Universidad Popular de la

Chontalpa

GRUPOS DE APRENDIZAJE

Presenta:
Abel Daz Velzquez
Anglica Hernndez Lpez
Luisa Patricia Lpez Aguilera
Sergio Luis Santana Flores
Catedrtica:
Lic. Ped. Nora del Carmen Oliva Oln

Lic. Psicologa
5B Semi Escolarizado
Aula 2B

INDICE
Tema

Pagina

Introduccin

Investigacin: Grupos de
aprendizaje
Y Educacin y Dinmica de
Aprendizaje.
Programa de Exposicin

18

Conclusin

22

INTRODUCCION
En este trabajo de investigacin aprendimos mucho acerca del funcionamiento de
los grupos y sobre todo como un grupo mediante una dinmica puede obtener
muy buenos resultados, sobre todo se logra un intercambio de conocimiento,
logrando asi en los alumnos tener criterios amplios y conocimientos ms que
bascos.
Como futuros psicolgos creemos que es necesario complementar la educacin
con dinmicas, maneras de practicar el conocimiento y en vez de saturar al
alumno con demasiada informacin no logrando impregnar en el alumno ningn
conocimiento y haciendo poco o nada amena la sesin de estudio.
En cambio, las dinmicas grupales permiten que los conocimientos se aguzen al
alumno, se vuelvan practicas y permite conocer la opinin de cada alumno y como
trasciende en ellos la informacin. Otra ventaja que tiene el poner en practica las
dinmicas grupales es poder abarcar mucha informacin en laxos no tan largos
tiempos y con grandes cantidades de personas.
Esperamos que este trabajo se perciba la importancia de las dinmicas de
aprendizaje aplicndolas en las diversas areas de educacin, sobre todo en los
grupos.

GRUPOS DE APRENDIZAJE
3

En la escuela tradicional la preocupacin central es ensear una gran cantidad de conocimientos,

orientados a un curriculum cuantitativo dando como resultado aprendizajes acumulativos. Aunado a
esto el profesor se interesa ms en el aprendizaje individual de sus alumnos y enfatiza la
exposicin de los contenidos como uno de los recursos didcticos ms generalizado en este tipo
de enseanza, propiciando as la memorizacin, la competitividad y la pasividad en los alumnos.
Como la escuela tradicional se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo,
tiende a ignorar que en ste existe una red de relaciones vinculares (maestro-alumno, alumnomaestro) de aprendizajes no manifiestos, no reconocidos y tal vez no intencionales (curriculum
oculto), de tal manera que en la prctica educativa se aprende ms de lo que intencionalmente se
propone el curriculum manifiesto.
Vislumbrar la educacin desde otra perspectiva que implique una participacin ms activa de los
estudiantes, debe ser un proceso educativo donde deje de considerar al alumno como objeto de
enseanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje. Esta perspectiva necesariamente debe
considerar al grupo como objeto de enseanza aprendizaje y no slo de aprendizaje, considerar a
los mismos alumnos no como individuos aislados sino como grupo.
Al entender y reivindicar al alumno como sujeto de aprendizaje, como resultado de la interaccin
grupal, implica que el docente deba partir de las experiencias grupales como claves potenciales de
un aprendizaje significativo, vinculado a una realidad histricamente determinada.
Los aspectos sealados anteriormente nos encaminan a considerar al grupo no como un conjunto
de personas (serialidad), sino como un todo cuya finalidad la define una tarea en comn: aprender
en y con el mundo.
QUE ES UN GRUPO?
El concepto de aprendizaje grupal es una alternativa a la educacin tradicional, por lo tanto es
necesario analizar la nocin de grupo y de aprendizaje que sustenta esta propuesta.
Para entender al aprendizaje grupal es necesario preguntarse primer o qu es un grupo, y
establecer la diferencia entre agrupacin y grupo.
Una agrupacin es un conjunto de personas y un grupo es una estructura que emerge de la
interaccin de los individuos, es decir que un grupo no existe por el hecho de que algunas
personas se encuentran reunidas, sino que pasa por un proceso mediante el cual se conforma y
adquiere identidad. El grupo no es sino que se constituye, pasa por diversas etapas durante su
existencia (Santoyo, 1998).
Un grupo debe poseer las siguientes caractersticas:
1. Un sentido de participacin en los mismos propsitos, lo cual constituye la tarea es decir
aquello por lo cual el grupo se encuentra reunido.
2. Tener una conciencia de grupo, identificarse y percibirse como una unidad, es decir
consolidar un sentido de pertenencia, que se identifica en el pasaje del yo al nosotros, y
que permite pensar y pensarse como grupo.
3. Dependencia recproca, los participantes debern apoyarse mutuamente para el logro de
los propsitos.
4. Accin recproca, los integrantes deben tener la posibilidad de comunicarse e interactuar
entre ellos para intercambiar y confrontar puntos de vista que integren el marco referencial
del grupo.

5. Que cada miembro del grupo tenga una funcin propia e intercambiable, para el logro de
los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rgidos y estereotipados.
6. Que se reconozca al grupo como fuente de experiencias y de aprendizaje, capaz de
generar situaciones para la reflexin y la modificacin de conducta
7. Que posea la habilidad para actuar de forma unitaria acorde a las necesidades de la tarea.
8. Que se de importancia a la persona, con sus conflictos, motivaciones, intereses y
contradicciones como metas de aprendizaje.
Sin embargo para que se produzca el aprendizaje grupal no es suficiente la existencia del grupo,
sino que es importante el establecer relacin entre ste y el objeto de estudio, en un proceso
dinmico de interacciones y transformaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya
conocidas, que involucran a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognitivos como afectivos
y socioculturales.
CMO SE CONCIBE EL APRENDIZAJE EN EL GRUPO?
Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que ste es un cambio de conducta. El
aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por
conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el rea en que aparezcan
(Bleger, 1998).
El enfoque de los grupos de aprendizaje entiende a la conducta humana, como una conducta molar
porque es una accin total y globalizadora dentro de un contexto de relaciones, e implica el anlisis
de los siguientes elementos:

El sujeto, el objeto y el vnculo establecido entre ambos.

Incluir tanto en los aspectos observables como en los no observables de la conducta
(internos e invisibles).

La motivacin de la conducta, es decir las causas o razones por las que un sujeto emite
determinada conducta en un momento dado.

El campo en el que la conducta se presenta, es decir los elementos que estn presentes
en el momento.

Explicar la conducta en la historia personal del sujeto (familia, escuela, experiencia,

trabajo, etc.).

El aprendizaje, como se haba mencionado antes, se produce en diversos aspectos del sujeto:
afectivo, cognitivo y sociocultural. Pero ms que un producto de cambio es un proceso de cambio,
un proceso de enseanza aprendizaje.
EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE.
Se conceptualiza al proceso de enseanzaaprendizaje (E-A) como una situacin donde se
generan vnculos especficos entre quienes participan en l (docentes, alumnos) a partir de una
situacin de problematizacin y transformacin de la prctica educativa, ensear y aprender se
conciben como, el acto de adquirir, indagar o investigar, caracterizando as la unidad de ensear
aprender como una continua experiencia de aprendizaje en espiral, donde en un clima de plena
interaccin, maestro y alumno o grupo indagan, se descubren o redescubren, aprenden y ensean
(Pichn Rivere, 1980).

La dimensin social del proceso E-A no se mantiene externa al trabajo grupal, penetra en la
realidad del mismo analizando las relaciones sociales del trabajo que se manifiesta en la ideologa
de una sociedad histricamente determinada.
En esta propuesta el proceso E-A se vislumbra en dos momentos relacionados dialcticamente en
el vnculo docentealumno como un intercambio de saberes y no acepta la disociacin entre teora
y prctica del acto educativo. Un aprendizaje logrado exige la eliminacin de esta disociacin y el
consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa y de pensar lo que se hace (Bleger,
1998).
Esta perspectiva grupal implica la construccin colectiva del conocimiento a dos niveles: el
aprendizaje de los contenidos y el aprendizaje de las relaciones. Este conocimiento tiene como
finalidad la accin del sujeto, el desarrollo de su conciencia y la transformacin de la realidad
EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE GRUPAL
El aprendizaje grupal es un proceso de elaboracin conjunta el que el conocimiento no se da como
algo acabado, sino ms bien como un proceso de construccin por parte de los integrantes del
grupo.
En la situacin grupal todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en
conjunto. Es una experiencia mltiple pues el individuo no slo adquiere aprendizajes intelectuales
relacionados con el objeto de conocimiento, sino que tiene la oportunidad de sostener una
confrontacin de sus esquemas referenciales, realizndose as dos saberes: Individual y social .
El esquema referencial se define como el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con
los que el individuo piensa y acta, por lo cual la confrontacin de los esquemas grupales es
indispensable para la construccin del conocimiento.
La vivencia del aprendizaje grupal permite al sujeto aprender a pensar, como un instrumento para
indagar y actuar en la realidad, reasociando el pensamiento con la emocin y la accin.
La nocin de aprendizaje grupal implica la perspectiva de la construccin social del conocimiento,
en la cual la participacin de los alumnos convergen en la problematizacin de la realidad, como un
proceso de solucin comn a los problemas que se le plantean en el aula.
En resumen el aprendizaje grupal enfatiza los la importancia de los intercambios y confrontaciones
como promotores del pensamiento crtico, racional y creativo del alumno y contribuye al desarrollo
de sus procesos de afectividad y socializacin.
MOMENTOS GRUPALES DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE
Dentro del trabajo grupal (TG) los participantes siempre se renen con el fin de alcanzar un
propsito que los constituya como unidad grupal.
Sin embargo, para llegar a este nivel de madurez los integrantes del grupo tienen que pasar por
una serie de momentos relacionados con la meta que se pretende alcanzar, los cuales son:
pretarea, tarea y proyecto.

PRETAREA

Se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar una nueva situacin de aprendizaje, esto
plantea un cambio y todo cambio puede resultar amenazante generndose dos tipos de miedo.

a. Miedo a la prdida.- Prdida de estatus, tanto del docente como del alumno, en una
relacin educativa tradicional.
b. Miedo al ataque.- Ataca a los interese personales del alumno y las actitudes anteriores de
la educacin tradicional ya no son suficientes por lo cual exige aprender a indagar,
investigar (aprender a pensar), actitudes y habilidades sin las cuales no puede darse un
conocimiento significativo.
Esta resistencia al cambio est determinada por la presencia de esquemas referenciales
estereotipados y los miedos antes mencionados se hacen presentes en la situacin grupal, con dos
tipos de actitudes: Rechazo o de indiferencia a la meta propuesta.
En este primer momento, el coordinador deber presentar al grupo:
a. La delimitacin clara y definida de las caractersticas del trabajo grupal (encuadre).
b. Canalizar la ansiedad del alumno regulando la distancia con el objeto de conocimiento
(nivel ptimo) para que se realice el proceso E-A (enfrentamiento a los miedos), que
conduzcan al grupo a una reflexin "al por qu", " para qu" y "del cmo" lograr esta
situacin.

TAREA

En el TG la tarea se constituye como el eje central, el objetivo que el grupo desea alcanzar, el
factor por lo que los integrantes se han reunido, esto es lo que constituye la tareaexplcita del
grupo.
Sin embargo, bajo la tarea explcita subyace otra implcita, la de sacar al descubierto las actitudes
ocultas, los miedos a la prdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo
ha sentido, las estereotipias que se han presentado, etc.
La realizacin de la tarea implcita es responsabilidad del coordinador, as como la tarea explcita
es responsabilidad de los participantes.
Para abordar estas dos tareas se debe tener presente los dos niveles de la realidad grupal: el
contenido manifiesto y el latente.
El contenido manifiesto, es todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente con los
sentidos corporales: quin habla, con qu tono ,quien lo escucha ,como se comporta, como se
relaciona con los dems, como acta con el grupo, etc.
El contenido latente esta constituido por el conjunto de factores o elementos (ansiedades,
conflictos o defensas), que estando presentes de alguna forma en la situacin condicionan y
orientan las conductas manifiestas ,aunque no se expresan directamente en un momento dado, por
lo cual el coordinador debe estar atento al proceso grupal y encontrar pistas que le den significado
a lo que sucede en el grupo, permitindole optar por tres actuaciones conforme a la situacin
grupal.
1. Puede decidir no intervenir, sino esperar a que el grupo realice espontneamente varias
tentativas de realizar la tarea.
2. Intervenir directamente para hacer l mismo los sealamientos sobre aquellas situaciones
grupales ms importantes y significativas para discutir y reelaborar explcitamente.
3. Puede optar por comunicar la interpretacin o hiptesis que ha elaborado sobre la
situacin que el grupo vive.

En la interpretacin del contenido latente cobra relevancia lo que sucede al grupo y proporciona los
elementos que faltan para interpretar la realidad grupal, logrando una mayor comprensin y
aceptacin de los roles del docente (coordinador), as como el de los alumnos.
La responsabilidad del logro de la tarea explcita, como la implcita (que consiste en convertir a un
conjunto de personas en un verdadero grupo) debe ser asumida y entendida por la totalidad de los
integrantes. Se empieza por dejar al lado las actitudes individualistas y a emprender acciones de
grupo.
Este es un momento de alta productividad grupal, dejando al lado conductas rgidas y creando
esquemas referenciales ms flexibles y dinmicos, logrando el grupo centrarse en la tarea.
El grupo empieza a tomar sobre s las funciones de organizacin, toma de decisiones y de control.
El docente- coordinador es colocado en una posicin de asesor y experto.

PROYECTO

Este momento se alcanza cuando el grupo comienza a plantearse objetivos que van ms all del
aqu y el ahora grupal, es decir trasciende la tarea inmediata y del grupo mismo. Existe un
compromiso con el TG con sus posibilidades y limitaciones. El grupo busca entonces una manera
de proyectar esta experiencia de una forma socialmente til, en la elaboracin de un nuevo
proyecto (que no es sino la prolongacin de la tarea inicial), algunas veces en la misma institucin
donde est inserto, otras en relacin a grupos similares al suyo.
METODOLOGA DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE
Para el aprendizaje grupal son cuatro los conceptos que un coordinador de grupo ha de tener
presente, cada uno de ellos se refiere a mbitos o aspectos del TG a travs de los cuales se
agrupan las experiencias educativas.
Cada uno de estos aspectos permitir al coordinador elaborar hiptesis y una mejor planeacin de
trabajo y de intervencin grupal.
La tarea, temtica, tcnica y dinmica ejes de la metodologa de los grupos de aprendizaje hacen
referencia a:

TAREA

Corresponde a la accin, motivo o razn en torno al cual se han reunido un grupo de personas.
Tratndose de un grupo de aprendizaje esa razn es evidente, consistir en el desarrollo de
actividades que lleven a aprender. En este sentido la tarea hace referencia "al para qu" del trabajo
grupal (Zarzar, 1988).
El animador de un proceso formativo puede planear una tarea antes de un evento de formacin, sin
embargo, como una condicin para que sea asumida por el grupo, es necesario que la definicin
de la tarea sea parte del dilogo y acuerdo, entre todos los integrantes.

TEMTICA

Se refiere al contenido educativo que se est abordando para realizar la tarea. La seleccin y
organizacin de la temtica debe estar siempre en funcin de la tarea. El docente deber
seleccionar y planear su secuencia, pero debe tener presente que el grupo tambin puede aportar

contenidos a partir de su experiencia, o puede explorar nuevos contenidos temticos ms all de la

tarea (objetivos no temticos).

TCNICA

Corresponde "al cmo" del TG y a los mediano ms eficaces de interaccin para alcanzar la tarea.
El docente debe realizar una propuesta de tcnicas o ejercicios estructurados para abordar la
temtica, como por ejemplo: seminario, mesa redonda, tcnica de la rejilla, panel, simposium, etc.
Los alumnos, al mismo tiempo van decidiendo las tcnicas que mejor le ayuden a elaborar la tarea.

DINMICA

Se refiere a todo lo que ocurre al interior del grupo, a la interaccin de los integrantes del grupo
(docente, alumnos). Esta interaccin es el resultado de ciertas fuerzas desplegadas por el grupo
las cuales ejercen influencia, tanto en el grupo como fuera de l. Y as, en todo su desarrollo como
grupo, las fuerzas se van modificando y recomponiendo. La dinmica del grupo se puede planear o
prever, pero es el propio grupo el que dar la forma a la misma. El animador deber permanecer
atento a la dinmica para procurar que las formas que adopte faciliten el arribo a la tarea.
LA TAREA DEL DOCENTE COORDINADOR
Para poder realizar el proceso E-A grupal, el docente deber iniciar sensibilizando a los alumnos
sobre el trabajo grupal, promoviendo:

La reflexin en el grupo sobre los alcances, logros o contradicciones que se dan en el

mismo al abordar la tarea.
El dilogo como parte esencial de la interaccin grupal.

La informacin indispensable para la tarea, como una necesidad expresa del grupo
(docente experto).

Y formando actitudes y habilidades para el pensamiento crtico.

E Integrando formas de trabajo individual y grupal.

La autoevaluacin y la evaluacin grupal de los aprendizajes.

El compromiso del logro de la tarea.

La responsabilidad en la organizacin grupal de manera flexible en la que los participantes

adoptan diferentes roles a los anteriores, con intencin de contribuir operativamente en la
tarea.

El enfoque de grupos de aprendizaje concibe al docente y al alumno como sujetos histricos, a

partir de la comprensin y la transformacin del mundo en general y del mbito educativo en
particular.

EDUCACION Y DINAMICAS DE GRUPO

La expresin "Dinmica de grupos" se emplea con distintas connotaciones. En primer
lugar, puede designar los fenmenos psicosociales que se producen en los grupos
humanos y las leyes que los rigen. En este sentido, puede ser entendida como teora de

la interaccin humana en los grupos sociales; as ser utilizada en nuestro trabajo. Otra
acepcin la entiende como un conjunto de mtodos y tcnicas grupales aplicables a los
individuos y a las organizaciones sociales. En este caso preferimos valernos de la
expresin "tcnicas grupales".
La Dinmica de Grupos (DG) puede ser considerada un producto tardo de las ciencias
sociales, especialmente de la Psicologa Social, aunque aparece tambin estrechamente
ligada a la Sociologa y otras disciplinas. En la actualidad puede considerarse una zona
de articulacin interdisciplinaria o an como una (sub)disciplina que se retroalimenta
permanentemente de otras, a las cuales, a la vez, nutre con sus desarrollos. En el campo
educativo, la DG encuentra una de sus aplicaciones ms importantes, habiendo dado
lugar a un territorio an ms nuevo: Pedagoga de grupos, concepto con el cual se
pretende dirigir la atencin hacia la cuestin grupal en el aula. Lo que tiene un docente
frente a s es nada ms (y nada menos) que un grupo humano. Pero: qu se sabe
acerca de los fenmenos grupales? O acaso un grupo es una simple suma de
individuos? Estas cuestiones son las que trataremos de dilucidar en nuestro trabajo. En
primer lugar, una clarificacin conceptual y una caracterizacin epistemolgica de la
Dinmica de Grupos, en vistas a su consideracin como disciplina o subdisciplina. En
segundo lugar, nos acercaremos a las posibles aplicaciones tanto de la dinmica como
de las tcnicas grupales al mbito educativo. En todo caso, debe tenerse muy en claro la
siguiente confesin: el trabajo expresa puntos de vista personales, que ofrezco a la
discusin y que deseo compartir con los lectores.
Caracterizacin de la DG
La DG es una rama de la Psicologa o de las ciencias sociales que se interroga acerca
del comportamiento de los grupos humanos y de las personas que los integran. Emplea,
para convertirse en ciencia, todos los instrumentos a su alcance, muchos de ellos
tomados de otras disciplinas, como son la Psicologa Social, la Sociologa, la
Antropologa, la Pedagoga, entre otras. Su objeto de estudio son los grupos pequeos,
en donde la DG aplica su propia perspectiva, interesndose por los fenmenos
psicosociales que ocurren en estos grupos. Los mtodos de investigacin ms
importantes parten del dispositivo de "grupo cara a cara", a partir del cual se desarrollan
tcnicas e instrumentos variados, dependiendo de las escuelas que participan del campo
que, como veremos, van desde el Psicoanlisis, la teora del campo, hasta el
behaviorismo norteamericano. Como en toda disciplina, se formulan hiptesis y se
elaboran principios generales y teoras con las cuales la DG intenta abordar la
comprensin de grupos ms numerosos y de la sociedad en su conjunto. La aplicacin
de la DG abarca campos que van desde la educacin, la salud, la promocin social, la
economa, la poltica, etc. La disciplina aparece como un producto tardo del
modernismo, no casualmente relacionada con determinados fenmenos histricosociales, como los efectos de las guerras, persecuciones, aislamiento, malestar cultural,
propuestas democratizantes y liberadoras, etc.
Esta forma de caracterizar epistemolgicamente la naturaleza de la disciplina, a travs
de diversos campos o dominios objeto de estudio, perspectiva, mtodos, instrumentos
de anlisis, paradigmas tericos, campo de aplicacin prctica, condiciones
histricosociales se inspira en un trabajo de Heckhausen presentado en un conocido
Congreso de Niza (H. Heckhausen, 1975). A estos campos podemos agregar cuestiones
relacionadas con la comunidad cientfica, con las incumbencias, con otras disciplinas, el
dominio de lo poltico, el dominio de lo axiolgico, lo que ha sido discutido en un trabajo
anterior (J.C. Paradiso, 1996). Haremos una recorrida breve por estos dominios, antes de pasar al
campo prctico de la educacin.

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El objeto que estudia la disciplina es el pequeo grupo (PG), conjunto reducido

de personas que se encuentran en interaccin en un espacio y un tiempo
determinado. Su nmero es variable segn los diferentes autores y escuelas.
Podemos considerar que los fenmenos grupales que nos interesan ocurren en
aquellos grupos constituidos por un mnimo de 4 personas hasta un mximo de
20 integrantes. Ello sin olvidar que muchos autores aceptan un nmero no mayor
de 10 a 12 personas, como es el caso de los grupos originales de Bion y los Tgroup americanos. Ms que una delimitacin precisa del orden cuantitativo, debe
enfatizarse en aquellos rasgos esenciales de estos grupos: interacciones
directas, de cada miembro con todo el resto, a partir de la percepcin mutua por
parte de todos los integrantes de cada uno de los otros y del grupo como
totalidad, cierta extensin en el tiempo, objetivos y tareas compartidos,
interdependencia y solidaridad, fenmenos afectivos, creacin de una subcultura
grupal, un cierto grado de estructuracin con la aparicin de roles dinmicos
dentro del mismo, formacin de subgrupos, etc.
La perspectiva se define por el estudio de los fenmenos psicosociales
caractersticos de la interaccin. Ellos conforman el nivel afectivo o emocional de
Bion, que Pichon-Rivire denominara "tarea implcita". Las relaciones humanas
en los grupos son ricas y pueden llegar a ser intensas. Lewin hablaba de
valencias o fuerzas de atraccin o rechazo. Los fenmenos psicosociales son
"fuerzas" que aparecen movilizadas por la conformacin grupal y la interaccin:
atraccin, rechazo, dominacin o sometimiento, inclusin o exclusin, afectos,
reminiscencias. Tambin incluiramos entre estos fenmenos: nuevas maneras
de comprensin de los fenmenos cognitivos, cambios de actitudes y de
conducta, etc. Segn las diferentes escuelas estos fenmenos son interpretados
diversamente, reciben nombres alternativos y son enfatizados segn escalas
distintas. En otras palabras, las distintas escuelas presentan matices en su
ngulo de estudio:

para la perspectiva interaccional interesan las fuerzas que aparecen entre los
integrantes del grupo aqu y ahora. En su lenguaje se habla de valencias, de
atraccin y repulsin, etc. y la tarea es mejorar la interaccin, especialmente a
travs del feed-back. Los estudios ms representativos provienen de Kurt Lewin
y de sus continuadores en Bethel.

para la perspectiva psicoanaltica (PsA): interesan las fuerzas psicolgicas

subyacentes en cada participante, que se actualizan como consecuencia de la
interaccin grupal; ellas tienen su origen en el grupo primario familiar y seran del
orden inconsciente. El grupo y sus integrantes son representaciones de "otros"
que habitan en la mente de cada participante y la tarea es develarlo. Dentro de
esta perspectiva la escuela ms importante es la del Instituto Tavistock,
especialmente con Wilfried R. Bion. En la Repblica Argentina es ms conocida
la obra de Pichon-Rivire, cuyo matiz es la apelacin simultnea al materialismo
dialctico.

para la perspectiva humanista, interesa la oportunidad de crecimiento personal

que se ofrece a partir de la interaccin. El ms representativo es Carl Rogers.
Recoge influencia de los filsofos y psiclogos existencialistas. Lpez-Yarto
seala que esta escuela "tiende a borrar fronteras entre las divisiones
establecidas por otras teoras ... entre consciente e inconsciente, entre juego y
realidad, entre cuerpo y psique" (L. Lpez-Yarto, 1997). As incorpora el lenguaje corporal.
William Schutz, practicaba mtodos de masaje en sus cursos.

para las perspectivas productivistas interesa la produccin exgena del grupo.

Son grupos heterocentrados, en donde poca atencin se presta a la DG, salvo el
uso de alguna tcnica utilizada para provocar determinados climas grupales (por

11

ejemplo cooperacin) o para divertir a los participantes. sta no es una escuela

en cuanto no tiene una teora propia, aunque muchos de los que trabajan con
grupos en educacin, empresas, salud, etc. intentan alguna aplicacin ms o
menos vocacional de las tcnicas grupales.

Otra perspectiva es la de los grupos de vertiente orientalista, como los de

bioenerga, que han crecido en forma considerable en nuestro pas y en
Occidente en general. Si bien toman muchos elementos de la Psicologa
Humanista, tambin la toman del Yoga, del hinduismo, del budismo Zen y de las
religiones occidentales, catolicismo incluido. En realidad son grupos tributarios
de una epistemologa sui-generis mstico-ocultista, en donde se mezclan
elementos religiosos heterogneos, la esperanza en una tierna vida espiritual
(que incluye visitas a remotos planetas guiados por bondadosos E.T.), ejercicios
de sensibilizacin que mezclan oraciones, exorcismos y trabajos corporales y
clases tericas acerca de la otra ciencia que niegan (o desconocen) los
cientficos. Entre sus temas preferidos estn la fuerza de las pirmides, las
visitas E.T. en tiempos remotos, de las que dicen tener pruebas irrefutables, la
parapsicologa, los sanadores, la energa mental, la transmisin del
pensamiento, la telequinesia, la medicina filipina, las operaciones sin anestesia,
ni sangre, acaso sin bistur, las flores de Bach, y un largo etctera. Hay
diferentes versiones, con una epistemologa cambiante. Todos conocemos de su
existencia. Si bien estas vertientes no estudian la DG como fenmeno, sin duda
que se sumergen en fenmenos grupales interesantes, que ya haban llamado la
atencin de Freud (S. Freud, 1921).

Existen procedimientos especficos con los que nuestra disciplina aborda su

objeto. El mtodo por antonomasia, es la formacin del pequeogrupo cara a
cara, que se instrumenta con un determinado encuadre propio de cada escuela.
Como vemos, es como si el objeto formara parte del mtodo. Dicho en otras
palabras, el mtodo est estructurado sobre un artificio: el grupo experimental.
Pero el supuesto es que los fenmenos observados en los grupos
experimentales son extrapolables a los grupos primarios naturales. Diferentes
marcos tericos emplean distintas denominaciones para los pequeos grupos: TGroups (grupos de entrenamiento) en la vertiente interaccional, Study-Group en
la escuela psicoanaltica de Tavistock, Grupo operativo en la de Pichon-Rivire,
Grupo de encuentro en los de crecimiento personal. El mtodo tiene variantes de
acuerdo a las caractersticas propias de cada escuela. Es parte del mtodo,
comn a todas las escuelas tericas, la disposicin en crculo del pequeo
grupo, entre ellos confundida las figuras del coordinador y de los observadores.
El coordinador toma diferentes nombres (trainer, consultor, moderador, animador,
facilitador) segn las distintas escuelas.

El pequeo grupo es a la vez una herramienta de trabajo insustituible para que

los participantes tengan vivencias de la DG y un mtodo de estudio privilegiado.
Permite ensayar diferentes intervenciones, estudiar reacciones propias y ajenas,
en condiciones controladas y protegidas. All es donde el equipo realiza sus
observaciones a partir de las cuales se produce la mayor parte de la teora sobre
DG en cualquiera de las escuelas fundacionales.
Otros mtodos, menos especficos aunque tambin caractersticos, son una
variedad de ejerciciosdesensibilizaciny apoyo. El psicodrama y el
sociodrama, constituyen una de las tcnicas de mayor importancia e impacto.
Su utilizacin debe ser sumamente cuidadosa, a cargo de un equipo bien
preparado. Otro mtodo usado con frecuencia en DG, es la discusin en grupo

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grande (reunin de varios pequeos grupos que han trabajado

previamente).Tambin se recurre, a las charlas tericas, no un mtodo de
investigacin de la disciplina, pero s de transmisin de conocimientos,
naturalmente inespecfico. La constelacin metodolgica de pequeo grupo,
ejercicios de sensibilizacin, grupo grande y exposiciones tericas de apoyo
constituyen la base del laboratorio, esquema de trabajo que mantienen en lo
esencial todas las escuelas tericas.

Los instrumentos son las herramientas y procedimientos a los cuales echan

mano las disciplinas para trabajar con los datos obtenidos. De ellos se valen los
investigadores para sistematizar los fenmenos de su disciplina. En nuestro caso
la evaluacin y los procedimientos de investigacin estn emparentados. La DG
trabaja con seres humanos, que de una manera u otra se estn sometiendo a
una vivencia intensa, en muchos casos virtualmente a merced del coordinador.
Cuando ste calla y permite los silencios, sabe que provocar ansiedad en los
participantes, que luego se podr convertir en agresin o conflictos. El simple
recurso de pedir opinin a alguien que en un grupo est callado, puede generar
sentimientos intensos de ansiedad. La DG es una herramienta poderosa y estos
fenmenos tienen efectos tanto en la esfera afectiva, como en la cognitiva y en la
de actitudes y comportamientos. Por lo tanto, debe ser usada con idoneidad y
prudencia. Y la evaluacin debe estar unida a la intervencin. A ello contribuye el
feed-back, evaluacin de la propia conducta de cada participante transmitida por
el resto. Tambin es parte importante de la evaluacin, la intervencin breve de
cada participante en una ronda final para reflexionar sobre la actividad del da.
Muchas escuelas aplican la Investigacin-Accin participativa (IAP), aunque con
una modalidad peculiar, idiosincrsica a la DG. Otras se valen de la
hermenutica y las lecturas con base psicoanaltica. Y tambin se utilizan
instrumentos de tipo cuantitativo, dependiendo del marco terico.
El campo o nivel de integracin terico es el criterio ms importante para
definir una disciplina. La DG es por definicin una disciplina emprica, en cuanto
su objeto de estudio existe, aunque haya sido creado experimentalmente.
Cuando se trata de la produccin de teora, entre las escuelas de DG existen
divergencias, como las hay en los campos disciplinarios de las cuales se derivan.
Es similar a lo que encontramos en Psicologa o en Sociologa.
Condicionantes histrico-sociales: El fenmeno de los grupos no se puede
desligar de la existencia de la sociedad industrial, que si bien no ha inventado los
grupos, ha logrado manejar sus fuerzas. Al demostrar la existencia de los
fenmenos grupales, se ha infringido al ingenuo egocentrismo de la humanidad
una "mortificacin" de forma que se ha producido un nuevo giro epistemolgico
al producirse el descentramiento del individuo por el grupo. Las otras graves
mortificaciones van asociadas a Coprnico, que nos quit la ilusin de ser el
centro del Universo, Darwin que nos incluy en la descendencia de los animales
inferiores, Freud, que nos quita el libre albedro sobre nuestros actos al describir
el inconciente y desplazar al yo de su casa. Con la aceptacin de los grupos y
los fenmenos grupales parece darse un nuevo golpe, esta vez al cuestionar el
individualismo. Aunque muchos hablan de un retorno al individualismo como
fenmeno postmoderno, en realidad no existira una independencia soberana y
asocial sino en conexiones microgrupales. El nacimiento de la Psicologa Social
se vio afectada por la segunda guerra mundial. Con el acceso de Hitler al poder,
se produjo una gran emigracin de psiclogos a los EEUU, lo que permiti a este
pas dar origen a una de las lneas ms importantes de la dinmica de grupos. (C.
Huici, 1989)

Ubicacin dentro de las ciencias y contexto epistemolgico:La DG es una

rama de la Psicologa Social, ubicada entre las ciencias sociales. Es una ciencia

13

fctica pero no natural. Esta definicin epistemolgica es tambin una toma de

posicin ideolgica frente al conocimiento, como algunos habrn sospechado.
Recibe aportes directos de la Psicologa (en todas sus vertientes tericas). La
Psicologa Familiar trabaja con grupos pequeos, pero de otro carcter: la
familia, un grupo natural, y emplea mtodos diferentes. Junto con la Psicologa
Organizacional e Institucional y la Psicologa Comunitaria, integran diferentes
niveles de la Psicologa Social, dentro de las cuales representa el nivel inferior, si
exceptuamos al individuo. Esto, naturalmente tiene que ver con el tamao de los
grupos que estudia cada rama.

Campo de aplicacin prctica: Se sabe que cuanto ms una disciplina se

acerca a la prctica, ms pierde su pureza epistemolgica. Este fenmeno es
muy acentuado en las ciencias sociales, en cuanto nadie que viva en el mundo
puede ser tan perfecto como para ser el reflejo del libro que hemos escrito los
cientficos. Lo mismo sucede con casi todas las profesiones, disciplinas o
especialidades del campo social, como hemos afirmado en un trabajo anterior. El
campo de aplicacin de la DG es tan amplio que virtualmente ha impregnado
todos las actividades de la vida y ha animado (en todos los sentidos en que se
quiera esto entender) a todas las disciplinas y profesiones, fertilizando el campo
de la educacin, el laboral, el poltico, el religioso, el econmico, la salud (E. Castell,
1988) (Paradiso, 1990)
. Un reciente desarrollo es el trabajo con drogadictos, aunque
repicando en parte un modelo que haba practicado con xito Alcohlicos
Annimos (Paradiso, 1998). Ahora nos focalizaremos en el campo educativo.

EDUCACION COMO CAMPO DE APLICACIN DE LA DG

Ya hemos expresado la importancia que la DG tiene para el docente y para la institucin
escolar. No slo se trata de caer en la cuenta que la DG puede ser una herramienta para
el mejor aprendizaje. Creemos que, en realidad, la DG debe ser aplicada en el aula y que
todo docente que se encuentra frente a un grupo debe pensar en estos fenmenos e
instrumentarse para poder hacer el mejor uso posible de ellos.
No todas las clases deben convertirse en un grupo operativo o un taller. Porque de lo
contrario podemos caer en extremos como la devaluacin absoluta de la clase terica, o
en el tallerismo. Se trata, s, de tener presente que en la vida escolar las interacciones
son necesarias e inevitables, que ellas producen afectos de todo tipo y que el docente
puede canalizar y coordinar estos fenmenos dinmicos a favor de un mejor resultado
educativo, tanto en lo cognoscitivo, como en lo actitudinal (esfera de los valores) y
seguramente en lo procedimental, en cuanto los cambios de conducta esperados slo
ocurren y son duraderos si son asumidos por el colectivo del aula, por el grupo social.
Uno de los factores que a veces ejercen una influencia nefasta en educacin es la
prescripcin de recetas o frmulas rgidas. Es por eso que slo pretendemos, en este
trabajo, llamar la atencin sobre estos fenmenos, incluirlos en la agenda y aportar
algunas ideas de las cuales el docente podr valerse segn las circunstancias y en la
medida de sus posibilidades. Para ello, veamos someramente las diferencias entre lo
estudiado en la primera parte, en los pequeos grupos experimentales, con respecto a la
institucin escolar y al aula.
En primer lugar, el grupo clase es habitualmente, por su nmero, un grupo mediano: 20 a
30 alumnos, a veces ms, en nuestras atiborradas aulas. El sistema de bancos fijos al
piso imposibilita o dificulta enormemente las interacciones necesarias. De ms est decir
que lo primero que debera hacerse es modificar esta disposicin, si se acuerda con la
lgica que estamos desarrollando. Pero en el aula se requiere un pizarrn, lo cual

14

significa que nuestro grupo muchas veces deber orientarse frente al mismo. Muchas
veces ... no significa siempre.
La clase es un grupo al cual no podemos calificar de experimental. En nuestros das la
clase conforma un grupo por lo menos naturalizado en nuestra sociedad, y de una
permanencia mucho ms prolongada que los grupos experimentales. La conformacin
del grupo suele ser relativamente estable, con algunas incorporaciones y deserciones. Lo
que s cambia con bastante regularidad es el docente a cargo, lo cual es otra diferencia
importante con el coordinador de los grupos experimentales, que suele permanecer a
cargo del grupo durante toda la experiencia.
Otra diferencia importante en la clase es la exigencia de una tarea explcita (si queremos
usar trminos de Pichon) o un nivel de trabajo (segn Bion) exigido y acordado
institucionalmente. Ello convierte a la tarea con el nivel emocional en un complemento
aunque insoslayable. Mientras los grupos experimentales persiguen objetivos como:
estudio de la dinmica propia de los grupos, de las relaciones afectivas entre los
miembros, desarrollo de capacidades democrticas, desarrollo humano y encuentro, etc.,
el grupo clase se conforma con una tarea de aprendizaje de determinados contenidos
que tienen que ver fundamentalmente con la socializacin, la insercin de los estudiantes
en la comunidad, la incorporacin de un acervo cultural comn, etc.
Queda muy claro que la clase tiene, entonces, una tarea explcita. Ella deviene de su
insercin institucional la escuela y social. Estas inserciones marcan un complejo
marco de atravesamientos culturales, ideolgicos, mandatos, reglamentaciones,
expectativas sociales, etc. Con todo lo que se ha dicho de los contenidos escolares,
como aislados o divorciados del contexto social, el pequeo grupo experimental efecta
un recorte an ms cuidadoso, en cuanto adems, plantea situaciones limitadas en el
tiempo y el espacio, dentro de un contexto o encuadre preservado con la paciencia y
prolijidad de un experimento. Volvamos al aula: creo que no es necesario dar ms
argumentos sobre la imposibilidad de su aislamiento verdadero.
Los mtodos a utilizar en el aula deben ser adecuados a las diversas circunstancias,
materias de estudio, metas, grupos de edades, etc. Es otra diferencia con los mtodos a
veces estereotipados que tan celosamente defienden las diversas corrientes de la
psicologa de los pequeos grupos.
Lo mismo podramos decir respecto a los paradigmas tericos. Casi invariablemente, las
escuelas psicolgicas que trabajan en DG adscriben a un paradigma: psicoanlisis,
teora del campo, psicologa rogeriana, etc. En el aula haramos muy pobre favor a
nuestros educandos si pretendemos unificar sus visiones del mundo. Es cierto que el
docente no puede vivir sin ideologa o sin paradigmas. Pero la educacin exige la
pluralidad y uno de sus fines ms apreciados, por lo menos en las vertientes ms
actuales y progresistas, es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad. Nos
introducimos en un polmico punto de debate. Pero se expone un punto de vista que, no
por ser personal, deja de ser compartido por muchos tericos de la educacin.
Las diferencias apuntadas y an podramos continuar no significan que no nos sirvan
los desarrollos y aportes provenientes de la dinmica de grupos pequeos, que son los
mejor estudiados por la Psicologa Social. Simplemente que debe tenerse en cuenta las
condiciones de aplicabilidad, lo que en el caso de los contenidos los docentes conocen
como transposicin didctica y que, en nuestro caso, podramos llamar transposicin
metodolgica.
Los dispositivos y las tcnicas a emplear varan segn las caractersticas del grupo, la
capacitacin del docente, las exigencias o posibilidades de cada tarea concreta, incluso

15

de aspectos tan materiales como la disposicin de los asientos en el aula, los horarios
institucionales, etc. Quien cree en la DG, quien la ha practicado a conciencia, conoce
una premisa: es un elemento poderoso, pero no es inocuo. No existe recurso efectivo
que no tenga su contraparte. Un militar dira que no existe arma que no produzca rebote
en el hombro de quien la emplea. Un mdico sabe que todo medicamento efectivo tiene
efectos colaterales, y que aqul producto que se vanagloria de carecer de
contraindicaciones o efectos adversos, es simplemente un placebo, una droga inerte, ni
buena ni mala.
Con respecto a la DG, recordemos lo que Le Pen deca del alma de las masas, que
Freud tan brillantemente discute en Psicologa de las Masas. Existen fenmenos
psicolgicos que se activan y otros que pueden debilitarse cuando se trabaja en un
grupo. Si en las masas se activan los fenmenos emocionales y se embotan los
intelectuales, en los grupos organizados pueden lograrse resultados no slo emocionales
sino tambin intelectuales, lo que significa el aprendizaje grupal. Y de la interaccin de lo
intelectual y lo emocional podra lograrse con mayor facilidad el cambio de actitud que
tantas veces se procura desde la escuela con respecto a ciertos hbitos. Hemos utilizado
el recurso de los grupos operativos en educacin para la salud, basndonos en estos
principios (Paradiso, 1990).
La DG existe a pesar de todo. Y as como es imposible "no educar" porque frente a una
pregunta de nuestros alumnos podemos permanecer en silencio o responder, pero
siempre estaremos dando un mensaje, podremos o no, permitir que los alumnos
interaccionen en forma explcita, pero lo implcito siempre se dar entre ellos, entre ellos
y el docente, entre ellos y el conocimiento. Y el grupo existe. Sepamos reconocerlo,
sepamos utilizarlo o no, de una manera u otra, durante nuestra clase se estn
produciendo los fenmenos que han sido descritos en la DG.
Por lo expresado, la actitud del docente frente a la DG debera ser, a mi criterio, como
una serie de peldaos a los que debera acceder en forma paulatina, asegurando antes
de cada nuevo paso el dominio del anterior:

Reconocer que el fenmeno existe, independientemente de la modalidad de

trabajo del docente.
Conocer que la actitud del docente, como lder formal y/o natural del grupo clase,
introduce el elemento de cohesin ms importante y resulta determinante para el
tipo de interacciones que se produzcan.

Formarse en dinmica y tcnicas de grupos, conociendo aplicaciones e

inconvenientes.

Comenzar aplicando algunas tcnicas sencillas en forma paulatina. Entre ellas,

existen diversos juegos de presentacin entre los participantes (tiles para el
comienzo del ao lectivo), contar ancdotas o pequeas historias de vida en
grupos reducidos (por ejemplo, de tres a cinco integrantes). Tambin puede
resultar efectivo el favorecer la formacin de subgrupos para investigar un
determinado tema dentro o fuera del aula, realizar una discusin general con los
aportes de cada subgrupo, pudiendo variarse la composicin de los subgrupos
para favorecer una mayor integracin del grupo todo.

Una tcnica que es conocida por los docentes, aunque generalmente mal
aplicada, es la de taller. Sobre el taller se han escrito muchos trabajos, cuya
lectura es recomendable (E. Ander-Egg, 1983)(N. Boggino, 1993) (O. Menin, 1993) . Pero, adems, es
conveniente que el docente intente capacitarse en forma prctica. Algunos de
sus peligros, son que el control de la disciplina debe realizarse de una manera

16

diferente (y para quien no est habituado puede resultarle ms difcil) y que

puede caer en la improductividad, esterilizando el trabajo.

Otras tcnicas tiles para el grupo clase son los grupos de estudio, el seminario,
el foro, el panel y la mesa redonda, el Phillip 6-6, el torbellino de ideas, el estudio
de casos, etc. Ellas se encuentran descritas adecuadamente en muchos trabajos
accesibles, por lo cual no nos extenderemos en el tema

De todas las tcnicas grupales, las que exigen mayor preparacin y cuidado son
las psicodramticas y los grupos de reflexin. Las psicodramticas slo pueden
emplearse con un dominio pleno del instrumento. En cuanto a los grupos de
reflexin (que podemos considerar una variante de los grupos operativos, con
particular inters por el nivel afectivo) pueden resultar tiles para destrabar
situaciones conflictivas, para discutir y facilitar el consenso ante determinados
aspectos de inters para todo el grupo o la sociedad, etc. Pero estas tcnicas
resultan tanto ms efectivas cuanto ms dispuestos estemos a tocar los
aspectos medulares de los conflictos y las situaciones afectivas grupales, que
son a la vez lo ms peligroso y lo que requiere una mayor preparacin del
coordinador. Para que los grupos de reflexin resulten realmente operativos, se
debe abordar el conflicto, que puedan tratarse las contradicciones, pero sin llegar
a la impugnacin de las personas que participan. Podemos plantearle a un
integrante que "no me gustas cuando levantas la voz (algo que se supone l
puede llegar a controlar) pero no que "no me gusta tu voz" (porque para ello no
hay remedio). Podremos plantear "no te vuelvas tan fantico en la religin" pero
no "no me gusta tu religin". Estos son pequeos ejemplos que no constituyen
ms que una nfima parte de ciertas pautas de conducta de las cuales debe estar
advertido el coordinador y paulatinamente lograr que los integrantes del grupo
las interioricen.
Es decir que los grupos de reflexin se encuentran en un difcil camino entre dos
lmites: o bien pueden caer en la inoperancia, en la cual todos simulan estar de
acuerdo, o por lo contrario, que aparezcan disputas que se quedan en lo
personal, y que el coordinador no pueda encauzar la situacin, provocando
frustraciones, descrdito del mtodo o an cosas peores.

Otra recomendacin es la de alternar las tcnicas grupales con otras

modalidades de enseanza y aprendizaje, para no saturar a los alumnos con
estos mtodos.
Asimismo, planificar cada actividad de manera que la discusin en un grupo
tenga suficientes insumos (en cuanto a informacin disponible).
Si no se tienen muy en claro estos factores, es preferible que el docente tome
una tiza y brinde una buena explicacin terica; despus de todo, Ausubel se lo
habr de reconocer.

17

PROGRAMA PARA LA EXPOSICION

1.- Dinmica n.1
Organizador: Anglica y Abel
Duracin: 10 a 15 min.
El cien pies
Todo el grupo cantara siguiendo a los organizadores:
El cien pies es un bicho muy raro
Parece un montn de bichos atados
Cuando lo miro parece un tren
Cuento las patas y llego hasta cien
El grupo deber primero deber tomarse de los hombros, despus cintura,
posteriormente cadera, luego rodillas y finalmente pies.
2.- Tcnica
La escuela del chavo del ocho, mximo media hora. Con la participacin del
equipo.
3.- Dinmica n.2
Organizador: Luisa y Sergio.
Duracin: 10 a 15 min.
18

El grupo deber estar en crculo, los organizadores darn a un alumno un globo

que tendr una mecha, debern responder un pregunta hecha por el equipo, si
no contesta rpido el globo explotara. Regalos para todos (chocolates).
4.- Materiales
- Ligas para cabello.
delineador

Hilo

-cinta

- Gel para cabello.

Cerillos

- Peine.

tijeras

- Chocolates.

Preguntas impresas

- Bolsa de globos.

Manzana

- Harina.

Lentes

-servilletas
-desechables
-jamn
-pan
-refrescos

1.- Que es un grupo?

Es una agrupacin, un conjunto de personas, basada en la interaccin de los
individuos.
2.- Caractersticas de un grupo
Sentido de participacin y conciencia de grupo.
3.- Caractersticas de un grupo
Dependencia y accin reciproca
4.- caractersticas de un grupo
Cada miembro tiene una funcin propia y el grupo lo ven como fuente de
experiencia.
5.- caractersticas de un grupo
Actan de forma unitaria y se le da importancia a cada persona.
6.- Que implican los grupos de aprendizaje?
Implican la participacin activa de los alumnos
7.- quines generan vnculos en el grupo de aprendizaje?
Docente- alumno
8.- Qu resultado tiene el grupo de aprendizaje?

19

Ayuda al alumno a aprender a pensar y a actuar.

9.- Cules son los ejes metodolgicos de los grupos de aprendizaje?
La tarea, tcnica, temtica y dinmica.
10.- Qu ayudara al maestro a que su alumno desarrolle su pensamiento
crtico?
El dialogo como esencia de la interaccin grupal para fomentar actitudes y
habilidades.
11.- para qu sirve el aprendizaje grupal?
Todos aprenden de todos
12.- Qu es un esquema referencial?
Es un conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el
individuo piensa y acta.
13.- Cmo ayudan los esquemas referenciales s en el aprendizaje grupal?
Al confrontar nuestro esquema referencial obtenemos dos saberes, el individual
y el social
14.- Qu le permite al sujeto la vivencia del aprendizaje grupal?
Aprender a pensar como un instrumento para indagar y actuar en la realidad.
15.- con que dos cosas se reasocia el pensamiento del aprendizaje grupal?
La emocin y la accin
16.- Qu implica la nocin del aprendizaje grupal?
La perspectiva de la constancia social del conocimiento.
17.- Cul es la participacin de los alumnos en el aprendizaje grupal?
Converger en la problematizacin de la realidad, de solucin comn a los
problemas que se plantean.
18.- Qu enfatiza el aprendizaje grupal?
El intercambio y la confrontacin como promotores del pensamiento crtico,
racional y creativo.
19.- Cmo entiende la conducta humana a los grupos de aprendizaje?

20

La entiende como una conducta molar; porque es una accin total y

globalizadora dentro de un contexto de relaciones.
20.- En qu diversos aspectos se produce el aprendizaje grupal?
Afectivo, cognitivo y socio cultural.
21.- Cul es el proceso de cambio en el aprendizaje grupal?
Enseanza- aprendizaje
22.- Cul es el objetivo de la dinmica de grupo?
Conocer al grupo, entender sus individualidades, comportarse de la mejor
manera ante el grupo.
23.- En que no consiste el trabajo del maestro en la dinmica del grupo?
No consiste tanto en ensear todo lo aprendible, sino en cmo producir en el
alumno amor y estima por el conocimiento.
**LAS PREGUNTAS MARCADAS EN AMARILLO SERN USADAS PARA LA
DINAMCA 2**

21

CONCLUSION
Las dinmicas son imprescindibles para el impregnamiento de conocimientos y
facilita la aplicacin de los mismos.
En este trabajo incluimos a los filsofos mas prominentes de la materia, que han
sido base de esta hermosa manera de estudiar.
Esperamos que halla cumplido con los requisitos de el encuadre de la materia.

22

DINAMICAS
23

Dinmica: Circulo de conversacin

Circulo de conversacin
OBJETIVO
Desarrollar habilidades para conversar asertivamente en grupo.
Aprender a reconocer e identificar las aptitudes y destrezas para lograr una
conversacin asertiva en grupo.
TIEMPO:
MATERIAL:
Duracin: 90 Minutos

Fcil Adquisicin

TAMAO DEL GRUPO:

Ilimitado

Divididos en subgrupos compuestos de 5 a 6

participantes
LUGAR:

Rotafolio, marcadores y maskin tape

para el Facilitador.
Una tarjeta de 3 x 5 para cada
participante con un tpico de la Lista
de Temas para el Crculo de
Conversacin escrito en ella.
Una Hoja de las Habilidades para el
Crculo de Conversacin y un lpiz
24

Aula Normal
para cada participante.
Un saln amplio y bien iluminado
acondicionado para que los participantes
puedan trabajar en subgrupos
DESARROLLO
I. Antes de la reunin, el Facilitador prepara una tarjeta de 3 x 5 para cada participante,
cada una con un tpico de la Lista de Temas para el Crculo de Conversacin escrito en
ella.
II. El Facilitador explica los objetivos del ejercicio y da una breve pltica sobre las
habilidades para conversar en grupo.
III. El Facilitador distribuye una Hoja de las Habilidades para el Crculo de Conversacin,
un lpiz y una tarjeta con tpico a cada participante.
IV. El Facilitador divide al grupo en subgrupos pequeos de siete a diez miembros cada
uno; y les explica que durante los siguientes veinte minutos los participantes:
A. Hablarn con los participantes de su equipo, pero slo hablarn sobre el tema
escrito en la tarjeta o sobre los temas que los dems introduzcan.
B. Practicarn las habilidades enumeradas en la Hoja de Habilidades por lo menos
una vez.
C. Mantendrn grupos de siete a diez participantes durante toda la duracin de la
actividad, esto es, s uno o dos miembros de un grupo se renen con otro grupo, uno
o dos miembros de se grupo (al que acaban de integrarse) debern interrumpir su
conversacin al instante para reunirse con el grupo de donde provienen sos dos
participantes.
V. El Facilitador contesta cualquier pregunta y supervisa la dinmica.
VI. Luego el Facilitador le pide a los participantes que formen grupos de cuatro o cinco
miembros para discutir sobre las siguientes preguntas:
1. Cul de las habilidades de la conversacin practic? Cul fue la ms fcil?
Cul fue la ms difcil?
2. Cules palabras o formas de actuar descubri, que puedan hacer ms eficaz las
habilidades para conversar?
VII. El Facilitador les pide que hagan un resumen y compartan los resultados de la

25

discusin del paso VI y presenten los resultados.

VIII. El Facilitador dirige al grupo para que compartan (con el equipo que formaron en el
paso VI) especificando la forma de cmo ellos aprendieron a usar las habilidades, en sus
equipos iniciales y de que manera pretenden seguir hacindolo.
IX. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
HOJA DE TRABAJO
HOJA DE HABILIDADES DEL CRCULO DE CONVERSACIN
A continuacin se describen cuatro grupos de habilidades para la conversacin. Practique
cada una de ellas, por lo menos una vez, durante el perodo de prctica de veinte minutos.
Anote en los espacios en blanco cualquier palabra o modo de actuar que usted observe le
sea particularmente de utilidad en sus propias conversaciones.
A. APERTURA. Iniciando una conversacin o incorporndose a una ya iniciada.
B. TRANSICIONES. Cambiando el tema de una conversacin. (Cuando esto tiene sentido
o cuando se motiva para hacerse, por ejemplo, cundo se sienten aburridos, etc.)
C. CAMBIOS. Cambiando el contenido (el nivel de participacin) de una conversacin
(Llevando la conversacin de uno de los siguientes niveles a otros: hechos / pensamientos /
experiencias personales / sentimientos/ fantasas /bromas, etc.
D. CIERRE. Fin de una conversacin y cambio de tema.
Reloj
Ua
Alfombra
Silla
Pared
Cuadro
Tenedor
Lmpara
Foco
Piedra
Cabello
Zapato
Agua
Papel
Cacahuates
Cubo de Hielo
Azul
Plato
Sol
Tela

Dinmica: Comunicacin a distancia

Comunicacin a distancia
OBJETIVO
26

 Demostrar y experimentar la comunicacin verbal en un sentido y en dos sentidos.

Demostrar y experimentar las barreras y apoyos de la comunicacin verbal.
Examinar los efectos que tiene la comunicacin interpersonal cuando las jerarquas (ya
sea organizacionales o sociales) son diferentes.
TIEMPO:
MATERIAL:
Duracin: 90 Minutos

Fcil Adquisicin

TAMAO DEL GRUPO:

Ilimitado

Divididos en subgrupos compuestos por 3

participantes
LUGAR:
Aula Normal
Un saln amplio bien iluminado
acondicionado para que los participantes
puedan formar subgrupos con mesas y que
estn separados. Un saln que permita a los
observadores y al Facilitador moverse con
facilidad.

Una copia de la Hoja de Instruccin

Gerencial de Balancn para cada
gerente.
Una copia de la hoja de Instruccin
para el Asistente gerencial de
Balancn y otra de la Hoja de Armado
de Balancn para cada asistente
gerencial.

Una copia de la Hoja de Instruccin

Gerencial de Balancn, una copia de la
Hoja de Instruccin para el Asistente
Gerencial de Balancn, y una copia de
la Gua del Observador de Balancn, y
un lpiz para cada observador.

Un Balancn sin armar para cada

gerente.

Un Balancn armado (ver

instrucciones para armar Balancines),
para cada asistente gerencial.

Una mampara de mesa para cada

tercia (ver instrucciones para armar la
mampara de mesa de Balancn)

Hoja de papel Bond y un marcador.

DESARROLLO

Un saln suficientemente grande para acomodar una mesa y dos sillas para cada tercia, con
bastante espacio entre los grupos. Otros cuartos adicionales para instrucciones iniciales
pueden ser tiles. El lugar puede ordenarse de varias maneras tales como la disponibilidad
del saln, el tamao, la conveniencia en general as lo requiera. Hay que tomar en cuenta
cuatro criterios:
1.Es fundamental un mnimo de separacin entre las tercias participantes.
La ubicacin de las tercias debe ser de tal forma que los miembros con los Balancines sin
27

armar no puedan ver las soluciones de las mesas contiguas.

Debe haber suficiente espacio para que los observadores puedan ver de cerca a las parejas
participantes.
Debe haber suficiente espacio para que el Facilitador pueda moverse entre las tercias para
observar el desarrollo.
A continuacin un ejemplo de una colocacin eficaz:

-- = Mampara para la mesa.

O= Observador.
M = Participante (Gerentes)con Balancines desarmados.
A = Participante (Asistentes gerenciales) con Balancines armados.
I. El Facilitador prepara las mesas antes del ejercicio: cada mesa contiene dos Balancines,
separados por un velo (mampara) (ver instrucciones para armar la mampara de la mesa de
Balancn). Se arma un Balancn y se ESCONDE debajo de la Hoja de Armado de Balancn,
la cual se pone boca abajo; el Balancn al otro lado de la mesa se desarma.
II. El Facilitador presenta con brevedad la actividad mediante la explicacin de sus
objetivos.
III. Se divide a los participantes en tres grupos iguales, con el grupo uno como "gerentes",
el grupo dos como "asistentes gerenciales" y el grupo tres como "observadores".
IV. El Facilitador da a cada gerente una copia de la Hoja de Instruccin Gerencial de
Balancn y a cada asistente gerencial una copia de la Hoja de Instruccin para el Asistente
Gerencial de Balancn. Los grupos de gerentes y asistentes, gerenciales se envan a
diferentes sitios. El Facilitador da instrucciones a los observadores dentro del rea de
actividad y les da a cada uno un lpiz, una copia de la Hoja de Instruccin para el Asistente
Gerencial, y una copia de la Gua del Observador de Balancn. Hace hincapi que no deben
participar en el proceso de armado, que pueden hablar con los participantes slo para
prevenirles sobre la observacin del reglamento que deben seguir y registrar los eventos, y
28

que ms tarde darn un informe de lo observado.

V. El Facilitador revisa las reglas e instrucciones del proceso, con los grupos de gerentes y
asistentes gerenciales, por separado. Les advierte a los gerentes que tendrn Balancines
DESARMADOS y recuerda a los asistentes gerenciales que tendrn los Balancines
armados, todos ellos del mismo tamao y forma. (No hace mencin alguna del color).
Indica a ambos grupos que no deben tocar nada hasta que se les haya dicho que comiencen
la actividad.
VI. Todos los participantes se renen en el saln principal y se les lleva a su sitio apropiado.
El Facilitador anuncia que l tomar el papel de presidente de la compaa durante los
veinte minutos que tienen para completar el encargo. Luego les dice que el telefonista acaba
de anunciar que tiene problemas en la lnea. A partir de ese momento deben comenzar su
actividad.
VII. En el curso de la actividad, el Facilitador hace la ronda entre los grupos, representando
el papel del presidente "resoplando cerca del cuello de los gerentes", ansioso e impaciente,
y a cada rato recordndoles el tiempo que les queda. (Con esto se incluye as el "ruido de la
vida real ", las distracciones, las frustraciones y hasta el enojo por dicho encargo).
VIII. Despus de unos cinco minutos, una vez que comienzan a manifestar sentimientos de
frustracin, el Facilitador anuncia que el operador ha podido restablecer la comunicacin de
ida y vuelta. Despus de unos cuantos minutos, s el gerente y el asistente gerencial todava
creen que sus piezas son del mismo color, el Facilitador menciona que no dijo nada sobre
los colores y que stos fuesen iguales. Sigue recordando insistentemente a los participantes
sobre el tiempo lmite.
IX. S a los dos minutos del tiempo lmite hay un buen nmero de Balancines an sin
armar, el Facilitador quita las mamparas de las mesas, y anuncia que la compaa de
telfonos ha instalado " vdeo telfonos ".
X. El Facilitador detiene la actividad. Rene a los participantes y con brevedad repasa los
objetivos del ejercicio. Luego cada observador reporta los procesos de comunicacin de la
pareja que observ y los elementos que afectaron e impidieron la comunicacin en un
sentido y en dos sentidos, entre el gerente y el asistente gerencial.
XI. Los miembros comentan sus sentimientos y reacciones durante el ejercicio. Se enfocan
ante todo en la frustracin de la comunicacin, las diferencias entre los procesos de
comunicacin eficaces e ineficaces, y cmo la comunicacin en uno o en doble sentido
influye en esta eficacia. El Facilitador tambin puede conducir el debate sobre los efectos
de las diversas posiciones sociales en la comunicacin entre las parejas. Luego lista en la
hoja de rotafolio los puntos cruciales de dicho debate. Mantiene el debate centrado en las
reacciones personales y en los eventos de la COMUNICACIN, ms que en el encargo
mismo o s algunas parejas lo completaron con xito.

29

XII. El Facilitador da una breve conferencia sobre las conductas que ayudaron y las que
obstaculizaron y que afectan la comunicacin interpersonal. Luego se les estimula a hacer
una equivalencia de este aprendizaje con las situaciones de la vida real.
XIII. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
HOJA DE INSTRUCCIN GERENCIAL DE BALANCN
Es usted un Gerente de Ventas. Usted estaba en la oficina del Presidente de la compaa
haciendo una demostracin del nuevo abridor automtico del
cesto de basura (llamado Balancn) cuando de pronto se hizo pedazos entre sus manos. El
nico Balancn armado que queda se encuentra con su Asistente de la Gerencia de Ventas,
en la exposicin de ventas de Mxico. Ahora se encuentra en la lnea con su Asistente y le
est diciendo que piensa poder armar su Balancn desarmado si el Asistente le describe el
que tiene armado. Acaba de mencionarle que tiene al Presidente presionndolo detrs de
Usted, justo arriba de su cabeza y gritndole que ya se apresure" cuando de pronto la
telefonista interrumpe y declara que est teniendo problemas con la lnea. Usted est en
condiciones de escuchar a su Asistente, pero l no puede responder debido a que no puede
escucharlo.
EL PROBLEMA: Usted deber armar su Balancn a como d lugar para continuar la
demostracin ante el Presidente. Debe utilizar tantas oportunidades de comunicacin como
se le presentan, dadas las circunstancias actuales.
HOJA DE INSTRUCCIN PARA EL ASISTENTE GERENCIAL DE BALANCN
Usted es un Asistente de la Gerencia de Ventas. Se encuentra en la Ciudad de Mxico en la
exposicin de ventas, donde se expone el nuevo abridor automtico para cestos de basura,
llamado Balancn. Acaba de recibir un mensaje urgente de su jefe que le dice "urge se
reporte a la oficina de inmediato" las oficinas se encuentran en Monterrey. Usted hace la
llamada y su jefe de inmediato le explica el problema. Estaba demostrando al Presidente de
la compaa el nico Balancn armado, adems del suyo que se encuentra en la exposicin,
cuando de pronto se hizo pedazos entre sus manos. El Presidente est furioso y le grita a su
jefe que "ya se apresure". Su jefe piensa que puede volver a armar su Balancn desarmado
si usted le indica cmo hacerlo, basndose en el que tiene usted armado. En ese momento,
se interrumpe la comunicacin telefnica y le dicen que tienen problemas con la lnea.
Usted puede seguir hablando con su Gerente, el cual lo puede escuchar, pero usted no
puede escucharlo a l.
EL PROBLEMA: Usted deber explicar cmo armar de nuevo el Balancn para que su
jefe inmediato pueda realizar la demostracin al Presidente de la compaa. Es su deber
comunicarse con su Gerente, usando de tal forma las oportunidades de comunicacin que se
le presenten, dadas las circunstancias actuales.
GUA DEL OBSERVADOR DE BALANCN
Su misin es observar y registrar la interaccin entre los dos participantes mientras intentan
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armar un segundo Balancn idntico al primero. (En tamao y forma pero no en color). Los
Balancines son en forma de una gran "T". Trate de permanecer invisible, sin que noten su
presencia. No interfiera mientras los participantes ejecutan su papel ni responda a sus
preguntas. Sin embargo, NO PERMITA que ellos platiquen durante la parte de la actividad
donde se desarrolla la comunicacin en un sentido. Al concluir la actividad, preprese para
comentar con brevedad lo que observ durante el desarrollo de la actividad.
A continuacin se presentan algunos de los aspectos que debe identificar:
1. Ayudas o bloqueos en la comunicacin ocurridos entre los participantes:

Suposiciones sobre la variacin del color, percepciones sobre el Balancn, etc.

El uso de trminos tcnicos o geomtricos.

Los actos que son independientes de las instrucciones o nociones preconcebidas

sobre cmo debe armarse el Balancn.

2. Conciencia y participacin sobre el cuadro total:

Alguien inform que el Balancn tena forma de "T" mayscula?

Alguno de los participantes pregunt si los dos Balancines eran del mismo color?

3. Los participantes tomaron un tiempo, cuando la comunicacin se restableci y funcion

el telfono de ida y vuelta, para analizar en que punto estaban y planear o comentar hacia
dnde deberan dirigirse; qu ayuda sera til en ese momento?
4. Hasta qu punto intervinieron las emociones (tales como ira y frustracin)? Se trat de
un proceso racional, paso por paso? Cmo fue la respuesta de cada miembro ante la
presin? Cmo afectaron a estas respuestas los papeles que representaban?
5. Se rindi algn participante ante la situacin o dej de esforzarse en su papel?
Use el otro lado de esta hoja para los comentarios adicionales. No se limite por estas
sugerencias. A su vez, trate de pensar en otras cosas que ayudan o bloquean la
comunicacin. Tome apuntes durante el desarrollo de la actividad, ya que es difcil recordar
posteriormente eventos claves y situaciones.
INSTRUCCIONES PARA ARMAR LOS BALANCINES.
Los Balancines deben estar hechos de cartulina de colores fuertes o algn material
parecido. Cada Gerente y Asistente de Gerencia debe recibir un Balancn con las piezas del
mismo tamao y forma, pero NO del mismo color. La mejor manera de realizar esto es
elegir tantos colores diferentes de cartulina como haya tercias (o cuando menos cinco),
cortar un Balancn entero de cada color y luego armar un paquete para cada tercia que
contenga:

Un Balancn completo, con cada pieza de un color diferente.

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Un segundo Balancn con cada pieza de un color diferente, siendo stos diferentes
del Balancn anterior.

Una hoja de Armado de Balancn.

Corte cada Balancn sobre lneas slidas y punteadas. Cada Balancn tiene cinco partes.
Hoja de armado de Balancn

INSTRUCCIONES PARA ARMAR UNA MAMPARA PARA EL BALANCN

Hacer una mampara para la mesa de cada tercia.
Usar cartn grueso y corte como se indica a continuacin (Pieza A y B)
Pieza "A"

Pieza "B"
(Dos para cada mampara)

Armado

32

Dinmica: Clinica del rumor

Clinica del rumor
OBJETIVO
Ilustrar las distorsiones que suelen ocurrir, durante la transmisin de informacin.
Desde una fuente de origen, a travs de varios individuos, hasta un destino final.
Ayudar a los participantes a desarrollar la capacidad de una escucha activa.
Identificar problemas de comunicacin en un grupo de trabajo.
TIEMPO:
MATERIAL:

33

Duracin: 30 Minutos
Fcil Adquisicin

TAMAO DEL GRUPO:

Ilimitado

Copias del Formato de Observacin

de la Clnica del Rumor, para los
observadores del ejercicio.

Rotafolio y un marcador para el

grupo.

LUGAR:
Aula Normal y espacio adicional

Una aula normal y un saln adicional.

DESARROLLO
I. El Facilitador llama a seis voluntarios. El resto del grupo permanece, para actuar como
observadores, del proceso.
II. Cinco de estos seis voluntarios deben pasar al cuarto de aislamiento. El primer
voluntario permanece en el saln con el Facilitador y los observadores.
III. El Facilitador distribuye los Formatos de Observacin de la Clnica del Rumor a los
observadores, los cuales deben tomar apuntes de lo que sucede.
IV. Luego el Facilitador lee al voluntario el "Reporte del Accidente ", del Formato de
observacin, el voluntario no deber tomar notas de lo que escucha.
V. El Facilitador pide al segundo voluntario, quien se encuentra en el saln de aislamiento
junto con los dems voluntarios, que entre al saln.
VI. El primer voluntario repite al segundo, lo que oy del Facilitador. ES IMPORTANTE
QUE CADA VOLUNTARIO TRANSMITA EL MENSAJE DE SU PROPIA MANERA,
SIN AYUDA ALGUNA.
VII. Un tercer voluntario entra al saln, y el segundo repite lo que oy del primero.
VIII. Se repite el procedimiento hasta que todos los voluntarios menos el sexto haya odo el
mensaje.
IX. Luego el sexto voluntario regresa al saln. Se le dice que asuma el papel de polica. El
quinto miembro repite el mensaje al polica. Despus el polica escribe el mensaje en la
hoja de rotafolio, para que el grupo lo pueda leer.
X. El Facilitador coloca el mensaje original (preparado de antemano en otra hoja de
rotafolio) para poder ser comparado con la versin del polica.
XI Se le pide a los observadores que lean sus notas. Luego los voluntarios discuten su
34

experiencia. El Facilitador encabeza una discusin con el grupo entero sobre las
implicaciones de la Clnica del Rumor.
XII. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
FORMATO DE OBSERVACIN DE LA CLNICA DEL RUMOR
REPORTE DEL ACCIDENTE
"No puedo esperar para reportar este accidente a la polica. Debo llegar al hospital lo ms
pronto posible."
FORMATO DE OBSERVACIN DE LA CLNICA DEL RUMOR
Voluntario
Aumentos
Omisiones
Distorsiones
1
2
3
4
5
6

Dinmica: Comunicacin en uno y dos sentidos

Comunicacin en uno y dos sentidos
OBJETIVO
Descubrir algunas implicaciones tericas acerca de los diferentes modelos de
comunicacin en la empresa y en la Organizacin.
Experimentar la sensacin producida por modelos de comunicacin en uno y dos
sentidos.
TIEMPO:
MATERIAL:
35

Duracin: 45 Minutos
TAMAO DEL GRUPO:
Ilimitado
LUGAR:
Aula Normal

Fcil Adquisicin

Una hoja con el dibujo "A".

Una hoja con el dibujo "B".

Dos hojas de papel y un lpiz para

cada participante.

Un saln amplio y bien iluminado

Un pizarrn o rotafolio
acondicionado para que los participantes
puedan estar cmodos.
DESARROLLO
Primera Etapa.
I. Se le da una hoja con el dibujo "A" a un voluntario, el cual tendr que describirlo al
grupo. Debe hacerlo con toda exactitud, medidas, colocacin, puntos, etc.
II. Solamente el voluntario puede hablar en voz alta y clara. Debe colocarse de espaldas a
los participantes cuidando de que no le vean el dibujo.
III. Ningn participante pude hablar, preguntar, hacer ruido, o cualquier tipo de
expresiones.
IV. Se solicita que alguna persona tome el tiempo.
Segunda Etapa.
V. Se le entrega la hoja con l dibujo "B" al voluntario, el cual vuelve a narrarlo al grupo con
toda exactitud.
VI. Se coloca de frente al grupo. Los participantes pueden hacer toda clase de preguntas
que consideren necesarias.
VII. El tiempo queda a juicio del voluntario y de los participantes y ser tambin anotado
por una persona del grupo.
Tercera Etapa.
VIII. Se compara el tiempo usado en el primero y segundo dibujos.
IX. Se comparan los dibujos de los grupos con los originales para mostrar los aciertos entre

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el primer sistema de comunicacin y el segundo.

X. Se compara la vivencia del grupo en el primero y segundo dibujos.
XI. Se hace una reflexin terica sobre las ventajas y desventajas de cada sistema, as como
de los estereotipos de la comunicacin.
XII. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
HOJA DE TRABAJO
COMUNICACIN EN UNO Y DOS SENTIDOS
FIGURA "A"

FIGURA "B"

Dinmica: Comunicacin sin saber de que se trata

Comunicacin sin saber de que se trata
OBJETIVO
Ver la importancia de la comunicacin para realizar un trabajo colectivo.
TIEMPO:
MATERIAL:

37

Duracin: 35 Minutos
TAMAO DEL GRUPO:
Ilimitado
LUGAR:
Aula Normal

Fcil Adquisicin

Pizarrn y gises.
Dos papeles grandes y plumones
(marcadores).

Un papel para tapar (hoja de

peridico).

Un saln amplio que permita a los

participantes estar sentados en un crculo y se
puedan salir sin obstculos del saln.
DESARROLLO

I. El Facilitador pide tres voluntarios, y les solicita salir del saln.

II. El Facilitador llama a uno y le pide que empiece a dibujar cualquier cosa, se le puede
indicar una parte del papel (abajo, el medio, arriba).
III. Luego se tapa lo que dibuj con el papel peridico o cualquier otra cosa, dejando
descubiertas algunas lneas.
IV. Entra la segunda persona y se le pide que contine el dibujo.
V. Luego la tercera, repitiendo el procedimiento anterior.
VI. Se descubre el dibujo resultante de los tres.
VII. La discusin parte de ver que no hubo comunicacin para realizar el dibujo colectivo.
Luego ver la importancia de conocer qu es lo que se quiere para poder llevar a cabo un
trabajo conjunto, tener un acuerdo previo para alcanzar objetivos comunes.
VIII. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

Dinmica: Domin
Domin
OBJETIVO
Ensanchar la consciencia sobre los factores que ayudan u obstaculizan la efectiva
comunicacin entre las personas.
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 Explorar el efecto de la conducta, cuando se comparte o cuando no se comparte, la

responsabilidad de una tarea asignada.
TIEMPO:
Duracin: 90 Minutos

MATERIAL:

TAMAO DEL GRUPO:

Ilimitado

Fcil Adquisicin

Divididos en subgrupos de 4 participantes.

LUGAR:
Aula Normal

Dos o tres juegos de Domin por cada

cuatro personas(segn sea el tamao
del grupo sern los juegos de
Domin).
Rotafolio y un marcador.
Block de dibujo para la mitad de cada
subgrupo.

Un saln suficientemente grande para que los

grupos puedan trabajar sin molestarse entre
s.
DESARROLLO

I. Dos juegos iguales de tres domines cada uno para cada entrada. El nmero requerido de
cajas de domin se puede calcular por medio de la tabla de abajo.
Nmero mximo de
Cajas de Domino
Fichas no usadas
Grupos
2
9
2
4
18
4
6
28
0
II. El Facilitador presenta la actividad. Divide a los participantes en grupos de cuatro
miembros cada uno e instruye a los miembros de cada subgrupo para que se nombren A, B,
C y D.
III. El Facilitador indica a los miembros de cada subgrupo sentarse de tal manera que A y B
se sienten espalda con espalda y C y D puedan estar sentados viendo a "A" y B.
IV. Luego anuncia que A y B se comprometern en una tarea mientras C y D los observan:

39

V. A y B de cada grupo reciben uno de los juegos de tres pares de fichas de domines, los
que debern comparar. Tambin recibirn los blocks de dibujo.
VI. El Facilitador dirige la primera ronda (responsabilidad no compartida):
1. Se le indica a "A" hacer un diseo con sus domines sobre su block de
dibujo. Una vez que lo haya hecho, no lo debe modificar.
2. C y D deben observar a "A" y" B", prestando atencin especial a lo que
ayuda y obstaculiza en una comunicacin efectiva.
3. A instruye a B sobre cmo hacer un diseo idntico al suyo.
4. B, C, y D no deben hablar o comunicarse de ninguna forma entre ellos o
con A.
5. Una vez que A ha dado lo que a l le parezcan las instrucciones adecuadas
a B, puede darse la vuelta y comparar su dibujo con el de B.
6. C y D dan una breve retroalimentacin a "A" y "B".
7. Todos los participantes rotan la actividad hasta que a cada uno del
subgrupo le ha tocado su turno de dar instrucciones.
VI. El Facilitador encabeza una breve discusin sobre lo que ha sucedido durante la ronda
uno, anotando en la hoja de papel Bond aquellos comportamientos observados que
ayudaron o bien impidieron la comunicacin. Tambin dirige una discusin sobre los
efectos de la responsabilidad no compartida en el cumplimiento de tareas.
VII. El Facilitador conduce la ronda nmero 2 (responsabilidad no compartida):
1. A recibe la instruccin de hacer un diseo, como anteriormente.
2. C y D son observadores, como anteriormente.
40

3. Ya que A ha indicado que est listo con su diseo, B le hace preguntas

para hacer su rplica del dibujo de A.
4. El Facilitador indica a "A" que responda solamente con monoslabos "S"
o "NO" a B.
5. Agrega que C y D no deben hablar o comunicarse con A o B.
6. Cuando B decida que ha completado su encargo, puede comparar su
dibujo con el de A.
7. C y D dan una breve retroalimentacin, igual que antes.
8. Todos los participantes rotan en cada posicin, como anteriormente.
VIII. El Facilitador gua una breve discusin, como anteriormente; luego AGREGA a la
lista comenzada al final de la ronda uno, y promueve comentarios de los participantes sobre
los efectos de la responsabilidad no compartida tal como la vivieron durante la segunda
ronda.
IX. El Facilitador conduce la ronda 3 (responsabilidad compartida):
1. A hace un dibujo, como en la ronda 1 y 2.
2. C y D observan, como en la ronda 1 y 2.
3. A y B reciben la indicacin de que pueden hablar libremente mientras B
trata de reproducir el dibujo de A.
4. C y D observan, pero no se comunican con A y B.
5.Cuando A y B piensen que han completado su encargo, pueden revisar el
dibujo del otro.
6. C y D dan la retroalimentacin, como los pasos anteriores.
7. Todos los participantes rotan en cada posicin, como los pasos anteriores.
X. El Facilitador aade a la lista de comportamientos que ayudaron o entorpecieron la
comunicacin, tal como en el paso VI. El grupo discute los efectos de la responsabilidad
compartida sobre el cumplimiento de encargos y compara la ronda 3 con las rondas 1 y 2.
XI. El Facilitador gua al grupo entero por una discusin sobre la sesin, destacando o bien
promoviendo situaciones similares a las de la vida real. (A veces es til dar una breve
conferencia en este momento sobre funciones de encargo y mantenimiento, en un escenario
41

de resolucin de problemas, usando como ejemplos los comportamientos enumerados en

las tres rondas
NOTA: Los grupos terminarn sus encargos en tiempos diferentes. El Facilitador puede
sugerir a aquellos miembros que tengan inters por "ensayar" para la siguiente ronda, que
ensayen mientras los dems grupos terminan.
XII. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

Dinmica: Estructura organizacional

Estructura organizacional
OBJETIVO
Demostrar la discrepancia en la efectividad, de las diferentes estructuras
organizacionales.
Diagnosticar las relaciones de trabajo dentro de un grupo ya formado.
Ilustrar los modelos de comunicacin menos efectivas.
Ilustrar la desavenencia percibida.
TIEMPO:
Duracin: 60 Minutos
MATERIAL:

TAMAO DEL GRUPO:

Fcil Adquisicin

Ilimitado
Divididos en subgrupos de 5 participantes.
LUGAR:
Aula Normal

Las suficientes barajas para hacer

varias "manos" de cinco cartas cada
una.
Hojas blancas para cada participante
Un Lpiz o bolgrafo para cada
participante

Un Saln amplio y bien iluminado

acondicionado para que los participantes
puedan formar subgrupos y acondicionar
"oficinas".
DESARROLLO

I.Tres ejemplos de secuencias de cartas para cinco "jugadores", se ilustran a continuacin.

(Los grupos que trabajan simultneamente deben recibir iguales juegos de cartas):
Jugada
1
2
3
4
5
Cartas
A
5
6
A
4
2
Q
7
7
6
42

3
K
J
8
10
4
A
9
9
2
Q
5
Q
10
8
Elemento Comn: No hay espadas
Jugada
1
2
3
4
5
K
Q
J
K
Q
2
3
4
8
9
Cartas
5
6
7
10
4
8
9
2
3
7
10
A
5
6
2
Elemento Comn: Rey, Dama y Jota son rojos.
Jugada
1
2
3
4
5
2
5
Q
7
K
3
3
4
10
K
Cartas
7
9
4
8
8
6
Q
K
6
6
J
2
J
3
4
Elemento comn: No hay Ases.
El Facilitador anuncia que el ejercicio, que ser llevado a cabo, se refiere a la estructura
organizacional. Forma tres subgrupos de cinco participantes cada uno (con un observador
para cada subgrupo), los sienta alrededor y les explica las nicas formas de comunicacin
permitidas segn se ilustran abajo con lneas. Tal vez quiera fijar los diagramas en las
paredes.
II. Anuncia que cada grupo tendr un problema que resolver. Los miembros tienen las
siguientes reglas para manejar la comunicacin:
1. Deben ir a la "oficina" de la persona con la que se quieran entrevistar, para poder
hablar sin que los escuchen los dems.
2. Slo debe hablar con la persona(s) previamente designada con flechas en los
diagramas.
3. En los grupos 1 y 2, la persona indicada con una X tiene que decidir cundo el
problema est resuelto, lo notifica al Facilitador y le comunica la solucin. En el
grupo III, cualquier participante puede hacer esta funcin.
III. El Facilitador distribuye una "mano" de cartas a cada miembro del grupo, teniendo
cuidado de no mezclarlas con las siguientes manos. Proporciona a cada grupo papel y lpiz.
Anuncia que, dentro de cada grupo, las cinco manos de cartas tienen un elemento comn.
El grupo debe determinar dicho elemento utilizando las reglas de comunicacin notificadas
anteriormente. Entonces dice a los grupos que inicien la tarea y toma el tiempo.
IV. Tan pronto como cada grupo termine, el Facilitador anota el tiempo empleado y les pide
por escrito la solucin (mediante un portavoz). A los grupos que terminan pronto, se les
pide que guarden silencio y que reflexionen sobre el proceso de toma de decisiones que
43

surgi, as como los sentimientos que experimentaron durante esta fase.

V. Cada grupo realiza una junta privada con sus observadores tratando de reconstruir el
proceso. Se dan 10 minutos y se renen nuevamente todo el grupo para discutir las
diferencias existentes entre los grupos. El Facilitador anuncia el tiempo empleado y las
soluciones de cada grupo. Puede hacer una breve exposicin de las caractersticas de cada
estructura organizacional Representacin Jerrquica (grupo 1); Lder Centralista (grupo 2);
y Lder Democrtico (grupo 3)
VI. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
Dinmica: bebex
Bebex
OBJETIVO
Comprobar que la cooperacin puede dar mejores resultados que el trabajo individual.
Comprobar los niveles de liderazgo, comunicacin y motivaciones individuales en un
grupo orientado haca la tarea.
TIEMPO:
Duracin: 60 Minutos
MATERIAL:

TAMAO DEL GRUPO:

Fcil Adquisicin

Ilimitado
Divididos en subgrupos de 6 participantes
LUGAR:
Aula Normal

Hoja de intercambio de informacin

para cada participante
Lpiz o bolgrafo para cada
participante
Plumones y Rotafolio

Un saln amplio y bien iluminado

acondicionado para que los participantes
puedan trabajar en subgrupos
DESARROLLO
I. Se entrega a los participantes la hoja de "Intercambio de Informacin" y se solicita que lo
contesten dejando en blanco aquella que no tenga la seguridad de conocer la respuesta.
II. Se solicita que formen grupos de 6 personas mximo y se les entrega una hoja de
"Intercambio de informacin" y se les comunica que mediante consenso anoten la respuesta
del grupo.
IV. Se informa de las respuestas correctas y se solicita que obtengan el promedio de
44

puntuacin individual y las diferencias de avance o retroceso del grupo.

V. En base a los resultados y experiencia se obtienen conclusiones. Obtener una sola
respuesta del grupo total o las respuestas de los subgrupos.
VI. El instructor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
HOJA DE TRABAJO
INTERCAMBIO DE INFORMACIN
Escriba en el espacio libre lo que usted crea que est (o debe estar) entre el primero y el
ltimo elemento.
Noche
frica
Pliego
Europa
Electrn
Becerro
Centro
Venus
Muslo
Sargento
Incisivo
Da
Francia
Nio
Enfermedad
Azul
Estomago
A.M.
Gusano
Bueno
Vida
Alfa
Ao
Argentina
Colombia
Odo
Fe
Mxico
Siete
Macho

EJEMPLO:
Alba
Estrecho de sue
Por favor conteste las siguientes:

Da
Asia
Resma
frica
Molcula
Toro
Circunferencia
Marte
Pierna
Capitn
Molar
Mes
Espaa
Adulto
Salud
ndigo
Intestino
P.M.
Mariposa
ptimo
Muerte
Gamma
Dcada
Chile
Costa Rica
Boca
Caridad
Estados Unidos
Caballo
Hembra
45

Hexgono
Boca

Octgono
Estomago
Respuestas:
1. 10 HOJAS
2. MEDITERRNEO
3. TOMO
4. NOVILLO
5. RADIO O CRCULO
6. TIERRA
7. RODILLA
8. TENIENTE
9. COLMILLO
10. SEMANA
11. ANDORRA O PIRINEOS
12. ADOLESCENTE
13. CONVALECENCIA
14. MORADO
15. PILORO
16. MEDIO DA - 12 HORAS
17. CRISALIDA
18. MEJOR O SUPERIOR
19. AGONA O
20. REPRODUCCIN
21. BETA

46

22. LUSTRO
23. ANDES
24. PANAM
25. MEJILLA
26 ESPERANZA
27. RO BRAVO O COLORADO
28. SOTA
29. HERMAFRODITA
30. HEPTGONO
31. ESFAGO
Dinmica: Me gusta escuchar
Me gusta escuchar
OBJETIVO
Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de escuchar y ser escuchado
TIEMPO:
Duracin: 40 Minutos
MATERIAL:
TAMAO DEL GRUPO:
Fcil Adquisicin
Ilimitado

Una copia de la hoja de trabajo para

cada participante

Lpiz o bolgrafo para cada

participante

LUGAR:
Aula Normal

Un saln amplio y bien iluminado,

acondicionado para que los participantes
dialoguen en grupo.
DESARROLLO
I. El instructor explica: "En ocasiones la falta de integracin en un grupo es simplemente
por la falta de capacidad para escucharse entre los integrantes. Es ste un problema real en
nuestro grupo? Hemos vivido la experiencia de escuchar a otros? Nos hemos sentido
escuchados en alguna ocasin? Para ayudarnos a responder estas interrogantes, leern un
47

documento escrito por un especialista en educacin, Carl Rogers. El instructor reparte el

documento y les solicita que marquen las palabras o frases que ms les impacten.
II. Los participantes leen detenidamente el documento de trabajo.
III. El Instructor dirige un proceso para que los participantes comenten brevemente las
primeras impresiones: Qu les pareci? Les gust? Cmo calificaran el documento?
IV. El instructor solicita voluntarios para que compartan con el grupo las frases que ms les
impactaron y las razones que provocaron este impacto.
V. Al termino de la actividad anterior, el instructor gua un proceso de reflexin con base a
las siguientes preguntas:
Han vivido situaciones parecidas?
Se sienten identificados con los protagonistas?
Se sienten escuchados en el grupo?
Con quines en el grupo les resulta ms fcil comunicarse?
VI. El instructor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
HOJA DE TRABAJO
REFLEXIONANDO JUNTOS UN DOCUMENTO
ME GUSTA ESCUCHAR
El primer y simple sentimiento que deseo compartir con ustedes es mi placer cuando puedo
escuchar realmente a alguien. Creo que sta ha sido una de mis caractersticas permanentes.
As lo recuerdo desde mis primeros aos en la escuela. Cuando un compaero preguntaba
algo a la maestra, sta daba una respuesta perfectamente adecuada para una pregunta
diferente. En ese momento me senta desesperado y herido. Mi reaccin era: Pero, no lo ha
escuchado? Senta una desesperacin infantil frente a la carencia de comunicacin que es
tan comn.
Creo saber por qu me produce satisfaccin escuchar a alguien. Cuando escucho realmente
a otra persona entro en contacto con ella, enriquezco mi vida. Escuchando a la gente
aprend todo lo que s sobre las personas, la personalidad, la psicoterapia y las relaciones
interpersonales.
Cuando digo disfruto escuchando a alguien me refiero, por supuesto, a escuchar
profundamente. Escucho las palabras. los pensamientos, los matices de sentimientos, el
48

significado personal y aun el significado inconsciente del que me habla. A veces, tambin
en un mensaje no importante puedo escuchar un grito humano profundo, un "grito
silencioso" que est oculto, desconocido, por debajo de la superficie de la persona.
He aprendido a preguntarme: Puedo or los sonidos y percibir la forma del mundo interior
de esta persona? Puedo vibrar con lo que est diciendo, puedo permitir que esto se haga
eco en m, puedo sentir los significados que l teme y, sin embargo, quiere comunicar, as
como sentir los significados para l conocidos?
Pienso, por ejemplo, en una entrevista que tuve con una adolescente, cuya grabacin
escuch hace poco. Como muchos adolescentes de hoy, comenz diciendo que no tena
objetivos. Cuando trat de profundizar este pensamiento, lo acentu an ms y dijo que no
tena ninguna clase de metas, ni siguiera una. Yo le dije "No existe nada que quieras
hacer?" "Nada... bueno, s, quisiera seguir viviendo". Conservo un vivido recuerdo de lo
que sent en ese momento. Esta frase reson con vigor dentro de m. Quiz me estaba
diciendo simplemente, como cualquier otro, que quera vivir. Por otra parte, quiz me
quera decir, y me parece lo ms probable, que el hecho de vivir y no vivir era una duda que
lo preocupaba. As, trat de comprenderlo en todos los niveles. No supe con certeza cul
fue su mensaje. Simplemente quise estar abierto a todos los significados que pudiera tener,
incluso que haba pensado en suicidarse. No respond en forma verbal a este nivel pues
lograra asustarla. Pienso que mi deseo y capacidad de escuchar en todos los niveles es uno
de los elementos que hizo posible que me dijera, antes de finalizar la entrevista, que no
haca mucho tiempo haba estado a punto de "volarse los sesos". Este breve episodio
constituye a alguien en todos los niveles en que trata de comunicarlo.
ME GUSTA SER ESCUCHADO
Las entrevistas teraputicas y las experiencias intensivas de grupo, que han llegado a ser
muy importantes para m en los ltimos aos, me han demostrado que escuchar da
resultados. Suceden muchas cosas cuando escucho realmente lo que una persona me dice, y
los significados que en ese momento son importantes para l; oyendo no simplemente
palabras, sino a l mismo. Y cuando le hago saber que he escuchado sus significados
personales ms profundos, primeramente me dirige una mirada agradecida. Se siente
aliviado. Quiere contarme ms acerca de su mundo. Siente una nueva sensacin de libertad.
Y pienso que se vuelve ms abierto al proceso de cambio.
He notado a menudo que, tanto en la terapia como en los grupos, cuando ms
profundamente escucho los significados de otra persona, suceden ms cosas. He llegado a
pensar que es universal que cuando una persona se da cuenta de que ha sido escuchada, sus
ojos se humedecen. Pienso que realmente est llorando de alegra. Es como si dijera:
"Gracias a Dios, alguien me escuch. Alguien sabe que existo". En tales momentos he
tenido la fantasa de un prisionero golpeado da tras da en el cdigo Morse. "Me oye
alguien?" "Hay alguien ah?" "Pueden orme?": Y finalmente, un da o unos dbiles
golpecitos que dicen claramente: "S". Esta simple respuesta lo libera de la soledad y
vuelve a ser un ser humano. Hay muchas personas hoy que viven en una prisin privada,
personas que no lo manifiestan en lo exterior y debemos agudizar mucho el odo para
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escuchar los dbiles mensajes de la pasin.

Ahora nos ocuparemos del segundo aprendizaje que deseo compartir con ustedes. Me gusta
ser escuchado. Varias veces en mi vida me sent casi explotar por problemas insolubles, dar
vueltas y vueltas alrededor de un crculo vicioso o, durante un periodo, sobrecogido por
sentimientos de desvalorizacin y desesperanza, con la seguridad de haber cado en
psicosis. Creo que he sido muy afortunado porque en estas oportunidades siempre hall a
alguien que me escuchara y as me rescatara del caos de mis sentimientos.
He tenido suerte por haber encontrado personas que podan decir esos significados con ms
profundidad que yo. Estas personal me escucharon, me esclarecieron y respondieron en
todos los niveles en los cuales me estaba comunicando. Puedo asegurar que cuando uno
est psicolgicamente destruido, y alguien nos escucha sin juzgarnos, sin tratar de
moldearnos, uno se siente maravillosamente bien. En esas ocasiones se reduce la tensin.
Se pueden traer a la superficie los sentimientos atemorizantes, las culpas, la desesperacin,
las confusiones que acompaaron la experiencia. Cuando me han escuchado y odo, puedo
percibir mi mundo de otra manera y seguir adelante. Es increble que sentimientos que han
sido horribles se vuelvan soportables cuando alguien nos escucha. Es sorprendente que
elementos insolubles se vuelvan solubles cuando alguien nos oye, cmo las confusiones
que parecen irremediables se convierten en claros apoyos cuando uno es comprendido. He
sentido un profundo agradecimiento cuando una persona me ha escuchado en forma
sensitiva, emptica y concentrada.
Dinmica: Porrista o incrdulo
Porrista o incrdulo
OBJETIVO
Vivenciar como se maneja el rumor.
Analizar los efectos del rumor en las creencias de las personas.
TIEMPO:
MATERIAL:
Duracin: 45 Minutos
Fcil Adquisicin
TAMAO DEL GRUPO:
Una tarjeta en donde se encuentre
escrita la palabra: "INICIADOR"
Ilimitado
Una tarjeta en donde se encuentre
LUGAR:
escrita la palabra "Porrista" para la
mitad del grupo y
Aula Normal
Una tarjeta en donde se encuentre
Amplio e iluminado. Acondicionado de tal
escrita la palabra "Incrdulo" para la
forma que los participantes puedan estar
otra mitad.
sentados cmodamente formando un circulo.
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DESARROLLO
I. El Facilitador les solicita a los participantes que formen un circulo.
II. El Facilitador pide tres voluntarios y les solicita que salgan del saln. (El Facilitador
debe asegurarse que no escuchen ni sepan lo que sucede en el aula.)
III. El Facilitador entrega a cada uno de los participantes una tarjeta de Rol.
IV. El Facilitador solicita que levante la mano el participante que tienen el Rol de
INICIADOR.
V. El Facilitador pide al INICIADOR que piense en algo que tiene y de lo cual esta
orgulloso y se lo platique en secreto, de forma tal que nadie mas escuche), al compaero
que esta colocado a su derecha. La persona que escucho al Iniciador, deber transmitir lo
que le acaban de comentar, tambin en secreto, al compaero que se encuentra a su derecha
pero agregando comentarios de acuerdo al rol asignado en su tarjeta.
VI. Se continua de esta forma, hasta el ltimo participante (El que se encuentra a la
izquierda de quien inicio el mensaje).
VII. El Facilitador pide a este ltimo participante, que salga del saln y les de el mensaje a
los compaeros voluntarios y una vez que termine de transmitirles el mensaje les indique
que regresen al saln.
VIII. En sesin plenaria, el Facilitador solicita a los participantes voluntarios que den su
opinin sobre la informacin que acaban de recibir.
IX. El Facilitador gua un proceso, para que el grupo analice lo que aprendieron y como se
puede aplicar lo aprendido a su vida.
HOJA DE TRABAJO
PORRISTA O INCRDULO
PORRISTA

INCRDULO

Usted deber hacer ver ms importante y Usted deber hacer ver menos importante y
extraordinario lo que le dijo su interlocutor. extraordinario lo que le dijo su interlocutor.

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