que empieza en 0 aprende + rpido
Figura 3. El que empieza en 0 aprende + rpido
En estas ilustraciones, podemos ver que el comportamiento de las grficas solucin ayuda a
dar respuesta a la velocidad del aprendizaje; la pendiente de la recta tangente se vuelve una
herramienta que le da un significado a dicha velocidad. Esta es la forma en la que el
profesor lee la grfica, es su forma de usar la grfica. As, en esta situacin, las grficas
funcionan a partir de anlisis cualitativos para darle significado a la ecuacin diferencial
como una razn de cambio. Las grficas son vistas como una familia de curvas solucin y
su comportamiento corresponde a una ecuacin de primer orden. As, una nica condicin
inicial se resignifica como aquella que selecciona una nica curva y puede informar acerca
de la velocidad de aprendizaje en ese punto en particular.
Segundo Estudio: Resignificando Grficas Seccionadas
Seleccionamos un problema extrado de un libro de texto vigente para el sistema educativo
mexicano. Se trata del libro de Matemticas de Tercero (Cantoral, R. Farfn, R. M.,
Montiel, G., Lezama, J., Cabaas, G., Castaeda, A., Martnez-Sierra, G., Ferrari, M.,
2008), texto para estudiantes de tercero de secundaria (14-15 aos). Es importante aclarar
que en este nivel educativo se trabajan contenidos matemticos relativos a lgebra y
trigonometra principalmente. Los elementos de clculo como funciones se trabajan a travs
de funciones lineales y cuadrticas, la obtencin de sus grficas y cuestiones de
operatividad como resolver sistemas de ecuaciones lineales.
El problema se trabaj con un grupo de alrededor de 300 profesores durante un diplomado
de especializacin al que asistieron docentes de secundaria en ejercicio. Por el momento, no
se tienen datos precisos sobre la formacin profesional de los profesores participantes; sin
embargo, en Mxico, un alto porcentaje de los profesores que laboran en este nivel
- 391 -

educativo no tienen licenciatura universitaria. Trabajaron en equipos y aqu se presenta el
caso de dos equipos integrados por diez profesores.
Este problema, que hemos llamado De las Bicicletas (figura 4), se encuentra en el Bloque
3 titulado Todo cambia, bloque en el que se espera que los alumnos interpreten y
representen relaciones lineales. El problema pertenece al eje curricular de Manejo de la
informacin el cual se caracteriza por el constante uso de grficas para organizar
informacin y representar objetos matemticos con el objetivo de entender
matemticamente el mundo que nos rodea. Concretamente la leccin 20, de la cual forma
parte el problema, plantea actividades sobre fenmenos cuya modelacin requiere del
empleo de grficas definidas por seccin.
Juan est en su bicicleta detenido frente a la casa de su novia Ana. Cuando lo
ve Carlos, el hermano de Ama, Juan arranca en su bicicleta. Al hacerlo,
Carlos tambin toma su bicicleta y lo adelanta yendo a velocidad constante.
Sus grficas velocidad vs. tiempo son las siguientes:
Figura 4. El problema de las Bicicletas (Cantoral et al, p.169)

Las preguntas cuyas respuestas analizaremos son:
a) Cunto tardar Juan en alcanzar la velocidad de Carlos?
b) En dicho instante, qu ventaja lleva Carlos a Juan?
c) Qu distancia habrn recorrido desde la casa de Ana hasta alcanzarse?
La respuesta a la primera pregunta puede obtenerse de un anlisis prcticamente directo de
la grfica, as que los profesores no tienen problema en identificar la interseccin de las
rectas como el tiempo en el que ambos tienen la misma velocidad y de ah obtener la
respuesta. Entonces, la grfica funciona de una manera acorde con el tratamiento usual de
las grficas en el aula de matemticas: hallar la interseccin de las rectas. Dada la
naturaleza de la informacin grfica, los profesores tuvieron que acordar el punto exacto
con el cual trabajar para la siguiente pregunta. La discusin al respecto no se presenta aqu
por cuestiones de espacio, as que el resto del anlisis se presenta con base al acuerdo en
dos equipos: Juan y Carlos alcanzan la misma velocidad en t = 120 y d = 10 (equipo A) o
en t = 128 y d= 10 (equipo B).
La segunda pregunta requiere que las grficas sean usadas de otra manera pues,
intuitivamente, la grfica tiempo-velocidad contiene informacin acerca de la distancia,
pero para explicitarla sera necesario que la grfica funcione de otra manera pues no basta
con operar sobre ella (encontrar coordenadas, hallar intersecciones,).
- 392 -
En la figura 5, el equipo A utiliz la frmula v =d/t para obtener la distancia d =vt. En el

caso de Juan (recta horizontal) slo hace falta multiplicar 120 por 10 para obtener la
distancia recorrida (1200 metros). Pero para el caso de Carlos la velocidad va cambiando
as que el equipo decidi obtener la distancia recorrida en diferentes sectores de la grfica;
estos sectores estuvieron determinados por la escala presentada en la figura original.
Entonces para el primer intervalo (ver ampliacin de la figura 5) en el que han transcurrido
30 segundos, se tiene una velocidad de 2.5, por lo que la distancia recorrida es de 75. Para
el segundo intervalo en el que transcurriendo otros 30 segundos, se tiene una velocidad de
5, por lo que la distancia recorrida es de 150. Finalmente, se acumulan las distancias
recorridas en cada intervalo para obtener la distancia total es:
75 + 150 + 210 + 300 = 735 metros
5
150
2.5
75
30
60
Figura 5. Acumulando distancias
Ya tienen el dato de la distancia recorrida por ambos ciclistas, as que la ventaja que le lleva
Carlos es Juan es de 465 metros en el instante t = 120:
1200 735 = 465 metros de ventaja
Las grficas funcionan como un medio que s les permite aplicar una frmula conocida (d =
v/t). Sin embargo, dado que la velocidad de Carlos va cambiando, la forma de ver
globalmente a la lnea inclinada se transforma, para ver ahora secciones. Hay un argumento
de acumulacin, a travs de una suma de distancias recorridas, que la grfica es capaz de
sostener y desarrollar.
Para analizar la ltima pregunta, mostramos la respuesta (figura 6) del equipo B. Este
equipo desarroll el argumento de las distancias recorridas como reas bajo las rectas.
Inicialmente se haban dado cuenta que para el caso de Carlos (recta horizontal), la
multiplicacin de 128 por 10 les daba la distancia recorrida. Esa operacin result
coherente cuando vieron el recorrido como el rea de un cuadrado (ver en la figura 6 el
cuadro en el que se haban dibujado diagonales y despus las borraron). Esta forma de
verlo, les permiti entonces sealar (ver cmo est remarcado en la figura 6) un tringulo
rectngulo para hallar la distancia recorrida por Juan.
- 393 -
Figura 6. El rea como un cuadrado y un tringulo
Posteriormente, decidieron que alrededor de t = 300 (no hay evidencia de cmo

seleccionaron ese punto), las distancias recorridas por ambos ciclistas son similares.
Entonces, la ltima pregunta sobre la distancia recorrida se transforma en una suma de
reas (figura 7).
Figura 7. Distancia recorrida como suma de reas
En esta respuesta, las grficas estn funcionando a travs de secciones que conformarn
reas significativas: primero en el punto de cruce y luego hasta el otro punto requerido.
Estas reas se acumularn, resignificando la distancia total recorrida. As, usar las grficas
de esta manera permite generar un argumento y sostenerlo desde un primer momento para
comparar las distancias en el primer cruce (en t = 128) hasta aqul para hallar la distancia
total recorrida.
Comentarios Finales
Con los datos obtenidos hasta ahora podemos evidenciar de qu manera las grficas estn
relacionadas con la construccin de conocimiento matemtico y cmo, a travs de ellas, se
puede justificar dicha construccin. Es importante hacer notar que el papel de las grficas
no pretende sustituir o ser equivalente con algn procedimiento algebraico. Por ejemplo,
respecto a la relacin entre el nmero de condiciones iniciales y el orden de una ecuacin
diferencial, se pueden plantear argumentos de corte fsico o analtico e incluso discutir las
demostraciones relativas al teorema de unicidad. Por otra parte, el argumento grfico que
aqu discutimos pretende evidenciar cmo las grficas tambin dotan de significados a
aquel saber matemtico que intentamos desarrollar a travs de usos particulares que la
situacin pone en juego. Para el caso del problema de la memorizacin sin duda son las
- 394 -

tareas relativas a anlisis cualitativos de las ecuaciones diferenciales las que favorecen un
cierto uso de las grficas y es a travs de esos funcionamientos y formas particulares, que el
saber matemtico se puede resignificar.
Con relacin a las grficas seccionadas, un tema de matemticas tradicionalmente
complicado, los profesores estn construyendo un argumento para extraer informacin
relativa a la distancia y las grficas estn siendo capaces de sostener este argumento y
hacerlo avanzar hacia la obtencin de las respuestas solicitadas. Ese es el sentido
epistemolgico de las grficas que queremos evidenciar. Estamos entonces frente a una
matemtica que se resignifica cuando las grficas se perciben como herramientas capaces
de sostener y desarrollar una argumentacin y no slo como un objeto ms que el alumno
debiera lograr obtener.
Blanchard, P.,Devaney, R.,Hall, G. (1999). Ecuaciones diferenciales. Mxico: Thomson
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- 395 -

CUANDO EL LENGUAJE FORMAL SE TORNA EN UN OBSTCULO EN EL
AULA, PERO ES VISTA COMO PARTE DEL CONTRATO DIDCTICO. UN
ESTUDIO DE CASO
Cecilia Crespo Crespo, Liliana Homilka, Patricia Lestn
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires - Argentina
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. CICATA - IPN Mxico
crccrespo@gmail.com, lhomilka@yahoo.com.ar, patricialeston@yahoo.com.ar
Resumen
El presente trabajo, realizado como parte de una investigacin desde la lnea de la
construccin social del conocimiento con enfoque socioepistemolgico, se centra en
analizar a partir de un estudio de caso algunas de las caractersticas del lenguaje utilizado
en el discurso matemtico escolar. Se describen aspectos del lenguaje empleado por los
estudiantes y docentes en el aula de matemtica, mostrando la manera en la que la
utilizacin de un lenguaje formal es aceptada como parte del contrato didctico, a pesar de
que se torna en obstculo en muchas oportunidades.
Palabras clave: lenguaje matemtico, formalizacin, representacin social
Introduccin
El presente trabajo forma parte de una investigacin que desde la lnea de la construccin
social del conocimiento con enfoque socioepistemolgico, se centra en analizar las
caractersticas del lenguaje utilizado en el discurso matemtico escolar, intentando explicar
los orgenes de algunas de ellas.
El discurso matemtico escolar es aquel que atiende formacin de consensos en la
noosfera en torno a un saber escolar y a aspectos relativos a su tratamiento y caractersticas,
incluyendo aspectos de organizacin temtica y profanidad expositiva (Castaeda, 2006,
p.255). En la formacin del discurso matemtico escolar influyen diversos factores
(Castaeda, 2009, Castaeda, Rosas y Molina, 2010). En l se refleja una ideologa a travs
de forma de presentar y tratar objetos matemticos en el aula (qu debe estudiarse, cmo,
en qu orden, etc.). El lenguaje aceptado y utilizado en el aula, es un ejemplo de este
fenmeno.
En este trabajo se describen aspectos del lenguaje utilizado por profesores y estudiantes en
el aula de matemtica. En l, se reflejan las representaciones que los distintos actores de
este escenario sociocultural poseen acerca de cmo debe de ser el lenguaje utilizado en el
aula, tanto en las explicaciones de los docentes, y los libros de texto de matemtica, como
en las producciones de los alumnos. En el estudio de caso que en este trabajo se presenta,
puede observarse la manera en la que la utilizacin de un lenguaje formal, que se orienta
inicialmente a la mejor comprensin y a lograr una universalizacin de la matemtica,
puede tornarse en un obstculo para la construccin del conocimiento matemtico, pero a
pesar de ello sigue presente en el aula.
El lenguaje matemtico
La forma de pensar y de expresarnos en matemtica y en otras disciplinas es distinta. Es un
hecho reconocido por toda la sociedad, que los alumnos tienen mayores dificultades con la
matemtica que con otras materias. Solemos preguntarnos las causas de estas diferencias,
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pero en pocas oportunidades se piensa en las caractersticas del lenguaje utilizado en el aula
de matemtica como una de las causas de los obstculos que los alumnos enfrentan al
momento de la construccin del conocimiento matemtico.
Indagando acerca de las caractersticas del lenguaje matemtico, es posible encontrar que
algunos autores afirman que las matemticas no slo tienen su propio lenguaje sino que
son en s mismas un lenguaje, puesto que comprenden, entre otras cosas, un conjunto de
smbolos semiticos de representacin conceptual (Daz, 2009, p.13). Se dice que en la
escuela, los alumnos deben adquirir el dominio de los distintos cdigos y representaciones
caractersticas del lenguaje matemtico (verbal, simblico, grfico, etc.). Esta caracterstica
de manejar varios tipos de registros que parece una ventaja de la matemtica para la
construccin de conceptos matemticos (Duval, 1995), sin embargo, puede jugar en contra
y transformarse en un obstculo difcil de franquear.
El pensamiento de una persona puede conocerse a travs del lenguaje predominantemente
verbal, cuyo principal atributo es la comunicacin. El lenguaje natural tiene caractersticas
como la vaguedad y la ambigedad que lo hacen poco apropiado para formular un discurso
que pretende ser cientfico. Por ello surgieron los lenguajes formales, dando pautas claras y
precisas para evitar paradojas y contradicciones (Datri, 1999). Sin embargo los conceptos
que se aprenden se construyen asociados al lenguaje cotidiano, por lo cual la prdida de ese
tipo de lenguaje en el aula hace ms difcil esta actividad. La comunicacin y
especficamente la interaccin entre docente-alumno y alumno-alumno se considera en la
actualidad como la base del proceso de aprendizaje (Tusn y Unamuno, citado por
Resndiz, 2006, p.441). Las acciones de interpretar, argumentar, pensar y proponer facilitan
este proceso. Durante esta interaccin, entendemos que ocurre la construccin del
conocimiento requiriendo del lenguaje usado socialmente.
Una experiencia en la definicin de lmite
Se presenta en este trabajo un estudio de caso de una experiencia de una de las primeras
prcticas de una estudiante de profesorado de matemtica. Se trata de la clase
correspondiente a la presentacin del concepto de lmite finito. Se realiza en este artculo el
anlisis de la planificacin y la clase a travs de la descripcin de lo observado en ella,
intentando interpretar algunos de los episodios acaecidos en relacin a las caractersticas
del lenguaje matemtico.
a) La descripcin del escenario
La carrera de Profesorado de Matemtica en nuestra institucin, se caracteriza por tener un
diseo curricular en la actualidad que organiza las asignaturas en tres ejes: el eje
disciplinar, el eje de la formacin docente y el eje de aproximacin a la realidad y de la
prctica docente. En el primero se abordan los contenidos especficos de matemtica. El
segundo agrupa materias de origen didctico y humanstico, que son comunes a todas las
carreras de profesorado de las distintas disciplinas que se imparten en la institucin. El
tercer eje corresponde a asignaturas que se orientan introducir a los alumnos en la realidad
del sujeto que aprende, iniciarse en la comprensin de las teoras de aprendizaje desde la
disciplina y que culmina en el ltimo ao de la carrera con las prcticas docentes en la
denominada residencia.
En esta ltima etapa, los estudiantes, futuros profesores de matemtica, se ponen por
primera vez frente a un curso en el que darn las prcticas. Esta situacin puede ser
denominada traumtica para los practicantes (Homilka, 2008), ya que adems de las
- 397 -

inseguridades y temores propios de las circunstancias, deben intentar satisfacer los
requerimientos e indicaciones de su profesor de prcticas que los evala, del profesor que
est prestando el curso que debe cumplir con su planificacin institucional e insertar las
prcticas en el desarrollo de su curso anual, y adems intentar presentar el tema de la
manera en la que l cree que debe hacerse a partir de su reciente experiencia como alumno.
Debe tenerse en cuenta que la prctica docente genera en los alumnos, imgenes positivas o
negativas muy fuertes de lo que significa ser docente, de las actitudes que se tienen hacia el
trabajo profesional, las caractersticas de sus clases, y acerca de las habilidades y
competencias que debe desarrollar el profesor. Las prcticas se organizan en dos etapas: las
prcticas aisladas y la residencia propiamente dicha. En las prcticas aisladas, el estudiante
inserta su clase dentro de la estructura organizativa del docente a cargo del curso en el que
practica. Es probable que no tenga a su cargo clases consecutivas, sino que el docente
retome lo trabajado en la clase siguiente y que por lo tanto se trate de un desempeo
discontinuo. En la residencia, el practicante tiene a su cargo un curso por un perodo de
aproximadamente dos meses de manera continua, aunque es observado por parte del
docente del curso que permanece siempre en el aula y su profesor de prcticas en algunas
oportunidades. La finalidad de las prcticas aisladas es que el futuro profesor tenga
oportunidad de poner de manifiesto su manejo de aula y de tiempos, su habilidad para
planificar una clase y poner en la prctica lo planificado y en general demostrar que est en
condiciones de tener a su cargo un curso. La de la residencia, de poder organizar la tarea
didctica con continuidad por medio del diseo de secuencias didcticas apropiadas.
Normalmente los cursos asignados son de nivel medio y eventualmente de asignaturas de
nivel terciario de la institucin donde estudia.
Este trabajo se centra en el anlisis de una de las primeras prcticas aisladas de una
practicante llevada a cabo en un curso de Matemtica 1, de la carrera de Profesorado de
Informtica. Este curso suele ser muy numeroso, siendo 76 alumnos este ao. Se
caracterizan por no poseer bases slidas de conocimientos matemticos y cuenta con gran
cantidad de alumnos recursantes (aproximadamente el 40% del curso). A pesar de ser un
curso numeroso y que podra decirse no posee un alto nivel matemtico, es en general
respetuoso y los alumnos intervienen moderadamente en las clases. En las observaciones y
prcticas aisladas previas, la practicante ha tenido oportunidad de conocer las
caractersticas del curso y de interactuar con ellos. La temtica asignada para la clase es:
definicin de lmite finito. En las clases anteriores, los alumnos han estado trabajando con
funciones numricas de distintos tipos a travs de tablas de valores, grficas cartesianas y
expresiones algebraicas (funciones lineales, cuadrticas, valor absoluto, mantisa, etc.).
Estas se han enfocado de manera intuitiva y aprovechando ideas que los estudiantes
abordaron en su curso de ingreso o en sus estudios de escuela media.
La idea propuesta inicialmente por la docente a la practicante y que fuera compartida por la
docente de prctica fue apoyarse en ejemplos para introducir el concepto de lmite. Se le
propone hacer una introduccin bsicamente intuitiva y sin llegar a la definicin formal ,
de lmite, debido a las caractersticas del curso.
b) La propuesta de la practicante
La propuesta de clase fue presentada a travs de la planificacin enviada por la practicante
previamente a la clase correspondiente y leda tanto por la profesora del curso como por la
- 398 -

profesora de prcticas. En ella propuso introducir el tema a partir de un ejemplo de funcin:
f(x) = 2x-1, si x 3.
De la misma, y a partir de la determinacin de su dominio, la practicante propona
acercarse al 3, preguntando a los estudiantes hasta dnde poda acercarse, e inducirlos a
acercarse cada vez ms tanto por izquierda como por derecha, para concluir que poda
acercarse indefinidamente, aunque sin llegar a alcanzar el 3, pues no pertenece al dominio.
Recordando el concepto de entorno reducido visto a principio de ao, les mostrara que se
est moviendo en uno de esos entornos, aprovechando la condicin del 3 de ser punto de
acumulacin del dominio de la funcin. En este punto, se hara notar la importancia de que
el punto 3 cumpliera esa condicin para poder acercarse a l tanto como se deseara.
Su propuesta continuara con el llenado de una tabla de valores para distintos puntos del
dominio, cercanos al 3, pero distintos de l.
Pasara entonces a analizar con ayuda de un grfico de la funcin, qu valores corresponden

a las imgenes de la funcin en esos puntos y cunto pueden esas imgenes acercarse al
valor 5.
A travs de ambos registros, sera posible inducir a los alumnos a enunciar que los valores
de la funcin se acercan a 5 cuando los de su dominio se acercan a 3. La practicante
enunciara que cuando x tiende a 3, el valor al que se acercan las imgenes de la funcin
es 5, o la funcin tiende a 5, o bien tiene por lmite 5, introduciendo la expresin
simblica: x 3, f(x) 5, proponiendo como notacin:
A continuacin, se les propondra completar la tabla de valores para los valores de x

cercanos a 3 que se haban utilizado en la tabla anterior:
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Para facilitar su llenado, se analizara el significado de x-3 como distancia entre x y 3 y

de f(x)-5 como distancia entre f(x) y 5 para casos particulares. En esta tabla, se observara
que la segunda fila es el doble de la primera.
Posteriormente, la propuesta consista en proponer preguntar cules seran los valores de x
que verificaran la condicin de que f(x)-5 fuera menor que cierto valor fijo arbitrario, por
ejemplo 0,00001. Resolviendo la inecuacin f(x)-5 < 0,00001, se llegara a que los
valores de x cumplen x-3 < 0,00001/2. Si se generaliza a pensar que 0,00001 puede ser un
valor cualquiera, se tendra que x-3 < /2.
o sea que x va a pertenecer a cualquier entorno de centro 3 y radio menor que /2 para que
cumpla la condicin pedida.
Al llegar a este punto de la clase, la practicante resumira las ideas trabajadas,
institucionalizando el concepto intuitivo de lmite. Tanto la profesora del curso como la
profesora de prcticas, hicieron hincapi en que dicha institucionalizacin se orientara a lo
conceptual y no a lo formal.
Finalmente, la practicante propona en su planificacin la presentacin de ejemplos en los
que se analizaran las ideas trabajadas anteriormente.
c. Comentarios acerca de la clase
La clase se llev a cabo de acuerdo con la propuesta de planificacin de la practicante. La
estudiante de profesorado logr gran participacin de los alumnos del curso a travs de las
preguntas y ejemplos presentados. Si bien el enfoque de la clase fue clsico, se logr un
interesante trabajo de pasaje entre distintos registros de representacin. El grupo de
alumnos responda correctamente, entusiasmados por encontrar en el ejemplo elegido
situaciones que les resultaban significativas. Logr que la cultura y el lenguaje de los
estudiantes coincidiera con el de la escuela (Tenti, Fanfani, 2008), de all la empata que se
puso en evidencia.
Sin embargo, al llegar al momento de institucionalizacin, la practicante escribi en el
pizarrn:
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Ante la mirada de desorientacin de los estudiantes que haban seguido y participado en la

clase anteriormente, la practicante a cargo de la clase, se aboc a explicar la definicin que
acababa de escribir. Su explicacin fue correcta y utiliz el siguiente grfico para ella:
Las dos profesoras que se encontraban presenciando la clase, llamaron a la practicante y le

sugirieron que intentara escribir la definicin de manera coloquial, teniendo en cuenta que
como le haban explicado anteriormente el nivel de formalizacin al que se encuentran
acostumbrados los estudiantes de este curso era elemental. Entonces escribi en el pizarrn:
Para todo positivo, existe un funcin de tambin positivo tal que para todo x
perteneciente al dominio de f y que cumpla que 0< x-a < entonces f(x)-l < . Es
decir que a pesar de la sugerencia que haba recibido de la profesora del curso y de su
profesora de prctica, comenz a expresar formalmente la definicin de funcin, llegando a
utilizar cuantificadores, lo que fue copiado por los estudiantes, aunque sin que lograran
comprender plenamente tal notacin. An cuando se le sugiri durante la clase que
presentara una interpretacin coloquial de las definiciones escritas, no le fue posible
alejarse de lo que haba escrito y su explicacin se limit a una traduccin casi textual de
las mismas. Este hecho trasluce la existencia en el contrato didctico de creencias de que la
matemtica debe unirse a la formalizacin simblica (DAmore, 2005). Esto se manifiesta
no slo en la formalizacin de definiciones, sino en la manera de expresar demostraciones
(Crespo Crespo, 2007) que en muchas oportunidades no son aceptadas por los estudiantes si
no se encuentran escritas de manera formal.
- 401 -

La clase finaliz con el anlisis por parte de los estudiantes de otros ejemplos de lmites de
funciones, en los que los estudiantes aplicaron las ideas abordadas, de manera similar al
primer ejemplo utilizado en la explicacin.
Algunas reflexiones
En esta clase, se puso de manifiesto el manejo de varios registros de representacin en
simultneo, permiti reforzar las ideas que se iban construyendo. Sin embargo, el exceso de
formalismo tambin se manifest en la utilizacin de lenguaje simblico formal en las
definiciones, lo que actu en realidad como posible obstculo posterior, ya que no fueron
comprendidas por los alumnos, si bien las aceptaron como un paso necesario para el
cumplimiento del contrato didctico.
En este trabajo, se describen algunas situaciones en las que se hacen visibles las
caractersticas del lenguaje utilizado en la clase de matemtica, los alcances de ste y la
visin que sobre su utilizacin tienen los estudiantes. Es posible encontrar investigaciones
que a partir de entrevistas provenientes de la escuela media y de nivel superior de las
carreras de Profesorado de Matemtica y Profesorado de Informtica (Crespo Crespo,
Homilka y Lestn, 2010), muestren que en las representaciones sociales de los estudiantes
y docentes se observa un predominio de la preferencia de la formalizacin por encima del
uso del lenguaje natural, conduciendo a dificultades en momentos en los que se aplica a
argumentaciones, justificaciones y explicaciones en la interaccin discursiva en el aula. En
estas investigaciones, y de acuerdo con el estudio de casos presentado, en la representacin
que tienen los estudiantes del lenguaje que se utiliza en la clase de matemtica, surge entre
otras ideas la concepcin de que, para ellos, este lenguaje debe ser formal y simblico, no
aceptando expresiones coloquiales y buscando la formalizacin simblica en todo
momento.
La formalizacin es comprendida por los alumnos como parte de la normativa que impone
el contrato didctico. Esto llev a que se fijara la atencin en esta investigacin en el
lenguaje que se utiliza tanto en los libros de texto de matemtica, como por parte del
profesor de matemtica como actor con un papel importante en el escenario del aula,
iniciador del dilogo y quien toma decisiones didcticas, que por lo tanto influye en la
construccin de representaciones sociales en este escenario.
Castaeda, A. (2006). Formacin de un discurso escolar: el caso del mximo de una
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- 402 -

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Datri, E. (1999). Geometra y realidad fsica. Buenos Aires: Eudeba.
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intellectuels. Berne: Peter Lang.
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Tesis de Maestra en Matemtica Educativa no publicada. Centro de Investigaciones en
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- 403 -

ESCALA MATSON DE HABILIDADES SOCIALES ADAPTADA PARA
ALUMNOS UNIVERSITARIOS: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE
MATEMTICA
Lilian Cadoche, Sonia Pastorelli
Universidad Nacional del Litoral, Universidad Tecnolgica Nacional ARGENTINA
lcadoche@fcv.unl.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
Las competencias sociales constituyen una herramienta bsica para las relaciones de
cualquier individuo. Estas habilidades son necesarias y deberan requerirse en todos los
espacios educativos pero ms aun en la Universidad, en donde se modelan los futuros
profesionales , quienes, adems de una su formacin cientfica deben estar capacitados para
comunicarse, coordinar equipos, resolver conflictos interpersonales, etc. Para conocer la
percepcin que de s mismos poseen los alumnos de Medicina Veterinaria de la
Universidad Nacional del Litoral realizamos una adaptacin de la Escala MESSY (Matson
Evaluation of Social Skills with Youngsters, 1983). Esta escala de autopercepcin, resulta
un instrumento interesante ya que permite medir habilidades interpersonales y problemas
del comportamiento social. Este instrumento fue validado con el reporte externo realizado
por tutores de los alumnos en una experiencia de aprendizaje cooperativo en el aula de
Matemtica. El objetivo fue observar cuales son las competencias sociales que los alumnos
admiten poseer e indagar si la propuesta cooperativa poda producir modificaciones en las
mismas. La comparacin de los datos antes y despus de la experiencia cooperativa
permiten inferir un incremento en la percepcin de la capacidad de solidaridad, en la
habilidad para trabajar en equipo, en el deseo de ser til y en la habilidad para compartir.
Por otro lado los porcentajes al finalizar, evidencian debilidades en la percepcin de la
confianza en s mismos, la capacidad para hablar en pblico, el control de las emociones y
las competencias para ocupar posiciones de liderazgo.
Palabras clave: habilidades sociales autopercepcin alumnos veterinaria
Introduccin
Las competencias sociales son muy importantes para el establecimiento de relaciones
interpersonales exitosas e incluso para la salud mental. Estas habilidades pueden definirse de
diferentes maneras, segn la situacin a la que hagan referencia. Para este trabajo elegimos
la definicin de Caballo (2002), las competencias sociales son un conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando
esas conductas en los dems y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
En el proceso de formacin profesional, la posesin y desarrollo de estas conductas hbiles
favorece la interaccin con los compaeros, con los docentes y proyecta una mejora
sustancial para la futura insercin laboral. Por otro lado, la falta de estas competencias,
como la inhibicin o agresividad, las fallas en la seguridad, la desconfianza, las
dificultades en la comunicacin, impulsividad, etc., son deficiencias que pueden promover
dificultades de todo tipo para alcanzar el xito en la empresa educativa. Ms an, el propio
mercado laboral exige hoy capacidades que van ms all del saber saber. Esto se observa
claramente en las solicitudes de profesionales, bolsas de trabajo, avisos clasificados, etc.
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que incluyen, en muchos casos en forma excluyente, que los profesionales sean hbiles
para el trabajo en equipo, la comunicacin interpersonal, la resolucin de conflictos
sociales, alta autoestima, etc.
En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, un grupo de
docentes investigadores,
nos interesamos por trabajar sobre la consideracin y
reconocimiento de las competencias sociales de los alumnos en los distintos niveles de su
proceso de enseanza y aprendizaje. En la etapa que presentamos en este reporte, nos
preocupamos por reconocer las habilidades presentes en los jvenes ingresantes a la
Universidad y las modificaciones, fortalezas y debilidades generadas durante su proceso
formativo en el aula de Matemtica, en una propuesta de aprendizaje cooperativo diseada
como experiencia para la ponderacin de estas variables.
Objetivos
Describir las habilidades sociales de los alumnos ingresantes a la carrera de Medicina
Veterinaria de la Universidad Nacional del Litoral, desde su propia percepcin.
Describir las habilidades sociales de los alumnos de primer ao de la carrera de
Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional del Litoral, desde su propia
percepcin luego de una experiencia de aprendizaje cooperativo en el aula de
Matemtica
Comparar ambas percepciones para establecer la posible influencia del proceso de
aprendizaje cooperativo en su modificacin
Relacionar las autopercepciones con el rendimiento acadmico de los alumnos
participantes de la experiencia en contraste con otras comisiones.
Mtodo de trabajo
La medicin de las competencias sociales individuales no es una tarea sencilla. Esta
ponderacin requiere de instrumentos apropiados, generalmente en formato de escalas
sicomtricas que se basan en el reporte de terceros (padres, profesores, etc.) y/o autoreportes. Dentro de las escalas de autopercepcin, la ms usada es la escala MESSY ,
Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters, desarrollada por Matson, Rotatori y
Helsel (1983). Este instrumento fue diseado para evaluar el grado de adecuacin de la
conducta social de los alumnos en un contexto escolar y una de sus cualidades es que
permite ponderar habilidades y competencias apropiadas, a la vez que problemas del
comportamiento social.
Existen numerosos ensayos de su empleo en Estados Unidos (Kazdin, Matson, y EsveldtDawson, 1984; Matson, Heinze, Helsel, Kappermann, y Rotatori, 1986; Matson, Macklin, y
Helsel, 1985) , con resultados satisfactorios. Ha sido empleada tambin en otros pases y
distintas lenguas (por ejemplo en Australia (Spence y Liddle, 1990), China (Chou, 1997 ) ,
Espaa (Mndez, Hidalgo, y Ingls, 2002) , Brasil (Teodoro, Kppler, Lima Rodrigues,
Martins de Freitas y Haase, 2005).
A pesar de su popularidad, no hay un total acuerdo respecto de los factores que permite
medir y cada autor realiza adaptaciones para adecuarla al contexto y a las variables que
espera medir.
La versin original de esta escala consta de 62 tems divididos en 6 factores o dimensiones
(habilidades sociales apropiadas, asertividad inapropiada, impulsividad, sentimientos de
celos- soledad, sobreconfianza y miscelneas) .
- 405 -

En nuestro caso, decidimos adaptar la escala modificando aquellos tems que resultaran
muy infantiles, o desubicados como reactivos para jvenes universitarios y decidimos no
incluir tems con el calificativo de miscelneas para dinamizar su interpretacin.
De la escala original nuestra versin result de 41 tems, algunos de los cuales son
modificaciones de la escala original ( por ejemplo modificamos el reactivo me gusta
discutir y peleo con frecuencia , por soy discutidor e inconformista) y otros, nuevos,
directamente relacionados con nuestra situacin y expectativas (por ejemplo, me gusta
trabajar en equipo, me critico mucho y tiendo a pensar que nada me va a salir bien, etc.)
Para su diseo, participaron 30 alumnos ingresantes 2008
de quienes tuvimos
apreciaciones de sus compaeros y de sus docentes y luego sus propias percepciones. Los
tems que mostraron ms regularidad y coincidencias son los que constituyeron la escala
final.
Nombre y apellido:
nunca a veces siempre no s
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Soy una persona divertida

Soy un poco agresivo
Me enojo demasiado
Soy mandn
Soy crtico y me quejo con frecuencia
Interrumpo a los dems cuando estn hablando
Me pongo nervioso cuando algo no me sale
Miro a la gente a los ojos cuando hablo con ella
Me pone celoso que a otros les vaya bien
Remarco los defectos y errores en los dems
Cumplo mis promesas
Soy demostrativo cuando algo o alguien me gusta
Hago bromas y molesto a los dems
Me agrada conversar con la gente aunque no la conozca
Me gusta trabajar solo
Siento temor de hablar en pblico
Soy amistoso y confiable
Me gusta divertir a los dems
Doy la cara por mis amigos
Miro al otro a los ojos cuando me habla
Creo que puedo opinar sobre todos los temas
Me gusta compartir lo que tengo con los dems
Soy testarudo
Acto como si fuera mejor que los dems
Suelo mostrar mis sentimientos
Soy muy optimista
Trabajo bien en equipo
Hablo demasiado fuerte
Ofrezco mi ayuda y quiero ser til
Me gusta ayudar a mis compaeros
Me critico mucho y tiendo a pensar que nada me va a salir bien
Me gusta sobresalir y destacarme
Cuando hablo con los dems muestro inters
Soy solitario y algo retrado
Soy impaciente y nervioso
Me gusta ser el lder
Soy de discutidor e inconformista
Es solidario con la gente que lo ayuda
Soy simpatico con todos
Soy reservado y no hablo demasiado de mis problemas y preocupaciones
Suelo molestar a los dems tomandoles el pelo
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3
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0
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0
0
0
0
0
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0
0
0
0
0
Adaptacin de la escala MESSY (Cadoche et al, 2006)

Esquemticamente las tareas realizadas fueron:
- Adaptacin de la escala Messy para estudiantes universitarios
- Diseo de una escala de valoracin diaria de competencias sociales en el aula
- Desarrollo de una experiencia de aprendizaje cooperativo en una comisin de
trabajos prcticos de Matemtica
- Evaluacin con la escala Messy de las competencias sociales al inicio de la
experiencia
- 406 -

-
Evaluacin con la escala Messy al finalizar la experiencia

Contraste de las autopercepciones de los alumnos con las reportadas por los
alumnos tutores (al finalizar la experiencia)
Favoreci el desarrollo de otras competencias la experiencia de aprendizaje
cooperativo?
Mejor el rendimiento acadmico de los alumnos esta experiencia?
Como dijimos, el objetivo que perseguimos en esta experiencia inclua el diseo de una
seuencia de aprendizaje cooperativo en el aula de Matemtica.
Matemtica forma parte del ciclo bsico de la carrera de Medicina Veterinaria de la
Universidad Nacional del Litoral, con una carga horaria semanal de 4 horas. Los contenidos
a desarrollar son los del lgebra Bsica (Matrices, Sistemas de Ecuaciones, Vectores y
Funciones) y se dicta en el primer cuatrimestre de la carrera. Los alumnos de Medicina
Veterinaria no se sienten motivados para el estudio de Matemtica, ms an, la mayora de
ellos argumentara que, entre otras razones eligi esta carrera porque no pensaba ver
Matemtica en ella. Claramente no se trata de un problema cognitivo, el alumno de
Veterinaria tiene la capacidad intelectual para aprender Matemtica, lo que obstaculiza su
aprendizaje es su falta de motivacin, su predisposicin negativa.
Movilizados por el reconocimiento de la necesidad de implementar un sistema de
intervencin en el aula que movilice otras competencias y que permita a los alumnos
interactuar con sus compaeros y con la disciplina de una manera diferente a la tradicional,
implementamos una experiencia de aprendizaje cooperativo.
El grupo de trabajo de esta ctedra viene trabajando en esta lnea desde hace varios aos,
realizando experiencias, muchas veces exitosas, de enseanza y aprendizaje en equipo con
ponderacin de las habilidades emergentes del compromiso cooperativo.
Especficamente, en el ao 2009, diseamos una experiencia de trabajo cooperativo en una
comisin de trabajos prcticos integrada por 44 alumnos.
Se trata de lograr que los alumnos se comprometan con el aprendizaje de sus compaeros,
sintindose parte importante de un equipo, de modo que la interaccin cara a cara, la
interdependencia positiva y el desarrollo de habilidades sociales son puntos claves para el
xito de la propuesta formativa.
Cada encuentro tuvo una extensin de 3 hs semanales y los mismos fueron organizados en
forma de aula-taller con entrega de resultados al finalizar cada uno.
Para el desarrollo del trabajo distribuimos a los alumnos en 11 grupos de 4 alumnos, cada
uno de los cuales estuvo monitoreado por un tutor (alumnos avanzados de la carrera que se
ofrecieron voluntariamente para esta labor).
Diariamente cada tutor volc en una planilla sus impresiones respecto de las habilidades
mostradas por los alumnos en las clases. En estas grillas, diseadas por el equipo de
investigacin se incluyeron aspectos que intentaron cuantificar estas competencias para
medir la evolucin de los grupos y retroalimentar su integracin (al finalizar cada clase se
ley al grupo las impresiones recogidas y se los inst a que se autocalifiquen y se
comprometan a mejorar aquellos aspectos deficientes).
Nos interesamos por valorar aspectos relacionados con la capacidad de comunicacin,
confianza en s mismos y en los dems, capacidad para el trabajo en equipo, liderazgo y
habilidad para la resolucin de conflictos interpersonales.
De esta manera contamos con un relato externo de las competencias de los alumnos que
nos permitira validar las autopercepciones, enunciadas por ellos mismos.
- 407 -

Al inicio de las actividades instamos a los alumnos a que completen la escala Messy y
repetimos la invitacin al finalizar el cuatrimestre.
La idea era observar si el entorno de aprendizaje cooperativo haba influido, de alguna
manera, en la percepcin que de s mismo tena cada alumno al iniciar las actividades y al
finalizar el cursado. Pretendamos tambin relacionar estas apreciaciones con el
rendimiento final del grupo, solo para conocer si existe algn vnculo entre estas dos
variables y si las competencias sociales pueden ser predictores de los obstculos en el
aprendizaje
Algunos resultados
Por razones de espacio, mostramos a continuacin algunos porcentajes representativos de
las respuestas por siempre o nunca expresadas por estos alumnos y que permiten hacer
conjeturas respecto de las propias percepciones de los alumnos sobre sus competencias
sociales. Organizamos el cuadro por tem, por la dimensin que representa, por el tipo de
respuesta y por el momento en el que se realiz la indagacin en los alumnos encuestados.
Tabla 1
tem
6
7
8
14
15
16
25
26
27
29
30
31
32
34
35
36
38
40
Dimensin
Impulsividad
Impulsividad
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Celos-soledad
Asert inaprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Asertiv inaprop
Sobreconf
Celos-soledad
Sobreconf
Asert inaprop
Hab soc aprop
Celos- soledad
Respuesta
nunca
siempre
siempre
nunca
nunca
siempre
siempre
siempre
siempre
siempre
siempre
siempre
siempre
nunca
siempre
nunca
siempre
siempre
Al inicio
52%
54%
48%
0%
8%
24%
28%
32%
36%
60%
60%
22%
20%
60%
24%
64%
56%
20%
Al finalizar
44%
48%
52%
28%
36%
28%
24%
40%
44%
72%
75%
40%
60%
40%
40%
36%
56%
28%
Discusin
Antes de realizar una breve discusin de la informacin que brindan las escalas es
conveniente resaltar que los alumnos de la carrera de Veterinaria viven, en su mayora en la
ciudad de Esperanza (sede de la carrera), procedentes de distintos lugares del pas
(provincia de Santa Fe, de Entre Ros, de Crdoba, de Tucuman, de Salta, etc. ) . La
situacin de separarse de su crculo familiar y afectivo produce en estos jvenes la
necesidad de crear nuevos lazos de contencin en un entorno nuevo, habitado casi
exclusivamente por otros estudiantes y docentes de la Facultad. Es decir, la vida social de
estos jvenes est, casi exclusivamente, vinculada a sus compaeros de estudio y/o
- 408 -

profesores. Sus vivencias se construyen entorno del mbito educativo, al punto que incluso
sus momentos de ocio o esparcimiento son en peas de estudiantes o fiestas promovidas por
ellos mismos. Es por ello que consideramos que el desarrollo de sus competencias sociales
est profundamente atravesado por sus interacciones en el mbito de la Facultad.
Si hay modificaciones en sus conductas, es altamente probable que tengan una estrecha
correspondencia con las experiencias vivenciadas en las aulas y pasillos de la Institucin y
en las relaciones establecidas con sus compaeros o con sus profesores.
Ms an, la experiencia cooperativa instala un dispositivo en el aula en donde el alumno
debe interactuar con sus compaeros permanentemente, expresando sus opiniones,
ofreciendo o solicitando ayuda, debiendo confiar en sus compaeros y resultar confiable,
para aprender no solo contenidos matemticos especficos sino tambin habilidades para el
trabajo en equipo que le permitan una adecuada interaccin con sus pares y un progreso en
su aprendizaje.
Del anlisis de las escalas surge que, desde la propia percepcin de los alumnos, el proceso
produjo algunos cambios (positivos y negativos) en sus habilidades sociales.
Es as que, por ejemplo, se observa que aumentan los porcentajes de las respuestas de los
alumnos al finalizar la experiencia, asociadas al optimismo, a la capacidad para trabajar en
equipo, a la demostracin de sus sentimientos, a la seguridad vinculada a mirar a los ojos
cuando hablan, a ofrecer su ayuda para ser tiles, a sobresalir y destacarse, a tener actitudes
solidarias con la gente necesitada. Producen reflexiones optimistas los porcentajes
relacionados con el trabajo solitario y la modificacin en los sentimientos de aislamiento y
retraimiento, ya que al parecer, ganan en confianza y superan su individualismo para
preferir el trabajo colaborativo y la socializacin de sus emociones.
Por otro lado, una imagen menos favorable se tiene cuando se observa que el proceso
formativo, produce incertidumbres que los hace criticarse y pensar que nada les saldr bien,
tener ms dificultades para entablar dilogos con gente nueva, no apreciar ser lderes o
sentirse ms impacientes y nerviosos que el primer da de clases.
Nos preguntamos luego de esta lectura de los reportes de autopercepcin si los tutores
asignados a cada grupo coincidan en las apreciaciones que los alumnos realizaron de s
mismos. Logramos observar una estrecha relacin entre las escalas confeccionadas por los
alumnos al finaliza la experiencia y los informes de sus tutores, mostramos a continuacin
los porcentajes observados por cada uno de estos actores, con el formato de la Tabla 1.
Tabla 2
tem
6
7
8
14
15
16
25
26
27
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30
Dimensin
Impulsividad
Impulsividad
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Celos-soledad
Asert inaprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Hab soc aprop
Respuesta
nunca
siempre
siempre
nunca
nunca
siempre
siempre
siempre
siempre
siempre
siempre
- 409 -
Alumno
44%
48%
52%
28%
36%
28%
24%
40%
44%
72%
75%
Tutor
46%
48%
50%
35%
36%
30%
20%
45%
40%
68%
70%

31
32
34
35
36
38
40
Asertiv inaprop
Sobreconf
Celos-soledad
Sobreconf
Asert inaprop
Hab soc aprop
Celos- soledad
siempre
siempre
nunca
siempre
nunca
siempre
siempre
40%
60%
40%
40%
36%
56%
28%
30%
60%
35%
56%
40%
50%
28%
Vemos que los tutores observaron competencias similares a las que informan de s mismos
los alumnos con pequeas diferencias.
Con respecto a la relacin entre rendimiento y habilidades sociales el anlisis es mucho ms
complejo y lo dejaremos para un prximo reporte, pero merecen ser mencionados aqu los
excelentes resultados que obtuvimos en general ya que el 85% de los alumnos de este curso
experimental, promocion la materia con notas 7 o ms. Ms an, los alumnos que
mostraron una evolucin positiva en sus habilidades sociales, que mostraron una tendencia
a la asertividad, a mejorar sus capacidades para el trabajo en equipo tambin mostraron una
mejora en sus resultados y obtuvieron una promocin exitosa.
Algunas conclusiones
Una lectura de las autopercepciones de estos estudiantes , permite apreciar que hay una
relativa mejora en las habilidades sociales, que las relaciones interpersonales sugiere
conductas asertivas y un aumento en la capacidad para el trabajo en equipo.
No obstante es importante destacar que, de este ensayo, alumnos no ganaron confianza para
hablar en pblico, desarrollan sentimientos de nerviosismo e inseguridad y rechazan la
posibilidad de desarrollarse como lderes.
En la comparacin con las autopercepciones y las que reportan los informes externos las
mayores diferencias se aprecian en aquellos tems que son ms difciles de observar en el
contexto del aula, me agrada conversar con la gente aunque no la conozca, soy muy
optimista, me critico mucho, soy impaciente y nervioso, pueden ser estimaciones que
el sujeto realiza de s mismo que no son observables por las otras personas, o al menos no
tan francamente en la interaccin con sus compaeros de estudio.
Sin embargo los porcentajes muestran, desde luego que de manera general y referidas a esta
experiencia, un importante ajuste entre uno y otro evaluador, y una interesante perspectiva
para observar el trabajo en el aula valorando otras competencias que pueden estar en
estrecha relacin con el aprendizaje y la motivacin para el estudio.
Los porcentajes de aprobacin alientan a ser optimistas respecto de la propuesta para
mejorar las instancias de enseanza y aprendizaje, lo que frente a una situacin francamente
desfavorable como la que se instala en el aula donde el alumno no se siente motivado, ni
con una actitud positiva para lidiar con la Ciencia, resulta muy alentador. Creemos que
estimular la autoestima, alentar el desarrollo de condiciones personales para conducir al
xito a un equipo de trabajo, promover actividades cooperativas, que generen ms
confianza y menos sentimientos de nerviosismo e impulsividad, pueden ser buenos caminos
para transitar si el docente desea resignificar su tarea y producir mejoras en el proceso
educativo.
Aqu hemos intentado, tal vez por una deformacin profesional asignar nmeros a
conductas y competencias que posiblemente no representen lo que realmente se logr en el
- 410 -

proceso de interaccin alumnos-docentes-tutores- objeto de estudio, pero, esa mirada
cuantitativa propicia el inters por considerar en la enseanza de Matemtica algo ms que
modificaciones desde lo estrictamente disciplinar. La comunicacin, la capacidad para la
resolucin de conflictos, la asertividad en las relaciones interpersonales, pueden ser
obstculos para el aprendizaje y por lo tanto merecen ser objeto de consideracin y
estmulo Tal vez una articulacin de estas experiencias, con nuevos recursos tecnolgicos y
un anclaje epstemolgico ms profundo pueden producir las mejoras que como docentes y
educadores deseamos fervientemente.
Caballo, V.E. (2002). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales.
(5 ed.). Madrid, Siglo XXI.
Kazdin, A.E., Matson, J.L. y Esveldt-Dawson, K. (1984). The relationship of role-play
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Youngsters (MESSY). Journal of Clinical Child Psychology, 15, 78-87.
Matson, J. L., Rotatori, A. F. y Helsel, W. J. (1983). Development of a rating scale to
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Matson, J.L., Macklin, G.F. y Helsel, W.J. (1985). Psychometric properties of the Matson
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Mndez, F.X., Hidalgo, M.D. e Ingls, C.J. (2002). The Matson Evaluation of Social Skills
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Teodoro, M., Kppler, K., Lima Rodrigues, J., Martins de Freitas, P.,y Haase,V. (2005).
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children and adolescents. Interamerican Journal of Psychology, 39(2), 239-246.
- 411 -

INCIDENCIA DE LAS INTERPRETACIONES QUE HACEN LOS ESTUDIANTES
DE NORMAS SOCIOMATEMTICAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
DEL CONCEPTO DE FUNCIN CUADRTICA EN NOVENO GRADO
Andrs Geovany Uribe Huertas
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas - Colombia
andyuribe_9@hotmail.com
Resumen
En este artculo se realiza un anlisis de la relacin existente entre las dificultades presentes
en el proceso de aprendizaje matemtico y la normatividad que se establece a travs de la
gestin de aula, partiendo del concepto de funcin cuadrtica. En la primera parte se
presenta algunos presupuestos tericos que se comparten y ayudan a fundamentarlo,
explicitando lo que se entiende por normatividad en el aula de matemticas, ampliando la
mirada sobre la incidencia que tiene las distintas interpretaciones que hacen agentes
particulares de un aula especfica de normas sociomatemticas tanto tericas como
emergentes en el proceso, mostrando la importancia de asociar los factores socioculturales
con las dificultades de aprendizaje matemtico.
Palabras clave: contrato didctico, norma sociomatemtica, proceso comunicativo.
Presentacin del problema
Una de las reflexiones principales que se ha hecho en investigacin de la didctica de las
matemticas, refiere a lo que se debe hacer y saber para optimizar la enseanza de los
conceptos matemticos (DAmore, 1999). Para efectos de dicha optimizacin, se hace
importante, por no decir necesario para la comunidad acadmica, complementar y obtener
otros criterios sobre la determinacin de dificultades en el proceso de aprendizaje de los
conceptos matemticos por parte de los estudiantes.
Ahora bien, Font y Planas (2002) plantean que la determinacin de dichas dificultades ha
sido enfocada desde dos grandes tipos o perspectivas; la cognitiva y la epistemolgica.
Dichas perspectivas son caracterizadas por Llinares y Godino (2000) como un enfoque
individualista, al que a grandes rasgos refieren como el enfoque que tiende a explicar el
aprendizaje matemtico como un producto de las leyes del desarrollo cognitivo y de la
auto-orientacin del individuo que experimenta un problema. De acuerdo con lo anterior,
varios autores (Planas y Font, 2002; Llinares y Godino, 2000; Gorgorio y Planas, 2001;
Garca y Martinn, 1998; entre otros) plantean que estas perspectivas han ofrecido
explicaciones parciales que no permiten abarcar la complejidad de las dificultades que se
presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Respecto a esto,
Garca y Martinn (1998) establecen que proceso de aprendizaje matemtico a su vez
comprende interacciones entre profesor y alumnos que con frecuencia estn regidas por
obligaciones o normas no explcitas, cuyo conjunto se ha denominado como contrato
didctico. Segn Godino, Bencomo y Font (2006) el contrato didctico aparece como el
producto de un modo especfico de comunicacin didctica que instaura una relacin
singular del alumno con el saber matemtico y con la situacin didctica. Este producto
de la gestin de aula desarrolla hbitos especficos entre el maestro y el alumno,
convirtindose as, de acuerdo con Gascn (1997), en un eje articulador de las prcticas de
aula el cual fija criterios de validez sobre el aprendizaje de un concepto matemtico. De
acuerdo con Planas (2002) junto con los obstculos cognitivos derivados de las situaciones
- 412 -

interpersonales en los procesos de aprendizaje, existen obstculos en la comprensin de las
formas de participacin en el aula que influyen inevitablemente en estos procesos. Dichos
obstculos se pueden asociar con las dificultades que tienen los estudiantes por intentar
comprender y aplicar los elementos legitimados de la dinmica general del aula
(Zevenbergen, 2002), entre ellos las normas de regulacin que hacen parte de dicha
dinmica social. De esta forma el aula puede verse como una microcultura que tiene como
base procesos comunicativos, en donde los participantes del aula interactan, se
intercambian maneras diferentes de entender las normas, lo que resalta la importancia de
establecer cules son dichas maneras correctas o cannicas de actuacin y cules son las
supuestamente inadecuadas (Planas, 2002). Es as, que tanto los procesos individuales
como los procesos sociales se deben tener en cuenta para dotar de sentido a los mismos, ya
que se concibe el desarrollo de la comprensin personal de los individuos a travs de su
participacin en la negociacin de las normas del aula, incluyendo las generales y las que
son especficas de la actividad matemtica (Llinares y Godino, 2000). En este sentido
Planas (2002) argumenta que los diferentes niveles de comunicacin y participacin en el
aula de matemticas, no son una mera cuestin de habilidades matemticas, sino que a su
vez es necesario reconocer que los agentes que hacen parte de este entorno no son
igualmente considerados y que las relaciones entre ellos no estn libres de valoraciones,
reconociendo que las dimensiones culturales y sociales no son condiciones perifricas del
aprendizaje matemtico sino parte intrnseca del mismo (Vergel, 2004).
En esta va Yackel y Cobb (1996) han mostrado que la diversidad de interpretaciones de
una norma es muy habitual en cualquier contexto de prcticas. En el caso del aula de
matemticas, es posible reconocer la existencia de una distancia entre la interpretacin de
las normas hecha por un participante y la interpretacin de esas mismas normas hecha por
otro participante. Uno de los factores que pueden producir aquella distancia, es el hecho
que las normas del aula de matemticas acostumbren a ser poco explicitadas, lo que
contribuye a que esta distancia sea muchas veces difcil de reducir (Planas y Gorgorio,
2001). De acuerdo con estos autores, el carcter polismico de las normas hace poco
razonable pensar que puedan sean entendidas de forma inmediata e igual por todos los
participantes del aula, y aunque no es posible poder anticipar dificultades asociadas a las
diferentes interpretaciones que hacen los estudiantes de las normas, s es posible asumir que
dichas dificultades interfieren en los procesos de aprendizaje (Font y Planas, 2002). La
distancia que existe entre las interpretaciones que hacen los estudiantes de las normas,
refiere a significados no compartidos que dan los estudiantes a las mismas. Font y Planas
(2002) argumentan que esta distancia puede originar falta de comprensin de los conceptos
matemticos causando consecuencias importantes para el sujeto que aprende. Es por esto,
que se hace necesario detectar diferencias significativas en la comprensin de una
determinada prctica matemtica, ya que es razonable pensar que las dificultades en el
aprendizaje sean en parte debidas a las ambigedades en la interpretacin de la norma dada
en el contexto del aula (Planas y Gorgorio, 2001).
Marco terico de referencia conceptual
Normatividad en los procesos de aprendizaje matemtico. Reconocer el concepto de norma
en un sentido ms amplio, se hace til, en cuanto permite comprender dinmicas de
funcionamiento del aula, dando la oportunidad de acercase a los procesos de aprendizaje de
manera ms rigurosa, y ms an, cuando la diversidad cultural de significados para las
normas es un rasgo distintivo de cualquier entorno comunicativo (Planas, 2002). Ahora,
- 413 -

concebir el aula de matemticas como un entorno comunicativo, en donde se acumulan
distintos significados culturales, algunos compartidos y otros no, la convierte en una
microcultura que genera algunos de los elementos propios de toda cultura, entre ellos las
mencionadas normas de actuacin. Al interior de esta microcultura, emergen y se
establecen normas de tipo social que ayudan a caracterizarla. Las normas sociales pueden
ser independientes de la materia en estudio (Yackel y Cobb, 1996) y hacen parte de la
estructura de participacin y dinmica entre profesor y alumnos, entre alumnos y en el
transcurso de las acciones e interacciones que ocurren en el aula (Planas, 2002). Ya que
estas normas sociales son independientes de la materia en estudio, varios autores (Yackel y
Cobb, 1996; Planas y Gorgorio, 2001) han determinado la existencia de normas propias del
aula de matemticas, denominadas normas sociomatemticas. Estas normas son
caracterizadas como el conjunto de explcitos o implcitos en el aula de matemticas que
influencian o regulan el desarrollo y la interpretacin de la prctica matemtica. Por
ejemplo, lo que cuenta como matemticamente diferente, sofisticado, eficiente o elegante
en el desarrollo de las prcticas matemticas, el rol del alumno en relacin con el
conocimiento matemtico ante una cierta tarea, la determinacin de cundo una solucin es
distinta a una dada o las pautas de comportamiento ante la actividad matemtica son
distinguidas como normas sociomatemticas (Yackel y Cobb, 1996).
De acuerdo a esto las normas sociomatemticas se convierten en aspectos normativos del
discurso o retrica matemtica, que son especficas de la actividad matemtica de los
estudiantes y que regulan las argumentaciones matemticas. Segn Godino y otros (2006)
se habla de normas sociomatemticas y no nicamente matemticas puesto que la
determinacin, descripcin y valoracin de una norma slo es posible dentro de un contexto
social (clase, nivel, institucin, etc.) y en relacin a unas prcticas operativas y discursivas
en el seno de una comunidad o contexto social que sirven de referencia.
Ahora bien, las normas matemticas son diferenciadas de las sociomatemticas en cuanto
son el conjunto de prcticas matemticas en el aula y las diferentes trayectorias posibles en
el comportamiento matemtico de alumnos y profesor ante una actividad propuesta, como
por ejemplo los criterios de legitimacin de una solucin matemtica o la formulacin de
enunciados, entre otros (Planas y Gorgorio, 2001; Godino y otros, 2006), y que de alguna
manera son independientes del comportamiento social.
Incidencia de la normatividad en los procesos de aprendizaje matemtico. Varios autores
(Yackel y Cobb, 1996: Planas y Gorgorio, 2001; Garca y Martinn, 1998) han observado,
tanto la diversidad de interpretaciones de diferentes normas que se establecen en la cultura
de aula particular, como la incidencia o interrupciones de estas interpretaciones en los
procesos de aprendizaje, encontrando evidencia de dificultades asociadas a este fenmeno.
Un ejemplo de ello, son las formulaciones de enunciados y las diferentes interpretaciones
que subyacen por parte del alumno, o las diferentes argumentaciones que se dan a los
procesos de solucin a un problema dado y su valoracin por parte de los agentes
involucrados. As mismo, Planas (2002) argumenta que la existencia de diferencias
culturales puede dar lugar a conflictos de tipo comunicativo, que refiere a diferentes
aspectos relacionados con el contexto del aula, tales como el conocimiento cultural, normas
y valores, relaciones de poder entre participantes. Como se ha argumentado, en esta
microcultura se pueden encontrar diversas normas tanto explcitas como implcitas, las
cules estn sujetas a diferentes interpretaciones por parte de los estudiantes (Yackel y
Cobb, 1996: Planas y Gorgorio, 2001). De acuerdo con esto es posible afirmar que cuando
los significados no son compartidos, es decir, cuando existe diversidad de interpretaciones
- 414 -

de una misma norma, se puede originar falta de comprensin por parte de los estudiantes y
acabar derivando, en trminos de Bishop, en un conflicto cultural, es decir, a una distancia
entre los valores y significados atribuidos a situaciones de aula por el profesor y aqullos
atribuidos por el alumno. En efecto, segn Planas (2001), la intencin de las instrucciones
enviadas por el profesor no tiene por qu coincidir necesariamente con la interpretacin de
las instrucciones recibidas por el alumno, lo que en algunas ocasiones produce falta de
comprensin y por ende dificultades en la prctica matemtica, evidenciadas en la falta de
participacin en el discurso matemtico entre otras.
Metodologa
Enfoque metodolgico. Este trabajo tiene como enfoque metodolgico la etnografa
cualitativa educativa, la cual apunta a descubrir lo que ocurre en el mbito escolar en la
forma ms descriptiva posible, y as mostrar resultados significativos a travs de la
interpretacin y compresin de los datos recogidos en un aula de clase determinada (Goetz
y LeCompte, citado por ICFES p. 130, 2002). Se retoma este aporte, ya que a partir de un
estudio de caso determinado, es decir observando cierto grupo humano, se busca ampliar la
mirada sobre fenmenos especficos de lo que sucede al interior de un proceso aprendizaje
en un aula de clase determinada, frente a una teora que enmarca dicha observacin. Junto
a esto se hace necesario tener en cuenta la forma como sern recogidos los datos, segn
Bausela (1997, p. 4) los requisitos iniciales para el desarrollo de las acciones metodolgicas
necesarias, se encuentran la planificacin, la observacin y al finalizar la reflexin y
evaluacin de lo observado, fases metodolgicas que se denominan como investigacin
accin, que segn el autor mencionado, se relaciona con la comprensin de los problemas
prctico cotidianos de los profesores, interpretando lo que ocurre desde el punto de vista de
todos los actores de la situacin problema y a travs de la visin participativa de todos
ellos.
Unidad de estudio y recoleccin de la informacin. La recoleccin de datos se realiz a
travs de una observacin no participativa de tres sesiones de clase en el I. E. D. Andrs
Bello en la ciudad de Bogot, con un grupo de 40 estudiantes en noveno grado. Al interior
del aula se realizaron videograbaciones de clase, observacin de las preparaciones de clase,
(las cuales giraron alrededor del concepto de funcin cuadrtica) revisin de talleres
desarrollados por los estudiantes, entrevistas semiestructuradas tanto a profesora como a
alumnos en diferentes fases y un cuestionario argumentado.
Categora de anlisis establecida. Durante el desarrollo de este proyecto de establecieron
categoras tericas y emergentes tanto de normas sociomatemticas como de normas
matemticas. A continuacin se muestra (ver Tabla 1) la categora que refiere a la norma
sociomatemtica establecida y sobre la cual se desarrollar el anlisis.
- 415 -

Anlisis de datos
Identificacin interpretaciones de NSM que hacen los agentes del aula. Establecida la
norma sociomatemtica terica NSM, se inici el anlisis de la informacin recolectada con
el fin de descubrir interpretaciones que tanto como profesora y alumnos realizaban de dicha
norma (interpretaciones NSMP y NSME). En el proceso de triangulacin de la informacin,
se relacionaron y diferenciaron los aspectos que dieran cuenta de las normas establecidas,
asumiendo como afirman Planas y Gorgorio (2001) que existen intersecciones entre ellas.
En primer lugar se mostrar informacin simplificada como fragmentos de las
transcripciones de la primera sesin de clase relacionada con NSM, junto con informacin
aportada por la profesora tanto en el cuestionario estructurado como en la entrevista
realizada en la primera fase, lo cual sostiene la interpretacin que la profesora da a la
norma.
En el fragmento de la entrevista (Cuadro VIII), se observa la intencin de la profesora

respecto del anlisis del libro de texto que quiere que los estudiantes hagan, puntualizando
sobre el papel explicativo que quiere que el libro de texto desarrolle en la prctica
matemtica. Este elemento se asocia con NSM, desde el punto de vista que son los
estudiantes quienes deben argumentar y explicar desde el anlisis y la interpretacin que
hagan de lo que aparece en el libro de texto (GM). Se usa GM para describir la Preparacin
de clase planteadas en el aula producto del libro texto, la cual refiere a explicaciones de tipo
matemtico de soluciones de ecuaciones cuadrticas, con una puesta en escena de frmulas
matemticas y ejemplos desarrollados.
En los siguientes fragmentos se puede apreciar la manera como la profesora interpreta la
NSM.
- 416 -
Ahora bien, en las evidencias anteriores (Cuadro IX) se refiere de manera ms directa, que
el seguimiento de los procesos descritos en GM son los que validan las soluciones
matemticas elaboradas por los estudiantes. Es por esto que se reconoce que el
establecimiento de lo que se considera como explicacin/argumento matemticamente
aceptable en la actividad matemtica (NSM), refiere al seguimiento de los procedimientos
y/o frmulas generales descritas en el libro de texto (NSMP). El seguimiento de dichos
procedimientos y/o frmulas generales descritas en el libro de texto (GM), se convierten en
obligaciones que buscan facilitar los intentos de los estudiantes para dirigir sus actividades
matemticas (Llinares y Godino, 2000). Segn Yackel y Cobb (1996) los objetivos y la
comprensin de la actividad matemtica estn influenciados por lo que es legitimado como
actividad matemticamente aceptable. Es decir, de acuerdo con lo mostrado, lo que se
puede considerar como matemticamente aceptable, en el aula particular observada, se
encuentra ligado al seguimiento de dichos procedimientos y desarrollos planteados en GM.
As mismo se reconoce que la construccin de la norma sociomatemtica interpretada por
algunos estudiantes (NSME), es un elemento que surge de los procesos interactivos de
comunicacin que se dan entre profesor y alumno en la construccin de significados, el
cual tiene un papel relevante en las dinmicas de aula (Llinares y Godino, 2000). Segn
estos autores es en estas dinmicas y procesos de interaccin, que los estudiantes llegan a
aprender lo que es un argumento convincente/vlido en matemticas a travs de la
negociacin de los significados. En el caso del aula particular, la negociacin de
significados en torno a lo que es un argumento vlido en su actividad matemtica, se
refleja, como se mostr anteriormente en los fragmentos (Cuadro IX) i y iii, se puede
apreciar la importancia que toman las caractersticas de cada uno de los tipos de ecuaciones
incompletas descritos en libro de texto para la solucin de las mismas. Este ltimo
elemento, puede concebirse como el significado de la norma (NSM) que se ha aceptado por
los agentes para regular la actividad matemtica puesta en juego. Ahora, identificada la
norma sociomatemtica interpretada por la profesora ligada al significado de la
comprensin de los argumentos matemticamente aceptables, es necesario establecer as
mismo, interpretaciones que hacen los estudiantes de NMSP, para reflexionar sobre la
manera en la que dichas interpretaciones inciden en dificultades del aprendizaje.
En primer lugar al analizar el fragmento (iii), puede apreciarse que Daniela (E1) tiene en
cuenta la caracterstica de un tipo de ecuacin particular, para buscar la solucin de otro
tipo de ecuacin distinta, a lo que la profesora reacciona imponiendo de nuevo la NMSP, es
decir, relacionando lo matemticamente aceptable con lo descrito en GM1. Como se
muestra en la figura IV, E1 toma como referente la solucin general del caso dos, usndola
para generar el ejemplo del caso tres a partir de los datos mostrados en la tabla en GM1.
- 417 -
Es decir, que E1 relaciona procedimientos o frmulas generales descritos en GM1 para

solucionar casos distintos, llevando las caractersticas, en este caso, de las ecuaciones
incompletas tipo 2 a la solucin de ecuaciones incompletas tipo 3. Este aspecto permite
reconocer directamente la interpretacin que hace E1 de NSMP y que refiere
explcitamente a la utilizacin de procedimientos y frmulas generales para solucionar
ecuaciones cuadrticas independientemente de los tipos y de las diferencias existentes
entre ellas (NSME). En esta misma va, como se muestra en el cuadro XI, Martha (E2)
interpreta que las ecuaciones de cualquier tipo pueden relacionadas con ecuaciones del caso
2, a pesar del nfasis que hace la profesora sobre los elementos que legitiman la actividad
matemtica, como lo son las frmulas y procedimientos generales referidos en GM1.
Martha (E2), al igual que Daniela (E1), no tiene en cuenta las caractersticas que se
presentan en el libro de texto respecto de los diferentes casos de ecuaciones incompletas, lo
que conlleva a que relacione algunas frmulas generales y/o procedimientos sin reconocer
las caractersticas propias de cada caso, usando los elementos descritos independientemente
de aquellas caractersticas en la actividad matemtica desarrollada en el aula (NSME).
Estas interpretaciones se sostienen en el hecho de que cada uno de los estudiantes tomados
como referencia, utilizan procedimientos y frmulas generales para solucionar ecuaciones
cuadrticas independientemente de las diferencias y tipos de ecuaciones que existen entre
las mismas. Respecto de la interpretacin que han hecho los estudiantes de NSMP, es decir
(NSME), y la NSMP, existen significados no compartidos de dichas normas, identificadas
en el aula observada. En otras palabras, se ha establecido una distancia entre las intenciones
de las instrucciones enviadas por la profesora y la interpretacin de las instrucciones
recibidas por los estudiantes (Planas, 2001). Respecto a este argumento, la misma autora
afirma que al no necesariamente existir coincidencia entre dichas instrucciones, es posible
que se produzca falta de comprensin y por ende dificultades en la prctica matemtica.
Conclusiones
En este caso especfico, en donde la prctica matemtica construida en el aula observada
gira alrededor de la funcin cuadrtica, y construidas las interpretaciones de NSM tanto por
el profesor NSMP, como por algunos estudiantes NSME de sta ltima, se hace importante
reconocer las incidencia de stas interpretaciones en las dificultades de aprendizaje respecto
del concepto mencionado. Las incidencias que pueden generar las distancias encontradas
entre los significados atribuidos por los estudiantes a las normas y los atribuidos por el
profesor en el aula, como se describi anteriormente, posiblemente estn en la capacidad de
generar dificultades, produciendo los ya definidos conflictos culturales en los estudiantes.
En lo evidenciado con anterioridad, se puede observar la existencia de una interpretacin
distinta de la norma legitimada por la profesora en el aula por un grupo de estudiantes,
identificando diferencias en cuanto a las dificultades que aparecen en la actividad
- 418 -

matemtica. Las dificultades identificadas y evidenciadas a travs de los datos usados para
el anlisis permiten observar, que es la misma interpretacin que hacen los estudiantes
(NSME) de la norma NSMP, la que introduce la dificultad en el proceso de aprendizaje
matemtico especfico del aula. Ahora bien, el reconocimiento de la incidencia de factores
socioculturales en las dificultades de aprendizaje, permite abarcar de mejor manera la
complejidad de las dificultades que se presentan en el proceso de aprendizaje de las
matemticas, hacindolas coexistir con las de tipo cognitivo y epistemolgico,
independientemente del ambiente de aula que acompae el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Se asume que los resultados obtenidos en este estudio son producto de una
recoleccin de datos particulares, lo cuales son de carcter explicativo, lo que a su vez
tienen como fin mostrar caractersticas de aulas similares, dejando de lado la generalizacin
de los procesos de aprendizaje en condiciones distintas.
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- 419 -

EL PROBLEMA DEL VIAJANTE: RECORRIDOS HAMILTONIANOS
Raquel Cognigni, Teresa Braicovich, Valeria Cerda
Universidad Nacional del Comahue - Argentina
teresabraicovich@jetband.com.ar
Resumen
En el contexto de una conviccin que sostenemos desde hace varios aos y a partir de
distintas investigaciones que hemos realizado con el fin de evaluar la viabilidad de
introducir algunos conceptos de grafos en distintos niveles educativos, nos volvemos a
plantear cules y cuntos de ellos son adecuados para llevar a las aulas de primaria y
secundaria. Este trabajo, en particular, se refiere a los grafos hamiltonianos, como el mismo
es un problema an abierto no lo habamos trabajado especficamente en estos niveles.
Este trabajo tiene como objetivo presentar las actividades llevadas a cabo con nios de
distintas edades, las que consideramos permiten a los alumnos construir el concepto de
recorrido hamiltonianocon el fin de identificar edades mnimas para cada propuesta y a
partir de esto es posible dar una cierta graduacin de los contenidos en cada uno de los
niveles.
Palabras clave: grafos Hamilton recorridos.
Introduccin
Hemos realizado distintas investigaciones en el marco de los Proyectos de Investigacin
Adjuncin en Grafos y El operador line sobre grafos cordales y de comparabilidad, proyectos ejecutados y subsidiados por la Universidad Nacional del Comahue, con
informes de avance y final aprobados- con el fin de evaluar la viabilidad de introducir
algunos conceptos de grafos en distintos niveles educativos.
Este trabajo, en particular, se refiere a los grafos hamiltonianos, como el mismo es un
problema an abierto no lo habamos trabajado especficamente en estos niveles. El
concepto deriva su nombre del fsico-matemtico irlands William Rowan Hamilton (18051865), que fue uno de los primeros que estudi el tema. l produjo un juego de ingenio
llamado la vuelta al mundo, que consista en buscar un recorrido especial sobre un
dodecaedro regular construido en madera. Los vrtices de dicho poliedro representaban
ciudades importantes del planeta y las aristas eran conexiones entre ellas, el recorrido
consista en pasar exactamente una vez por cada una de las ciudades, se poda volver o no
volver a la ciudad desde la cul se parti. A tales recorridos se los llama recorridos
hamiltonianos cerrados y abiertos, respectivamente. Es importante destacar que, como era
difcil de manejar el dodecaedro se suplant por el grafo que lo representa.
El inters nuestro en trabajar este tema reside en que, como otros tantos problemas
matemticos surgen de situaciones de la vida cotidiana, lo que le da el sustento prctico y
til a esta ciencia. Se trata de resolver problemas de preventistas, de inspecciones, de
reparto de mercadera, de polticos en gira de propaganda de su partido, etc. que tienen que
moverse entre distintas ciudades. Tambin, se puede considerar el recorrido de un
transporte escolar, el pasar a buscar amigos para ir a una fiesta, entre otros ejemplos. En
cualquiera de estas situaciones, lo lgico es pasar por cada casa o por cada ciudad una sola
vez y de ser posible, optimizar los recursos. Esto responde al concepto de recorrido
hamiltoniano de un grafo. Esto marca la aplicabilidad de la teora de grafos, como se indica
- 420 -

Segn Rosentein, J., Franzblau, D. y Roberts, F. (1997), ellos agregan tambin que es
accesible, atractivo y adecuado.
La idea que nos moviliza no es nueva. Slo da continuidad a propuestas anteriores,
(Braicovich, 2009) y (Cognigni, Braicovich y Reyes 2008) que intentan divulgar y
proponen incluir conceptos de la temtica grafos en la educacin primaria y secundaria,
pues no se encuentra en los programas oficiales, ni en su faceta matemtica pura ni desde
sus conceptos bsicos que pueden ser usados como un juego de manera muy intuitiva con
nios desde corta edad. Estamos convencidas, pueden ser tan formadores del pensamiento
matemtico como los de la currcula oficial, si apuntamos a lograr en nuestros estudiantes
un pensamiento lgico, de gran intuicin y que resuelva con ingenio las dificultades, este
material nos brinda una amplia gama de posibilidades que nos proponemos no desperdiciar.
Pertinencia de la Propuesta
Friedrich Froebel, preocupado por los primeros aos del ciclo escolar, subraya el carcter
evolutivo del aprendizaje, y en ese sentido nos hacemos eco de las ideas siguientes: las
experiencias educativas se apoyan unas sobre otras y por lo tanto estn relacionadas, cunto
ms significativas son las diversas experiencias, ms amplio es su potencial educativo.
(Stone Wiske, 1999). Considerando tales continuidades importantes, Froebel alentaba a los
nios a volver a menudo a experiencias anteriores, ya que entenda que los alumnos
aportaran cada vez algo diferente a ellas, amplindolas, brindndoles nuevas posibilidades
y extendiendo de esta manera su comprensin.
Los estndares y marcos conceptuales sobre el currculo que se desarrolla en la
actualidad ponen el nfasis en la necesidad de que los alumnos comprendan
conceptos claves de las disciplinas, desarrollen disposiciones intelectuales y hbitos
mentales asociados con la investigacin, construyan su propia comprensin en lugar
de limitarse a absorber el conocimiento creado por otros y vean conexiones entre lo
que aprenden en la escuela y su vida cotidiana. Dice Vito Perrone (Stone Wiske,
1999, p. 51):
En el contexto de lo planteado, que apunta a la enseanza para la comprensin, su
propuesta es reformular los contenidos de los programas vigentes en la actualidad, para
enfrentar los siguientes desafos: asegurar una propuesta de trabajo para todos los alumnos,
sin desestimar la rica gama de intereses y formas de expresin que los alumnos pueden
presentar, disear currculum que respondan a las normas respaldadas y a las necesidades
individuales de los alumnos, producir una clara evidencia del aprendizaje para que
estudiantes y educadores sean responsables de su trabajo y estimular una valoracin
generalizada de la comprensin y un respaldo a ella como meta educativa central.
Este tipo de experiencias son para nosotras muy gratificantes, ya que investigamos, pero
a su vez ellos tambin lo hacen, pues se los pone en situacin de crear, descubrir, plantear
hiptesis, sugerir nuevas cosas, explicar y justificar lo realizado, etc. Entendemos que de
esta manera se aporta a la comprensin y al desarrollo de disposiciones intelectuales y
hbitos mentales tiles para el crecimiento del alumno.
Para reafirmar el hecho de que esta estrategia de trabajo es una forma de hacer matemtica
y de generar espritu investigativo en nuestros alumnos:
Cada vez que se estudia un tema de matemtica, es importante contar con un conjunto
variado de ejemplos que sirvan de materia prima a la intuicin del estudiante. En
efecto, cuando un matemtico dice: intuyo que este resultado es correcto, aunque
todava no puedo demostrarlo, lo ms probable es que subconscientemente haya
- 421 -

referido el caso a todos los ejemplos y contraejemplos que conoce, obteniendo
siempre respuesta afirmativa. Por supuesto, esta intuicin matemtica es
importantsima, ya que constituye el primer paso de un nuevo hallazgo matemtico.
Despus vendr la formalizacin (Toranzos, 1976, p. 17)
Desarrollo de las experiencias
En el primer punto de este apartado se presenta la metodologa, en el segundo se dan las
actividades que les fueran planteadas junto con las devoluciones, esto se considera por
grupo etario y por ltimo se presentan las conclusiones de estas experiencias.
Metodologa
La metodologa es, en trminos generales, la misma que la utilizada en la mayora de las
experiencias con grupos pequeos de alumnos llevadas a cabo por nosotras: elegimos un
tema, planificamos las actividades, reunimos a los grupos, les proponemos las actividades
en forma de juego, observamos como las enfrentan y hacemos un anlisis minucioso del
desarrollo de las reuniones y de las devoluciones que nos brindan. Es importante destacar,
que en general, en este tipo de experiencias no se da teora previa. El vocabulario
especfico lo van aprendiendo con naturalidad y sin esfuerzo durante el transcurso de las
reuniones.
Como dijimos, las actividades se plantean como un juego con una consigna que hay que
respetar, y analizamos cmo responden a ella, desde sus posibilidades evolutivas y
seguimos avanzando en complejidad hasta que vemos que deja de interesarles porque ya no
comprenden, en estos momentos volvemos a temas que s manejaron. Esto es lo que nos
marca a nosotros la secuencia para las distintas edades. Por supuesto no es algo esttico,
como docentes siempre deberamos atrevernos a ir un paso ms all de lo que suponemos
corresponde a la edad, y ofrecer desafos, ya que adherimos a la idea de una educacin que
abra posibilidades, que el nio sepa que siempre queda algo ms por aprender a medida que
va creciendo y se sienta motivado a aprender ms.
Las experiencias se realizaron en grupos de tres o cuatro chicos de la misma edad,
permitiendo el intercambio entre ellos, la bsqueda y las respuestas grupales, por eso,
decimos Ellos hicieron. Analizamos respuestas y conductas para comprender como
enfrentan este tema desde lo evolutivo. Vale aclarar que algunos de estos chicos haban
trabajado en reuniones anteriores con recorridos eulerianos y pintado de mapas, de
cualquier manera no se ha notado diferencia significativa en las actitudes de unos y otros.
Una gran ventaja que tenemos al haber elegido este tema es que no forma parte de
contenidos escolarizados, no hay preconceptos, entonces lo hacen si entienden la idea y si
no, abandonan el juego o piden ayuda, no hay nada aprendido de memoria. La ayuda que
les brindamos es de interpretacin de consignas, nicamente. No corremos el riesgo de que
resuelvan porque recuerdan otro similar. En esta experiencia preparamos una gua de
trabajo y dejamos a los chicos trabajar ms solos, interviniendo ante preguntas o cuando
nos decan no s que tengo que hacer. Muchos de ellos, fueron resolviendo a partir de la
discusin grupal, con escasa intervencin de los adultos. A medida que surgieron las
preguntas de los chicos o la peticin de ayuda, se fueron agregando otros ejemplos, algunas
sugerencias y nuevas preguntas de parte del docente, en un constante intercambio de ideas.
Actividades propuestas y anlisis de las devoluciones
La planificacin de las actividades y las guas que se les entregaron tenan la siguiente
estructura:
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Presentacin de los grafos, a partir de la siguiente actividad:
GRAFOS QUE DAN TRABAJO
O tambin podramos decir: QUE TRABAJO DAN LOS GRAFOS!
Para empezar, los vamos a presentarporque hay chicos que los conocen y otros que no.
Y
Y
y
y
o
o
t
a
m
b
i
Somos Qu somos? Formalmente, un conjunto
de vrtices (puntitos) y aristas (lneas) y
tenemos formas diferentesMs gordos,nms flacos, con forma de barrilete, de nmero,

Yo
soy
un
Gra
fo
con poquitos o muchos vrtices, en fin muy muy variados. Te anims a hacer un grafo
loco? No te olvides, slo estamos constituidos por vrtices y aristas. Viste que ya lo
aprendiste?
Se les da un conjunto de vrtices, sin aristas y se les pide que dibujen un camino
continuo de manera que pase exactamente una vez por cada punto, para los ms
pequeos en trminos de casitas y lugares.
Se les da un grafo, un vrtice es la casa de un nio, otro el lugar de una fiesta y los
restantes casas de amigos que debe pasar a buscar, junto con su pap, para ir al
cumpleaos, pasando exactamente una vez por cada lugar y de manera que luego de
dejarlos, su padre regrese a la casa. Lo mismo se pide en grafos distintos se les dice que
elijan el vrtice que ser la casa. En los primeros exista tal recorrido y los que se
presentaron luego no eran hamiltonianos.
Luego se les van haciendo una serie de preguntas, entre ellas, las caractersticas y/o
diferencias entre los que permiten realizar el recorrido y los que no, si es posible
agregar aristas de manera que s sea hamiltoniano, qu sucede si a los grafos que son
recorribles se le quitan alguna o algunas aristas.
Se les pide que inventen algunos grafos recorribles y otros que no lo son.
Finalmente, se define recorrido hamiltoniano abierto cerrado y se pide que vuelvan a los
grafos en los que no haban encontrado camino cerrado y analicen si existe el camino
cerrado bajo estas condiciones.
Se trabaj con grafos valuados, en trminos de distancia entre los lugares representados
por los vrtices, buscando ahora recorridos hamiltonianos que adems minimicen la
distancia recorrida. Compararon entre ellos los valores hallados y fueron buscando
mejorarlos, siempre explicando los pasos que realizaron.
Se presentan en los siguientes apartados las devoluciones de los nios segn grupos etarios.
Grupo etario entre 6 y 9 aos
Comprenden el concepto de recorrido hamiltoniano y logran resolver grafos sencillos a
partir de los 7 aos. Antes de esa edad slo pudieron dibujar los caminos si se le daban
nicamente las ciudades, pues cuando se enfrentaron al grafo no siempre respetaron las
aristas dadas, sino que agregaron aristas a su gusto. Luego de un fuerte refuerzo algunos
nenes de 6 aos lo pudieron hacer, pero sobre grafos muy sencillos.
A los nios ms grandes, luego de trabajar con varios grafos hamiltonianos se les dieron
algunos que no lo eran, se pudo observar que el pensamiento propio de esta edad o las
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experiencias previas, que a veces tiene que ver con la forma en que se les presenta el
conocimiento escolarizado, no les permite admitir la posibilidad de que un grafo no sea
recorrible, al menos mientras no se les diga. Luego de resolver varios grafos, se les present
uno que no se poda recorrer, y ellos se las ingeniaron para lograrlo, encontraron la manera
de recorrerlo realizando una trasgresin sin ningn cuestionamiento. Por ejemplo,
agregaron una arista, o pasaron ms de una vez por algn vrtice, quedndose satisfechos
con la conquista. Cuando se les dice, por ejemplo: aqu pasaste dos veces por la misma
ciudad, primero la sorpresa, luego el gesto de que no tenan otra posibilidad. Adems,
mostraron muchas dudas, cuando se les dijo que deban descubrir si se pueden o no recorrer
los grafos dados, pues trabajaban sobre el supuesto de que todos los grafos son recorribles
en el sentido hamiltoniano.
No pudieron encontrar caractersticas que diferencian a los grafos hamiltonianos y a los no
hamiltonianos. Se pudo observar que cuando hallaron un recorrido posible, muestran
satisfaccin por el xito, sin cuestionarse si hay otro, por lo que se sorprendieron al ver que
a los restantes compaeros les qued un camino distinto. Piden, entonces, la supervisin de
un adulto para saber si ambos estn bien, se les dijo que s y cerraron el trabajo, pidiendo un
grafo nuevo, esta duda se debe a que trabajan sobre el supuesto de que cada ejercicio tiene
una nica solucin.
Grupo etario de 10 y 11 aos
En esta edad, como se encuentran en una etapa superior del desarrollo cognitivo, hallan sin
dificultad recorridos hamiltonianos sobre grafos de mayor complejidad.
Adems, al presentarles grafos que no son recorribles, sin haberles anticiparles esa
posibilidad, hacen varios intentos y luego expresan con seguridad: Este no se puede. Una
vez descubierto que algunos no son recorribles, idea que admiten con naturalidad, el efecto
es al revs: apenas lo ven difcil, dicen no se puede y es necesario insistir para que
intenten. Es decir que admitieron la posibilidad de problemas que no tengan solucin.
Se not nuevamente, un trabajo reflexivo y atento al pedirles que encuentren caractersticas
que diferencien a los grafos hamiltonianos y los no hamiltonianos. A partir de las preguntas
de la gua de trabajo, pudieron visualizar sobre cada caso particular qu le falta a un grafo
para que sea hamiltoniano. Del trabajo grupal, surgen las siguientes frases: Una razn para
que no sea hamiltoniano es la falta de caminos (toman caminos por aristas); Algunos no
son hamiltonianos porque no se pueden juntar (esto se refiere a la ausencia de alguna
arista que permitira que exista el recorrido). Ellos mismos mencionan que existen aristas
que no son necesarias para recorrer el grafo y que se podran quitar, lo que efectivamente es
verdadero y sucede en todo grafo que existan vrtices de grado mayor que dos.
A partir de distintos ejemplos trabajados, lograron construir grafos recorribles y no
recorribles, sabindolo de antemano. Aqu es interesante analizar que, antes de estas
construcciones no haban podido poner en palabras caractersticas para que un grafo sea o
no sea hamiltoniano, pero ante esta nueva consigna, dan una clara respuesta intuitiva: al
dibujar grafos que admiten caminos hamiltonianos cerrados, dibujan uno o varios vrtices
pendientes, se ve que lograron captar una de las caractersticas. Cabe aclarar que por ser un
problema abierto no estn todos los grafos caracterizados, pero s algunas familias de ellos.
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A continuacin se presentan los grafos con las aristas que ellos agregaron para que sean
hamiltonianos:
Luego trabajaron con grafos valuados, la consigna fue hallar recorridos de menor distancia
posible, lo hicieron por ensayo y error, probando con distintos caminos, aqu se ve que ya
les resulta natural la idea de recorridos diferentes sobre un mismo grafo y fueron sumando
las distancias. Compararon entre ellos y trataron de mejorar los valores, pero siempre
atendiendo a pasar exactamente una vez por cada uno de los vrtices. Tambin trabajaron
en una forma algortmica, pues tomaban la arista de menor valor y empezaban desde all el
recorrido, avanzan un poco en este sentido, pero luego vuelven al trabajo por ensayo y
error, como al principio. Una alumna dice, textualmente: Para ir por el camino ms corto,
voy por todos los nmeros ms chicos. El problema es por dnde empiezo, porque siempre
tendr que pasar por el nmero grande, cosa que efectivamente se daba, la arista grande
era extremo de un vrtice de grado dos.
A esta edad, sin que se les solicite, buscan recorridos hamiltonianos diferentes, los marcan
con distintos colores. Inmediatamente perciben esta posibilidad, partiendo del mismo
vrtice o de vrtices diferentes. Surgi de ellos la pregunta: No hace falta salir siempre
del mismo lugar?, adems admiten la posibilidad de que un grafo tenga varias soluciones o
ninguna, se presentan a continuacin algunos de los grafos:
Lograron identificar algunas caractersticas de los grafos que hacen que no sean recorribles,
con un vocabulario primitivo, expresaron estas hiptesis: Que todos los puntos estn
conectados con algn punto de partida, al interrogar a este grupo entendimos que queran
decir que no deban existir vrtices aislados, Fallan los que estn abiertos, refirindose a
vrtices pendientes, que estn todos unidos entre alguno de ellos, refirindose a la
conexidad del grafo. Adems diferenciaron caractersticas de los grafos que admiten
recorrido hamiltonianos abiertos pero no cerrado. Se presentan algunas de sus producciones
a continuacin:

A lo obtenido por el grupo de nios anterior, se suma el hecho de que detectaron que si un
grafo tiene una arista o un vrtice que al ser quitado desconecta al grafo, entonces no es
- 425 -

hamiltoniano, lo pudieron justificar particularizando en los grafos que construyeron. A la
arista y al vrtice que al quitar hace que el grafo deje de ser conexo se los llama puente e
istmo, respectivamente.
Por otro lado, recin a esta edad algunos chicos pudieron expresar con palabras alguna
hiptesis acerca de cmo hallar un recorrido mnimo, diciendo cosas como: Empiezo por
el camino ms corto y voy buscando el nmero ms chico y ms cercano, puedo partir de
cualquiera de los vrtices, pero me conviene mirar los valores de las aristas que llegan a l,
para ir tomando las ms chicas, puedo marcar la arista menor en cada vrtice y veo si
esas las puedo usar si o si en el recorrido. Encontraron distintos recorridos, los compararon
y buscaban explicacin de por qu se daba esta diferencia, lo que muestra que realizaban
las actividades a conciencia, reflexionando y comprendiendo.
Por ltimo, podemos decir que logran responder a todas las consignas, notndose mayor
seguridad y mayor precisin en los conceptos. Esto nos sugiere que podramos seguir
avanzando sobre aplicaciones de este tema para la resolucin de problemas, puede ser el
movimiento del caballo en un tablero de ajedrez, cmo sentar un grupo de personas en
torno a una mesa para que todos se sientan cmodos, etc. De cualquier manera queremos
destacar que ya se les han presentado problemas de este tipo a alumnos del polimodal en
anteriores experiencias y lo pudieron resolver correctamente, mientras el docente actuaba
simplemente de gua.
Conclusiones de las experiencias
Podemos observar que es relativamente sencillo comprender la idea de recorrido
hamiltoniano, cuando se piensa, por ejemplo, en viajantes, ya que desde los 7 aos los
chicos logran resolverlo. Pero no resulta tan sencillo identificar caractersticas de los grafos
que los hacen recorribles o no y establecer leyes que nos permitan decidir de antemano si
un grafo es o no hamiltoniano, de hecho, lo segundo es an un problema sin respuesta para
la historia de la matemtica. Con respecto a lo primero, observamos un salto grande en las
etapas evolutivas, ya que hasta los once aos aproximadamente siguen trabajando por
ensayo y error.
Logran contestar a la pregunta sobre la posibilidad de recorrer el grafo en sentido
hamiltoniano, pero no a la pregunta en qu casos es posible recorrerlo, existen algunas
respuestas intuitivas, pero les resulta difcil ponerlo en palabras.
Con respecto al trabajo sobre grafos valuados y caminos de recorrido mnimo, se nota una
gran diferencia entre los nios que an estn en escolaridad primaria y aquellos que ya se
encuentran en la secundaria, los primeros trabajan por ensayo y error, los otros ya buscan
algoritmos y estrategias de mejoramiento.
Como se trata de un problema abierto, estamos sumamente satisfechas con los logros
obtenidos, y decimos una vez ms que en docencia hay que abrir horizontes
permanentemente para ofrecer a nuestros alumnos posibilidades amplias, ya que siempre
ellos nos pueden sorprender.
Por ltimo, queremos mencionar a Schoenfeld (1985), quin nos dice que existen cuatro
destrezas necesarias para el xito en matemtica, a saber: plantear heursticas, estrategias y
tcnicas para resolucin de problemas tales como trabajar hacia atrs o dibujar figuras,
ser ingenioso al trabajar con proposiciones y procedimientos de conocimientos de
matemtica, decidir sobre cundo y qu resolucin o estrategia utilizar y el control de las
mismas y reconocer que la matemtica est estrechamente ligada con la vida cotidiana.
- 426 -

Creemos que en el tipo de actividad realizada con los alumnos se han puesto en juego
varias de estas destrezas
Reflexiones finales
Marta Stone Wiske (1999, pp. 23), nos dice: En las ltimas dcadas, los tericos del
aprendizaje han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo
que se les ensea. Para comprender ideas complejas y formas de investigacin, los
estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente su opinin. Las nuevas
normas curriculares establecidas por educadores en una amplia variedad de temas exigen
que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la
resolucin de problemas y la formulacin y comunicacin de argumento atractivos.
Nosotras creemos que nuestra manera de trabajar adhiere a esto, porque estamos trabajando
con contenidos no escolarizados, que no estn en los textos que los alumnos manejan y que
podemos enfrentar sin un camino predeterminado, sino que podemos movernos a ritmos
diferentes, permitiendo a cada chico expresar sus intereses personales y avanzar con el
contenido mientras lo desee y su potencial evolutivo se lo permita. Esto enriquece las
experiencias. Cuando el alumno no puede continuar avanzando porque tropieza con
dificultades evolutivas pierde inters, pero se le propone otra gama de posibilidades, con lo
cul se van abriendo nuevos caminos de pensamiento y de accin.
Por otra parte, es bueno que los alumnos sepan que existen an problemas abiertos en
matemtica, este es uno de ellos y no es tan difcil su interpretacin. Como nos dice Adrin
Paenza (2007, pp.21): Quin dijo que se saba todo? el solo hecho de que aceptemos
esto como posible demuestra qu lejos estamos del contacto con la matemtica real, la
que investiga porque no sabe, la que es curiosa y atractiva, la que es seductora y til. La
que hay que mostrar, la que hay que sugerir. Y creo que ya es hora de empezar.
Braicovich, T.; Caro, P; Cerda, V.; Osio, E.; Oropeza, M.; Reyes, C. (2009). Introduccin a
la Teora de Grafos. Editorial Educo. Neuqun.
Cognigni, R.; Braicovich, T.; Reyes, C. (2008). Recorriendo grafos a lo largo de la
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Argentina 23. 109-125. Universidad Nacional de Crdoba.
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Educacin Matemtica.. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales. Sevilla.
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Paenza, A. (2007). Matemticaests ah? episodio 3. Siglo XXI. Editores Argentina.
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Prez, N.; Cognigni, R. Ponzi, R. (2002). Nociones topolgicas. Una brisa nueva en la
Educacin General Bsica. Universidad Nacional de San Luis.
Rosentein, J., Franzblau, D., Roberts, F. (1997). Discrete Mathematics in the Schools.
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Mathematics.
Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving, San Diego, CA: Academic Press.
Stone Wiske, M. (1999). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la
investigacin y la prctica. Coleccin Redes de Educacin dirigida por Paula Pogr. Ed.
Paids.
Toranzos, F. (1976). Introduccin a la Teora de Grafos. Monografa OEA. Buenos Aires.
- 427 -

NMEROS COMPLEJOS. ANLISIS DE ERRORES DESDE LA TEORA DE
REGISTROS SEMITICOS
Andino G., Baracco M., Carranza M., Mir S., Muratona S., Quiroga Villegas F.
Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Sociales, Universidad Nacional de San Luis
Argentina
mbaracco@fices.unsl.edu.ar, mnbaracco@yahoo.com.ar
Nivel Universitario
Resumen
En el presente trabajo se realiz un anlisis de las dificultades que presentaron alumnos que
cursan 1 ao de Ingeniera en la Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico-Sociales de
la Universidad Nacional de San Luis, al resolver actividades de un examen parcial con
nmeros complejos. La necesidad de este estudio surgi de la observacin de los errores
cometidos durante las clases prcticas de la asignatura Algebra I correspondiente al primer
cuatrimestre del ao 2010. El anlisis de los errores se realiz dentro del marco terico de
Duval Teora de Registros Semiticos. Los resultados mostraron que la mayora de los
alumnos no asociaron el registro analtico con el registro grfico de los nmeros complejos.
Palabras clave: Complejos Error Registro - Semiotico
Introduccin
La Teora de nmeros complejos tiene aplicacin no slo en expresiones de matemtica
pura sino tambin para explicar situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo: las relaciones
de impedancias en un circuito de corriente alterna, en la funcin de onda de la mecnica
cuntica o en cualquier expresin de naturaleza ondulatoria o peridica.
El principio en el conocimiento de los nmeros complejos se encuentra en la obra de
Girolamo Cardano, un italiano que vivi entre 1501 y 1576, quien escribi un importante e
influyente tratado de lgebra llamado el Ars Magna en 1545. En el estudio de las
soluciones de una ecuacin cbica, basado en parte en la obra previa de Scipione del Ferro
y de Tartaglia, se percat de que en cierto paso se vea obligado a tomar la raz cuadrada de
un nmero negativo. Aunque esto era un enigma para l, se dio cuenta de que si se permita
tomar esa raz cuadrada, y slo entonces, poda expresar la respuesta completa, que
finalmente siempre era real. Ms tarde, en 1572, Raphael Bombelli, en una obra titulada
L Algebra, extendi el trabajo de Cardano. Ren Descartes (1596-1650) en 1637 en su
libro La Gometrie afirm que una ecuacin de grado n tiene n races y que stas
pueden ser imaginarias o reales.
Estos nmeros imaginarios no fueron incorporados en ese momento al campo de las
matemticas. Recin en el ao 1777 el suizo Leonhard Euler (1707-1783) introdujo el
smbolo i para 1 , oper con l como si i 2 1 e introdujo la notacin a bi ;
demostrando adems que el conjunto de nmeros de esa forma era cerrado para las cuatro
operaciones bsicas, as como para la potenciacin y radicacin (Galn J y col. 2002).
Se han encontrado otras muchas propiedades que poseen estos nmeros en combinacin
con los reales (nmeros complejos) utilizadas para resolver situaciones reales; tales como la
frmula integral de Cauchy, el teorema de la aplicacin de Riemann o la propiedad de
extensin de Lewy.
- 428 -

Marco Terico
El significado de representacin semitica se refiere al empleo de signos, que cobran
significado y sirven para la actividad cognitiva dentro de un determinado sistema. Una
frmula matemtica, una grfica, una tabla, la lengua materna, constituyen ejemplos de
representaciones semiticas. Para la mejor enseanza de los temas matemticos, es esencial
movilizar varios registros (figuras, grficas, tablas, frmulas matemticas) y en lo posible
descartar el tratamiento de los temas en forma uniregistral. (Gatica N, Ares.O, Mir. S,
2003)
La teora de sistemas semiticos de representacin (Duval R., 1998) afirma que la
aprehensin de un objeto matemtico es una aprehensin conceptual y la actividad sobre
los objetos matemticos es slo por medio de representaciones semiticas. Es por ello que
Duval expresa: Si se llama semiosis a la aprehensin o a la produccin de una
representacin semitica, y noesis a la aprehensin conceptual de un objeto, es necesario
afirmar que la noesis es inseparable de la semiosis por este motivo cobra importancia la
coordinacin entre registros.
El ensear un tema en varios registros, facilita el abordaje de un concepto y permite no
confundir el objeto matemtico con su representacin. Por ejemplo, geomtricamente la
recta constituye un objeto y su ecuacin matemtica la representacin.
Tipos De Registros Para Representacin De Nmeros Complejos
Para representar nmeros complejos, podemos decir que existen dos registros: el algebraico
y el geomtrico. (Grossman, 1996)
Registro algebraico
Forma de par ordenado: Z= (x, y).Donde x representa la parte real del complejo e y la
parte imaginaria
Forma binmica: Z= x + y i. Donde, al igual que en el par ordenado, x representa la parte
real del complejo e y la parte imaginaria. La parte imaginaria se encuentra como factor de
la unidad imaginaria i
Forma polar: Z = r (cos + i sen ), que en forma abreviada puede escribirse como
Z = r cis . Donde r (mdulo) es la distancia entre el punto que representa a Z y el origen de
coordenadas, (argumento) es el ngulo que forma el eje real positivo con el segmento r
que une al punto Z y el origen de coordenadas.
Al identificar las partes real e imaginaria se pueden encontrar fcilmente las ecuaciones de
transformacin entre coordenadas polares y cartesianas.
Formas de Steiner: Z = r . Notacin utilizada en ingeniera. El significado de r y de es
el mismo que el de la forma polar.
Forma Exponencial: Z= r ei Utilizada en Anlisis del campo de los Nmeros Complejo.
Registro Geomtrico
La representacin geomtrica de los nmeros complejos mediante puntos en el plano fue
propuesta por Gauss en 1779 pero fue Argand en 1806 quien ideo una forma de
representarlos ms adecuada. Es por ello que al Plano complejo se lo conoce como Plano de
Argand o de Gauss- Argand.
Sistema de coordenadas cartesianas: En la Figura 1 se representa al nmero complejo Z
mediante un punto en el plano complejo, de coordenadas (x, y)
- 429 -

y
Figura 1. Sistema de representacin

cartesiana
Sistema Polar :En la Figura 2 se representa un nmero complejo Z como un punto del
plano complejo determinado mediante las coordenadas polares (r, ), donde la parte real
del complejo es rcos y la parte imaginaria es rsin
Z
r
eje real
Figura 2. Sistema de representacin polar
Forma de Riemman (Esfera de Riemman): En la Figura 3 se muestra la representacin de

un numero complejo Z con la forma Riemann. En lugar de utilizar puntos de un plano,
pueden usarse puntos sobre superficies. Riemman encontr que la esfera es una superficie
til para representarlos.
N
P
Q
Figura 3. Sistema de representacin con la forma de Riemann
- 430 -

Los puntos de la esfera son proyectados desde el polo norte sobre el plano tangente que
pasa por el polo sur y as, cada punto del plano corresponde a un punto de la esfera, con la
excepcin del mismo Polo Norte, esta correspondencia se denomina Proyeccin
estereogrfica. La proyeccin estereogrfica, sin el Polo Norte, representa el plano finito; si
le adjuntamos el Polo Norte obtenemos la representacin del plano extendido.
Registros utilizados en la enseanza
En el curso de Algebra I se utilizan todos los registros algebraicos antes mencionados. En
cuanto a los registros geomtricos se utilizan las representaciones Cartesiana y Polar.
Objetivos y Metodologa
Se analizaron 100 evaluaciones parciales de alumnos del curso Algebra I cuyo programa
contiene una unidad dedicada al estudio de Nmeros Complejos, su representacin y
operaciones.
Los alumnos que realizaron estas actividades fueron entrenados en el tema abordado en las
clases prcticas de la asignatura. En estas actividades ulicas contaban con material de
estudio de la teora de nmeros complejos y ejercitacin en los diferentes tpicos, por lo
que era de esperar que su desempeo fuera adecuado.
Con el propsito de analizar los errores que se ponen de manifiesto en el momento de
evaluar a los alumnos, en los distintos registros de representacin semitica de los nmeros
complejos, se presentaron dos ejercicios cuya resolucin involucra la realizacin de las
operaciones de producto, cociente, potenciacin y radicacin de nmeros complejos.
Los objetivos de las actividades propuestas fueron:
Conocer si el alumno se ha apropiado del concepto de nmero complejo
Conocer si el alumno comprende que un nmero complejo tiene diferentes

representaciones y que su correspondencia es biunvoca.
Conocer si el alumno es capaz de elegir entre los diferentes formas del registro
algebraico en forma adecuada dependiendo de la operacin que debe resolver
Ejercicios propuestos
Resolver la siguiente expresin
(2 2i) 4 e i
cis ( )
Este ejercicio se present con la finalidad de conocer si el alumno es capaz de:

Reconocer que las operaciones de potenciacin, producto y cociente entre nmeros
complejos son sencillas de resolver cuando los nmeros involucrados estn expresados en
forma polar o en forma exponencial.
Realizar las transformaciones de las formas binmica y exponencial compleja a forma polar
Realizar las operaciones correspondientes
Calcular la siguiente raz del numero complejo Z =
Este ejercicio se present con la finalidad de conocer si el alumno es capaz de:

Reconocer que la operacin de radicacin de un numero complejo es sencilla de resolver
cuando el nmero involucrado esta expresado en forma polar
Realizar las transformaciones de la forma binmica a forma polar
- 431 -

Realizar la operacin correspondiente
Representar geomtricamente las races obtenidas en el plano complejo
Anlisis de las respuestas
Del total de evaluaciones observadas el 22% no presentaron errores de ningn tipo, en el
78% restante se hallaron diversos tipos de errores que se clasificaron como sigue:
1) Errores en Registro algebraico:
A- Error en la eleccin de la forma de expresar el nmero complejo para su posterior
operacin
B- Error en la transformacin del nmero complejo de la forma binaria a la forma polar o
exponencial (en el clculo del mdulo o del argumento)
C- Error en la transformacin del nmero complejo de la forma exponencial compleja a la
forma polar (error en el clculo del mdulo o del argumento)
D- Error en la operacin de potenciacin
E- Error en la operacin de producto
F- Error en la operacin de cociente
G- Error en la operacin de radicacin
2) Errores en Registro geomtrico
H- Error en la representacin de las races encontradas.
En la Figura 4 se muestra la frecuencia de los distintos errores
Porcentajes de los errores tipificados
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A
Tipo de error
Figura 4: Frecuencia de los errores de registro en porcentaje

Conclusiones
En el presente trabajo se realiz un anlisis sobre la resolucin de 2 actividades que
involucran operaciones con nmeros complejos.
Los errores observados se clasificaron en 8 items; se evalu la frecuencia de los mismos en
forma porcentual. Los resultados muestran que el error ms frecuente se presenta en la
transformacin de nmeros complejos de forma binmica a forma polar, en general al
realizar el calculo del argumento no relacionaron la ubicacin del numero complejo en el
plano cartesiano con su representacin en el plano polar. El calculo errneos del
argumento o modulo llevaron a resultados inexactos a pesar de que las operaciones de
potenciacin, producto, cociente y radicacin estuvieran realizadas correctamente. Es de
- 432 -

destacar, que aunque no se tuvo en cuenta en el recuento de errores, que algunos alumnos
operaron con argumentos expresados en grados y radianes de manera indistinta, es decir
que sumaron o restaron grados con radianes, tambin en algunos casos el argumento fue
expresado fuera de su rango de definicin en las operaciones intermedias de calculo o en
los resultados finales.
Por lo expuesto antes concluimos que los alumnos no tuvieron en cuenta los diferentes
registros de representacin y sus relaciones, de forma que el registro algebraico de un
nmero complejo podra tener varias representaciones en el registro geomtrico.
Se concluye que para evitar la frecuencia en estos tipos de errores deberan hacerse
hincapi en actividades sistemticas para reforzar las habilidades que deben adquirir los
alumnos para resolver operaciones con nmeros complejos.
Duval R. (1998) Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II, (pp. 173-201). Mxico:
Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav.
Galn J., Galn M, Padilla Y, Rodriguez P.(2002) Utilizacin de la historia de la
matemtica en los estudios de ingeniera: una experiencia prctica. Aportaciones de la
didctica de la matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp. 403-416). Cap 26.
Universidad de Alicante (Espaa).
Gatica N., Ares O., Mir S. (2003) Concepciones de los estudiantes de los alumnos de 1
ao de ingeniera sobre el concepto de nmero complejo usando diferentes registros de
representacin, Memorias del 5to Simposio de Educacin Matemtica, Argentina.
Grossman, S. (1996). Algebra Lineal. Mxico: Ed. Mc Graw Hill
- 433 -

UNA MANERA DE APRENDER MS MATEMTICA PARA ENSEARLA: LA
REFLEXIN GUIADA COMO HERRAMIENTA DE INTEGRACIN
MATEMTICO-DIDCTICA
Silvia Colombo, Silvia Etchegaray
Universidad Nacional de Ro Cuarto - Argentina
setchegaray@exa.unrc.edu.ar
Nivel Universitario
Resumen
Con este trabajo tratamos de profundizar nuestro estudio y compartir nuevos avances en el
mbito de la formacin de profesores mostrando la importancia de la reflexin orientada
sobre la propia prctica matemtica que realizan los alumnos del Profesorado en
Matemtica en la UNRC en el marco del Taller intra-disciplinar titulado Dialctica entre
geometra sinttica y analtica.
La reflexin sobre su propia prctica y sobre los significados objetivizados de ella, a partir
de haber puesto a funcionar herramientas provistas por el Enfoque Onto-Semitico de la
Cognicin Matemtica (EOS) permite a los alumnos, ampliar la clsica distincin curricular
entre conocimientos conceptuales y procedimentales. Esta ampliacin basada tanto en la
explicitacin de las entidades proposicionales y argumentativas as como en el rol regulador
del lenguaje hace posible que los futuros profesores sean conscientes de los procesos
matemticos que ponen en juego. En otras palabras los alumnos aprenden ms matemtica.
Especficamente en este trabajo, se intenta mostrar que esta propuesta tambin abona al
fenmeno didctico por el cual ms all que dos alumnos estn hablando del mismo objeto,
las ideas con que se lo hace funcionar en una situacin pueden ser muy distintas y por ende
hacer intervenir y/o emerger relaciones diferentes. Esto constituye un conocimiento
necesario para su futura gestin docente. Dicho de otra manera: ayuda a la apropiacin de
especficas herramientas para ensear matemtica.
Palabras clave: Reflexin guiada Geometra - Formacin de Profesores
Planteo del problema y fundamentacin
Como se expresa en Godino, J., Batanero C. (2009), una de las actividades ms importantes
de los investigadores en Didctica de la Matemtica y de los docentes formadores de
futuros profesores en Matemtica es asumir el compromiso de articular coherentemente y
en contexto los aportes de las teoras de Educacin Matemtica, con el objetivo de formar
profesionales que promuevan una actividad matemtica con sentido.
Debido a que en nuestra Institucin formadora de profesores en Matemtica estamos a
cargo tanto de la formacin matemtica como didctica de los alumnos del profesorado,
tenemos la oportunidad de poner en prctica y evaluar con nuestros estudiantes el
funcionamiento de herramientas didctico-matemticas que nos proveen los resultados de
investigacin en enseanza y aprendizaje de la matemtica. Ante el intento de integrar
ambas formaciones nos basamos en la reflexin sobre la propia actividad matemtica que
los alumnos realizan, utilizando para ello herramientas conceptuales del Enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (EOS), cuyo iniciador es el Dr. Juan Daz Godino.
En el EOS se adoptan presupuestos socioculturales-antropolgicos sobre la matemtica
basados en los planteos de Bloor, 1983 y Wittgenstein, 1953, (citados en Godino, Batanero
y Font, 2007) y presupuestos socio-constructivistas (Vygotsky, 1934, citado en Godino,
- 434 -

Batanero y Font, 2007) e interaccionistas (Blumer, 1969; Coob y Bauersfeld, 1995, citado
en Godino, Batanero y Font, 2007) sobre el aprendizaje de la matemtica.
En este trabajo, tratamos de mostrar cmo la nocin de sistema de prcticas matemticas
que se caracteriza en el EOS como toda actuacin o expresin realizada por alguien
(persona o institucin) para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin
obtenida, validarla, generalizarla a otros contextos y problemas, se transforma en una
herramienta potente para mediar y regular un acto de reflexin sobre la propia actividad
matemtica. Esto se realiza mediante el reconocimiento de objetos matemticos que
intervienen en ellas y del significado que de tales prcticas emergen. Los objetos
identificados son las situaciones, procedimientos, conceptos/definiciones, propiedades,
argumentos, lenguajes que interactan dialcticamente y que permiten develar los
significados personales. Tales elementos se conforman en una configuracin la cual
caracteriza las redes de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas y
las relaciones que se establecen sobre los mismos (Fernandez, T; Cajaraville, J; Godino, J;
2006).
Se asume en consonancia con lo planteado nuevamente por Godino, J.y Batanero C. (2009)
que ser conciente de los procesos matemticos y de los objetos que involucra la actividad
matemtica personal es un punto clave, no slo para que el futuro profesor aprenda ms
matemtica sino para que aprenda a ensear matemtica.
Desarrollo
Los sistemas de prcticas que tratamos de describir y explicar en el marco expuesto se
han generado a partir de la implementacin del taller intra-disciplinar que aborda la
relacin entre la Geometra sinttica y la Geometra analtica en el plano, contextualizado
en el currculo del Profesorado de Matemtica de la UNRC en el segundo cuatrimestre del
2do. Ao de estudio. Conforman adems un nuevo estudio con respecto al ya publicado
(Colombo, S; Etchegaray, S, 2009), afinando y profundizando el anlisis de las
producciones personales que ao tras ao se desarrollan. Recordemos que el propsito
matemtico-didctico del taller es que los alumnos de dicho Profesorado sean capaces de
otorgarle sentido a la potencialidad y complementariedad de ambas geometras analizando
sus propios significados.
Las producciones generadas por alumnos, en el marco de este taller, se convierten en
contexto de reflexin que permiten sistematizar el uso y funcionamiento de relaciones
geomtricas sintticas y/o analticas en los sistemas de prcticas personales que logran
desplegarse en las clases.
Anlisis de Producciones Matemticas
En esta seccin vamos a realizar, a ttulo de ejemplo, el anlisis de dos tipos de
producciones matemticas descriptas en la tabla 1 y 2 respectivamente; a los fines de
ilustrar cmo se llev a cabo con los estudiantes en un momento determinado la reflexin
sobre la propia prctica.
En efecto, la elaboracin de las configuraciones asociadas a las resoluciones de la
situacin-problema planteada nos permite poner al descubierto las relaciones que
posibilitaron gestionar las interacciones en la clase e identificar los procesos matemticos
que intervienen/sustentan/se expresan en los significados personales. En otras palabras, esta
herramienta didctico-matemtica nos permite realizar un anlisis semntico que
fundamenta el proceso de reflexin planteado, en este trabajo, como espacio significativo
para la formacin docente.
- 435 -

Enunciado de la situacin- problema (extrado del material trabajado en la Escuela de
Invierno de Didctica de las Matemticas. UNGSAM, Gascn J. 2007):
Busca los rombos que tienen dos vrtices consecutivos en los puntos (0,0) y (2,3), sabiendo
que otro de los vrtices esta situado sobre el eje de las x.
Objetos y relaciones primarias
Lo subrayado indica las relaciones emergentes de la prctica matemtica realizada.
Tabla 1
LENGUAJES:
Analtico
(expresiones):
- Puntos dados como
pares ordenados de
nmeros Reales.
SITUACIONES/ PROBLEMAS:
-Enunciado de la situacin-problema
Motivan
-Vrtices del rombo,

como pares
ordenados.
Geomtrico(trminos
y expresiones)
- rombos, vrtices,
vrtices consecutivos
en los puntos (0,0) y
(2,3), vrtices
situado sobre el eje
x, vrtices del
rombo, diagonales
del rombo,
E
x
p
r
e
s
a
Resuelven
CONCEPTOS/ DEFINICIONES:
Que intervienen:
Coordenadas cartesianas ortogonales: como marco de referencia
para situar puntos.
Puntos del plano: como pares ordenados de nmeros reales.
Segmento. Rombo: como cuadriltero que tiene lados iguales.
Longitud de los lados del rombo: como medida de la hipotenusa
de un tringulo rectngulo. Circunferencia: como lugar
geomtrico. Pertenencia de puntos a una recta y a una
circunferencia: como punto que pertenece a la circunferencia y al
eje x. Pertenencia de puntos a dos circunferencias: puntos de
interseccin de ambas circunferencias. Rectas paralelas. Rectas
perpendiculares por un punto. Tringulos rectngulos e issceles.
Altura y mediatriz de un lado de un tringulo.
Que Emergen:
Rombo como figura donde los vrtices consecutivos son extremos
de radios de circunferencias de radio 13 , identificados por sus
coordenadas.
- 436 -

PROPIEDADES/ PROPOSICIONES:
- Teorema de Pitgoras para calcular medida de segmento con
extremos en los puntos dados.
- La longitud del segmento de extremos los dos puntos dados es
la medida de la hipotenusa del tringulo rectngulo con vrtices
en los dos puntos dados y en el punto (2,0). Este segmento es un
lado del rombo.
- Teorema lnea-crculo: si una lnea intersecta al interior de un
crculo entonces lo intersecta en dos puntos.
- La circunferencia C1[ (0,0) , 13 ] intersecta al eje x en los
paralelogramo,
rectas paralelas,
rectas
perpendiculares,
circunferencias, eje
x.
Numrico:
Medida del lado del
rombo: 13 .
Grfico:
- Grfico cartesiano
de cada uno de los
tres rombos
buscados y de
circunferencias
centradas en los
vrtices dados y en
el vrtice sobre el eje
x.
Simblico:
C [(0 ,0), 13 ]
AD // BC
AB
A(2,3),
BGH
puntos ( 13 , 0) y ( 13 ,0).
-El tercer vrtice de uno de los rombos buscados, que est en el
eje x, est a distancia 13 de uno de los vrtices dados.
- Teorema de los dos crculos: sean a y b los radios de dos
circunferencias y c la distancia entre sus centros, si cada uno de
los nmeros a, b y c es menor que la suma de los otros dos
entonces las circunferencias se intersectan en dos puntos.
A
y
u
d
a
- Los puntos que estn a distancia 13 del otro punto dado y del
tercer vrtice del rombo buscado viven en sendas circunferencias
centradas en dichos puntos y de radios igual a 13: C1[ (0,0) ,
13 ] y C3 [(2,3), 13 ].
- Todo cuadriltero que tiene cuatro lados iguales es un
paralelogramo.
- En todo tringulo issceles la altura correspondiente a un lado
coincide con la mediatriz de dicho lado.
- El rombo queda determinado por sus cuatro vrtices
-La medida de los lados del rombo es 13 .
-En las condiciones del enunciado se determinan sucesivamente
tres rombos: uno de vrtices (0 ,0), (2,3), (4,0) y (2,-3); otro de
vrtices (0,0), (2,3), ( 13 + 2, 3) y ( 13 , 0) y el tercero de
vrtices 0,0), (2,3), (- 13 + 2, 3) y ( 13 , 0).
- 437 -
PROCEDIMIENTOS:
- Identificar puntos con pares ordenados de nmeros reales y
marcarlos.
- Trazar segmento de extremos los dos puntos dados.
- Aplicar el Teorema de Pitgoras para calcular la longitud del
segmento cuyos extremos son los puntos dados.
- Trazar la circunferencia C1[ (0,0), 13 ], identificar los puntos
de corte de sta con el eje x y marcarlos.
- Trazar las circunferencias C2 [(
13 ,0), 13 ] y C3[ (2,3),
13 )], identificar los puntos de interseccin de ambas, marcarlos

y buscar sus coordenadas.
- Trazar la circunferencia C4[(- 13 ,0), 13 )], identificar los
puntos de corte con el eje x, marcarlos y buscar sus coordenadas.
- Identificar los puntos de interseccin de C3 con el eje x y
marcarlos.
- Trazar C5[(4,0), 13 )], identificar su corte con C1[(0,0), 13 ],
marcarlos y buscar sus coordenadas.
Que Emerge:
La determinacin de los otros dos vrtices de cada uno de los
rombos buscados y su asociacin con las coordenadas
correspondientes.
Justifican
ARGUMENTOS:
- Deductivo:
* para calcular la medida de un segmento que identifica la
longitud del lado del rombo, a partir de las coordenadas de los
dos puntos dados,
* para determinar secuenciadamente los vrtices de cada uno de
los rombos buscados.
* para determinar secuenciadamente las coordenadas de tales
vrtices.
- Explicativo:
* para caracterizar los lados de los rombos encontrados como
segmentos con extremos en los vrtices hallados, basado en las
construcciones geomtricas.
- 438 -

Tabla 2
LENGUAJES:
Geomtrico(trminos
y expresiones)
- rombos, vrtices,
vrtices consecutivos
en los puntos (0,0) y
(2,3), vrtices
situado sobre el eje
x, vrtices del
rombo, diagonales
del rombo,
paralelogramo,
rectas paralelas,
rectas
perpendiculares,
ecuaciones de
circunferencias,
ecuaciones de rectas.
Analtico
(expresiones):
- Puntos dados como
pares ordenados de
nmeros Reales.
-Ecuaciones de la
circunferencia y de
rectas.
-Vrtices del rombo,
como pares
ordenados.
-Distancia entre dos
SITUACIONES/ PROBLEMAS:
-Enunciado de la situacin-problema
Motivan
E
x
p
r
e
s
a
A
y
u
d
a
Resuelven
CONCEPTOS/ DEFINICIONES:
Que intervienen:
Puntos del plano: como pares ordenados de nmeros reales. Rombo:
como cuadriltero que tiene lados iguales. Longitud de los lados del
rombo: como distancia entre dos puntos. Frmula de la distancia
entre dos puntos. Circunferencia: como lugar geomtrico. Ecuacin
de la circunferencia. Ecuacin del eje x. Pertenencia de un punto
a una recta: el punto verifica la ecuacin de la recta. Pertenencia de
un punto a una circunferencia: el punto verifica la ecuacin de la
circunferencia. Pertenencia de puntos a una recta y a una
circunferencia: el punto verifica ambas ecuaciones. Diagonal de un
rombo. Segmento. Punto medio de un segmento. Ecuacin de una
recta dados dos de sus puntos. Ecuacin de una recta perpendicular
a otra por un punto. Paralelogramo. Clasificacin de
paralelogramos. Ecuacin de una recta paralela a otra por un punto.
Que emergen:
Rombo como figura donde los vrtices consecutivos, identificados
por sus coordenadas, equidistan.
PROCEDIMIENTOS:
- Identificar puntos con pares ordenados de nmeros reales.
- Aplicar la frmula de distancia entre dos puntos.
- Resolver los dos sistemas de ecuaciones formados por sendas
ecuaciones de las circunferencias y la recta y = 0.
- Resolver el sistema de ecuaciones formados por la ecuacin de la
circunferencia de centro (0,0) y radio 13 y la recta y = 2.
- Resolver el sistema de ecuaciones formados por la ecuacin de la
circunferencia de centro (2,3) y radio 13 y la recta y = 3.
Emergentes:
La determinacin de las coordenadas analticas de los otros dos
vrtices de cada uno de los rombos buscados.
- 439 -

puntos.
Numrico:
Medida del lado del
rombo: 13 .
PROPIEDADES/ PROPOSICIONES:
- La distancia entre dos puntos es la raz cuadrada de las sumas de
los cuadrados de la diferencia de las correspondientes coordenadas
de los puntos.
- El tercer vrtice del rombo que est en la recta y = 0 est a
distancia 13 de los dos vrtices dados.
- Los puntos que equidistan de cada uno de los dos puntos dados en
13 viven en sendas circunferencias centradas en dichos puntos y

de radios igual a 13 .
Grfico:
- Grfico cartesiano
de los tres rombos
buscados y de dos
circunferencias
centradas en los
vrtices dados.
Simblico:
C [(0 ,0), (2,3)]
d2[(x, y), (0, 0)]
x2 + y2 = 13
y=3
- Los puntos que cumplen pertenecer a sendas circunferencias y a la

recta y = 0 son las soluciones de sendos sistemas de ecuaciones
formados por las ecuaciones de las circunferencias y por y = 0.
- Las diagonales del rombo se bisecan entre s perpendicularmente.
- El cuarto vrtice del primer rombo encontrado, cuyo tercer vrtice
es (4,0), pertenece a la recta y = 2 y est a distancia
13 del punto (0,0).

- Los puntos que cumplen pertenecer a la circunferencia de centro
(0,0) y a la recta y = 2 son las soluciones del sistema de ecuaciones
formados por la ecuacin de la circunferencia y por y = 2.
- El rombo queda determinado por sus cuatro vrtices
- El rombo es un paralelogramo.
- La recta paralela a y = 0 que pasa por (2,3) es la recta y = 3.
- Los cuartos vrtices de los dos rombos buscados pertenecen a la
recta paralela a y = 3 y estn a distancia
13 del punto (2,3).
- Los puntos que estn a distancia
13 del punto (2,3) viven en la
circunferencia centrada en dicho punto y de radio igual a 13 .

- Los puntos que cumplen pertenecer a la circunferencia centrada en
13 y a la recta y = 3 son las soluciones del
(2,3) y de radio
sistema de ecuaciones formado por las ecuacin de la circunferencia
y por y = 3.
-La medida de los lados del rombo es 13 .
-En las condiciones del enunciado se determinan tres rombos: uno
de vrtices (0 ,0), (2,3), (4,0) y (2,-3); otro de vrtices (0,0), (2,3),
( 13 + 2, 3) y ( 13 , 0) y el tercero de vrtices 0,0), (2,3), (-
13 + 2, 3) y ( 13 , 0).
Justifican
- 440 -

ARGUMENTOS:
- Deductivo:
* para calcular la longitud del lado del rombo.
* para determinar de una vez los vrtices de los rombos buscados
como pares ordenados de nmeros.
* para verificar la pertenencia de puntos a rombos que cumplen
condiciones utilizando la medida del lado del rombo.
A modo de sntesis
Recordemos que el objetivo de este trabajo es mostrar cmo el reconocimiento por parte del
docente y de los alumnos de los sistemas de prcticas matemticas se transforma en una
herramienta potente para mediar y regular un acto de reflexin sobre la propia actividad
matemtica, mediante la deteccin tanto de objetos matemticos que intervienen en tales
prcticas como del o los significados que de las mismas emergen.
Se ratifica con este trabajo que la reflexin de los alumnos sobre su propia actividad y sobre
los significados objetivados de ella, a partir de haber puesto a funcionar herramientas
provistas por el EOS, permite a los mismos ampliar la clsica distincin curricular entre
conocimientos conceptuales y procedimentales. En efecto, esta ampliacin se caracteriza
por explicitar las entidades proposicionales y argumentativas as como el rol regulador del
lenguaje lo que hace posible que los futuros profesores sean conscientes de los procesos
matemticos que ponen en juego. Especficamente en este trabajo los dos significados
diferentes que emergen de sendos sistemas de prcticas, son atrapados en las siguientes
frases respectivamente: 1) los tres rombos de a uno por vez y 2) lo tres rombos
simultneamente .De esta manera se le otorga contenido personal a la reconocida
potencialidad del mtodo analtico que se asigna desde la Institucin Matemtica, cuando
se dice: con este mtodo de una vez se determinan todas las figuras solicitadas. En otras
palabras, se vuelve a confirmar que los alumnos aprenden ms matemtica. Por ltimo, se
considera que esta forma de aplicacin de la investigacin didctica tambin abona al
fenmeno didctico por el cual ms all que dos alumnos estn hablando del mismo objeto,
las ideas con que se lo hace funcionar en una situacin pueden ser muy distintas y por ende
hacer intervenir y/o emerger relaciones diferentes. Esto constituye un conocimiento
necesario para su futura gestin docente. Dicho de otra manera: tambin ayuda a la
apropiacin de especficas herramientas para ensear matemtica.
Colombo S, Etchegaray, S (2009) La reflexin en un espacio de Formacin inicial de
Profesores: Anlisis de un sistema de prcticas geomtricas. Disponible en la revista
electrnica: www.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/documents/vol_25/prop_12.pdf
Fernndez T., Cajaraville J., Godino J. (2006). Configuraciones epistmicas y cognitivas
en tareas de visualizacin y razonamiento espacial. Trabajo recuperado el 20 de marzo
de 2012 en : http://www.uv.es/aprengeom/.
Gascn J. (2007). El proceso de algebrizacin de las matemticas escolares. Material de
trabajo de la Escuela de Invierno de Didctica de la Matemtica. UNGSM
Godino, J., Batanero C. (2009). Formacin de profesores de matemticas basada en la
reflexin guiada sobre la prctica. Conferencia Invitada al VI CIBEM, Puerto Montt
(Chile). Trabajo recuperado el 20 de marzo de 2012 en: http://www.ugr.es/local/jgodino.
Godino, J., Batanero C., Font, V. (2007). Un enfoque onto-semitico del conocimiento y la
instruccin matemtica.: Trabajo recuperado el 20 de marzo de 2012 en
http://www.ugr.es/local/jgodino
- 441 -

LA METACOGNICION EN EL PROCESO EDUCATIVO
Estela M. Pascual, Silvia E. Carando, Liliana M. Isa, Dolores R. Solbes
Ctedra de Matemtica. Facultad de Agronoma y Zootecnia. Universidad Nacional de
Tucumn - Argentina
emartapascual@hotmail.com; s_carando@hotmail.com; lilianaisa@hotmail.com
Nivel Universitario
Resumen
El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes de 1 ao de la F.A.Z. de la U.N.T. en el
rea de Matemtica, observado durante los ltimos aos, nos hizo reflexionar y plantearnos
que, algunos de los factores que inciden pueden estar relacionados con los hbitos y
actitudes de estudio de los alumnos.
Es por ello que nuestra gran preocupacin como docentes nos llev a la elaboracin de un
proyecto permanente, en el cual estn presentes talleres, para propiciar el empleo en el
mbito universitario de tcnicas y procedimientos de estudio, tendientes a desarrollar
habilidades cognitivas en los estudiantes, que les permitan mejorar su rendimiento
acadmico.
Un proyecto en donde se involucren, con el transcurso del tiempo, docentes de las ctedras
del ciclo bsico y porque no la Institucin toda, con la participacin activa de los docentes
y de los alumnos, para as crear un proceso sostenible y de constante desarrollo y en pro de
una preparacin y formacin de nuestros estudiantes para una vida intelectual, afectiva y
profesional globalizante que permita comprender el mundo y proyectarse en el futuro.
Palabras clave: tcnicas, metacognicin, talleres, alumnos.
Fudamentacin
Nuestra funcin formativa como Universidad, el fracaso persistente de muchos de nuestros
alumnos unidos a factores ms amplios como estar inmersos en una era informtica en la
que el pensamientos reflexivo tiene menos espacio, han llevado a pensar en una tarea que
busque mejorar la calidad del pensamientos y del aprendizaje que realizan nuestros
alumnos. Ensear a pensar, es para el nuevo paradigma educativo, uno de los principales
desafos para las actuales instituciones educativas.
La sociedad informatizada, como sabemos, otorga mayoritariamente informacin no
codificada o vaca de significado. La funcin educativa as se ve enfrentada a una nueva
tarea: otorgar a las nuevas generaciones formas de acceder al conocimiento de manera
reflexiva y autnoma. Por estos motivos y teniendo en cuenta que por ser Matemtica una
materia del 1er cuatrimestre del 1er ao de las carreras de Ingeniero Agrnomo e Ingeniero
Zootecnista centramos esta propuesta en los procedimientos o mtodos para conocer y
aprender, de modo tal que el ejercicio de los mismos produzca el hbito.
Las estrategias o habilidades metacognitivas son aquellas centradas en el pensamiento y
buscan desarrollar la capacidad de reflexionar acerca del propio aprendizaje, bajo el
convencimiento de que esta reflexin es la que garantiza en definitiva la apropiacin del
conocimiento y la autonoma personal.
El proyecto se origina por un estudio efectuado en los ltimos cuatro aos, en estudiantes
de 1 ao de la F.A.Z., en el primer cuatrimestre, cuyo resultado fue el bajo rendimiento
acadmico, el cual se traduce que el 30 % de los alumnos ingresantes son los que llegan a
trmino (regularizando y/o promocionando la asignatura), porcentajes que se aproximan en
otras ctedras de primer ao.
- 442 -

Foda.
El anlisis FODA nos ayuda a visualizar los puntos fuertes y dbiles, oportunidades y
amenazas del proyecto, para que de esta manera podamos diagnosticar y formular
oportunas estrategias de accin.
1-Fortalezas:
La Facultad de Agronoma y Zootecnia es una facultad acreditada por la CONEAU.
La diversidad socio cultural, es un elemento enriquecedor en la formacin de los alumnos.
2-Oportunidades:
La Facultad de Agronoma y Zootecnia es positivamente valorada en la comunidad.
Es una facultad con resultados positivos en la medicin de calidad de educacin.
La buena disposicin de los docentes y de la institucin misma a todo cambio para mejorar
de la educacin.
3 Debilidades:
Excesivo nmero de alumnos por comisin.
Falta de espacios fsicos adecuados para aplicar metodologas innovadoras.
Resistencia al cambio por parte de los alumnos.
4-Amenazas:
La dotacin insuficiente de personal docente para la relacin docente/ alumno.
Escasez de recursos para el mantenimiento y reemplazo de elementos de infraestructura.
Diagnstico
El bajo rendimiento que se observa en los alumnos de 1 ao, que cursan Matemtica en la
Facultad de Agronoma y Zootecnia nos permite plantear la hiptesis de que algunos de los
factores que inciden pueden estar relacionados con los hbitos y actitudes de estudio de los
mismos, falta de motivacin, de conocimientos previos , entre otros.
El resultado final de este bajo rendimiento se ve reflejado en las calificaciones, en una
creciente apata frente al aprendizaje (alumnos crnicos) y en muchos casos en la desercin,
situacin problemtica que da origen al proyecto.
Nuestra decisin fue trabajar con uno de los factores; en este caso, los hbitos de estudio.
Los ejes temticos del proyecto buscan lograr un nivel educativo acorde a los principios e
ideales de la FAZ, creando un espacio en el que los alumnos puedan reflexionar sobre sus
dificultades de aprendizaje y las causas que la generan, desde la apropiacin de
herramientas de estudio y la adquisicin de hbitos a partir de la prctica.
De esta manera pretendemos desarrollar en los estudiantes un estmulo permanente para
que elabore su propio proyecto de vida, sobre la base de un conocimiento de s mismo y de
la realidad social. Es por ello que priorizamos la creacin de talleres de hbitos de estudio
ante de los dems factores, los cuales irn incorporndolo a medida que internalicen los
hbitos de estudio, para as crear un proceso sostenible y de constante desarrollo y en pro
de una mejor educacin.
Objetivo General
Implementar progresivamente un programa de desarrollo de habilidades metacognitivas
para los alumnos de la Facultad de Agronoma y Zootecnia de la U.N.T.
Objetivos Especficos.
Que los alumnos logren:
Adquirir tcnicas que les permitan mejorar la calidad de sus aprendizajes.
- 443 -

Desarrollar su capacidad para el uso eficaz del tiempo a travs de la incorporacin de
hbitos y de la elaboracin y cumplimiento de horarios y planeamientos prcticos.
Autogestionar su propio proceso de aprendizaje.
Resignificar el valor del esfuerzo como medio necesario para la autorrealizacin.
Contribuir al desarrollo personal e independiente.
Actividades
La metodologa de trabajo se apoya en algunas premisas que consideramos fundamentales
para el xito del proyecto, como ser que:
No se adquieren hbitos solamente con la intencin de hacerlo o con la comprensin de que
debemos adquirirlos, es necesaria casi de una manera excluyente la prctica y la repeticin
del hbito que se desea adquirir, para que este aprendizaje se lleve a cabo de una manera
eficaz.
El alumno es un ser activo frente a la construccin de sus estructuras cognoscitivas, por lo
que debe ser protagonista y responsable de su desarrollo, con la orientacin, el apoyo y la
sistematizacin del docente en la facilitacin del aprendizaje.
Un gran porcentaje de alumnos que llegan a una situacin crtica en cuanto a su
rendimiento acadmico, lo hacen por descuido en el tiempo y el esfuerzo dedicado al
estudio, cuando se enfrentan con los resultados y deciden retomar el esfuerzo y dedicacin,
se dan cuenta que no han adquirido una serie de conocimientos que les son fundamentales
para producir el anclaje necesario para aprender los nuevos contenidos presentados en cada
materia. Esto produce desconcierto, ansiedad y sensacin de no entender que refuerza la
sensacin de inutilidad frente al esfuerzo, afianzando la falta de hbitos de estudio. En un
punto, este mecanismo se transforma en un crculo difcil de romper. Por ello intentar
reaproximar a los alumnos en esta situacin al mbito de aprendizaje y a los contenidos
necesarios para continuar el proceso, deber ser una accin primordial y fundamental
dentro del proyecto.
Impacto
Propiciar la transformacin del estudiante universitario en una persona autorrealizada e
integrada al servicio de la sociedad.
Proceso
Plan de Trabajo:
Objetivos Especficos:
Que los alumnos logren:
Adquirir tcnicas que les permitan mejorar la calidad de sus aprendizajes.
Desarrollar su capacidad para el uso eficaz del tiempo a travs de la incorporacin de
hbitos y de la elaboracin y cumplimiento de horarios y planeamientos prcticos.
Autogestionar su propio proceso de aprendizaje.
Resignificar el valor del esfuerzo como medio necesario para la autorrealizacin.
Etapa de Diagnstico
Metodologa:
Para llevar a cabo el estudio exploratorio se seleccion el inventario de hbitos de estudio
de Gilbert Wrenn, revisado por Bernstein (1977), en su versin latinoamericana, y
adecundolo con base a los criterios sealados por Mueller, con el fin de abordar el
- 444 -

problema planteado. Este inventario intenta ser un instrumento diagnstico que facilite el
diseo de programas compensatorios, de ah que su objetivo sean conductas y pensamientos
relacionados con el aprendizaje que puedan modificarse mediante intervenciones
educacionales. Se realiza en poblaciones similares con caractersticas semejantes en edad,
1 ao de la facultad, y en ambos sexos.
El cuestionario consta de 28 preguntas que contemplan cuatro aspectos:
1) Tcnicas para leer y tomar apuntes.
2) Hbitos de concentracin
3) Distribucin del tiempo y relaciones sociales durante el estudio.
4) Hbitos y actitudes generales de trabajo.
La muestra est compuesta por los estudiantes de 1 ao de la facultad de Agronoma y
Zootecnia, 230 alumnos/ as, elegidos en forma aleatoria.
De acuerdo a los resultados obtenidos se proceder a la ejecucin de estrategias de hbitos
de estudio adecuadas.
Casi todos los hbitos pueden ser modificados mediante un esfuerzo persistente. Es posible
superar todo hbito que pueda causar un menor rendimiento, con un hbito que le
contrarreste y ayude al estudiante a obtener un rendimiento acadmico satisfactorio.
Buenos hbitos de estudios son aquellas acciones o actitudes frente al estudio que causan y
favorecen el aprendizaje en el alumno y que son factores formativos de carcter y
personalidad.
Evaluacin
Consideramos que la evaluacin es una actividad permanente y continua que forma parte de
todo proceso educativo y va adoptando diferentes formas y estrategias para lograr distintos
objetivos.
Para la evaluacin progresiva utilizaremos instrumentos basados en la observacin directa y
seguimiento de los alumnos clase por clase. Los trabajos en pequeos grupos e
individuales, las investigaciones y todas las instancias de participacin y produccin,
contribuirn a esta evaluacin.
Conclusiones
El proyecto educativo as planteado es una apertura a la posibilidad de cambios que
mejoren el proceso de enseanza y aprendizaje.
Este trabajo requiere dedicacin, tiempo y una gran motivacin por parte de los docentes,
como as tambin el apoyo de la institucin y sus autoridades que permitiendo su
implementacin.
Antunes C. (2003). Como Desarrollar Competencias en Clase Brasil: Ed. Vozes Ltda.
Bernstein J. (1997). Inventario de Hbitos de Estudio de Gilbert Wrenn. Buenos Aires,
Argentina: Paids.
Fernndez L. (1996). Instituciones Educativas. Dinmicas Institucionales en Situaciones
Criticas. Buenos Aires, Argentina: Paids. .
Gil Moreno, M. (2004). La Problemtica del Aprendizaje. Documentos ao 2004.
Morn, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Argentina: Ed. Nueva visin.
Pozo, J. (1996). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid, Espaa: Ed. Morata
Siciliani, N. (2004). Convertir Deseos en Proyectos. Buenos Aires, Argentina: Ed. SB.
- 445 -

ANLISIS DIDCTICO DE PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
BASADO EN UN ENFOQUE ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN Y DE LA
INSTRUCCIN MATEMTICA
Vicen Font Moll
Universitat de Barcelona - Espaa
vfont@ub.edu
Nivel Universitario
Resumen
En este taller se present un modelo para el anlisis didctico de procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Este modelo se ha elaborado para describir (qu ha
ocurrido aqu?), explicar (por qu ha ocurrido?) y valorar (qu se podra mejorar?)
procesos de estudio matemtico en el aula. Se trata de un modelo de anlisis didctico
que se basa en aspectos tericos del enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica (EOS). Con la participacin activa de los asistentes al taller y
aplicando los niveles de anlisis que propone este enfoque, se realiz un anlisis didctico
de la transcripcin de un episodio de una clase de matemticas de secundaria en la que se
institucionaliza la resolucin de un problema. En dicho episodio participan tres alumnos en
interaccin con el profesor.
Palabras clave: Anlisis didctico, enfoque ontosemitico, formacin de profesores,
idoneidad didctica.
Introduccin
La reflexin sobre los diversos factores presentes en los procesos de enseanza y
aprendizaje es parte de la labor docente. La necesidad de realizar un anlisis sistemtico
que permita esta reflexin requiere de herramientas tericas que lo faciliten. Durante la
realizacin del taller se present una metodologa de anlisis didctico que se basa en cinco
niveles de anlisis propuestos por el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la
Instruccin Matemtica (Godino, Batanero y Font, 2007).
DAmore, Font y Godino (2007); Font y Contreras (2008); Font y Godino, (2006); Font,
Godino y Contreras (2008); Godino y Batanero (1994); Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi
(2006); Godino, Contreras y Font, (2006); Godino, Font y Wilhemi (2006); Godino, Font,
Wilhelmi y Castro (2009) proponen, en el marco del Enfoque Ontosemitico de la
Cognicin e Instruccin Matemtica, cinco niveles para el anlisis de procesos de
instruccin:
Anlisis de los tipos de problemas y sistemas de prcticas.
Elaboracin de las configuraciones de objetos y procesos matemticos.
Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas.
Identificacin del sistema de normas y metanormas.
Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de estudio.
Los niveles de anlisis propuestos en el marco EOS y las herramientas de cada nivel
permiten realizar un anlisis didctico completo que permita describir, explicar y valorar
procesos de instruccin.
Anlisis Didctico
- 446 -

En este taller, se aplicaron los niveles de anlisis didctico del Enfoque Ontosemitico de
la Cognicin e Instruccin Matemtica adaptados de la manera siguiente:
Nivel 1. Identificacin de prcticas matemticas. En un proceso de estudio, la aplicacin de
este nivel lleva a describir la secuencia de prcticas matemticas, durante las cuales se
activan elementos distintos, a saber, un agente (institucin o persona) que realiza la prctica
y un medio donde se realiza (en este medio puede haber otros agentes, objetos, etc.).
Nivel 2. Identificacin de objetos y procesos matemticos. La finalidad de este nivel de
anlisis es describir la complejidad de las prcticas matemticas tomando en consideracin
la diversidad de objetos y procesos, ya que el agente realiza prcticas orientadas a la
resolucin de situaciones-problema, en las que se deben considerar, entre otros aspectos, las
configuraciones de objetos y los procesos matemticos que posibilitan dichas prcticas.
Nivel 3. Descripcin de interacciones en torno a conflictos. En nuestro caso y dada la gran
diversidad de interacciones didcticas ocurridas en cualquier proceso de estudio, para este
nivel nos centramos en las interacciones en torno a conflictos de tipo semitico.
Nivel 4. Identificacin de normas. En este nivel consideramos que tanto las prcticas
matemticas como las interacciones estn condicionadas y soportadas por un conjunto de
normas y metanormas que regulan las acciones y que deben ser analizadas.
Los cuatro niveles de anlisis descritos anteriormente son herramientas para una didctica
descriptiva y explicativa ya que sirven para comprender y responder a la pregunta qu ha
ocurrido aqu y por qu?.
Nivel 5. Valoracin de la idoneidad interaccional del proceso de estudio. Este nivel se
ocupa del anlisis de tipo valorativo. La didctica de la matemtica no debera limitarse
solo a la descripcin, sino que debera aspirar a la mejora del funcionamiento de los
procesos de estudio. Son necesarios, por tanto, criterios idoneidad o adecuacin que
permitan valorar los procesos de instruccin efectivamente realizados y guiar su mejora,
evaluando la pertinencia del proceso de instruccin matemtica y sealando pautas para la
mejora del diseo y la implementacin del proceso de estudio.
En este taller, que tuvo una duracin de dos das con sesiones de dos horas cada da, y con
una asistencia promedio de 40 profesores, se propuso, como contexto de reflexin, el
anlisis didctico de una transcripcin de un episodio de una clase de matemticas de
secundaria en la que el profesor institucionaliza la resolucin de un problema.
La primera tarea dada a los profesores para iniciar el anlisis didctico de este episodio fue
que, en base a su experiencia profesional, realizaran un primer anlisis didctico. En este
primer anlisis cada grupo de profesores participantes utulizaron algunos de los niveles
didcticos comentados anteriormente y en la puesta en comn del gran grupo se observ
que , si bien cada grupo no utiliz todos los niveles de anlisis didctico, todos aparecieron
en la puesta en comn. A continuacin, durante el desarrollo del taller se presentaron y
aplicaron las herrameintas tericas correspondientes a cada uno de los cinco niveles de
anlisis didctico comentados anteriormente.
Conclusiones
Se observ que los profesores tuvieron en cuenta en sus anlisis didcticos iniciales
diferentes aspectos. As, por ejemplo, algunos centraron su atencin en el hecho de que en
el episodio de clase analizado el profesor realizaba un proceso de institucionalizacin de la
resolucin de un problema; otros realzaron objetos matemticos (proporcionalidad,
ecuaciones, etc.) presentes, segn ellos, en la transcripcin. La mayora de profesores
expres apreciaciones negativas en torno a la prctica profesional del profesor del episodio.
- 447 -

Para argumentarlas, mencionaron, entre otros aspectos, el hecho de que el profesor no haba
gestionado bien algunas intervenciones de los alumnos o bien que haba creado un clima
emocional desfavorable para dos de ellos; tambin sugirieron cmo tendra que haber
actuado el profesor del episodio.
En este primer anlisis cada grupo de profesores participantes utulizaron algunos de los
niveles didcticos y todos aparecieron en el gran grupo.
Antes que responder a la pregunta qu se ha hecho mal y cmo se debera mejorar?, el
tipo de anlisis que se desarroll en el taller permiti responder a la pregunta qu ha
ocurrido aqu y por qu?. El estudio exhaustivo de los aspectos descriptivos y explicativos
de una situacin didctica es necesario para poder argumentar posteriormente valoraciones
sobre esta situacin.
Nuestra conclusin es que el modelo de anlisis didctico que propone el EOS aplicado en
este trabajo es til para la investigacin sobre la prctica docente de los profesores de
matemticas, as como tambin puede ser til para el grupo de profesores interesados en
reflexionar sobre su propia prctica. Esto ltimo, basndonos en la experiencia positiva de
este taller. Como afirman Hiebert, Morris y Glass (2003), un problema persistente en
educacin matemtica es cmo disear programas de formacin que influyan sobre la
naturaleza y calidad de la prctica de los profesores. Para el diseo de estos programas son
necesarias herramientas para el anlisis de la prctica docente como las que aqu se han
propuesto.
Agradecimiento
Este trabajo forma parte de una investigacin ms general, realizada en el marco del
proyecto EDUC2009-08120: Evaluacin y desarrollo de competencias profesionales en
matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de
secundaria/bachillerato. Por otra parte, esta investigacin tambin ha sido posible
mediante la ayuda del ARCE (Agrupaci de Recerca en Cincies de lEducaci) y de la
ayuda dada por el Comissionat per a Universitats i Recerca del DIUE de la Generalitat de
Catalunya al grupo Grup de recerca ensenyament i aprenentage virtual (2009 SGR 485).
DAmore, B., Font, V. y Godino, J. D. (2007). La dimensin metadidctica en los procesos
de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Paradigma, 28(2), 49-77.
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in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 69(1), 33-52.
Font, V. y Godino, J. D. (2006). La nocin de configuracin epistmica como herramienta
de anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin de profesores. Educaao
Matemtica Pesquisa, 8(1), 67-98.
Font, V., Godino, J. D. y Contreras, A. (2008). From representations to onto-semiotic
configurations in analysing the mathematics teaching and learning processes. En L.
Radford, G. Schubring y F. Seeger (Eds.), Semiotics in Math Education: Epistemology,
Historicity, and Culture (pp. 157-173). The Netherlands: Sense Publishers.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3), 325-355.
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mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education,
39(1), 127-135.
- 448 -

Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Anlisis y valoracin de la
idoneidad didctica de procesos de estudio de las matemticas. Paradigma, 27(2), 221252.
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- 449 -

CONSTRUCCION DE REPRESENTACIONES DE LA GEOMETRIA
TRIDIMENSIONAL Y VISUALIZACION DESDE UNA MIRADA
SOCIOEPISTEMOLOGICA
Jos Luis Rey
Universidad Nacional de San Martn, Buenos Aires - Argentina
Jose_l_rey@arnet.com.ar
Nivel Superior
Resumen
Esta comunicacin desarrolla los primeros pasos en la elaboracin de una tesis para obtener
el grado de Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa . Por ello, se trata en una
primera instancia de una descripcin global de los aspectos a tener en cuenta en funcin de
las ideas a desarrollar en etapas posteriores del trabajo.
La visualizacin es un concepto de gran inters para los estudios matemticos en la
actualidad debido a la importancia que ha adquirido lo visual a partir de las tecnologas
multimedia. Si bien este concepto era necesariamente importante previo a ello, estas
tecnologas lo han trado nuevamente a uno de los primeros lugares en cuanto a habilidad
deseable de obtener por parte de los alumnos (sobre todo en los niveles superiores del
sistema educativo). Este estudio no se centraliza especficamente en la visualizacin como
concepto sino en el porqu de su necesidad, y en la posibilidad de establecer que se trata de
una prctica social, tomando para ello como marco de anlisis la denominada perspectiva
socioepistemolgica.
Palabras clave: Visualizacin tridimensional, socioepistemologa, prctica social
Una visin socioepistemolgica
La socioepistemologa analiza los fenmenos desde cuatro dimensiones bien difierenciadas.
Las dimensiones son la cognitiva, la epistemolgica, la didctica y la social. En particular,
desde la dimensin cognitiva los primeros trabajos de Vinner (1983) y posteriormente Tall
(1996) introducen y desarrollan las ideas de concept image y concept definition
(imagen del concepto y definicin del concepto respectivamente). En lo relativo a la
formacin y utilizacin de imgenes se analizarn cuales son los factores que aparecen
intervinientes en la visualizacin teniendo en cuenta los dos sentidos en los cuales ella se da
(formacin de imgenes mentales a partir de informacin visual, o bien transformar en
algn tipo de registro de representacin fsica aquellas imgenes mentales).
Desde la perspectiva epistemolgica se estudiar cuales son los obstculos epistemolgicos
emergentes de las construcciones mentales y desde la perspectiva didctica los obstculos
didcticos de las representaciones e intentar establecer posibles soluciones a los mismos. Y
en cuanto a la dimensin social, permitir estudiar la influencia del escenario escolar sobre
las otras dimensiones mencionadas. En este punto se propone, coincidiendo con Ferrari
(2001) y Montiel (2005) a la visualizacin como una construccin sociocultural ya que los
objetos sobre los cuales actuamos se transforman en prcticas sociales. Estas prcticas
sociales adquieren un valor en s mismas.
Conceptualizacin de imgenes geomtricas tridimensionales
La visualizacin como competencia matemtica deseable ha sido ya tratada por gran
cantidad de autores, enfocando el inters de sus investigaciones en cmo se producen las
imgenes mentales, como se producen los procesos de transformacin de los distintos tipos
- 450 -

de imgenes que impresionan nuestros sentidos, las codificaciones y recodificaciones
necesarias para pasar de un tipo de imagen a otro, todo ello tratando de comprender el
mecanismo mencionado de la formacin de imgenes. Al respecto, podemos citar de los
denominados Procesamiento visual y el denominado Configuracin Figural, conceptos
propuestos por (Bishop,1989 )
procesamiento visual (VP)

que convierte la informacin abstracta o no figurativa en imgenes visuales y el
proceso de transformacin de unas imgenes visuales ya formadas en otras (que se
puede observar en el esquema siguiente)
Informacin
Informacin
verbal textual
visual a travs
de algn medio
VP
Informacin
diagrama,
verbal oral
fsico (dibujo,
esquema,
interpretacin de informacin figurativa (IFI)

grfica)
proceso de comprensin e interpretacin de representaciones visuales para extraer la
informacin que contienen
Podemos pensar a estos dos tipos de procesos como inversos en sentido amplio ya que
esto no es exactamente as, pero a los efectos de este trabajo as se pueden considerar.
Se puede observar claramente que el VP parte de informacin no visual y a partir de ello
genera imgenes visuales. Se presupone que, en la elaboracin de una imagen visual se
pasa primero por una etapa de elaboracin de imgenes mentales, que surgen como
primeros modelos de aproximacin a partir de la lectura o anlisis de la informacin
recibida, para luego un procesamiento ms complejo.
Algunos obstculos de tipo didctico
Entre los obstculos que podemos reconocer en la visualizacin, se encuentran los
denominados distractores (Duval, 1998, Guilln Soler, 2000; Rey, 2004). En su artculo
Guilln Soler propone los obstculos de posicin y de configuracin, y en Rey, 2004 se
propone una tercera categora, la de los obstculos de perspectiva (que pueden relacionarse
- 451 -

con las llamadas transformaciones pticas por Duval) y que , en particular esta tercer
categora adquiere mayor relevancia debido al estudio de la visualizacin en tres
dimensiones.
Dimensin epistemolgica
Entre los muchos autores que han desarrollado concepciones acerca de la visualizacin se
toma, por ejemplo, Douady (2001) quien se refiere a la visualizacin como
La habilidad para hacer representaciones bidimensionales de configuraciones
tridimensionales se apoya sobre algn conocimiento de la geometra bidimensional. La
habilidad para leer dibujos bidimensionales, planos o mapas que representan
configuraciones tridimensionales, para razonar en tres dimensiones usando estas
representaciones bidimensionales requiere que todo lo anterior se tenga desarrollado a
cierto nivel
Si se hace un recorrido extenso por las distintas culturas antiguas en relacin a las
representaciones que comporten algn tipo de relacin con lo tridimensional se puede
observar que prcticamente no existen ms que veladas referencias en algunas de ellas, lo
cual llama la atencin sobre todo en algunas (como por ejemplo en el caso de los griegos,
ya que resultara difcil pensar que no tenan conocimientos suficientes de geometra como
para abordar la problemtica tridimensional). Es mucho ms probable que no existiera el
inters o la necesidad en este tipo de representaciones que la incapacidad de hacerlo.
No es sino hasta prcticamente el Renacimiento que se empiezan a observar bsicamente en
el arte una modificacin con connotaciones claramente tridimensionales, con la aparicin
de la perspectiva y la utilizacin de las tcnicas propias de las geometras descriptiva y
proyectiva. En este sentido fue vital el aporte de Gaspar Monge .
- 452 -
La ltima cena
Temple sobre pared, 460 x 880 m.
Miln, Refectorio de Santa Mara delle Grazie
*extrado de Blanco(2009)
Los primeros usos de las proyecciones se pueden observar por ejemplo en esta
representacin de La ltima Cena de Leonardo da Vinci
Una primera conclusin
A partir de all, y en desarrollos posteriores de otras ciencias se ve involucrada cada vez de
mayor manera la necesidad de un conocimiento ms acabado de la representacin y
manipulacin de imgenes de tipo tridimensional. Esto conlleva una modificacin en el
status otorgado a la visualizacin en general, y a la visualizacin tridimensional en
particular. Las nuevas tecnologas con la posibilidad de representacin de modelos 3D
muestran claramente como las necesidades sociales se han ido modificando a travs de los
tiempos, considerando hoy una habilidad deseable la incorporacin de este manejo
tridimensional. El carcter de prctica social queda justificado desde esta perspectiva.
Bishop , A.(1989) Review of research on visualization in mathematics education, En Focus
on learning Problems in Matematics, vol 11, 1, pp7-16
Blanco, H. (2009) Representaciones grficas de cuerpos geomtricos. Un anlisis de los
cuerpos a travs de sus representaciones. Tesis de Maestra no publicada. CICATA. IPN.
Mxico
Douady, A. (2001) Espacio y plano. Traduccin Hernndez, V y Villalba, M. PMME
Unison, febrero 2001, p1.
Duval, R. (1998)
Geometry from a cognitive point of view . In C. Mammana and V.
Villani (eds); Perspectives on the teaching of geometry for the 21st century: an ICMI
study. Dordrecht. Kluwer
Ferrari Escola, M. (2001) Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin
logaritmo. Tesis de Maestra no publicada. CINVESTAV. IPN. Mxico
Montiel Espinosa, G.(2005) Estudio socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica.
Tesis de Doctorado no publicada. CICATA.IPN. Mxico
Rey, J.L. (2004) Dificultades conceptuales generadas por los prototipos geomtricos.
Premisa 6(22) 3/12. Buenos Aires.
Tall, D (1996) Functions and calculus. En A.L. Bishop et al (Eds.)International handbook
of mathematics (pp. 289/325). Netherlands. Kluwer
Vinner, S (1983) Concept definition, concept image and the notion of function
International Journey of mathematics education , science and technology 14(3), 293/305
- 453 -

FUNCIONES LINGSTICAS PREDOMINANTES EN ARGUMENTACIONES
GESTUALES Y VISUALES QUE SE PRESENTAN EN LOS ESCENARIOS DE LA
MATEMTICA EDUCATIVA
Nora Ins Lerman, Cecilia Rita Crespo Crespo
ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez Argentina
nlerman@infovia.com.ar , crccrespo@gmail.com
Niveles Terciario y Universitario
Resumen
En el presente trabajo se identifican y caracterizan las funciones lingsticas que
predominan en algunas argumentaciones gestuales y visuales suscitadas en clase con
alumnos del profesorado de matemtica. El mismo es parte de la investigacin que se est
llevando adelante. Se adopta la socioepistemologa como marco terico y la construccin
social del conocimiento como lnea de investigacin. Asimismo, el marco conceptual se
nutre de la sociolingstica y algunas de sus subdisciplinas como la pragmtica, entre otras,
ya que aportan una mirada sociocultural del objeto de estudio y permiten relacionar las
mencionadas funciones con las estrategias no verbales implcitas en lo comunicado.
Palabras clave: argumentaciones gestuales y visuales funciones lingsticas estrategias
no verbales
Introduccin
En las aulas se ponen de manifiesto situaciones que evidencian el carcter de construccin
social de las argumentaciones gestuales y visuales en las clases de matemtica, por lo tanto,
deben ser tenidas en cuenta en el discurso matemtico escolar.
El conocimiento matemtico escolar es distinto al saber sabio, por lo tanto, la actividad
pedaggica es diferente a la de produccin de conocimiento cientfico pues difieren en sus
mbitos, actores intervinientes, objetivos y procesos de comunicacin. Es preciso detectar
ciertas formas de argumentacin no deductivas, que normalmente son descartadas por los
docentes, a pesar de producir conviccin en los estudiantes. Este hecho ya ha sido
identificado en investigaciones previas (Crespo Crespo, 2007).
En consecuencia, debe prestarse atencin y tratar de entenderse, por ejemplo, las formas de
argumentar de los alumnos en el aula durante etapas iniciales de aprehensin de este tipo de
saber, especialmente en momentos en que interviene el razonamiento abductivo, o sea,
cuando evalan la plausibilidad de sus hiptesis e intentan comunicarlas.
El lenguaje verbal es un recurso imprescindible para el entendimiento mutuo, la
aprehensin y comunicacin de ideas, conceptos, razonamientos y emociones y
constantemente surgen en el aula formas no verbales de comunicar y argumentar que
funcionan como alternativas que acompaan el mensaje verbal en las nuevas generaciones
con el paso del tiempo. Con respecto a sus funciones, en muchas ocasiones sustituyen el
objeto, accin, argumento o idea. En otras ilustran, ejemplifican, comparan o enfatizan
ciertos aspectos.
La praxis docente puede beneficiarse con los aportes de la sociolingstica eliminando los
ruidos o factores que perturben, confundan y entorpezcan el proceso de construccin de
estos aprendizajes, para ello la mejor manera es superarlos mediante su comprensin.
Muchos de los aspectos gesticulativos -argumentaciones gestuales- y visuales presentes en
las conversaciones tambin son propiciados por las nuevas herramientas con las cuales el
- 454 -

ser humano piensa, como sostiene Inis (Tedesco, 1995), las mismas alteran el carcter de
los smbolos.
Las nuevas incumbencias de los profesores y de aquellos que se estn formando para
ejercer la docencia tambin incluyen los escenarios virtuales mediados por las TIC que
estn constituidos por comunidades lingstica y culturalmente diversas que exigen
complejas habilidades, roles, competencias comunicativas y expresivas. De all la
importancia de la comunicacin no verbal en la oralidad y la escritura para explicar y
argumentar.
Uno de los tantos aportes de la pragmtica puede verse en Cmo hacer cosas con
palabras (Austin, 1971), donde el creador de la teora de los Actos de habla sostiene que
cada generacin habla igual que sus progenitores adaptando el lenguaje a las necesidades
de su tiempo. Asimismo, afirma que con el lenguaje se pueden hacer cosas, son los
enunciados performativos, los cuales no brindan informacin ni describen acciones sino
que las realizan directamente (realizativos) si es que estn dadas las condiciones adecuadas
en cuanto a los interlocutores, lugar y momento. Aunque el autor se est refiriendo al
lenguaje verbal, existen algunos gestos equivalentes que pueden suplantarlos (por ejemplo,
durante una clase de geometra: sealar en el aire tres puntos imaginarios consecutivos y
pasarles el dedo a los tres juntos por encima con un movimiento recto para sugerir que los
mismos parecen estar alineados, correspondera al tipo de enunciado declarativo del tipo: los tres puntos pertenecen a la misma recta-, en cambio, mostrar una recta imaginaria con
los dedos ndice y pulgar en pinza hacia arriba y mover los extremos, claramente
equivaldra a un enunciado de tipo performativo, nicamente con el gesto, no slo se le da
entidad a la recta sino que adems se le cambia su direccin.
Otros aportes de la pragmtica (Grice, 1975) son las presuposiciones y las implicaturas sobrentendidos- que corresponden a un lenguaje indirecto para emitir mensajes porque
permiten decir ms y mejor, con menos. El estudio de estos actos de habla indirectos
constituye un primer acercamiento para entender los procesos inferenciales que se desatan
en una conversacin o intercambio comunicativo.
En el caso de estudiantes a los que se les plantea un problema concreto, de hallar, por
ejemplo, el nmero total de piezas vendidas, tendrn por sobreentendido que el resultado
deber ser positivo o nulo y presupondrn que si llegasen a un resultado negativo, estarn
obligados revisar el procedimiento que han seguido. Los presupuestos en matemtica, por
ejemplo, podran funcionar como orientadores y reorientadores de la accin y estaran
implcitos en los enunciados de los problemas a resolver.
Ser una implicatura-sobrentendido-, habiendo comprendido el problema, resolverlo
prescindiendo de las unidades y agregarlas recin en la respuesta final, previo truncamiento
de la parte decimal por sobrentenderse que se trata de un nmero natural.
Actualmente existe un inters creciente por el papel de la comunicacin no verbal o
analgica en el aula que ha generado abundante bibliografa, dedicada en su mayora a
estudios parciales en relacin a diversas cuestiones puntuales, pero nada se ha escrito sobre
su papel en la enseanza y aprendizaje de matemtica.
Knapp (1985) reconoca que "el saln de clase es una verdadera mina de oro de conductas
no verbales", incluso, la disposicin del mobiliario, las distancias y lugares que ocupan las
personas.
La gente utiliza distintos lenguajes mutuamente complementarios cuando desea
comunicarse y expresar con precisin lo que quieren decir. A una de esas formas de
lenguaje se la denomina comunicacin no verbal. Mehrabian (1972) en (Knapp, 1985)
- 455 -

demuestra que slo un 7% de las informaciones que extraemos de una conversacin nos
llega a travs de las palabras (). Un 38% nos viene del tono de la voz y un 55% del
lenguaje corporal. Es decir, el lenguaje no verbal ocupa el 93% y los componentes
verbales transmiten, entonces, menos del 10% del significado en una conversacin. El resto
se lleva a cabo a travs de componentes no verbales de la comunicacin, como son los
tonos de voz, gestos, postura corporal, los movimientos de hombros y manos, etc. Por lo
tanto, la comunicacin interpersonal utiliza varios canales simultneos: visual-gestual, oralauditivo, etc.
En las metforas visuales, se recurre a movimientos de las manos al hablar acompaando
las palabras como si se intentara dibujar en el aire las ideas que van expresndose; incluso
se vara la entonacin para ir completando el significado de lo que se desea manifestar.
Los gestos son movimientos del rostro, cuerpo y/o manos con los que se expresan diversos
estados de nimo o se llevan a cabo actos de habla, es decir, acciones que se realizan a
travs del uso de la lengua, directa o indirectamente como: pedir, afirmar, sugerir,
argumentar, etc. Algunos gestos corporales tienen una traduccin directa en frases o
palabras, y otros son ms sutiles o imprecisos para ser decodificados por el receptor.
Los emblemas son gestos conscientes, y van culturalmente a la par de una lengua, por ello
son de fcil aprendizaje al estudiar los distintos idiomas. Son significativos, equivalen y
muchas veces sustituyen a un mensaje verbal pues admiten una transcripcin directa (por
ejemplo: este radio es el mismo que este otro de aqu: simulando una comparacin de
medidas utilizando los dedos pulgar e ndice en forma de llave stillson). Se precisa de una
correcta decodificacin para que la comunicacin sea fluida y desconocerla acarrear
graves malentendidos que harn naufragar cualquier acto comunicativo.
Los emblemas gestuales pueden mantener una relacin icnica con su referente (por
ejemplo: "las dos rectas se intersecan en un punto" al colocar un dedo ndice sobre el de la
otra mano en forma de equis) o ser arbitrarios.
Fig. 1 Algunas argumentaciones gestuales observadas durante las clases de matemtica
Dentro de la Semitica, ciencia que estudia el sistema de signos empleado en la

comunicacin, est la Proxmica que estudia la organizacin del espacio en la
comunicacin lingstica, las relaciones -de proximidad, de alejamiento- entre las personas
y los objetos durante la interaccin, las posturas adoptadas y la existencia o ausencia de
contacto fsico y ms an, intenta estudiar el significado de dichos comportamientos. Para
- 456 -

cada situacin existe una distancia adecuada en consonancia con ciertas reglas establecidas
por un grupo social, ya conocida o por aprender para moverse con xito en las relaciones
interpersonales y evitar conflictos o interpretaciones errneas.
Todas estas definiciones y caractersticas permiten comprender la funcin lingstica
predominante en las argumentaciones detectadas y revisar las estrategias no verbales
empleadas por los emisores en su comunicacin para desarrollar un tema o concepto. Las
caractersticas bsicas de cada una de las cinco funciones del lenguaje son las siguientes:
a) Informativa, referencial o representativa: es denotativa, transmite contenidos de
modo objetivo y aparece en textos de tipo narrativo, descriptivo, su funcin es
informar. Relacin mensaje-referente. Se orienta hacia el contexto.
b) Metalingstica: podra ser considerada como un caso particular de la primera
cuando el objeto referenciado es el cdigo lingstico mismo, es decir, utiliza el
cdigo para hablar de l, el tipo de texto en el que se da esta funcin es expositivo.
Relacin mensaje-cdigo.
c) Emotiva o expresiva: es connotativa, transmite puntos de vista, sentimientos,
actitudes, opiniones, deseos, aparece en textos de tipo expositivo, argumentativo,
descriptivo. Relacin emisor-mensaje.
d) Apelativa o conativa: Su funcin es llamar la atencin del receptor, convencerlo,
persuadirlo. Por tanto, produce efectos en l; predomina en el texto argumentativo.
Relacin mensaje-receptor.
e) Ftica: Su propsito es establecer, interrumpir o asegurar y sostener la
comunicacin, puede aparecer en todo tipo de textos. Relacin canal-emisor.
f) Esttica o potica: es expresiva, su funcin es dotar de sentido a lo que se quiere
significar y atraer la atencin sobre la forma de expresin lingstica. Puede
aparecer en cualquier texto siempre y cuando tenga una intencin potica. Relacin
mensaje consigo mismo.
Con respecto a los recursos o estrategias no verbales al desarrollar un tema se pueden
mencionar las siguientes:
a) Definir algo: describirlo: qu es.
b) Describir caracterizar algo: qu atributos tiene, cmo es.
c) Asociar: con qu se vincula o relaciona.
d) Comparar: a qu se parece.
e) Clasificar: en qu categora se lo coloca.
f) Relatar: narrar qu pas, cules fueron los hechos.
g) Explicar: comunicar la razn, el por qu.
h) Evaluar: ver qu consecuencia o efecto produce o qu se puede obtener.
i) Sintetizar: resumir, concluir.
1. Ejemplo y anlisis de una argumentacin gestual detectada en las clases de
matemtica.
Un tipo de actividad considerada para la investigacin consiste en registrar las
argumentaciones que realizan los grupos de alumnos frente a las computadoras durante
la construccin de figuras geomtricas en un DGE. En el siguiente ejemplo se solicita
resolver lo siguiente:
Dado un segmento ab, una recta R y un punto q no pertenece al
segmento
ni
a la recta, construir un segmento qp que sea congruente con ab y
paralelo a R
- 457 -

Como los alumnos se encuentran en las etapas iniciales de aprestamiento bsico del
entorno geomtrico dinmico cuando se realiza esta construccin, slo se pueden
utilizar los comandos que representan el uso de regla y comps, o sea: circunferencia,
trazado de paralelas y perpendiculares, y la obtencin de nuevos puntos mediante
interseccin.
Curiosidades observadas repetidamente en la resolucin de la presente construccin:
La construccin de la paralela a R por q es inmediata, pues se descubre que el segmento qp
estar incluido en ella.
A pesar de las restricciones en cuanto al uso de ciertos comandos, en el primer gesto que se
realiza est implcito un giro del segmento ab y mientras se lo acompaa con la frase:
tenemos que transportar ab hasta q sobre esta paralela para encontrar p. No se
visualiza el giro aunque la trayectoria del gesto realizado claramente lo confirma.
Para construir lo que se argumenta gestualmente en el DGE habra que buscar primero el
centro de giro: ab S {o} y realizar algunas transformaciones ms.
Ubicacin del centro de giro o
Fig. 2 Argumentacin gestual: transporte de un segmento segn una

direccin a partir de un punto dado.
Es interesante destacar que no se visualiza esa rotacin sino que se confunde con el
transporte de un segmento sin reflexionar sobre los pasos necesarios para obtenerlo, como
si se estuviera utilizando un comps real: tomar la medida de ab, se la mantiene mientras se
desplaza hacia q haciendo pivote en l hasta encontrarse con la recta en cuestin.
Se trata de una tcnica utilizada sin recordar o conocer su justificacin: similar a las
tcnicas de construccin de mediatrices y bisectrices realizadas en los primeros aos
escolares.
Ante la perplejidad de no poder continuar se solicita autorizacin para usar el comando
comps del DGE porque es anlogo al del procedimiento con comps tradicional. Pero an
as, no es percatada an la necesidad, al menos, de dos pasos para esta construccin, segn
el nivel de conocimiento de geometra que se posea, a saber:
- 458 -

i.
El procedimiento referido arriba para hallar el punto p podra consistir en la

construccin del paralelogramo aqxb y luego la C(q,qx) para determinar la
interseccin con la recta S:
S
Fig. 3 Construccin de pq mediante paralelogramo y

circunferencia.
ii.
Otro procedimiento posible, la traslacin segn el vector aq y luego un giro en q

hasta la recta S:
Como no se utiliza el comando comps an ni el comando transferencia de medidas, recin
p
Fig. 4 Construccin de pq mediante traslacin y giro
entonces se realizan las inferencias necesarias para llevar a cabo la construccin y justificar,
luego, los pasos realizados.
Finalmente se observa que slo se visualiza una nica solucin hasta que se pregunta por su
unicidad; es entonces cuando se aprecia el siguiente gesto para argumentar que existe una
segunda solucin mientras
se verbaliza: la del otro
lado de q. Ver Fig. 5.
p
q
p
Fig. 5 Argumentacin gestual: (simetra central) p . S (q) = p
- 459 -

En realidad se trata de la aplicacin de una simetra de centro q al extremo p.
Lo interesante aqu es que el gesto de la figura anterior no se condice con la simetra
referida sino con la traslacin del segmento qp segn el vector pq. Lo coherente habra sido
realizar, por ejemplo, lo que se puede observar en la Fig. 6:
Fig. 6 Argumentacin gestual: simetra central
Los gestos realizados no son incorrectos aunque una primera lectura as lo sugiera porque
contienen presuposiciones y sobrentendidos (implicaturas) que economizan el nmero de
inferencias que se realizan. Una traslacin del segmento sobre uno de sus extremos en la
misma direccin de la recta a la cual pertenece es equivalente a obtener su simtrico (con la
simetra central en el extremo e incluso la simetra axial con eje perpendicular que pasa por
ese extremo). Estos gestos han ido ms rpido, ms all que el pensamiento verbal y que lo
efectivamente dicho, han comunicado mucho ms. Le han dado entidad y presencia a los
argumentos vlidos que guiaron coherentemente el proceso de resolucin.
Comentarios finales
Las funciones lingsticas predominantes en los gestos observados son la conativa y la
expresiva por su intencin de convencer al interlocutor de que se llegar a la solucin por la
va que se propone. Y para ello se han utilizado las estrategias no verbales como la
descripcin/caracterizacin, la asociacin, la explicacin y la sntesis dado que hay
sobradas evidencias de afirmaciones implcitas sobre funciones, figuras, congruencia,
paralelismo, inclusin, vectores, eleccin de sentido de giro, aplicacin de determinados
movimientos (traslacin, simetras, giro), manejo adecuado de convenciones, recuperacin
de propiedades de los movimientos (orden, congruencia y paralelismo), aplicacin de esas
transformaciones a elementos especficos, obtencin y validacin de resultados.
En el caso presentado las argumentaciones gestuales han funcionado tambin como
emblemas porque se les ha encontrado transcripcin directa y porque claramente son el
producto de construcciones sociales propias de ambientes de la matemtica escolar.
Se ha podido apreciar tambin, en este caso, que acompaan los momentos iniciales de la
resolucin donde prevalece el razonamiento abductivo, aquel que permite visualizar la
plausibilidad del camino elegido que luego ha de justificarse mediante induccin o
deduccin.
- 460 -

Finalmente se puede destacar a la luz de todo lo comentado que estos gestos comunicaron
mucho ms que lo que se ha verbalizado oralmente o razonado conscientemente durante el
intercambio comunicacional de los alumnos.
Austin, J. L. (1971). Cmo hacer cosas con palabras. Paids: Buenos Aires
Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa. Tesis de Doctorado no publicada. CICATA. IPN, Mxico.
Grice, H. (1975). Logic and conversation. In Cole, P. and Morgan, J. (eds.) Syntax and
semantics. Volumen 3. Academic Press: New York.
Knapp, M. (1985). La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno. Paids: Barcelona.
Mehrabian, A. (1972). Nonverbal communication. Aldine-Atherton, Chicago, Illinois.
Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Anaya: Madrid..
- 461 -

ANLISIS DIDCTICO DE OBJETOS Y PROCESOS MATEMTICOS.
LA DERIVADA COMO CONTEXTO DE REFLEXIN
Vicen Font
Universitat de Barcelona, Catalunya - Espaa
vfont@ub.edu
Nivel Universitario
Resumen
Las nociones de derivada en un punto y de funcin derivada son tradicionalmente difciles
de comprender para muchos alumnos. Las dificultades se encuentran precisamente en las
definiciones de estas nociones usando lmites, y no tanto, por ejemplo, en el uso de las
reglas de derivacin. Adems, en el momento del primer encuentro del alumno con la
funcin derivada aparece el problema de que su clculo, usando la definicin por lmites,
para algunas funciones elementales resulta complicado. Este ltimo aspecto ha llevado a la
bsqueda de mtodos alternativos para el clculo de la funcin derivada que no se limiten
al uso de las reglas de derivacin o bien al clculo directo del lmite. En este trabajo se
realiza un anlisis didctico de algunas secuencias de clculo alternativo de la funcin
derivada poniendo el nfasis en las representaciones utilizadas y en los procesos de
generalizacin y metafricos activados. El objetivo es mostrar una parte del tipo de anlisis
didctico que se pretende que hagan los futuros profesores de secundaria.
1. La Competencia en Anlisis Didctico de Procesos de Instruccin
En este apartado se explica el contexto curricular en el que se desarrolla la formacin
inicial de los futuros profesores de matemticas de secundaria en Espaa y se argumenta
que el ncleo de dicha formacin debe ser el desarrollo de la competencia profesional en el
anlisis de proceso de instruccin matemtica.
1.1 El contexto curricular
Competencias profesionales
Estamos en un momento de reforma de los currculos de formacin inicial de los profesores
de enseanza secundaria de matemticas. Dicha reforma organiza los curriculums por
competencias, lo cual nos lleva, entre otras, a las siguientes preguntas: Qu tipo de
competencias debieran desarrollarse en estos currculos? Cules son estas competencias?
Cmo se pueden desarrollar y evaluar?
En lo que sigue centraremos nuestras reflexiones en el ttulo de mster que habilita para el
ejercicio de la profesin de Profesor de Educacin Secundaria. Las directrices de este
mster establecen que: 1) Su duracin sea de 60 crditos ECTS (sistema europeo de
transferencia y acumulacin de crditos). 2) Las competencias se clasifican en genricas,
especficas (matemticas y su didctica en nuestro caso) y las que se desarrollan por medio
de la prctica. 3) Los 60 crditos se distribuyen en tres mdulos (genrico, prcticum y
especfico). 4) El mdulo especifico de matemticas y su didctica contempla tres materias:
complementos para la formacin matemtica, aprendizaje y enseanza de las matemticas,
innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.
La competencia matemtica en el currculo de secundaria
Los currculos por competencias en la formacin inicial de profesores de secundaria estn
pensados para desarrollar una competencia profesional que le permita al futuro profesor
desarrollar y evaluar la competencia matemtica contemplada en el currculo de secundaria.
- 462 -

Actualmente hay una tendencia a considerar que saber matemticas incluye la
competencia para aplicarlas a situaciones no matemticas de la vida real. Esta tendencia, en
algunos pases, se ha concretado en el diseo de currculos basados en competencias.
Dichos currculos contemplan la competencia matemtica, la cual es entendida, en muchos
casos, de manera similar a como se entiende en el informe PISA 2003.
1.2 Un aspecto problemtico y una pregunta relacionada
Los currculos por competencias conllevan el problema de cmo conseguir que los
profesores tengan la competencia profesional que les permita el desarrollo y la evaluacin
de las competencias matemticas sealadas en el currculo. Dicho problema lleva a la
siguiente pregunta: Cules son las competencias profesionales que permiten a los
profesores desarrollar y evaluar las competencias, generales y especficas de matemticas,
prescritas en el currculum de secundaria? La respuesta a la cual, a su vez, depende de
cmo se conteste a la pregunta previa: Cul es el conocimiento didctico-matemtico que
necesita el profesorado para ensear matemticas?
Una de las problemticas que ms ha interesado en el rea de educacin matemtica es la
de determinar cul es el conocimiento didctico-matemtico del profesorado requerido para
ensear matemticas. Diversos autores han dado respuestas diferentes: conocimiento
pedaggico (Moore, 1974), conocimiento pedaggico del contenido (Shulman, 1986) y
conocimiento matemtico para la enseanza (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001) entre otras.
En nuestra opinin, estas respuestas coinciden al considerar como una de las competencias
profesionales que debe tener un profesor aquella que le permite describir, explicar, valorar
y mejorar procesos de enseanza-aprendizaje (anlisis didctico), pero difieren, entre otros
aspectos, en cules son las herramientas necesarias para realizar este tipo de anlisis
didctico.
1.3 Un primer posicionamiento
Nuestro primer posicionamiento es que la competencia profesional que permite evaluar y
desarrollar la competencia matemtica se puede considerar compuesta por dos macro
competencias: 1) La competencia matemtico-epistemolgica y 2) La competencia en
anlisis didctico de procesos de instruccin matemtica. Adems, nuestra posicin es que
el ncleo de la competencia profesional del futuro profesor de secundaria debera de ser la
competencia en el anlisis didctico. De manera secundaria se debera mejorar la
competencia matemtica-espitemolgica en el mster.
La razn principal para tomar esta opcin es que el modelo de formacin inicial de
profesores de secundaria es de tipo secuencial: primero formacin disciplinar y
posteriormente una formacin profesionalizadora. Dicho de otra manera, En el mster
tambin se debe ayudar a desarrollar la competencia matemtica, pero se presupone que
dicha competencia ya se ha desarrollado en los estudios previos que acreditan los alumnos
para su ingreso en el mster.
1.4 Un segundo posicionamiento
Nuestro segundo posicionamiento es que partimos de las siguientes hiptesis:
1) La mejora de la competencia en el anlisis de la actividad matemtica se puede favorecer
mediante situaciones de resolucin de problemas matemticos seguidas de reflexin y
anlisis sobre la matemtica en accin puesta en juego en dicha resolucin, esto es, el
reconocimiento de las prcticas, objetos y procesos matemticos utilizados.
2) La competencia profesional en el anlisis de prcticas, objetos y procesos matemticos
est estrechamente relacionada con la competencia profesional que permite evaluar las
competencias matemticas del currculum.
- 463 -

3) La mejora de la competencia en anlisis didctico se favorece mediante la valoracin (y
posterior diseo de mejoras) de procesos de enseanza-aprendizaje, los cuales previamente
se analizan desde los puntos de vista epistmico, cognitivo, instruccional y normativo.
Estas hiptesis de partida nos han llevado a optar, para el desarrollo de la competencia en
anlisis didctico, por el modelo de anlisis propuesto por un enfoque de investigacin
integrativo en el rea de didctica de las matemticas: el enfoque ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica (Font, Planas y Godino, 2010). Este enfoque
propone un anlisis didctico de procesos de instruccin que considera los siguientes cinco
niveles o tipos de anlisis: 1) Identificacin de prcticas matemticas. 2) Elaboracin de las
configuraciones de objetos y procesos matemticos. 3) Anlisis de las trayectorias e
interacciones didcticas. 4) Identificacin del sistema de normas y metanormas. 5)
Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de instruccin.
El primer nivel de anlisis explora las prcticas matemticas realizadas en un proceso de
instruccin matemtico. Este primer nivel se puede entender como la narracin que hara un
profesor para explicar a otro profesor lo que ha sucedido desde el punto de vista
matemtico. El anlisis didctico debe progresar desde la situacin problema y las prcticas
matemticas necesarias para su resolucin (nivel 1), a los objetos y procesos matemticos
que posibilitan dichas prcticas El segundo nivel de anlisis se centra en los objetos y
procesos matemticos que intervienen en la realizacin de las prcticas, as como los que
emergen de ellas. Dado que el estudio de las matemticas tiene lugar usualmente bajo la
direccin de un profesor y en interaccin con otros estudiantes, se debe progresar hacia el
estudio de la interaccin. El tercer nivel de anlisis didctico est orientado, sobre todo, a la
descripcin de los patrones de interaccin, a las configuraciones didcticas y su articulacin
secuencial en trayectorias didcticas (nivel 3). Estas configuraciones y trayectorias estn
condicionadas y soportadas por una trama de normas y metanormas, que no slo regulan la
dimensin epistmica de los procesos de instruccin (niveles 1 y 2), sino tambin otras
dimensiones de estos procesos (cognitiva, afectiva, etc.). El cuarto nivel de anlisis estudia
dicha trama.
Los cuatro primeros niveles de anlisis son herramientas para una didctica descriptivaexplicativa, mientras que el quinto nivel se centra en la valoracin de la idoneidad didctica
(Godino, Bencomo, Font, y Wilhelmi, 2006). Este ltimo nivel se basa en los cuatro anlisis
previos y es una sntesis orientada a la identificacin de mejoras potenciales del proceso de
instruccin en nuevas implementaciones.
Hemos optado por el modelo de anlisis propuesto por el EOS porque consideramos que se
trata de un modelo de anlisis que integra aspectos del llamado enfoque epistemolgico y
de las teoras socioculturales. Por una parte, el anlisis de las prcticas, objetos y procesos
matemticos permite describir las matemticas del proceso de instruccin analizado,
mientras que, por otra parte, el anlisis de las interacciones y de la dimensin normativa
permite describir la interaccin producida en el proceso de instruccin y las normas que la
regulan. Por ltimo, los criterios de idoneidad implican la incorporacin de una
racionalidad axiolgica en la educacin matemtica que permita el anlisis, la crtica, la
justificacin de la eleccin de los medios y de los fines, la justificacin del cambio, etc.
2. Anlisis Didctico de Objetos y Procesos Matemticos. La Derivada como Contexto
de Reflexin
En este apartado se ejemplifica el tipo de anlisis de objetos y procesos matemticos que
intentamos desarrollar en los futuros profesores de secundaria. En este caso el foco ser un
- 464 -

determinado tipo de objeto: las representaciones y determinados procesos (por ejemplo,
procesos de generalizacin, argumentacin y metafricos). El contexto de reflexin ser el
primer encuentro del estudiante con la funcin derivada.
2.1 El problema didctico
En los procesos de instruccin en los que se introduce por primera vez la derivada, es usual
encontrarse con que las nociones de derivada en un punto y de funcin derivada son
difciles de comprender para muchos de los alumnos. Se trata de un problema didctico
relevante que diferentes investigaciones han permitido acotar: las dificultades se encuentran
precisamente en la comprensin de las definiciones de estas nociones usando lmites, y no
tanto, por ejemplo, en el uso de las reglas de derivacin. La dificultad pues est relacionada
con el proceso de significacin y de comprensin.
La forma clsica de introducir el concepto de derivada, con el concepto de lmite en el
centro de sus acepciones local y global, conlleva un alto nivel de complejidad, lo que
pudiera explicar el origen de la dificultad mencionada. Diversas investigaciones (Font,
2000; Badillo, 2003; Font y Contreras, 2008) han puesto de manifiesto que la comprensin
de la derivada est relacionada con la activacin de una compleja trama de funciones
semiticas que permita entender la relacin entre f(a) y f.
Otro problema didctico relacionado con el anterior es que, en el momento del primer
encuentro del alumno con la funcin derivada, el clculo de la derivada, usando la
definicin por lmites, resulta muy complicado para determinadas funciones elementales (la
funcin seno y la funcin exponencial de base e).
Las propuestas de mejora de la enseanza y aprendizaje de la derivada, con relacin a la
comprensin de las nociones de derivada en un punto y de funcin derivada, sugieren
posponer la definicin de la funcin derivada por lmites (por ejemplo, introduciendo
primero la interpretacin geomtrica de la derivada). Con relacin a la dificultad del clculo
del lmite de determinadas funciones elementales, la sugerencia es buscar mtodos
alternativos para el clculo de la funcin derivada que no se limiten al uso de las reglas de
derivacin o bien al clculo directo del lmite.
A continuacin nos limitaremos a reflexionar sobre el problema didctico de la dificultad
del clculo de la funcin derivada a partir de la definicin para determinadas funciones
elementales., lo cual nos lleva a la siguiente pregunta: Cmo calcular f?. Se trata de un
problema didctico, pero tambin matemtico.
2.2 Una respuesta teniendo en cuenta las representaciones activadas
En Font (2000), se considera que el clculo de f (x) a partir de f(x) se puede interpretar
como un proceso, en la que a su vez se han de considerar tres subprocesos: 1)
Traducciones y conversiones entre las distintas formas de representar f (x). 2) El paso de
una representacin de f(x) a una forma de representacin de f (x). 3) Traducciones y
conversiones entre las distintas formas de representar f (x).
En la siguiente explicacin de un libro de texto podemos observar conjuntamente los tres
subprocesos, ya que primero se hace una traduccin en la forma de presentar la funcin,
despus se obtiene la funcin derivada aplicando las reglas de derivacin y, por ltimo, se
buscan distintas maneras de representar la funcin derivada. Es decir, se sigue el esquema
siguiente:
Expresin analtica de f(x)
Expresin analtica de f (x) Expresin analtica de f
(x
f (x)
Derivada de la funcin f (x) = loga x
- 465 -

Al estudiar la familia de las funciones logartmicas, hemos constatado que todas son el
resultado de una dilatacin (contraccin) en la funcin f (x) = ln x. Es decir, que cualquier
funcin logartmica cumple loga x = kln x. Por consiguiente, la funcin derivada de la
funcin f (x) = loga x ser:
1 k
f (x) = k (ln x)= k
x x
1
Ahora bien, al estudiar el cambio de base, se observa que k es igual a loga e o bien a
.
ln a
Por lo tanto:
log a e
1
(loga x) =
o bien (loga x) =
x ln a
x
Ambas expresiones de la funcin derivada se emplean indistintamente
Entender el clculo de la funcin derivada como un proceso en la que intervienen tres
subprocesos, cada uno de los cuales puede utilizar representaciones diferentes, permite
ampliar el abanico de tcnicas de clculo de la funcin derivada que no se restrinja al
clculo por lmites o bien al uso de reglas de derivacin (Font 2000). Dichas tcnicas
pueden ser sugeridas, entre otras por (1) las posibilidades de los graficadores de funciones
y (2) la historia de las matemticas. Muchas de estas tcnicas o procedimientos
alternativos, no se limitan a utilizar nicamente la representacin simblica, e incluso se
justifican mediante argumentos no deductivos (por ejemplo, razonamientos inductivos o
visuales)
2.3 Ejemplo de tcnica alternativa
La actividad que sigue est diseada para alumnos de Bachillerato. Su objetivo es utilizar
las posibilidades de los programas de representacin de funciones para llegar a una
conjetura sobre cul es la derivada de la funcin seno obviando el clculo de
sen ( x h) sen ( x) debido a su dificultad.
lim
h 0
Actividad: Con el graficador Funcions i grfics representa la funcin
sen ( x h) sen ( x)
h
la funcin coseno. La pantalla tiene que quedar como la siguiente para el valor h = 5:
Figura 1
c) Qu puedes decir de la
puedes decir con relacin al
funcin sen ( x h) sen ( x) cuando h se acerca a cero? Qu

h
sen ( x h) sen ( x) ? Cul es la derivada de la funcin seno?
lim
h 0
h
En este caso, para calcular la derivada de la funcin seno se tratara de seguir el esquema
siguiente:
Expresin simblica de f (x) Grfica de f (x) Expresin simblica de f (x)
- 466 -

Una manera de obtener la grfica de la funcin derivada a partir de la expresin simblica
de f(x) consiste en utilizar un graficador para representar la funcin p f ( x) f ( x h) f ( x)
h
(funcin gradiente o funcin pendiente de la funcin f (x) segn un incremento h) con h

suficientemente pequeo. Al ser h muy pequeo, la grfica que dibuja el graficador se
puede considerar que es la de la funcin derivada. El alumno ha de reconocer que la
grfica que ha obtenido es la de la funcin coseno y recordar su frmula. Este ltimo paso
supone que el alumno es capaz de reconocer la grfica de la funcin coseno que tiene en la
pantalla del ordenador. El uso de esta tcnica permite prescindir del siguiente clculo de la
derivada de la funcin seno y de la demostracin previa de que lim seno h 1 :
h 0
Adems, tiene la ventaja de que permite reducir la unidad de trigonometra que se imparte
antes de empezar la derivada, ya que no ser necesario ampliarla para que incorpore las
propiedades que permiten convertir la diferencia de senos en un producto.
2.4. Recuperacin de tcnicas antiguas gracias a los graficadores dinmicos
A continuacin sigue un cuestionario propuesto a un grupo de estudiantes de primer curso
de Bachillerato (17 aos) como parte de un proceso de instruccin sobre la derivada (Font,
2005). Su objetivo es el clculo de la derivada de la funcin exponencial f(x) = ex sin usar la
definicin por lmites. Antes de contestar el cuestionario, los alumnos haban estado
trabajando con la representacin grfica de la funcin f(x) = ex en un software dinmico que
les permiti hallar una condicin que cumplen todas las subtangentes. En concreto, les
permiti observar que, para la funcin exponencial de base e, la longitud de la subtangente
siempre es 1.
El software puede ser diverso, desde un programa clsico gratuito de muy fcil manejo que
permite representar funciones con parmetros como Funcions i grfics o bien applets
(figura 2) especficamente diseados (Applet elaborado por Eduardo Tellechea Armenta
con
el
applet
DESCARTES.
Recuperable
en:
http://www.mat.uson.mx/eduardo/calculo1/Descartes/ActividadesProyecto/deriexponencial
es.htm).
Figura 2
- 467 -

Cuestionario
En el aula de informtica has observado que la funcin f(x) = ex cumple que todas sus
subtangentes tienen una longitud igual a 1. Utilizando esta propiedad:
a) Calcula f (0) , f (1) y f (2)
Figura 3
b) Calcula f (a)
Figura 4
c) Demuestra que la funcin derivada de la funcin f(x) = ex es la funcin f (x) = ex.
Para calcular la derivada de la funcin f (x) = ex los alumnos han de aplicar una serie de
acciones (una tcnica) que consiste en considerar, de entrada, un punto particular con la
tangente dibujada (por tanto, su abscisa y ordenada, no se consideran variables). A
continuacin, a partir de la manipulacin con programas informticos dinmicos, se halla
primero una condicin que cumplen todas las rectas tangentes (en este caso que la
subtangente siempre es un segmento de longitud 1). Esta condicin despus se simboliza,
aplicando la interpretacin geomtrica de la derivada, lo que permite calcular la derivada en
x = a. Por ltimo, los alumnos han de tener claro que la condicin que han hallado, y el
clculo de la pendiente que de ella se deriva, es vlido para cualquier punto, de manera que
el punto, que inicialmente se consider como un punto particular, pasa a ser considerado
despus como un punto cualquiera. De esta manera se obtiene la expresin simblica de la
funcin derivada.
Esta tcnica relaciona las siguientes representaciones:
Grfica de f (x) y Expresin simblica de f (x) Expresin simblica de f (x)
El punto de partida para hallar una condicin que cumplen todas las tangentes es la grfica
de f (x). La expresin simblica de f (x) es necesaria para simbolizar la condicin que
cumplen todas las pendientes de las rectas tangentes, la cual nos permite deducir la
expresin simblica de f (x). Esta tcnica slo es posible si se introduce la representacin
grfica y la simblica conjuntamente de la funcin exponencial de base e ya que si no se
contempla la representacin grfica, la tcnica no es viable. Contemplar la representacin
grfica, adems de la simblica, permite realizar determinadas prcticas que con slo la
representacin simblica no seran posibles.
El clculo de la derivada de la funcin exponencial de base e est a mitad de camino entre
lo que se conoce histricamente como el problema de la tangente y su inverso no es
exactamente el problema de la tangente, puesto que aqu ya se tiene construida; ni es el
- 468 -

problema inverso, ya que se conoce la expresin simblica de la funcin. Este mtodo
fue sugerido por los procedimientos utilizados para construir la tangente y la normal en el
periodo que va de Descartes a Barrow.
Esta tcnica tiene un campo de aplicacin limitado, pero se puede aplicar, entre otras, a la
familia de las funciones que tienen por grfica una recta y a las funciones exponenciales y
logartmicas.
2. 5 Procesos
Si bien es importante considerar las representaciones activadas en el clculo de la funcin
derivada hay que tener en cuenta otras factores que hacen el cuadro ms complejo. Entre
otros, los procesos de generalizacin o los metafricos activados por las metforas
utilizadas en el discurso del profesor y en el de los alumnos.
Si observamos los tres apartados del cuestionario del apartado 4 (clculo de la derivada de
la funcin exponencial de base e) podemos intuir que en su redaccin se ha tenido muy
presente el paso de lo particular a lo general. En el apartado a se pide calcular la derivada
para tres valores concretos (0, 1 y 2). En el apartado b se pide calcular la derivada para un
valor concreto a y en el apartado c para un valor cualquiera. Es decir, el trnsito de lo
particular a lo general ha estado muy presente en el diseo del cuestionario y las
representaciones que intervienen son consideradas, segn convenga, como particulares o
generales. No basta slo con considerar el tipo de representacin que interviene en la
tcnica, es necesario reflexionar tambin sobre el rol que juega dicha representacin con
relacin facilitar o dificultar los procesos de generalizacin.
Por otra parte, los alumnos, antes de contestar el cuestionario, haban estado trabajando con
la representacin grfica de la funcin f(x) = ex en un software dinmico que les permiti
hallar una condicin que cumplen todas las subtangentes (tienen una longitud igual a 1).
Este software dinmico estructura implcitamente las grficas funcionales en trminos de la
metfora siguiente: "La grfica de una funcin se puede considerar como la traza que deja
un punto que se mueve sobre un camino (la grfica) (Font y Acevedo, 2003).
Si bien hay bastante acuerdo entre los investigadores en didctica de las matemticas sobre
la importancia que tienen las representaciones o la dualidad particular-general, la
importancia que tiene la metfora en la comprensin de los alumnos slo ha empezado a ser
reconocida muy recientemente. La metfora es ms importante de lo que normalmente se
cree para estructurar la comprensin de los alumnos (Font, Bolite y Acevedo, 2010):
3. Consideracin Final
Los futuros profesores deben ser conscientes de que la realizacin de la mayora de
prcticas matemticas conlleva una complejidad semitica importante y las
representaciones utilizadas son determinantes, tanto para reducir o aumentar esta
complejidad, como para la realizacin efectiva de la prctica. Por ejemplo, si en el
cuestionario del apartado 4 se hubiera eliminado el apartado b, seguiramos pretendiendo
que el alumno aplicara la misma tcnica de clculo de la funcin derivada y continuaramos
utilizando grficos (los de la actividad previa con el ordenador y los del apartado a) y
expresiones simblicas (apartado c), pero la complejidad semitica que tendra que afrontar
el alumno aumentara notablemente y, con ello, las posibilidades efectivas de resolver la
tarea.
Cuando en las prcticas matemticas utilizamos una representacin como un elemento
genrico estamos actuando sobre un objeto particular, pero nos situamos en un "juego de
lenguaje en el que se entiende que nos interesan sus caractersticas generales y que
- 469 -

prescindimos de los aspectos particulares. La asimilacin (o no) de las reglas de este juego
de lenguaje es fundamental para que los alumnos puedan convivir con la complejidad
semitica asociada a las prcticas en las que interviene representaciones que se consideran
como elementos genricos.
La incorporacin de graficadotes en la enseanza de las funciones y de las derivadas
produce efectos metafricos que condicionan la comprensin de los alumnos. Por ejemplo,
la incorporacin de graficadotes dinmicos puede llevar a muchos alumnos a estructurar la
grfica por medio de la proyeccin metafrica de su campo de experiencias sobre lo que es
un camino (principio, final, punto que se mueve, antes, despus, etc.).
Agradecimiento
Este trabajo forma parte de una investigacin ms general, realizada en el marco del
proyecto EDUC2009-08120: Evaluacin y desarrollo de competencias profesionales en
matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de
secundaria/bachillerato.
Badillo, E. (2003), La derivada como objeto matemtico y como objeto de enseanza y
aprendizaje en profesores de Matemticas en ejercicio en Colombia. Universitat
Autnoma de Barcelona: Barcelona. [URL:http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UAB/
VAILABLE/ TDX-0611104-144929/]
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Font, V. (2000), Procediments per obtenir expressions simbliques a partir de grfiques.
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Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica pp. 109128. Crdoba: Universidad de Crdoba.
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Font, V. y Contreras, A. (2008). The problem of the particular and its relation to the general
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Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Anlisis y valoracin de la
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Shulman, L. S. (1986): Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
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- 470 -

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