Luci Regina Muzzeti

Professora Assistente Doutora do Departamento de Didtica

e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara

Darbi Masson Suficier

Licenciado e Bacharel em Cincias Sociais, Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara

Resumo
Este trabalho aborda a avaliao educacional a partir da perspectiva sociolgica desenvolvida por Pierre
Bourdieu e reala os aspectos da no neutralidade do sistema educacional e o papel da escola e do avaliador
em relao ao futuro escolar dos alunos e alunas.

Introduo
Durante a trajetria de escolarizao passamos por diversas avaliaes: provas, exames, concursos, selees etc. os adjetivos (bom, fraco, diletante, brilhante, medocre etc.) e
suas funes diferem em importncia e objetivo, mas permanecem hierarquizando, nomeando e selecionando, por meio de diferentes processos avaliativos. Da espontaneidade de
um desenho nos anos iniciais aos exames finais da Graduao ou, indo alm, at as bancas
da Ps-Graduao, todos somos avaliados. Ocorre que, enquanto avaliados ou avaliadores,
compreendemos muito pouco dos mecanismos de elaborao, significado, objetivos e utilizao das avaliaes. Quem avalia, avalia para algum (uma instituio escolar, um rgo
governamental etc.), ainda que talvez desconhea o porqu da avaliao e a prpria trajetria
deste instrumento. Por sua vez, aquele que avaliado recebe o veredicto escolar que tende a
definir escolhas escolares e profissionais.

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

A responsabilidade (e
competncia) cultur al da
avaliao educacional e
escolar, e dos avaliadores

Perspectivas educacionais e
a avaliao no Br asil
Ainda em 1889, aps a Proclamao da Repblica, foi criado o sistema nacional de
ensino e os republicanos diziam que A educao direito de todos e dever do Estado. O
Estado almejava a formao do cidado republicano, desenvolvendo sua identidade nacional,
por meio do ensino primrio. Nesse contexto, foram criadas, no Estado de So Paulo, as primeiras Escolas Normais e Grupos Escolares.
Na concepo da Pedagogia Tradicional, a educao escolar tornaria cada indivduo
apto a lutar pela igualdade ao transmitir-lhe um conjunto de conhecimentos comuns. A escola pressupunha que, como os alunos ingressavam em diferentes condies de aprendizagem
e conhecimento, o trajeto escolar equalizaria as oportunidades. Isso se daria pelo nivelamento das condies de aprendizagem e dos conhecimentos. Com isso, a Pedagogia Tradicional
atenderia as necessidades das camadas privilegiadas cultural e socialmente. Quando ocorreu
a diversificao da clientela escolar com o acesso das camadas mdias e populares, ficou claro que tal pressuposto de equidade era ineficaz. Conforme aponta Saviani (1991, p. 16), nessa
concepo pedaggica: A sociedade tida como harmoniosa e a excluso de um grupo um
acidente, uma distoro. A escola seria a responsvel por corrigir essa distoro e tambm
por [...] promover a coeso social e garantir a integrao ao corpo social.
Nessa concepo, os problemas sociais pertencem, ento, sociedade e o compromisso da escola apenas com a cultura. A autoridade mxima no processo de ensino-aprendizagem o professor e a ele cabe a transmisso de contedos culturalmente legtimos. O aluno
deve assimilar as exposies verbais da matria ou demonstraes feitas pelo professor, as
quais se constituem nos mtodos de ensino. D-se nfase aos exerccios na repetio de conceitos ou frmulas, na memorizao visando a disciplinar a mente e formar hbitos. O aluno
que fracassa na Pedagogia Tradicional o ignorante. Com isso, a causa da marginalidade a
prpria ignorncia do aluno (SAVIANI, 1991, p. 18). Em tal concepo ainda, a escola objetiva esclarecer, ensinar e transmitir conhecimentos, levando o aluno ao saber, equacionando
o problema da marginalizao.

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

Pelo exposto, apresentamos, neste texto, alguns aspectos da no neutralidade do sistema de ensino e de seus avaliadores, bem como os papis representados por professores e
alunos no processo de avaliao. Para tanto, abordamos aspectos da avaliao educacional,
contemplando: as perspectivas educacionais e a histria da avaliao educacional no Brasil
aps a Proclamao da Repblica; a avaliao enquanto veredicto escolar e a funo da
escola, do avaliador e do avaliado frente ao capital cultural. Por fim, tecemos algumas consideraes sobre a importncia da avaliao nos destinos escolares.

Por sua vez, a Pedagogia Escolanovista surge a partir dos anos 1920 e passa a ser a
concepo hegemnica em meados de 1945 ao representar a contraposio Pedagogia Tradicional. Em 1930, criado o Ministrio da Educao e Sade. Dois anos depois, em 1932,
vinte e seis educadores (dentre eles Ansio Teixeira), liderados por Fernando Azevedo, publicam o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Tratava-se de uma defesa do ensino integral,
pblico, laico e obrigatrio. Naquele momento, havia um forte conflito entre os adeptos da
Escola Nova e aqueles que detinham o monoplio da educao elitista tradicional, predominantemente formado por catlicos conservadores.
O professor, na Pedagogia Escolanovista, passa a ser o auxiliar das experincias, pois o
mtodo de ensino baseado na aprendizagem atravs da pesquisa. O aluno passa a ser o protagonista no processo de ensino-aprendizagem, o aprender a aprender. O pressuposto de
que o aluno, espontaneamente, vai defrontando-se com o mundo e, a partir de sua vivncia,
de seu cotidiano e de sua vontade individual, passa a desejar aprender o que julga necessrio,
ou seja, legtimo. Nessa concepo, o aluno deveria ser avaliado em sua criatividade e seu
desenvolvimento individual, em seus comportamentos e suas atitudes, e na sua participao
nos trabalhos individuais ou em grupo, ainda, durante suas pesquisas.
Modificam-se os mtodos usuais de ensino, como as aulas expositivas. O professor
passa a ser uma espcie de animador cultural e confunde-se ensino e pesquisa. O professor
facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, como o aluno o protagonista, o professor
aceita a pessoa do aluno, ajudando-o a organizar-se e sendo coadjuvante na relao professor-aluno, pois esta centrada no aluno, visando a formar sua personalidade atravs da experincia. O processo ensino-aprendizagem passa a ser um processo de pesquisa e privilegia-se
a autoavaliao. Saviani (1991, p. 21) aponta que a Escola Nova realizou-se apenas [...] na
forma de escolas experimentais ou como ncleos raros, muito bem equipados e circunscritos
a pequenos grupos de elite.
Para Saviani (1991, p. 23), essas consequncias transformadas em senso comum escolar e materializadas pela prxis pedaggica na unidade escolar pblica tiveram consequncias malficas, pois provocaram [...] o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com
a transmisso de conhecimento, ao rebaixarem o nvel do ensino destinado queles que

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

Conforme a concepo pedaggica tradicional, a avaliao realizada de forma pontual, ou seja, a curto prazo. Ela se realiza atravs de exerccios orais e escritos para casa,
provas dissertativas e trabalhos de casa, o seu produto final sempre individual, pois a nota
do aluno, j que vai medir seu esforo. Ao fracassar na Pedagogia Tradicional, o aluno
um marginalizado que no possui aptido para o estudo, nem talento, restando-lhe a pecha
de ignorante.

Na segunda metade do sculo XX, surge a Pedagogia Tecnicista nos Estados Unidos
da Amrica. Ela introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, sendo a primazia do modelo
empresarial, da racionalidade tcnica e da produtividade. Aps o Golpe Militar de 1964,
foram celebrados os Acordos Mec-Usaid (Ministrio da Educao e Cultura/United States
Agency Internacional Development1), entre o governo brasileiro e o governo norte-americano. Com isso, tcnicos norte-americanos trabalhavam com tcnicos brasileiros na reforma
do ensino brasileiro. O pas receberia a cooperao financeira do
1. Agncia dos Estados Unidos para o
governo americano, representado pela USAID, para a implanta- Desenvolvimento Internacional.
o da reforma educacional.
A lei de reforma universitria (Lei n 5.540/68), bem como a Lei n 5.692/71, a qual
reformulou os ensinos de 1 e 2 graus, aglutinando o antigo primrio com o ginasial, suprimiu o exame de admisso e instituiu a profissionalizao compulsria, so marcos dessa
pedagogia tcnica.
Conforme aponta Libneo (1999, p. 95), os objetivos da Pedagogia Tecnicista eram [...]
pr-estabelecidos para uniformizar o ensino, acentuar as tcnicas, simplificar contedos,
comprometendo ainda mais a qualidade. Em tal concepo, a escola deveria ser produtiva,
racional e especializada em formar indivduos capazes de se engajar rapidamente e eficientemente no mercado de trabalho. A escola atua no aperfeioamento da ordem social vigente,
articulando-se diretamente com o sistema produtivo, objetivando, pelo menos em nvel de
discurso, produzir alunos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo informaes precisas, objetivas e rpidas. No processo de ensino-aprendizagem o centro no mais
o professor ou o aluno, a coisa, isto , o material didtico. dele que se espera o sucesso
do ensino e da aprendizagem.
Na perspectiva tecnicista, ainda, o aluno que fracassa o incompetente, o improdutivo,
pois, assim como nas outras tendncias, a escola continua sendo um fator de equalizao
social. O mtodo empregado no mais o aprender a aprender, mas o fazer aprendendo. Assim, o que garante o sucesso do aluno so os contedos de ensino, as informaes, princpios
cientficos, leis etc., estabelecidos e ordenados em uma sequncia lgica e psicolgica por

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

tinham a escola como nico meio de acesso cultura legtima. Por sua vez, [...] a Escola
Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites (SAVIANI, 1991, p. 23). Nessa
perspectiva, o aluno que fracassa o desajustado, pois a educao tem por fim ajustar o aluno a seu grupo, j que a escola um fator de equalizao social. O iderio escolanovista acabou por causar o rebaixamento da qualidade do ensino, apesar de nunca ter tido condies
de materializao no sistema de ensino. Os professores assimilaram o trabalho de grupo, o
interesse das crianas, a individualidade da criana, os recursos audiovisuais, a criatividade,
a afetividade na relao professor aluno, a pesquisa, entre outros.

Nessa concepo, a avaliao baseia-se na produtividade dos alunos, nos seus comportamentos de entrada e sada. Mede-se o que o aluno aprendeu e, caso seu desempenho no
seja satisfatrio, porque no possui vocao para os estudos. A Pedagogia Tecnicista, segundo Saviani (1991, p. 26), transps para a escola [...] a forma de funcionamento do sistema
fabril, perdeu de vista a especificidade da educao, ignorando que a articulao entre escola
e processo produtivo se d de modo indireto e atravs de complexas mediaes. Com isso,
o efeito dessas mudanas na realidade educacional brasileira deu-se atravs do rebaixamento
acentuado da qualidade do sistema de ensino pblico.
Assim como ocorre em diversas partes do mundo, na dcada de 1980, a palavra de ordem passa a ser: atenuar os altos ndices de evaso e repetncia dos alunos da escola pblica
brasileira. Nesse momento, o Brasil passa pelo processo de redemocratizao que culminar
com a promulgao da Constituio Federal de 1988. A Constituio, promulgada em 05 de
outubro de 1988, em seu art. 22, inciso XXV, definiu a necessidade de elaborao de uma
nova lei de diretrizes e bases da educao nacional. No decorrer dos debates, grupos de
trabalho, audincias pblicas, seminrios temticos e encontros realizados por todo o pas
destacaram a participao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Desse modo,
inicia-se, em dezembro de 1988, a tramitao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) na Cmara Federal. A Nova LDB seria aprovada apenas em 1996.
Entre as inovaes preconizadas na LDB destacam-se a diviso do ensino fundamental
em ciclos (Art. 32, 1) e o regime de progresso continuada (Art. 32, 2). Como se pode
notar, a avaliao assumiu diversas caractersticas e contornos, de acordo com as exigncias
e necessidades propostas pela sociedade. Com a Nova LDB e a progresso continuada, temse um novo olhar sobre a avaliao que, nesse momento histrico, denomina-se avaliao
formativa, que pode ser entendida como [...] um componente que cotidianamente reflete
sobre o processo de conhecimento e seus avanos (MUZZETI, 1998).
Nesse momento histrico, a avaliao passa a ser um elemento de incluso do educando no processo de ensino. Assim, o objetivo principal da escola incluir e manter o aluno no
sistema de ensino. Com a avaliao formativa, d-se uma nova forma de excluso social, ou
seja, os alunos, ao invs de serem reprovados ou evadidos, permanecem no sistema de ensino. A avaliao formativa no preconiza o rebaixamento do nvel de qualidade do ensino no
que se refere primordialmente ao contedo culturalmente legtimo e socialmente valorizado
em um determinado momento histrico, apenas, ressalta a importncia de se partir do capital
cultural da clientela escolar, seja ela do nvel fundamental, mdio ou de educao superior.
Faz-se necessrio frisar que para partir desse cotidiano e no permanecer nele, o objetivo

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

especialistas, presentes em manuais, livros didticos e mdulos de ensino. O protagonista do

processo de ensino-aprendizagem passa a ser o material didtico.

O processo avaliativo e o veredicto escolar

Para compreendermos como ocorreu e ocorre a estigmatizao (ou mesmo a hierarquizao) dos alunos, conforme demonstrado acima, independente do momento histrico, precisamos entender o que a escola exige em suas avaliaes, mas no somente o que est visvel
aos nossos olhos, mas o que est implcito na avaliao escolar e que passa despercebido aos
olhares do avaliador e do avaliado.
Para que mude o nosso olhar, necessrio um ponto de partida: as avaliaes e todo
sistema escolar no so neutros. Os que avaliam sempre o fazem a partir de perspectivas
que refletem seus valores, suas vises de mundo e seu capital cultural. Capital cultural que
modula as formas pelas quais as questes so conceituadas, as quais influenciam os dados,
como esses dados sero coletados, analisados e interpretados, bem como quais usos sociais
sero feitos de seus resultados (que consequncias efetivas esses usos tero para cada um dos
envolvidos tanto em termos de identificao pessoal, como de insero social). Assim, para
compreendermos os diversos aspectos sociais, presentes na avaliao educacional, faz-se
necessrio o entendimento e a reflexo sobre o que cada um dos envolvidos representa diante
do sistema escolar.
A escola atual, herdeira de uma longa tradio de mecanismos avaliadores e polticas
educacionais, tende a cooperar com a reproduo das desigualdades sociais, pois ignora
(BOURDIEU, 1998, p. 53):
[...] no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais
entre as crianas das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como
iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua sano s
desigualdades iniciais diante da cultura.
Isso ocorre pelo distanciamento que h entre o que transmitido pela escola e, consequentemente, pelo que cobrado (avaliado) dos alunos. Assim, o comportamento dos alunos,
diante do sistema de ensino, tende a ser um reflexo de sua cultura no-escolar, ou seja, do
capital cultural proveniente do lado de fora dos muros escolares, principalmente do ambiente
familiar. Desta forma, o ponto de partida para o entendimento do que a avaliao escolar

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

intrnseco elevar esses educandos ao conhecimento sistematizado, aos cdigos legtimos,

funo primordial, legtimo da educao bsica e, principalmente, das instituies de nvel
superior. Entender a avaliao formativa nesse sentido constitui um avano na funo precpua das instituies educativas, ou seja, a democratizao do saber.

Mas, afinal, o que capital cultural?

Pierre Bourdieu2 (2002, p. 73) aponta que o conceito de
capital cultural foi criado enquanto hiptese para [...] dar conta
da desigualdade escolar de crianas provenientes das diferentes
classes sociais. Em outro ponto de sua obra, Bourdieu (2002)
afirma que:

2. Pierre Bourdieu (1930-2002) foi um

socilogo francs que desenvolveu um
conjunto conceitual, visando ao entendimento dos mecanismos de reproduo social, principalmente, atravs do
mbito cultural das relaes sociais.

O peso relativo da educao familiar e da educao propriamente escolar

(cuja eficcia e durao dependem estreitamente da origem social) varia
segundo o grau de reconhecimento e ensino dispensado s diferentes prticas culturais pelo sistema escolar; alm disso, a influncia da origem social, no caso em que todas as outras variveis sejam semelhantes, atinge
seu auge em matria de cultura livre ou de cultura de vanguarda.
O capital cultural, assim como os outros tipos de capitais, herdado por todos os agentes.
No caso especfico do capital cultural, este adquirido inicialmente no ambiente domstico,
podendo ser legtimo ou no, sempre em relao norma culta, ou seja, dentro de um conjunto
de conhecimentos e bens culturais socialmente hierarquizados. Durante suas trajetrias, os
agentes tambm adquirem parcelas de capital cultural, ou seja, conhecimentos, livros, diplomas etc., que lhes conferem uma posio na estrutura social, dentro e fora de sua frao de
classe, mas tambm conferindo-lhes um status prprio para cada espao social frequentado.
Para Bourdieu (2002, p. 74), o capital cultural encontrado em trs diferentes estados:
[...] no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposies durveis do
organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais quadros,
livros, dicionrios, instrumentos, mquinas, que constituem indcios ou a
realizao de teorias ou de crticas dessas teorias, de problemticas, etc;
e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivao que preciso
colocar parte porque, como se observa em sua relao ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural de que , supostamente, a garantia
propriedades inteiramente originais.

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

representa sobre as trajetrias escolares deve-se compreenso de sua no neutralidade. Ao

representar um conjunto de valores e prticas que independem da origem social de seus alunos, a escola, vista como igualitria e neutra, tende a reproduzir no apenas as desigualdades
sociais, mas tambm a exercer um papel oposto daquele que lhe conferido, ou seja, em vez
de equidade, ela produz a diferena; em vez de neutralidade, o privilgio. Para entendermos
como isso ocorre, utilizamos o conceito de capital cultural desenvolvido por Pierre Bourdieu.

A maior parte das propriedades do capital cultural pode inferir-se do fato

de que, em seu estado fundamental, est ligado ao corpo e pressupe sua
incorporao. A acumulao de capital cultural exige uma incorporao
que, enquanto pressupe um trabalho de inculcao e de assimilao, custa tempo que deve ser investido pessoalmente pelo investidor (tal como o
bronzeamento, essa incorporao no pode efetuar-se por procurao).
Em seu estado objetivado, o capital cultural consiste no suporte material disponvel ao
agente para que este o incorpore durante o processo de acumulao. Assim, a transmisso de
capital cultural tambm ocorre pela transmisso de bens materiais, como livros, quadros, discos etc., estando ligada transmisso de capital econmico, seja em forma de herana ou na
possibilidade de aquisio. Essa transmisso material, como herana, no garante ao agente a
incorporao do capital cultural, pois para isso necessrio que este tenha instrumentos para
desfrutar desses bens materiais (BOURDIEU, 2002, p. 77). Segundo Bourdieu (2002, p. 77)
[...] os bens culturais podem ser objeto de uma apropriao material, que pressupe o capital
econmico, e de uma apropriao simblica, que pressupe o capital cultural.
Por fim, no estado institucionalizado, o capital cultural materializa-se pelo reconhecimento institucional, por meio de um certificado que permita, nas palavras de Bourdieu
(2002, p. 79), [...] estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o capital
econmico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar. Essa certificao permite comparaes entre os agentes e seus diplomas, e as respectivas instituies
certificadoras. Conforme Bourdieu (2002, p. 78-9):
Ao conferir ao capital cultural possudo por determinado agente um reconhecimento institucional, o certificado escolar permite, alm disso, a comparao entre os diplomados e, at mesmo, sua permuta (substituindo-os
uns pelos outros na sucesso).
Os certificados ou capital cultural institucionalizado, com seus pesos e valores diferentes, hierarquizam no somente a instituio certificadora, mas tambm seu portador frente
ao mercado de trabalho e aos outros agentes. A rentabilidade do diploma, ou seja, a relao
entre o investimento e o retorno conseguido, depende de sua raridade e da [...] converso de
capital econmico em capital cultural (BOURDIEU, 2002, p. 79).

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Em seu estado incorporado, ou seja, cultivado, o capital cultural no necessita de bens

materiais, pois estes j foram utilizados durante a incorporao. Ainda que ocorra a incorporao de capital cultural, por meio de auxlio ou de bens materiais de terceiros, o trabalho
de aquisio pessoal e intransfervel. Para Bourdieu (2002, p. 74):

As desigualdades do rendimento dos alunos, frente ao sistema de ensino, residem no

fato de que a escola exige de todos eles, consciente ou inconscientemente, para a obteno
de uma trajetria escolar sem fracassos e interrupes, uma familiarizao com a cultura3 e
com a linguagem. Em outras palavras, exige que os agentes possuam os cdigos necessrios
para a apreenso da cultura dominante que ela transmite. Ou seja, exige que os alunos mantenham com a cultura e com a linguagem uma relao natural, familiar, privilegiando, assim,
a relao com o saber, muito mais do que o saber em si mesmo. Tal relao de intimidade
com a cultura e com a linguagem, representada na proeza verbal e competncia cultural, est
relacionada com o modo de aprendizagem. Acrescenta, ainda, que essa familiaridade com a
cultura s pode ser apropriada pelos agentes no interior de seu contexto familiar, por meio
da educao proporcionada pelas famlias que tenham por tradio essa cultura das fraes
de classe privilegiadas. Para que os alunos se apropriem dessa familiaridade com a cultura e
com a linguagem, por meio da aprendizagem insensvel, imperceptvel, oferecida muitas vezes inconscientemente pela famlia, necessrio que, no contexto familiar, ocorram prticas
culturais. Para tanto, necessrio que a famlia possua disposi3. Salientamos que no existe dees, inclinaes para consumir os bens culturais considerados
finio para o conceito de cultura
legtimos e que, consequentemente, incite os seus descendentes nos textos elaborados por Bourdieu,
a essas prticas. Como indica Bourdieu (2009, p. 297), os bens mas depreende-se que cultura pode
culturais considerados legtimos so [...] bens simblicos que ser entendida como o conjunto de
saberes, conhecimentos que uma deuma formao social seleciona como dignos de serem possudos terminada sociedade julga legtimos,
e desejados, e que so representados pela leitura, frequncia a valorizados e desejados.
teatros, museus, cinemas etc.
Na perspectiva de Bourdieu, existe uma ntima relao entre o nvel de instruo da
famlia e a disposio em consumir os bens simblicos, pois para consumir um bem simblico (leitura, msica etc.), necessrio que o agente ou o grupo de agentes possuam os
cdigos necessrios para decifr-lo. Alm disso, ele salienta que, no caso da frequncia
a concertos e teatros, por exemplo, a famlia deve possuir tambm capital econmico suficiente para sua fruio. Assim, o nvel de instruo da famlia condiciona tambm a ateno
dedicada a essas prticas culturais, como a discusso, e a idade em que sua prole comea a
consumir esses bens simblicos. Em sua viso, a escola, por meio de suas sanes, notas,
advertncias, juzos, valoriza implicitamente essa relao familiar com a cultura e a exige
dos diferentes agentes que receberam heranas culturais diversas. Consequentemente, a escola tende a excluir, de alguma forma, os agentes que no receberam essa herana cultural
de tradio familiar.

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

Como o capital cultural interfere na trajetria de escolarizao dos alunos atravs da

avaliao educacional? Em outras palavras, o que representa para o aluno o veredicto escolar? Qual o papel do avaliador diante do sistema de ensino?

[A escola] uma instncia oficialmente incumbida de assegurar a transmisso dos instrumentos de apropriao da cultura dominante que no se julga obrigada a transmitir metodicamente os instrumentos indispensveis
ao bom xito de sua tarefa de transmisso, est destinada a transformar-se
em monoplio das classes sociais capazes de transmitir por seus prprios
meios, quer dizer, mediante a ao da educao contnua, difusa e implcita, que se exerce nas famlias cultivadas [...], os instrumentos necessrios
recepo de sua mensagem e necessrios para assegurar a essas classes
o monoplio dos instrumentos de apropriao da cultura dominante, e por
esta via, o monoplio desta cultura.
E ainda (BOURDIEU, 2002, p. 55):
A cultura da elite to prxima da cultura escolar que as crianas originrias de um meio burgus (ou, a fortiori, campons e operrio) no podem
adquirir, seno penosamente, o que herdado pelos filhos das classes cultivadas: o estilo, o bom gosto, o talento, em sntese, essas atitudes e aptides
que s parecem naturais e naturalmente exigveis dos membros da classe
cultivada, porque constituem a cultura [...] dessa classe. No recebendo
de suas famlias nada que lhes possa servir em sua atividade escolar, a no
ser uma espcie de boa vontade cultural vazia, os filhos das classes mdias
so forados a tudo esperar e a tudo receber da escola, e sujeitos, ainda
por cima, a serem repreendidos pela escola por suas condutas por demais
escolares.
Bourdieu salienta, tambm, que as fraes de classe tendem a investir na escolarizao
de seus filhos e filhas quanto mais disso depender seu xito social. Ao lado disso, Bourdieu
(2009) observa que as fraes mais ricas em capital cultural, como os intelectuais e professores, so propensas a investir na escolarizao de seus filhos e filhas, em detrimento
dos investimentos propriamente econmicos. As fraes mais ricas em capital econmico,
como os grandes comerciantes e empresrios, inclinam-se a investir mais nos investimentos
que visam a aumentar seu patrimnio econmico. Acrescenta ainda que, por serem abastados economicamente, os jovens pertencentes a essa categoria social tendem a no empregar
grandes esforos diante do sistema de ensino e a no obter o mximo de rendimento do seu
capital cultural, pois o seu meio social lhes assegura garantias que prescindem de sua sano. Somam-se a isso os atrativos prprios de seu estilo de vida (lazeres, passeios, festas...)
que concorrem com as exigncias ascticas da escola. E, os profissionais liberais, como
advogados e mdicos, que possuem de certa forma os dois tipos de capital (econmico e

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

Em suas palavras (BOURDIEU, 2009, p. 307):

Bourdieu (2009) cita como exemplo os jovens das camadas populares e mdias que,
por serem relativamente desprovidos de capital econmico e cultural, aderem prontamente
aos valores da escola, pois dela tudo esperam e dela dependem, compensando a privao de
capital cultural pela fervorosa vontade de aquisio da cultura, e tambm os filhos e filhas da
frao docente da classe mdia, pois em ambos os casos, o sistema de ensino se mostra como
o nico meio de ascenderem socialmente.
Com isso, evidenciam-se os diferentes comportamentos aprovados ou aceitos pelo sistema escolar, ou seja, pelas avaliaes aplicadas aos alunos, em detrimento do que tido
como reprovvel. Na relao estabelecida entre avaliador e avaliado, o capital cultural do
avaliador que tende a interagir com o sistema escolar. Desse modo, esse capital do avaliador
torna a avaliao um mecanismo de seleo, pois ela se baseia somente nos cdigos advindos
de ambientes familiares privilegiados, ou seja, com capital cultural semelhante ou prximo
ao da instituio.
Por meio dessa proximidade e, em seu oposto, pelo distanciamento do capital cultural
presente no ambiente escolar (consequentemente nas avaliaes), as avaliaes tendem a
determinar o sucesso ou o fracasso escolar dos alunos. Ocorre que, nessa relao entre o
capital cultural possudo e aquele cobrado pela escola, isto , objeto de avaliao, o aluno
proveniente de um ambiente culturalmente favorecido acaba por ser privilegiado pelo sistema escolar e suas avaliaes. Por outro lado, aquele proveniente de ambiente culturalmente
desfavorecido tende ao fracasso escolar, justamente pelo seu distanciamento em relao ao
que lhe cobrado. Conforme aponta Nogueira e Nogueira (2004, p. 77), o sistema escolar
[...] ao avaliar e proferir julgamentos, leva em conta, tanto quanto a cultura, a relao que os
alunos tm com ela, ou seja, o modo de aquisio e de uso da cultura legtima.
Assim, o capital cultural presente no ambiente familiar que tende a ser avaliado pela
instituio escolar e no apenas o que lhe foi transmitido dentro dos muros escolares. Com
isso, fecha-se um crculo vicioso entre a instituio avaliadora, o avaliador e o aluno avaliado.

Finalizando
Uma educao inclusiva requer que a avaliao e os avaliadores se envolvam com os
diversos segmentos da comunidade para incluir dimenses culturais e contextuais no processo de avaliao. Para tanto, faz-se necessrio que respeitem a diversidade de culturas repre-

AVALIAO EDUCACIONAL E ESCOLAR

cultural), tendem a investir na escolarizao de sua descendncia, em prticas culturais (por

exemplo: cursos de lnguas, dana, pintura, viagens etc.), como tambm, em investimentos
econmicos.

Para que ocorra o rompimento entre a avaliao que desconsidera as origens sociais
dos alunos e para que os avaliadores no sigam em sua funo de meros juzes sociais,
preciso trazer superfcie a realidade social dos alunos e aceitar a no neutralidade escolar
a partir do entendimento da prpria tradio escolar e sua cultura. O primeiro passo aproximar a cultura legtima, ou seja, o repertrio de conhecimentos socialmente aceitos pela
sociedade e, principalmente, pelo sistema de ensino, da realidade do aluno. Com isso, d-se
um processo inverso ao pretendido pela avaliao formativa, pois no a aproximao dos
conhecimentos da realidade do aluno aos conhecimentos legtimos e sim os conhecimentos
legtimos sendo aproximados da realidade do aluno. Essa inverso busca a diminuio dos
efeitos excludentes do sistema de ensino e de suas avaliaes. Enquanto as avaliaes exigem do aluno justamente aquele conjunto de conhecimentos que a prpria escola no possui
condies de transmitir a todos, ele permanece, em qualquer momento histrico, recebendo,
como veredicto social, adjetivos como ignorante, incapaz, incompetente, entre outros. Com
a aproximao dos dois repertrios, o do aluno e o da escola, enquanto detentora da cultura
legtima, os riscos do avaliador servir como sancionador das diferenas sociais reduzido.
Quanto mais a cultura legtima se aproxima do repertrio do aluno, mais ele tem apreenso da linguagem passada pela escola e pelos professores. H uma forma de adquirir essa cultura legtima por meio da familiarizao da cultura estimulada no interior das famlias. Embora esse tipo de cultura no seja objeto de ensino metdico, ele pode ser apreendido pelo contato
cotidiano com jogos, cinemas, contao de histrias e dramatizaes infantis, bem como por
meio de brincadeiras comuns e cotidianas no interior das famlias privilegiadas culturalmente.
Um dos exemplos de jogos que podem cultivar a ateno, a prontido, a lateralidade, desenvolver capacidades de criar estratgias e raciocnio lgico, encontrado em lojas de brinquedos
infantis. Contudo, necessrio ter capital cultural para reconhec-lo. Alguns exemplos desses
jogos so: trilha quatro, jogos de dama, jogos de xadrez, jogos de memria etc.
Estes jogos e atividades estimulam prontido, ateno e concentrao. Justamente, comportamentos exigidos em mbito escolar e que esto na base da apreenso do conhecimento e dos
cdigos passados pela escola. Em outras palavras, sem estes comportamentos prvios cultivados
nas famlias de maneira osmtica, a recepo e apropriao da mensagem pedaggica tendem a
ser assimiladas somente por aqueles alunos que j detm familiarmente tais disposies.

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sentadas ao longo de todo processo de avaliao (no projeto e implementao da avaliao

e na anlise, interpretao e uso de seus resultados). Nessa considerao, por sua vez, deve
haver respeito s normas, aos valores e s formas de conhecimento de todos os envolvidos no
processo, pois so fundamentais para o sistema social, poltico e econmico, bem como para
a formao da identidade individual. Alm disto, condio bsica para que uma avaliao
tica e de alta qualidade exista.

Diante do exposto, os jogos e as brincadeiras devem, como j dito, cultivar a ateno, a

prontido, a lateralidade, e a capacidade de criar estratgias, bem como de desenvolver a lgica.
A avaliao do professor deve verificar se o agente singular interage com a atividade e, se no
decorrer do processo de socializao, ele adquire as disposies. Cabe ao professor verificar se
a brincadeira est dando certo entre as crianas ou no. Em caso negativo, estimular as crianas. A avaliao feita pela observao que faculta ao avaliador, sobretudo, observar se o aluno
interage com as outras crianas e se consegue entender, e se interessar pela brincadeira. Em
sntese, os professores iro observar disposies e no cdigos escolares.
A avaliao, que precisa ser feita para o exame das crianas quanto apreenso de
tais disposies, deve efetivar-se em relao ao comportamento singular delas em relao
aos jogos. Acrescentamos, ainda, que, se tais jogos forem cultivados, principalmente na educao infantil, as crianas submetidas a eles tero uma grande probabilidade de terem uma
trajetria escolar regular e linear.
Tambm necessrio o entendimento pelo avaliador de sua prpria posio no espectro social, seja atravs do conhecimento de sua trajetria social, seja na percepo das diferenas sociais que h entre avaliador, avaliado e escola (ou rgo governamental avaliador).
Como vimos, a avaliao escolar possui uma longa tradio dentro do sistema de ensino
brasileiro. O que deve ser ressaltado que, nos diversos momentos histricos, a avaliao serviu,
enquanto veredicto escolar, para excluir um grande nmero de alunos ao reproduzir as diferenas sociais. Conforme aponta Bourdieu (2002, p. 63), [...] compreende-se o quanto difcil
romper o processo circular que tende a perpetuar as desigualdades frente cultura legtima.
Ao apresentarmos, na primeira parte do texto, a histria da avaliao escolar e, na
segunda parte, o entendimento e a lgica da no neutralidade do sistema de ensino e do
avaliador, buscamos auxiliar o leitor na compreenso de que o papel do avaliador vai muito
alm de mero distribuidor de notas. Desse modo, preciso ter bem claro que, no processo
avaliativo, as notas, as palavras ditas e escritas, os boletins e as chancelas oficiais so
veredictos que influenciam as trajetrias, sejam elas de sucesso ou de fracasso.

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Na medida em que se oferece aos alunos de educao infantil tais atividades, a escola
passa a oferecer os comportamentos que os alunos oriundos das camadas culturalmente
privilegiadas j trazem de casa como uma herana. Fato que tende a facilitar a trajetria
escolar deles. Para esclarecer, muito mais do que os cdigos legtimos, tais como: ler, contar,
escrever, muitas vezes, oferecidos explicitamente, metodicamente, tambm pelas famlias
privilegiadas, o mais facilitador so as disposies que elas oferecem sem sentir que sejam
fruto de uma aprendizagem e que esto na base de sua apreenso.

Saiba Mais

BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. MICELI, S. (Org.). So Paulo: Perspectiva, 2009.
BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA, M. A;
CATANI, A. (Orgs.). Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
BOURDIEU, P. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M. A; CATANI, A. (Orgs.). Escritos de
educao. Petrpolis: Vozes, 2002.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Disponvel em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 1 abr. 2013.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
LIBNEO, J. C. Democratizao da Escola Pblica. So Paulo: Loyola, 1999.
MUZZETI, L. R. Formao Democrtica: algumas reflexes. Litterae, Araraquara, ano11, n.03, 1998.
NOGUEIRA, M. A; NOGUEIRA, C. M. Bourdieu e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras aproximaes. So Paulo. Cortez; Autores
Associados, 1991.

Bibliogr afia consultada

JULIO, R. A. P. O Perfil da Avaliao segundo a Nova Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 na Unidade
Escolar SENAC. 2002. Trabalho de Concluso de Curso (Especializao em Planejamento e Gesto de Organizaes Educacionais) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2002.
KAPP, E. A. M. Avaliao do Aluno: dificuldades especficas. 2005. Trabalho de Concluso de Curso (Especializao em Planejamento e Gesto de Organizaes Educacionais) Faculdade de Cincias e Letras,
Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2005.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.
NOGUEIRA, M. A. e CATANI, A. (Orgs). Escritos de Educao (Pierre Bourdieu). Petrpolis: Vozes, 2002.

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Referncias

Pierre Bourdieu nasceu em 1 de agosto de 1930 na cidade de Denguin, na Frana. Entrou, em 1951, na cole Normale Suprieure, onde concluiu o curso de Filosofia em 1954.
Atuou como professor no Liceu de Moulins, como assistente na Faculdade de Letras de
Argel e na Faculdade de Letras de Lille. A partir de 1964, foi coordenador dos cursos da
cole Normale Suprieure. Ocupou o cargo de Diretor de Investigaes na cole de Hautes tudes en Sciences Sociales, do Centro de Sociologie Europenne e da revista Actes
de La Recherche em Sciences Sociales. Ingressou no prestigiado Collge de France em
1981. Quando faleceu em 23 de janeiro de 2002, Bourdieu era um dos socilogos mais
respeitados e citados em todo o mundo e suas pesquisas continuam influenciando as mais
diversas reas do conhecimento, tais como: educao, sociologia, comunicao, antropologia, economia, entre outras.
Entre suas obras traduzidas para o portugus, destacamos:
A distino: crtica social do julgamento. Porto Alegre: Zouk; So Paulo: EDUSP, 2007.
A misria do Mundo. Petrpolis: Vozes, 1997.
A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Com Jean-Claude Passeron. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
Homo Academicus. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2011.
Meditaes Pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
O senso prtico. Petrpolis: Vozes, 2009.
Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 2003.

Glossrio
Trajetria No referencial terico, elaborado por Pierre Bourdieu, este termo significa analisar a socializao
do sujeito, tendo por base o capital cultural, capital econmico e social, representa uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um mesmo sujeito no espao social.
Veredicto escolar So os juzos e sanes que os professores proferem aos alunos no espao escolar.
Bens simblicos So bens materiais ou no, presentes na sociedade, dignos de serem desejados e apreendidos
pelos diferentes sujeitos.
Cultura legtima Trata-se do conjunto de bens, cdigos culturalmente considerados verdades, genunos, autnticos em um determinado momento em uma determinada sociedade, passvel de mudana ao longo do tempo.
Repertrio cultural A expresso utilizada no texto assemelha-se noo de capital cultural, ou seja, so os
cdigos culturais que o indivduo carrega como uma segunda natureza, e a relao que ele mantm com estes
cdigos. Tal relao, segundo Bourdieu, tende a manifestar a maneira que estes cdigos foram apreendidos pelo
agente, que tende a ser de natureza familiar ou metdica.

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