Eficacia Escolar BLANCO

Eficacia escolar y clima organizacional: apuntes para una investigacin de procesos escolares
Author(s): Emilio Blanco

Source: Estudios Sociolgicos, Vol. 27, No. 80 (May - Aug., 2009), pp. 671-694
Published by: El Colegio De Mexico
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Notas
de investigaci?n
Eficacia escolar y clima organizational:

apuntes para
una
investigaci?n
de procesos
escolares
Emilio Blanco
Introducci?n
ESTA NOTA TIENE como objetivo presentar un proyecto de investigaci?n sobre
eficacia escolar y clima organizacional, denominado "Eficacia escolar y clima
organizational", cuya realizaci?n est? prevista para el periodo 2008-2010, fi
nanciada por el fondo sectorial SEB-CONACyT.
En laprimera secci?n se presenta un resumen de los antecedentes enma
teria de eficacia escolar. Esta corriente, si bien posee una larga trayectoria a
nivel international y latinoamericano, no se encuentra igualmente desarro
llada enMexico. Tomados en su conjunto, los resultados disponibles hasta
m?s que algunas conclusiones generales respecto
ahora no permiten inferir
a la posible incidencia de algunos factores organizacionales. Apesar de ello,
diversos trabajos han reportado hallazgos que justifican avanzar en este cam
po de investigaci?n.
En la segunda secci?n se resumen algunas de las criticasm?s importan
tes formuladas a los resultados y las conclusiones a partir de los estudios de
eficacia escolar. Dichas criticas se refierenal rezago en la construction de teo
ria, la desatenci?n de los procesos escolares, del sentido de la acci?n para los
agentes y de la relaci?n entre la organizaci?n escolar y su entorno.
A partirde estas criticas, en la tercera secci?n se exponen los objetivos de
la presente investigaci?n. En terminos generales, el objetivo es obtener una
description de los procesos a travesde los cuales se construyeny transforman
los rasgos del clima organizacional y de aula en las escuelas, y explorar cu?les
671
672
Estudios
Sociol?gicos
XXVII:
80,2009
podrian ser las condiciones, eventos y marcos de sentido que condicionan

estos
procesos.
En la cuarta seccion se presenta un bosquejo delmarco conceptual que es

tructurala investigation,basado en una conception de las organizations esco
lares como sistemas naturales y abiertos (Scott, 1998), en la cual las definicio
nes situacionales por parte de los actores tienen un papel fundamental en el
funcionamiento escolar, pero tambien los limitesque a estas definiciones im
ponen las caracteristicas del entorno, asi como la propia position social de los
actores. En esta seccion tambien se presentan algunos antecedentes de investi
gaci?n relevantes.
Finalmente, en la ultima seccion se presentan las principales decisiones
y estrategiasmetodol?gicas que orientaran esta investigaci?n, en laque se com
binar?n el an?lisis cuantitativo de grandes muestras con el estudio de caso
multiple.
Los estudios sobre eficacia escolar: una breve resena

La corriente de investigaci?n sobre escuelas eficaces constituye un referente
imprescindible para el estudio de la calidad y la equidad en education. Desde
la publication del Reporte Coleman, en 1967, se han desarrollado infinidad
de estudios cuyo objetivo m?s general es la identification de los factores aso
ciados con el aprendizaje de los alumnos. Las investigaciones de las ultimas
cuatro decadas han recurrido a estrategiasmetodol?gicas y disenos de inves
tigaci?nmuy diversos. Murillo, resumiendo esta trayectoria,distingue los si
guientes periodos:
1)
2)
3)
La etapa iniciada por el Reporte Coleman y sus rean?lisis (1967-1969),

caracterizada por el desencanto inicial acerca de la influencia de las
escuelas, y el hallazgo posterior de diferencias estadisticamente signifi
cativas en los resultados atribuibles a estas ultimas.
Los estudios pioneros sobre escuelas eficaces (1971-1978), basados en es
tudios de caso (escuelas prototipicas, caracterizadas b?sicamente por lo
grarbuenos resultados en contextos desfavorables), a partirde los cuales
se elaboraron las primeras listas de factores de eficacia.
La consolidation de los estudios de eficacia escolar (1979-1986), con el
regreso de los estudios basados en grandes muestras, aunque mucho m?s
volcados hacia los procesos escolares, y en particular a los procesos de
aula. Esta epoca tambien se asiste a los primeros intentosde transformaren
politicas educativas los resultados de estos estudios.
Blanco:
4)
Eficacia
escolar
y clima organizacional
673
La tercerageneration de estudios (1986 hasta hoy), caracterizada por la

irruptionde losmodelos multinivel, cuyas posibilidades inyectaronnue
va vitalidad a esta corriente (Murillo, 2005).
Esta secuencia tiene lavirtudde destacar que se tratade una linea de inves
tigationmadura, diversificada, y cuya historia relativamente larga leha gran
jeado numerosas criticas, adem?s de que leha permitido reflexionar sobre sus
propias limitaciones.Cualquier investigation que se inscribadentro de esta co
rriente,por tanto,deber? tener en cuenta un conjunto de criticas y debates.
Principales
resultados de la investigaci?n international
Antes de abordar las criticasmencionadas, conviene repasar r?pidamente cu?

les han sido los principales hallazgos de los estudios sobre eficacia escolar
a nivel international. Estos hallazgos constituyen un aporte fundamental pa
ra la sociologia de la education, y en particular para comprender algunos de
los procesos que estructuran la desigualdad educativa.
La mayor parte de estos estudios, como es de esperar, se ha desarrollado
en los paises anglosajones. En el Cuadro 1 se presentan de manera muy resu
mida los principales factores asociados al nivel de aprendizaje alcanzado por

las escuelas en los paises desarrollados.
Si bien en Latinoamerica los estudios sonmas escasos, en las ultimas dos
decadas se han acumulado trabajos que siguen de cerca el enfoque analitico
ymetodol?gico dominante en los paises desarrollados. Los resultados, anali
zados globalmente, no difieren considerablemente de los anteriores, salvo por
un aspecto que sera comentado a continuation. Tal similitud de resultados no
deja de ser sorprendente si se consideran las importantesdiferencias institu
cionales, culturales y de recursos que caracterizan a los sistemas educativos
y sus entornos.
Posiblemente la diferencia m?s importante entre los estudios de una y

otra region resida en el "peso" que se puede atribuir a la escuela sobre los re
sultados educativos. Tecnicamente, este "peso" consiste en el porcentaje de
la varianza total de aprendizajes explicado estadisticamente por las diferen
cias entre los promedios de las escuelas. En otras palabras, es una medida del
grado en que las diferencias en los aprendizajes se explican por las diferen
cias
"entre
las escuelas".
La mayor parte de los estudios realizados en los paises desarrollados ha

mostrado que la escuela tieneun peso relativamente pequeno sobre los apren
dizajes (entre 10% y 15%), mientras que en los paises en desarrollo, y en La
674
ESTUDIOS SOCIOL?GICOS XXVII:

Cuadro
80, 2009
Factores de eficacia escolar en los paises desarrollados

Factor
Dimensiones
compartidas y consenso en los m&odos
Consenso y cohesi?n entre los profesores
y trabajo en equipo
Colegialidad
Metas
1. Sentido de comunidad
Estabilidad
Iniciativa
2. Liderazgo
Compromiso por los resultados

Prioridad de aspectos academicos
Comunicaci?n
de expectativas elevadas
Autoridad compartida con los maestros
Fuerza en la selection y sustituci?n de docentes, asi como
en la resolution de conflictos
educativo
Seguimiento
3. Clima
4. Altas
escolar y de aula
de, y apoyo a, las actividades
Desde el contexto hacia los integrantes de la escuela

Del conjunto de los actores educativos entre si y hacia
alumnos
expectativas
Del profesor hacia

5. Calidad
del curriculo,
estrategias de enseftanza
6. Organization
7. Seguimiento
organizativo, desarrollo
9. Compromiso
implicaci?n de la
comunidad educativa
Fuente: Adaptado
los alumnos
gesti?n del tiempo (oportunidades de aprendizaje)

y preparation de las clases
Organization
y evaluation
profesional
los
Claridad de prop?sitos
Lecciones estructuradas
Refuerzo y retroalimentacion de los alumnos
Atenci?n a la diversidad
Adecuada
del aula
8. Aprendizaje
de instruction
Orden y disciplina sin rigidez

Orientation de todos los actores hacia el aprendizaje
Actitudes de trabajo y responsabilidad
Relaciones
armoniosas
Satisfaction de los actores
Supervision
diversos
regular del aprendizaje
a traves de metodos
Detection
temprana de dificultades
Uso de resultados para revisar programas y metodos
Circulation de information
Estimulo a la innovation
Uso de recursos externos
Aprendizaje de t?cnicas significativas de gesti?n de aula,
comunicaci?n, enseiianza y participation
Existencia de asociaci?n de padres y madres
Oportunidades de, e interes en, participar a distintos niveles
satisfactorias
Relaciones
Intercambio de information
de Murillo
(2005:213-234).
Blanco:
Eficacia
escolar
675
tinoamerica en particular, esta proportion suele superar el 30%. Si bien ini

cialmente se considero estamayor variation asociada a las diferencias entre
las escuelas como una "buena noticia" (dado que, se suponia, esto fortalecia la
hip?tesis de que las escuelas tenian un margen de incidencia importante so
bre los resultados escolares), actualmente se ha revisado este juicio debido a
que una proportion muy importantede esta diferencia responde a diferencias
entre las caracteristicas socioecon?micas de los centros, y no a factores aca
demicos. La segmentation socioecon?mica de las escuelas, vinculada a la
segmentation socioecon?mica de la distribution de la poblaci?n en el terri
torio,parece ejercer una influencia decisiva sobre los resultados academicos
de los alumnos, que puede llegar a superar la influencia de los procesos y las
pr?cticas propiamente escolares.
Resultados de la investigation sobre eficacia escolar enMexico

En el caso de Mexico, el desarrollo en los estudios sobre eficacia escolar ha
sido relativamente tardio,por lo que la acumulaci?n de resultados a?n es in
cipiente. A continuation se presentan algunos de los hallazgos m?s signifi
cativos:
1)
2)
No todas las escuelas son eficaces a lo largo del tiempo, ni de manera si

mult?nea en todas las asignaturas evaluadas. A traves de la comparacion
de los resultados de est?ndares nacionales entre 2000 y 2002, Fernandez
(2003) report? que las escuelas que dejan de ser "eficaces" de un ano a
otro son casi un 60% (para lamisma cohorte de alumnos), y de 75% (para
cohortes distintas). Tambien report? que solo un tercio de las escuelas
"eficaces" lo son a la vez en Espanol yMatem?ticas.
La incidencia global de las escuelas sobre los aprendizajes, en relation
con el totalde lavarianza de estos, varia entre25% y 45%, dependiendo de
la prueba aplicada, el nivel educativo y el ano de aplicaci?n (Fernandez

y Blanco, 2004; Fernandez, 2007). No obstante, y tal como se senal? an
teriormentepara el resto de los paises latinoamericanos, una partemuy
importantede esta incidencia es explicada por las diferencias sociocul
turales entre las escuelas, reduciendose el efecto atribuible a los factores
3)
propiamente escolares. Segun los datos utilizados, las caracteristicas socio

culturales de la escuela pueden explicar entre 14% y 70% de las diferen
cias iniciales.
No existe un ?nico modelo de eficacia: los factores que m?s diferencian
a las escuelas efectivas de las bloqueadas cambian seg?n el contexto so
676
80, 2009
ciocultural de la escuela (Fernandez, 2003). Asimismo, al identificar

factores de eficacia a traves de an?lisis de regresi?n se ha hallado que
algunos factores podrian tener efectos distintos segun el contexto so
ciocultural de las escuelas (Schmelkes et al., 1997; Fernandez, 2007;
4)
5)
6)
7)
Blanco, 2007).
El sector institutionalmuestra efectos propios sobre los aprendizajes. La
education privada, en particular, se asocia en algunos trabajos a un ma
yor nivel de aprendizajes (Fernandez, 2007; INEE, 2006), aun despues
de controlar por variables relevantes de tipo socioecon?mico. Otras in
vestigaciones contradicen estos resultados, por lo que el debate respecto
a este punto permanece abierto.
La infraestructuraes otro de los factores que muestra efectos positivos
en algunas investigaciones, mas no de manera sistem?tica, a pesar de la
fuerteapelaci?n al sentido com?n que supone la hip?tesis de una aso
ciaci?n positiva. Puede argumentarse que la infraestructuraes apenas
una condition para el desarrollo de pr?cticas escolares eficaces, y no un
factor que incida directamente sobre los aprendizajes, con exception de
las situaciones de extremo deterioro o carencia.
Se han encontrado muy pocas variables relacionadas con la estructura,
la gesti?n y las pr?cticas pedag?gicas de las escuelas, que muestren una
asociaci?n sistem?tica con los aprendizajes. Si bien se han reportado aso
ciaciones estadisticamente significativascon factoresde diversa indole (es
tabilidad de losmaestros en la escuela, clima escolar, clima de aula), nin
gun factormuestra suficienteestabilidad como para que se puedan realizar
generalizaciones te?ricas. Incluso en los casos en que se han detectado
asociaciones, su contribution a la explication estadistica es considera
blemente reducida.
Los efectos de algunos factores de nivel individual (nivel socioecon?mico
y sexo del alumno) varian significativamente entre escuelas. En otras pa
labras, la transformation de diferencias individuals en desigualdades
educativas no se produce con lamisma intensidad en todas las escuelas.
Esto indicaria que, almenos en parte, la desigualdad de aprendizajes est?
mediada por los procesos escolares, y puede ser revertida a traves de su
modification.
En terminosgenerales, estos hallazgos representanun avance importante

en el conocimiento sobre los factores que estructuran la desigualdad de apren
dizajes enMexico, y estimulan la continuation de los an?lisis estadisticos.
Sin embargo, es posible formular un conjunto de criticas a esta corriente de
investigation, a partirde las cuales se har? evidente la necesidad de reorientar
Blanco:
Eficacia
escolar
677
sus preguntas y sus estrategias, asi como de fortalecer losmarcos analiticos

disponibles.
Justification de la presente investigaci?n en el marco de las criticas

a la corriente dominante de estudios de eficacia escolar
Los estudios sobre eficacia escolar han recibido numerosas criticas.Me con
centrare en lo sucesivo en cuatro de ellas, de particular interes: a) ausencia
de unmarco analitico; b) desatenci?n de los procesos organizacionales; c) de
satenci?n al sentido de la action y; d) desatenci?n de los factores contex
tuales.
La ausencia de un marco analitico y, en particular, la desconsideraci?n

de las teorias sociol?gicas de la education, son algunas de las criticas mas
generales que han sufrido los estudios de eficacia escolar. Al concentrarse
en la b?squeda de resultados respecto a "que es lo que flinciona" en lame
jora de los aprendizajes (frecuentemente con la intention de pro veer a los
policymakers de insumos comprensibles y comunicables), el producto m?s
identificado con esta linea de investigaci?n han sido listas de factores de efi
cacia, como la presentada en el Cuadro 1.Estas listas son apenas smtesis de
generalizaciones empiricas, pero no pueden considerarse teorias de la efica
cia escolar debido al menos a dos razones: 1) est?n formuladas en un nivel
de abstraction bajo (no se presentan conceptos, sino "factores" de nivel em
pirico) y; 2) no dan cuenta de losmecanismos que explican la influencia de
los factoresmencionados sobre los aprendizajes. Si bien existen avances en
el proceso de generalization conceptual y reconstruction de mecanismos

causales (Scheerens, 2000; Fernandez, 2007), los resultados a?n son limita
dos: se han formuladomodelos de eficacia generales y se han ofrecido expli
cations te?ricas de algunos procesos, pero no existe a?n una teoria sustantiva
de la eficacia escolar.
En parte como consecuencia de lo anterior, pero tambien debido al
recurso a los an?lisis transversales de datos, se ha desatendido la dimension
diacr?nica de la eficacia, esto es, los procesos a traves de los cuales una es
cuela puede modificar sus resultados a lo largo del tiempo. Frecuentemente
se ha considerado que la asociaci?n entre factores de eficacia y resultados pro
vee de una receta demejora escolar, siendo suficientehacer surgirdichos fac
tores en las escuelas para obtener los resultados deseados. Pero lamera iden
tification de los factores de eficacia ignora un punto clave: el hecho de que
estos factores emergen y se consolidan a partir de un proceso. Todas las es
cuelas tienen una historia, una serie particular de eventos y decisiones que
678
80, 2009
explican sus caracteristicas actuales. La eficacia escolar, por lo tanto,no puede

ser concebida como la influencia estable de un conjunto de factores que se
mantienen sin cambios a lo largo del tiempo, sino que debe entenderse como
un proceso de cambio, una construction progresiva de estructuras, rutinas y
pr?cticas. Conocer qu? hace de una escuela "una buena escuela" no es descri
bir sus virtudes presentes, sino el proceso por el cual dichas caracteristicas se
originaron.
Esto nos lleva a considerar una tercera critica: la desatenci?n al sentido

de la action y de los procesos organizacionales para los actores escolares, di
rectores,maestros y alumnos. Se ha objetado que lamayor parte de los es
tudios de eficacia escolar ignora la dimension sociol?gica del problema: los

factores de eficacia se presentan actuando independientemente de su sig
nification. En parte debido a ello, Stephen Ball ha calificado la corriente de
eficacia escolar como "el m?s asociol?gico de los estudios educativos" (Ball,
2001:105). La education, proceso basado en la interaction entre sujetos, exige
considerar c?mo se definen estas situaciones de interaction, que significan
para los actores y c?mo estos significados condicionan las acciones y sus re
sultados.1
Si se combina esta critica con la anterior, se vuelve evidente el descono

cimiento que existe respecto a los procesos escolares y los factores que los
condicionan. La comprensi?n del surgimiento y la consolidation de los fac
toresde eficacia escolar no puede limitarsea la description de ciertos eventos
clave o de decisiones estrategicas. Antes bien, los posibles efectos de cada
evento estan condicionados por la interpretation de los actores: los eventos
son seleccionados y construidos como tales dentro de la propia organization.
Los efectos de las decisiones que se toman en la escuela (por ejemplo, a ni
vel de la direction) dependen de c?mo son comunicadas y recibidas por el

resto de los actores. La historia de una escuela es tambien la historia de su
micro-politica y de sus relaciones sociales.
Finalmente, la cuarta critica que surge con frecuencia es la desatenci?n a
la relation de la escuela con su entorno. Se ha dicho que la conception de la
eficacia escolar est? basada en el supuesto de que la escuela es relativamente
aut?noma de las caracteristicas y los eventos que ocurren en su entorno,y que
puede modificar sus propios procesos de manera relativamente independien
1Lo
anterior no debe hacernos olvidar que lamayor parte de las investigaciones recientes
en el uso de instrumentos estandarizados, incluyen facto
sobre eficacia escolar, aun bas?ndose

res relacionados con la construction
intersubjetiva de significados, como el clima escolar y el

clima de aula. El principal problema es que lamedici?n estandarizada de estos factores esta sujeta
a considerables errores sistematicos de observation, fundamentalmente debido a la tendencia de
los maestros a responder de acuerdo con modelos socialmente valorados.
Blanco:
Eficacia
escolar
679
te.2 Si bien todas las investigaciones sobre eficacia incluyen factores socio
culturales e institucionales del contexto escolar,3 los criticos aducen que esta
estrategia de control estadistico no es suficientepara dar cuenta de la incidencia
del entorno en los procesos escolares. El entorno no es, segun esta vision, un
factorque una vez "controlado" pueda olvidarse para proseguir con el an?lisis
de los efectos especificamente escolares; condiciona de manera permanente
los procesos escolares y el sentido que estos tienenpara los actores. En tanto
sistemas sociales, las escuelas se constituyen en relation con su entorno,dife
renci?ndose de este, definiendo cu?les de sus elementos son relevantes, inter
pret?ndolos, acopl?ndose a ellos a la vez que manteniendo sus limites.
Se ha objetado, por ejemplo, que los indicadores seleccionados para
observar el contexto no pueden dar cuenta de la complejidad que este "intro
duce" en la escuela (Lauder, Jamieson yWikeley, 2001:76). Un fndice com
puesto del capital sociocultural de las familias, por ejemplo, no da cuenta de
las diferentes subculturas de clase dentro de la escuela, ni de c?mo estas in
teractuan
entre
si.
Llama tambien la atenci?n la escasa importancia otorgada a la heteroge

neidad de los entornos institucionales. En el interiorde los sectores p?blico y
privado existen notables diferencias, que no pueden ser captadas a traves de
una variable dicot?mica, mucho menos en un contexto heterogeneo como el
mexicano. T?mese como ejemplo el sector p?blico: cada escuela debe operar
m?ltiples programas (a veces, m?s de setenta de manera simult?nea), los cua
les presionan directamente sobre sus estructuras organizativas. Tales progra
mas se distribuyen en formaheterogenea entre las escuelas, lo que supone con
diciones de trabajo y grados de libertad diferentes.A esto se agrega que una
parte importantedel contacto entre la escuela y su entorno institutional pasa
por los supervisores, quienes poseen un elevado grado de discrecionalidad y
ofrecen oportunidades y restricciones diferentes a las escuelas.4
2
Este supuesto no deja de tener resonancias ideol?gicas: las escuelas que se hacen a simis
mas (podriamos llamarlas self-made schools) recuerdan al self-made man, icono
legitimador del
capitalismo industrial, sustentado en una concepci?n voluntarista e individualista del 6xito.
3
De entre estos factores, los que se incluyen con mayor frecuencia son el nivel socioecono
mic? agregado de los alumnos, el contexto institutional de la escuela y la composici?n de mi
norias etnicas. Otras investigaciones se enfocan en los efectos contextuales del barrio (Garner y
Raudenbush,
1991), de la composici?n familiar (Pong, 1998), o del tipo de vinculo entre los pa
dres de los alumnos (Morgan y Sorensen, 1999).
4
En el caso de Mexico resulta especialmente llamativo el hecho de que no se haya analiza
do, de manera sistem?tica, c?mo se vinculan las escuelas con el aparato sindical y c?mo sus pre
siones pueden influiren los procesos de ensefianza. El an?lisis de los procesos escolares desde la
teoria organizacional, por lomenos en el caso mexicano, no puede dejar de teneren cuenta la dimen
sion politica de la relaci?n escuela-entorno,
en el sentido m?s duro de esta expresi?n
(politics).
680
Estudios
sociol?gicos
XXVII:
80, 2009
Otro aspecto a considerar, y que no ha recibido atenci?n en la investiga

tion, es la influencia en el sentido inverso, esto es, en que medida la escuela
puede modificar su entorno para crear las condiciones necesarias para ope
rar o, por el contrario, puede deteriorar las relaciones con su entorno y au
mentar las restricciones que este representa.

En sintesis, las criticas anteriores senalan que la corriente dominante de
estudios sobre eficacia escolar, basada en el an?lisis transversal de grandes
muestras de alumnos y escuelas, no da cuenta de los procesos a traves de los
cuales surgeny se estabilizan las caracteristicas escolares. Para aproximarse a
estos procesos es necesario adoptar una estrategia de investigation diferente,
ya sea orientada a la observation directa de procesos (cuando es posible), o
a su reconstruction a travesde la information disponible en elmomento pre
sente. En cualquier caso, la estrategia deber? centrarse en la relation de la
escuela con su entorno, y en el significado que tienen para sus actores los
eventos relevantes para la organization. Es necesario, por lo tanto,desarrollar
nuevos conceptos que den cuenta de la complejidad de estas relaciones y las
hagan observables.
investigation en curso: el surgimiento del clima organizational

y el clima de aula
La
Profundizar en el conocimiento de los procesos escolares que dan lugar a los

factores de eficacia e ineficacia, en el papel que juegan los eventos en el en
tornoy las decisiones de gesti?n o direction, y en el sentido de estos proce
sos para los actores, supone abrir una linea de investigation muy amplia. Es
necesario, al disponer de recursos limitados, acotar la preocupacion a uno o
dos factores de particular interes.En el caso de esta investigation, he decidido
concentrarme en el clima organizacional y el clima de aula, en funci?n de
un conjunto de razones.
En primer lugar, a nivel empirico se ha hallado en los paises desarro
llados que el clima escolar, medido a traves de distintos instruments, tiene
fectos significativos sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos (Lee
y Bryk, 1989). Esto haria del clima escolar un factor potential de diferen
ciaci?n academica de las escuelas, independiente de su entorno sociocultural
y, por lo tanto,un factor potencial de equidad de oportunidades de apren
dizaje.
No obstante lo anterior, en paises caracterizados por niveles elevados de
desigualdad, la fuertesegmentation sociocultural de las escuelas lleva a poner
en duda la independencia relativa del clima escolar respecto de su entorno.
Blanco:
Eficacia
escolar
681
Esta duda se vuelve especialmente atendible si se considera que, en parte, el

clima organizacional podria estar condicionado por la distancia sociocultural
entre maestros
y alumnos.
En segundo lugar, tal como se senal? anteriormente, enMexico la ob

servation de efectos positivos del clima escolar a?n dista de ser concluyente,
lo cual podria estar relacionado tanto con las dificiles condiciones socio
culturales en que se ejerce gran parte del trabajo escolar, como con el hecho de
que la observation del clima escolar presenta un muy marcado sesgo siste
m?tico de observation. Esto obliga a observar la relation entre contexto y
clima escolar y, en particular, a considerar hasta que punto un contexto ad
verso puede mitigar los efectos favorables al aprendizaje de un clima escolar
positivo.
En tercer lugar, el clima de aula y sus posibles efectos sobre los apren
dizajes han sido estudiados con menor frecuencia que el clima de aula. No
obstante, tanto a nivel international como en el caso mexicano (Blanco,
2007) existen hallazgos que muestran que la calidad de las relaciones entre
maestros y alumnos podria tener un efecto positivo sobre los resultados
escolares. Esto constituye una novedad interesante en el contexto nacional,
pero es posible aducir criticas similares a las formuladas respecto del clima es
colar: no se tiene conocimiento alguno acerca de la relation entre el clima
de aula, el contexto escolar y las definiciones de la situation por parte de los
maestros.
Finalmente, considero ineludible poner en cuesti?n hipotesis sobre la

existencia de una relation causal unidireccional entre el clima y los resulta
dos escolares, segun la cual es aquel el que influyeen estos. Parece razonable
que esta relation pudiera estar basada en una causalidad de direction inver
sa (son los resultados academicos los que, al adecuarse o frustrarlas expectati
vas de los educadores, contribuyen al surgimiento de un clima determinado),
o al menos en una relation de causalidad reciproca.
En funcion de lo anterior, la investigation se orienta por los siguientes
objetivos generales:
1)
2)
3)
Describir y caracterizar los procesos de transformationdel clima escolar

y el clima de aula en las escuelas mexicanas de education primaria.
Explorar posibles explicaciones de estos procesos de transformation, en
particular en relation con las caracteristicas y los eventos ocurridos en el
entorno de las escuelas.
Explorar el grado de interdependencia entre las caracteristicas del clima
escolar y el clima de aula.
682
Estudios
Sociol?gicos
XXVII:
80,2009
Los objetivos especificos son los siguientes:

1.1. Construir descripciones detalladas del clima escolar y el clima de
aula en elmomento actual de cada escuela.
1.2. Identificardiferencias entre las caracteristicas actuales del clima y
las caracteristicas del clima en la gesti?n del director anterior de
cada
escuela.
2.1. Identificarrasgos y eventos en el entorno externo e internode las es

cuelas definidos como relevantes por los actores para explicar las
transformaciones en el clima escolar.
2.2. Estimar el impacto de dichos rasgos y eventos en las interpretacio
nes, decisiones y acciones de los actores vinculadas con el clima es
colar.
3.1. Comparar y dimensionar las diferencias del clima de aula dentro y

entre las escuelas estudiadas.
3.2. Explorar posibles procesos de condicionamiento de doble via entre
el clima escolar y el clima de aula.
Se espera que los resultados de esta investigaci?n constituyan un pri
mer aporte significativo para comprender que factores pueden incidir en la
estructuraci?n del orden social de las escuelas, y en particular que grado de
dependencia existe entre estos procesos y las caracteristicas del entorno es
colar. Estos hallazgos podrian representaruna contribution importanteal co
nocimiento de los procesos de reproducci?n de la desigualdad en education,
asi como de las formas a traves de las cuales las escuelas podrian contribuir
a reducir estas desigualdades.
Clima
escolar y clima de aula: elementos para un marco
analitico
El concepto de clima escolar

El concepto de clima escolar deriva de la noci?n de clima organizational, ins
crita en la conception "naturalista" de las organizaciones (Scott, 1998). Si
bien el concepto no cuenta con una definition un?nime, es posible encontrar
una serie de rasgos comunes. En primer lugar, el concepto refiere a la in
tegration de la Organization, como un atributo que permite coordinar sus ope
raciones m?s all? de la estructura y losmecanismos formales. Esto implica
que losmiembros comparten significados, objetivos, valores, normas ymoti
vos (Fernandez, 2007). Tales acuerdos suelen estar relacionados con un sen
Blanco:
Eficacia
escolar
683
timiento de comunidad afectivamente significativa, la construction de una

identidad en terminos de "nosotros", y la importancia de los vinculos inter
personales en terminos de reconocimiento y cooperation. En sintesis, el cli
ma escolar podria definirse como el conjunto de significados, expectativas y
valores que losmiembros de la escuela comparten respecto de sus tareas, sus
relaciones
y su entorno.
Segun Fernandez (2007), es posible distinguir tresgrandes dimensiones

analiticas del clima: 1) cultura, 2) grupalidad y, 3) motivation.
1)
2)
Cultura: valores y creencias que confieren sentido a la actividad escolar.

Se distinguen dos subdimensiones: a) un sentido demisi?n expresado en
la definition de los objetivos de la escuela y, b) las expectativas respecto
de lo que pueden aprender los estudiantes.
Grupalidad: relaciones entredirectores ymaestros. Se distinguen tressub
dimensiones: a) niveles de acuerdo en los criterios de trabajo, b) niveles
de cooperaci?n en las tareas docentes y, c) las relaciones en que se invo
lucran en la escuela (afiliaci?n grupal, relacionada con el reconocimiento
y la aceptaci?n que el individuo percibe por parte de otrosmiembros y

el desarrollo de lazos afectivos).
Motivation:
3)
gratification que losmiembros encuentran en dos dimen
siones: a) el trabajo en la escuela (satisfaction respecto del logro de
objetivos, motivation derivada de perspectivas de crecimiento profe
sional) y, b) el grado de compromiso que losmaestros asumen con los
aprendizajes de losalumnos, enparticularconaquellos que tienenalguntipode
problema durante el proceso escolar.
El concepto de clima de aula

Mientras que los efectos del clima escolar han sido relativamente bien do
cumentados, existe menos investigation sobre otro aspecto que podria ser
crucial: el clima de aula. Dos consideraciones caben, al menos, sobre este
punto.
En primer lugar,debe tenerse en cuenta que aun aquellas conceptuacio

nes que dan un papel importanteal clima escolar, generalmente no toman en
cuenta a los alumnos, particularmente su experiencia en la escuela. W. Tyler
senala esta como una de las principales criticas esgrimidas contra los estudios
cuantitativos sobre eficacia escolar: las escalas de clima escolar generalmente

se asocian muy debilmente con las percepciones y actitudes de los estudiantes,
protagonistas del proceso de aprendizaje (Tyler, 1991:200).
684
80, 2009
En segundo lugar,existe una carencia en la conceptuaci?n e investigaci?n

de los procesos de aula, en lo que a la investigaci?n sobre eficacia escolar se
refiere.Se tiende a considerar el sal?n de clases como una caja negra, a la cual
deben proveerse ciertos insumos a la espera de que se obtengan determinados
productos. Teniendo en cuenta que algunas investigaciones han detectado
que es el nivel de aula el responsable de lamayor parte de la varianza escolar
de los aprendizajes (Wenglinsky, 2002; Cervini, 2007), resulta imprescindi
ble abriresta caja negra, tantoen la dimension instructional (tecnico-pedag?gi
ca), como en la expresiva. La situation de aula no constituye?nicamente una re
lation de transmisi?nde conocimientos, desvinculada de los aspectos sociales

de la interaction.5
Se ha reportado reiteradamente que elmantenimiento del "orden" en la
clase es una actividad central, que insume no solo tiempo, sino tambien estra
tegias de definition y negociaci?n por parte del docente; el exito o el fracaso

de estas estrategias depende del vinculo entre el maestro y los alumnos, asi
como de las relaciones en el grupo de alumnos. La explication de estas inter
acciones es particularmente compleja, debido a que inciden tanto factores
estructurales y culturales?posici?n
de clase absoluta y relativa de alumnos
y docentes, c?digos socioling?isticos, reglas de "reconocimiento" y "realiza
tion" (Bernstein, 1990)?, como caracteristicas personales de los actores
y estilos docentes, presencia de alumnos lideres, etcetera?.
?personalidad
Algunas corrientes relacionadas con la antropologia o lamicrosociologia
se han concentrado en las percepciones y actitudes de los estudiantes como
los elementos centrales del proceso educativo (Willis, 1988;McLaren, 1986;
Hammersley, 1995). Por lo general, estas perspectivas enfatizan el conflicto
manifiesto o latente que atraviesa las situaciones de interacci?n entre alum
nos y docentes. Las situaciones de interacci?n no conflictivas o armoniosas no
son consideradas, y por lo tanto tampoco constituye una preocupaci?n com
prender de que manera puede sermodificado el conjunto de definiciones que
enmarcan la interacci?n.6
5
Las recientes investigaciones de Wenglinsky (2002; 2003) son buenos ejemplos de este
enfoque centrado en las caracteristicas y las practicas de los docentes desde un punto de vista
t?cnico. Se consideran como variables independientes la experiencia y educaci?n del maestro,
su uso de la escritura, su orientation hacia habilidades metacognitivas,
el vinculo de los co
impartidos con los problemas de la vida cotidiana, el uso y la elaboration de ma
nocimientos
teriales, el tiempo dedicado a la lectura, el uso del trabajo en grupo, y el tipo de evaluation. Si
bien este tipo de enfoques es imprescindible, solo una falta de perspectiva te?rica sobre el pro
ceso educativo puede explicar la ausencia de conceptuaci?n e investigaci?n del impacto de los
procesos sociales que dan sentido a la situaci?n de aprendizaje.
6
Centrarse ?nicamente en el conflicto puede ser una estrategia ideol?gicamente fertil,pero
en terminos metodol?gicos
incurre en lo que se ha denominado
sesgo de selecci?n en funci?n de
Blanco:
Eficacia
escolar
685
En funci?n de lo anterior, considero que profundizar en el an?lisis del

surgimiento del clima de aula fortaleceria nuestra capacidad de interpretar
los fen?menos escolares, al relacionarlos con otros conceptos referentes a la
organization y su entorno.
De forma similar al clima escolar, el clima de aula podria definirse como
el conjunto de representaciones y definiciones compartidas por los alumnos

y el docente sobre el sentido de la situation de ensenanza, las normas que la
rigen y las interacciones a traves de las cuales ocurre. De esta forma, pueden
identificarse tresdimensiones:
1)
2)
Cultura: refierea los elementos cognitivos y normativo-formales de la

orientation de docentes y alumnos: a) las expectativas y pr?cticas aso
ciadas a los roles demaestro y alumno, b) el sentido conferido a los conte
nidos ymetodos de ensenanza y, c) la conception de maestros y alumnos
sobre su propia capacidad de ensenar y aprender.
Grupalidad: refierea las relaciones que se establecen en el aula, tantoalum
no-alumno como alumno-maestro: a) la definition de la situation, mo
tivaciones, y acciones de los sujetos involucrados en las relaciones con
los otros, b) la confianza entre los sujetos y, c) la gratification afectiva

asociada a dichas relaciones.
3) Motivation: referido a la gratification que maestros y alumnos asocian a
la situation de ensenanza-aprendizaje: a) la disposition de los sujetos
a participar
activamente
en el proceso
de
ensenanza,
esto
es,
el "entu
siasmo" asociado al proceso y, b) la satisfaction asociada a los resulta

dos cognitivos del proceso.
Clima de aula, socialization y entorno sociocultural

Apesar de las transformaciones ocurridas desde el inicio de la escolarizaci?n
masiva, el n?cleo de la interaction educativa ha mantenido su caracteristica
fundamental: lamarcada asimetria entremaestro y alumnos, que presupone la
socialization incompleta de los primeros, la cual debe completarse a travesde
un sistema universalista de roles, valores y reglas. Este sistema, inicialmente
la variable dependiente (King, Keohane y Verba, 2000). Si se quieren realizar inferencias funda
das, desde un enfoque cualitativo, sobre el fen?meno de la resistencia al control educativo por parte
de los alumnos, deberia darse cuenta de como los factores socioculturales condicionan estos proce
sos, lo que supone seleccionar multiples casos en funci?n de la, o las, variables independientes
de interes.V6ase, por ejemplo, Blanco (2001), para el caso de cuatro secundarias de Uruguay.
686
80, 2009
caracterizado por D?rkheim, implica que el conocimiento y la autoridad de

ben residir en el maestro para que se cumpla la funci?n de "civilization"
de los alumnos. La importancia de esta funci?n lleva a que la disciplina se
constituya en el n?cleo moral de la clase, disciplina cuya definition y ejercicio
debe quedar por completo enmanos del maestro (Boocock, 1973).
Siguiendo esta linea, el trabajo seminal deWaller senal? que, para lama
yor parte de los alumnos, la escuela es una institutioncon objetivos ymetodos
extranos a sus intereses espontaneos, que intentadominarlos para cumplir su
funci?n, lo cual acarrea un inevitable conflicto de intereses. Esto lleva a que
losmaestros enfrentenpermanentemente las tacticas de los alumnos por lo
grar sus propios objetivos (divertirse, por ejemplo), y a que la disciplina se
convierta en una obsesi?n para aquellos investidos de autoridad. En la escue
la, a diferencia de otras organizaciones, y a semejanza de las prisiones o los
hospitales siqui?tricos, lamayor parte de losmiembros no tiene un interes
directo en pertenecer a la organizaci?n.
Del hecho de que el clima de aula dependa de la interacci?n entre su

jetos con roles distintos puede derivarse un supuesto importantepara la con
ceptuaci?n de su proceso de construction: la primacia de la iniciativa del
docente, en particular en el ?mbito de la educaci?n primaria. Retomando
parte del aporte deWaller, Bidwell esboza un modelo para explicar el sur
gimiento de situaciones conflictivas o armoniosas entre docentes y alum
nos. Para este autor, las caracteristicas del trabajo escolar alejan a las escuelas
de las teorias organizational
cl?sicas, centradas en los problemas de la diffe
rentiation entre roles, el conflicto de intereses, y la coordination de activi
dades. La similitud de las condiciones objetivas de trabajo de los docentes
tiende a que sus definiciones de la situation converjan en la percepci?n de
una "comunidad de destino" (Bidwell, 2000:28).
Esta definition com?n generalmente goza de una gran consistencia y es
tabilidad a lo largo de todo el cuerpo docente, e integra expectativas espe
cificas sobre el trabajo docente, los objetivos y la pedagogia, asi como una
imagen definida de los estudiantes, sus capacidades y el significado de sus ac
ciones. Para estos, dicha definition constituye el marco dado a partir del
cual (o contra el cual) se construyen sus propias definiciones de la situation,

expectativas y posibilidades.
En el caso de los alumnos de primaria, enfrentados a un unico docente en
un ?nico sal?n que enmarca casi la totalidad de su experiencia escolar, Bid
well postula que lo esperable es que las definiciones de los alumnos tiendan
a coincidir con las definiciones de los docentes. Aquellos aceptan el orden
dispuesto por estos almenos como definition legitima de la situation, y des
de ese orden se perciben y conducen a si mismos. En situaciones que los
Blanco:
Eficacia
escolar
687
docentes juzgan exitosas en relation con los resultados escolares y la inter

action con los estudiantes, sus acciones tender?n a recompensarlos, garan
tizando su aceptaci?n del orden y reforzando la situation inicial. No obs
tante,cuando los resultados no son satisfactorios, los estudiantes suelen ser
utilizados como chivos expiatorios y se refuerza el recurso a normas y dis
positions rigurosas para mantener el orden, con el consiguiente sentimiento
de injusticia y castigo desproporcionado en los alumnos. Bajo esta situation,
el conflicto se institucionaliza y se observan situaciones similares a las des
critas porWaller.
Ahora bien, es posible que incluso en primaria se observen conflictos
de este tipo (que pueden involucrar incluso a las familias de los alumnos), de
pendiendo de la forma en que el contexto sociocultural de las escuelas afec
te las definitions de la situation de los docentes. En particular interesa con
siderar los contextos m?s desfavorables, por ser los que m?s se alejan de
las representaciones generalizadas de clase media acerca de los objetivos y
el trabajo docente.
El hecho de que, en primaria, cada docente se dedique a un ?nico gru
po, debe ria permitir en principio que las definitions de la situation de cada
docente fueran independientes entre si. El grado en que estas definitions son
comunes a todo el cuerpo docente no puede presuponerse, sino que debe ser
observado. Pero lo que interesa aqui no son estas definitions (comprendidas
bajo el concepto de clima escolar), sino c?mo se estructuran en lamicro-so
ciedad que constituye el aula, y sobre la cual el docente tiene un elevado gra
do de autonomia en lo que se refierea la interaction con los alumnos, particu
larmente en la dimension expresiva.
Las caracteristicas de los docentes no se distribuyen homogeneamente
entre los distintos niveles socioculturales de las escuelas. Por lo general, la

experiencia, la actualization y las oportunidades de aprendizaje tienden a ser
mayores en las escuelas de mayor nivel sociocultural. La mayoria de los do
centes proviene de los estratos socioeconomic
medios. Por lo tanto,es espe
rable que en las escuelas de contexto sociocultural m?s bajo existamayor dis
tancia entre alumnos ymaestros, y que la construction de un clima de aula
favorable a los aprendizajes se vuelva m?s problem?tica.
En las decadas de 1960 y 1970 se realizaron estudios que mostraban
la influencia de las percepciones del docente sobre los alumnos en la auto
concepci?n de los propios alumnos. Utilizando datos sobre percepciones de
alumnos y docentes de primaria en California y Texas, Albert Yee (1968) mos
tr?que el nivel socioecon?mico de los alumnos estaba fuertementeasocia
do al tipode relaci?n que estos establecian con sus docentes. Entre los alumnos
de clase media predominaban relations de confianza, simpatia y calidez,
688
80,2009
mientras que entre los alumnos de clase baja las relaciones eran fiias y los do
centes tendian a culpar a los alumnos por sus faltas. Link y Ratledge (1975)
mostraron que las diferencias en la perception que los alumnos tienen de las
actitudes de los docentes hacia ellos influyensignificativamente en sus apren
dizajes.
Posteriormente, K. Alexander y coautores (1987) se propusieron con
travenir la tesis, cara a la perspectiva reproductivista, de que la escuela actua
monoliticamente imponiendo una hegemonia cultural desfavorable a los alum
nos de nivel socioculturalmas bajo. Esta tesis, en su opinion, no tenia en cuen
ta las variaciones existentes entre las actitudes y concepciones de los docentes
sobre su tarea.En particular, la investigation se centro en conocer en que me
dida la distancia sociocultural entremaestro y alumnos contribuia a la cons
truction de una identidad com?n o, por el contrario, dificultaba esta identi
fication y por ende el trabajo de aula. Uno de los aspectos m?s interesantes
es que utilizaron datos sobre grupos de primer afio de primaria, cuando los
alumnos sonm?s sensibles al juicio de los docentes, los cuales contribuyen
a formar la auto-valoraci?n acad^mica que acompanar? a los sujetos durante
su
trayectoria
escolar.
Los an?lisis se orientaron, en primer lugar, a conocer si los juicios de

los docentes sobre lamadurez de los alumnos, sus posibilidades de apren
dizaje y el clima de la escuela, estaban afectados por distancia sociocultural
con sus alumnos. Los resultados indicaron que, entre los docentes de mayor
nivel socioecon?mico, el grupo etnico al que pertenecian los alumnos tenia
efectos importantes sobre estos juicios, pero no asi entre los docentes de ni
vel socioecon?mico menor (Alexander, Entwisle y Thompson, 1987:674). En
segundo lugar, se encontr? que las diferencias en logro asociadas a la etnia de
los alumnos solo eran significativasentre los docentes demayor nivel socioeco
n?mico, y que los juicios de los docentes tenian efectos significativos sobre el
nivel de aprendizajes. Esto llev? a los autores a sugerirque la calidad de las re
laciones subjetivas y afectivas entremaestro y alumnos ejercia una influencia
importante sobre lo que aprendian los Ultimos, y podria explicar parte de las
diferencias entre los resultados de distintos grupos etnicos (Alexander, En
twisle y Thompson, 1987:679).
Utilizando un enfoque levemente diferente,R. Larkin (1973; 1975) tam
bien realiz? hallazgos de interes. El autor adopt? un concepto multidimen
sional de la orientation docente, a la que denomin? "estilo de liderazgo". Las
tresdimensiones que integraban este concepto eran: orientation hacia la ta
rea, orientation hacia el poder y orientation expresiva. En una primera in
vestigation en primaria encontr? que losmaestros en escuelas con elevadas
proporciones de estudiantes pertenecientes a minorias etnicas eran percibi
Blanco:
Eficacia
escolar
y clima organizational
689
dos por los alumnos como mucho m?s autoritarios que losmaestros en escue
las predominantemente blancas y de clase media (Larkin, 1973), sugiriendo
que el contexto en donde se ejerce la ensenanza influye fuertemente sobre el
estilo del docente.
Posteriormente, Larkin defini? el problema de la relacion maestro-alum

nos como de legitimidad. Previamente, las conductas disruptivas en la clase
eran interpretadasen funci?n de la orientation docente en el eje "autoritario
democr?tico" (a mayor autoritarismo,menor moral, menor productividad, y
mayor nivel de agresi?n), pero no se podia explicar por que tambien entre los
docentes con un estilo laissez-faire eran peores los resultados. La tesis de
Larkin era que el problema de las clases disruptivas no residia en el uso del
poder, sino en la falta de una autoridad legitima por parte del docente (Lar
kin, 1975:401). El docente est? enfrentado a obtener la aquiescencia de sus
alumnos a travesde un proceso de intercambio social, donde pruebe que traba
ja en interesde estos. Dicho proceso tiene lugar a traves de un intercambio
de afecto y buena voluntad, que deriva en el establecimiento de relaciones de
confianza, dando legitimidad a la relacion de poder.
Investigando en grupos en primaria, el autor hallo que las distintas orien
taciones del docente (instructiva, expresiva y de autoridad) mostraban dife

rentes grados de asociaci?n con la "moral de la clase" (variable construida a
partir del juicio de los alumnos sobre susmaestros, su escuela y el trabajo en
el aula). Estas orientaciones se combinaban de distintasmaneras entre los do
centes, de forma que losmayores problemas no se suscitaban donde la orien
tation de autoridad era elevada, sino donde era baja la orientation expresiva
(Larkin, 1975:405 y ss.). Este tipo de enfoque da lugar a distintas tipologias
de docente, lo que permite obtener una perspectiva compleja de la interaction
en el aula, donde no necesariamente existe una mejor combination, pero
hay
algunas que si parecen conducir a un deterioro en el clima.
Estos resultados son importantes porque apoyan tesis fundamentales
para una perspectiva naturalista de las organizaciones:
La calidad expresiva y afectiva de la interaction en el aula tiene efectos
importantes sobre el concepto que los alumnos tienen de simismos, asi
como sobre los resultados academicos.
ii) El maestro tieneun papel importanteen la estructuraci?n y signification
de las interacciones, particularmente en el nivel primario.
iii) La actitud del maestro hacia su clase depende de caracteristicas persona
les, asi como de factores estructurales, entre los que destaca su position
i)
de clase en relacion con la position de los alumnos.
690
80,2009
Metodo
Se utilizar?n dos estrategias de investigaci?n. La primera est? basada en el
an?lisis cuantitativo de datos. Se trabajar? sobre las bases originadas en las
pruebas EXCALE 2005, aplicadas a alumnos de sexto ano de educaci?n pri
maria. El objetivo principal de este an?lisis ser? indagar hasta que punto se
confirman los hallazgos realizados en una investigaci?n anterior (Blanco,
2007), respecto de la asociaci?n entreel clima escolar, el clima de aula y los re
sultados educativos. Asimismo, se indagar? la relaci?n existente entre estos
factores y el contexto sociocultural de la escuela. Se utilizar? la regresi?n li
neal multinivel (para una description detallada, vease Bryk y Raudenbush,
1992) como estrategia principal de an?lisis.
La segunda estrategia estar? basada en el estudio de caso multiple,
adoptando un enfoque principalmente retrospectivo. El objetivo central de
esta estrategia es ahondar en la caracterizaci?n de los procesos escolares, en
la description del clima organizacional y de aula, asi como en las interpreta
ciones de los actores respecto de los eventos y las condiciones presentes en
el entorno.
Entre las ventajas del estudio de caso multiple pueden citarse:

a)
b)
c)
La posibilidad de analizar e interpretarlos fen?menos estudiados en rela

ci?n directa con el contexto en que tienen lugar.
La replicabilidad, que permite controlar hasta cierto punto el efecto de
variables perturbadoras, e identificarfactores comunes a todos los casos
que podrian explicar los fen?menos observados.
La flexibilidad para utilizar diversas tecnicas de investigaci?n como for
ma de enriquecer las descripciones y realizar triangulaciones para in
crementar la validez de constructo de los hallazgos.
Si bien los resultados de este tipo de estrategia no pueden generalizarse

a la poblaci?n de escuelas, si es posible realizar lo que se denomina genera
lization hacia la teoria (Yin, 1989); esto es, rechazar, especificar o enriquecer
las proposiciones te?ricas a partir de los fen?menos observados.
La selecci?n de los casos para el estudio se realizar? de acuerdo con el cri
terio de muestreo intencional. Debido al presupuesto disponible para la in

vestigaci?n, se seleccionar?n cuatro escuelas primarias del Distrito Federal.
a)
El criterioprincipal de selecci?n ser? el de m?xima variation en una de las

variables "dependientes". Especificamente, se seleccionar?n escuelas con
valores extremos de clima escolar. Para identificara dichas escuelas se
Blanco:
b)
c)
Eficacia
escolar
691
utilizar?n las bases de datos del inee, y se construir?n clusters utilizando

las diferentes dimensiones del clima escolar.
Las escuelas seleccionadas pertenecer?n a contextos socioculturales des
favorecidos. Con esta decision se busca controlar uno de los factores que
podrian tenermayor influencia sobre los procesos que se desea observar.
Para realizar esta caracterizaci?n de las escuelas se utilizar? tambien la
informationde los cuestionarios de contexto del inee: se construir?un in
dice medio de nivel socioeconomic de las escuelas, y se limitara la se
lection de los casos a aquellas escuelas pertenecientes a los quintiles 1
(bajo) y 2 (medio-bajo) de la distribution.
A partir de estos criterios, tal como puede observarse en el Cuadro 2, se
obtienen cuatro categorias: escuelas caracterizadas por un clima positivo
en contextos bajos, escuelas con clima positivo en contextosmedios-ba
jos; escuelas con clima negativo en contextos bajos; escuelas con clima
negativo en contextos medios-bajos.
2
Cuadro
Criterios de selection para muestra intentional de escuelas

Contexto
Tipo
de clima
escolar
Casos
Bajo Positivo A
Negativo B
Medio-bajo
Positivo
C
Negativo D
Las principales tecnicas de investigation ser?n la entrevista en pro

fundidad y la observation participante. Las entrevistas estar?n orientadas a
identificar los procesos escolares de interes, asi como las representaciones
colectivas relevantes, a traves del relato de los maestros y el director. Se
realizar? elm?ximo de entrevistas posible en cada escuela, segun el criterio
de saturation de information, a fin de maximizar la validez de constructo de
los resultados. Se abordar?n tresgrandes areas: a) la description del clima
organizacional y el clima de aula en elmomento presente, b) la description
de las condiciones del entorno en elmomento presente y, c) el relato retros
pectivo acerca de las condiciones, los eventos y las decisiones relevantes para
comprender la situation actual de las escuelas, a juicio de los actores.7
7
Reconstruir
la historia de una organization a traves de los relatos de sus actores en el

presente es una empresa no exenta de sesgos. En primer lugar, la memoria de los sujetos es
692
80,2009
La observation participante ser? utilizada como tecnica complementaria,

a finde triangular los resultados de las entrevistas, y de ahondar en la des
cription del clima organizational y de aula. Se prestar? particular atenci?n a:
a) las relaciones sociales y de trabajo entre losmaestros, b) la caracterizacion
de la disciplina y el orden en los espacios escolares comunes y, c) la descrip
tion de las relaciones maestro-alumnos y alumno-alumno en las situaciones
de clase de sexto grado.
Recibido: octubre de 2008
Revisado: enero de 2009
Correspondencia: El Colegio de Mexico/Centro de Estudios Sociol?gicos/
Camino al Ajusco num. 20/Col. Pedregal de Santa Teresa/C. P. 10740/Me
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del investigador es entrevistar a cuantos actores sea posible, con el objetivo de minimizar los
sesgos de lamemoria individual. En segundo lugar, puede haber interns en ocultar informacion
a travel de la estrategia
por parte de los entrevistados, riesgo que solo puede minimizarse
anterior. En tercer lugar, existe el problema de que ciertos actores cuya informacion o pers
la organization, y este hecho
pectiva acerca de un tema es relevante pueden haber abandonado
puede estar relacionado con su perspectiva del tema en cuesti?n. En terminos mas formales,
la description de los procesos organizacionales
pasados puede estar sesgada debido a la auto
selecci?n de los miembros de las escuelas. Si, por ejemplo, los conflictos entre maestros de
una escuela derivaron en la salida de alguno de ellos, en el momento presente la ausencia de di
chos miembros podria derivar en la obtenci?n de informacion sesgada respecto de los procesos
investigados (por ejemplo, se podria obtener un relato mucho menos conflictivo de la historia
organizacional; una descripci?n del clima escolar mas estable de lo que se hubiera obtenido de
haber permanecido ausente el actor).
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Eficacia escolar y clima organizacional: apuntes para una investigacin de procesos escolares

Author(s): Emilio Blanco

Eficacia escolar y clima organizational:

podrian ser las condiciones, eventos y marcos de sentido que condicionan

En la cuarta seccion se presenta un bosquejo delmarco conceptual que es

Los estudios sobre eficacia escolar: una breve resena

La etapa iniciada por el Reporte Coleman y sus rean?lisis (1967-1969),

La tercerageneration de estudios (1986 hasta hoy), caracterizada por la

resultados de la investigaci?n international

Antes de abordar las criticasmencionadas, conviene repasar r?pidamente cu?

mida los principales factores asociados al nivel de aprendizaje alcanzado por

Posiblemente la diferencia m?s importante entre los estudios de una y

La mayor parte de los estudios realizados en los paises desarrollados ha

ESTUDIOS SOCIOL?GICOS XXVII:

Factores de eficacia escolar en los paises desarrollados

Compromiso por los resultados

de, y apoyo a, las actividades

Desde el contexto hacia los integrantes de la escuela

Del profesor hacia

gesti?n del tiempo (oportunidades de aprendizaje)

Orden y disciplina sin rigidez

regular del aprendizaje

tinoamerica en particular, esta proportion suele superar el 30%. Si bien ini

Resultados de la investigation sobre eficacia escolar enMexico

No todas las escuelas son eficaces a lo largo del tiempo, ni de manera si

la prueba aplicada, el nivel educativo y el ano de aplicaci?n (Fernandez

propiamente escolares. Segun los datos utilizados, las caracteristicas socio

ESTUDIOS SOCIOL?GICOS XXVII:

ciocultural de la escuela (Fernandez, 2003). Asimismo, al identificar

En terminosgenerales, estos hallazgos representanun avance importante

sus preguntas y sus estrategias, asi como de fortalecer losmarcos analiticos

Justification de la presente investigaci?n en el marco de las criticas

La ausencia de un marco analitico y, en particular, la desconsideraci?n

el proceso de generalization conceptual y reconstruction de mecanismos

ESTUDIOS SOCIOL?GICOS XXVII:

explican sus caracteristicas actuales. La eficacia escolar, por lo tanto,no puede

Esto nos lleva a considerar una tercera critica: la desatenci?n al sentido

tudios de eficacia escolar ignora la dimension sociol?gica del problema: los

Si se combina esta critica con la anterior, se vuelve evidente el descono

vel de la direction) dependen de c?mo son comunicadas y recibidas por el

sobre eficacia escolar, aun bas?ndose

intersubjetiva de significados, como el clima escolar y el

Llama tambien la atenci?n la escasa importancia otorgada a la heteroge

en el sentido m?s duro de esta expresi?n

Otro aspecto a considerar, y que no ha recibido atenci?n en la investiga

mentar las restricciones que este representa.

investigation en curso: el surgimiento del clima organizational

Profundizar en el conocimiento de los procesos escolares que dan lugar a los

Esta duda se vuelve especialmente atendible si se considera que, en parte, el

En segundo lugar, tal como se senal? anteriormente, enMexico la ob

Finalmente, considero ineludible poner en cuesti?n hipotesis sobre la

Describir y caracterizar los procesos de transformationdel clima escolar

Los objetivos especificos son los siguientes:

2.1. Identificarrasgos y eventos en el entorno externo e internode las es

3.1. Comparar y dimensionar las diferencias del clima de aula dentro y

escolar y clima de aula: elementos para un marco

El concepto de clima escolar

timiento de comunidad afectivamente significativa, la construction de una

Segun Fernandez (2007), es posible distinguir tresgrandes dimensiones

Cultura: valores y creencias que confieren sentido a la actividad escolar.

y la aceptaci?n que el individuo percibe por parte de otrosmiembros y

El concepto de clima de aula

En primer lugar,debe tenerse en cuenta que aun aquellas conceptuacio

cuantitativos sobre eficacia escolar: las escalas de clima escolar generalmente