ORIENTACIONES METODOLOGICAS

PARA ELABORAR LA RUTA DE

APRENDIZAJE

RUTA PEDAGGICA.
1. Qu es la ruta pedaggica?
Son lineamientos e instrumentos pedaggicos que orientan a los docentes el
proceso de diversificacin, programacin, desarrollo de las sesiones de
aprendizaje, evaluacin y uso de recursos educativos para mejorar el logro
de aprendizajes de los estudiantes. Tienen un carcter flexible y pueden
adaptarse las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y a las caractersticas y demandas del entorno social, cultural,
lingstico, geogrfico, econmico y productivo.
2. Qu finalidad tiene la ruta pedaggica?
La ruta pedaggica tiene por finalidad.

Apoyar el trabajo pedaggico del maestro de aula a travs de procesos e

instrumentos curriculares que le permitan desarrollar con mayor eficacia,
eficiencia, pertinencia y coherencia los procesos de planificacin,
organizacin, desarrollo de las sesiones y evaluacin de los aprendizajes
de las reas priorizadas.
Apoyar al personal directivo y jerrquico de las Instituciones Educativas
a travs de procesos e instrumentos que permitan desarrollar con mayor
eficacia, eficiencia, pertinencia y coherencia la organizacin y
seguimiento de los procesos de autoevaluacin y reflexin sobre los
resultados de aprendizajes, el desarrollo de los procesos pedaggicos y
la organizacin de jornadas de interaprendizaje e intercambio de
experiencias que generen propuestas y mecanismos de mejora continua.
3. Qu procesos se realizarn para la construccin de la ruta
pedaggica?
La construccin de la ruta pedaggica se realizara considerando cuatro
procesos:

Anlisis de la pertinencia, coherencia interna y secuencialidad de los

programas curriculares del D.C.N.

Priorizacin de los aprendizajes

Anlisis de los factores que influyen en los procesos pedaggicos y el

aprendizaje de los estudiantes

Construccin de la ruta pedaggica: elaboracin de materiales para la

implementacin.

1. Anlisis de la pertinencia, coherencia interna y secuencialidad

de los programas curriculares del D.C.N.
Este proceso consiste en analizar el programa curricular de las reas,
considerando lo siguiente:
1.1. Anlisis del enfoque del rea. Para realizar el anlisis se debe
tener claridad sobre qu se entiende por enfoque, por qu es
importante el enfoque y para qu sirve el enfoque, sobre esta base
se podr establecer:

Si el rea curricular explicita y describe el enfoque del rea

Si en los tres niveles de la Educacin Bsica Regular se asume

el mismo enfoque

Si el enfoque asumido est relacionado a los enfoques

asumidos por otros pases.

Marco terico para el anlisis de del enfoque del rea

Enfoque

El Diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) define a la palabra

enfoque como la accin y efecto de enfocar y para la palabra
enfocar presenta cuatro definiciones:
(1) Hacer que la imagen de un objeto producida en el foco de una
lente se recoja con claridad sobre un plano u objeto determinado, (2)
Centra en el visor de una cmara fotogrfica la imagen que se quiere
obtener, (3) proyectar un haz de luz o de partculas sobre un

determinado punto y (4) Dirigir la atencin o inters hacia un asunto

o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo
acertadamente. Para aproximar una definicin sobre enfoque en los
mbitos sociales y educativos se toma en cuenta la cuarta acepcin
que presenta la RAE.

En este sentido el enfoque se define como las posturas o formas de

ver los fenmenos, hechos u objetos de la realidad en base a
concepciones, paradigmas, valores culturales (cosmovisin) o
acuerdos por consenso que se adopta para abordarlo con la finalidad
de comprenderlo o solucionar un problema.

Toda persona, familia o institucin tiene una forma de ver los

fenmenos o hechos que vivencia, lo realiza desde sus valores
culturales (cosmovisin), concepciones y su experiencia adquirida en
la vida diaria. Esta forma de ver influye en su forma de ser y de
actuar y afecta a su desarrollo personal, a la interaccin que tiene
con otros y a la forma en que participa en el desarrollo de la
comunidad.

Enfoque del rea curricular.

El enfoque pedaggico de un rea curricular se define como la

postura o nfasis que se asume para explicar cmo se aprende en el
rea curricular y para organizar, desarrollar y evaluar los
aprendizajes
en base a teoras psicolgicas, sociolgicas o
pedaggicas. Este nfasis influye en la seleccin o priorizacin de los
propsitos, contenidos y estrategias metodolgicas, en la forma de
interaccin del estudiante con el objeto de estudio, con sus pares y
el docente durante las sesiones de aprendizaje, en los fines y formas
de uso de los recursos educativos y la forma en que se evala los
aprendizajes.

En este marco el enfoque del rea curricular influye de manera

determinante en la prctica pedaggica del docente y tiene su
expresin:

El enfoque curricular en sntesis, constituye el nfasis terico que se

adopta en el rea para caracterizar y organizar los elementos del
programa curricular. Orienta tericamente los procesos pedaggicos
que se concretan en acciones especficas de planificacin, ejecucin
y evaluacin de los aprendizajes.

Instrumentos para analizar el enfoque del rea:

CUADRO DE COTEJO DEL ENFOQUE EN EL DCN.

rea Curricular:

El enfoque est explicitado con

denominacin especifica

El rea
curricular
explicita el
enfoque
asumido?

El enfoque no est explicitado con

denominacin especfica, sin embargo
se encuentran elementos que
permiten inferir el enfoque asumido

El enfoque
encuentran
inferir

DCN
Observaciones:

Observaciones:

Observacione

La fundamentacin del rea describe

en que consiste el enfoque asumido y
como se aplica en el proceso de
enseanza aprendizaje

La fundamentacin del rea describe

en que consiste el enfoque asumido,
sin embargo no explica cmo se aplica
en el proceso de enseanza
aprendizaje

La fundamen
que consiste
cmo se apli
enseanza a

Observaciones:

Observaciones:

Observacion

Conclusiones

El rea
curricular
describe el
enfoque
asumido?

Conclusiones

MATRIZ DE RELACIN DEL ENFOQUE DEL REA EN LOS TRES NIVELES

DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
rea Curricular:

Inicial

Primaria

Secundaria

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIN DEL ENFOQUE DEL REA CON LAS

EXPERIENCIAS INTERNACIONALES.
rea Curricular:

Per

Chile

Colombia

Australia

Conclusiones:

1.2.

Anlisis de los organizadores y competencias de ciclo

Singapur

Para realizar el anlisis se debe tener claridad sobre qu se entiende por

organizador en el currculo, que es una competencia, que es
competencia de ciclo, que criterios o fundamentos se consideran para
asumir los organizadores del rea curricular, que criterios tcnicos se
consideran para formular competencias de ciclo y que criterios tcnicos
se consideran para secuencializar competencias de ciclo, Sobre esta
base conceptual se podr establecer:

Si los tres niveles de la Educacin Bsica Regular asumen los mismos

organizadores

Si los organizadores asumidos estn relacionados a los organizadores

que asumen otros pases a las experiencias internacionales,

Si las competencias de ciclo estn redactadas considerando criterios

tcnicos comunes

Si las competencias estn formuladas considerando las

caractersticas psicobiolgicas del grupo etario

Si las competencias de ciclo estn secuenciadas considerando la

complejidad de los desempeos y conocimientos

Para realizar el anlisis de los organizadores y competencias de ciclo se

sugiere utilizar las siguientes Instrumentos:

Marco terico para el anlisis de los organizadores y

competencias de ciclo

Competencia.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE Una competencia es la

capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para
realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la
demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atencin sobre las
exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los
individuos. Esta definicin centrada en la demanda debe completarse
con una visin de las competencias como estructuras mentales internas,
en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones
inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una
combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores,
actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales
que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera
eficaz. Aunque las habilidades cognitivas y la base de conocimientos
sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no
limitarse a la consideracin de estos componentes e incluir tambin
otros aspectos como la motivacin y los valores." 1

Antonio Zabala / Laia Arnau en el texto (Cmo aprender y ensear y

competencias) seala que la competencia es la capacidad o habilidad
de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz
en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada2

A partir de las definiciones presentadas asumimos que la competencia

se define como un conjunto de capacidades que permiten al estudiante
actuar de manera creativa, reflexiva y eficiente en diferentes contextos,
movilizando sus habilidades, conocimientos, actitudes, sentimientos,
expectativas, para resolver problemas o ejecutar tareas complejas.
1 Cesar Coll / Elena Martn, Vigencia del debate curricular Aprendizajes
Bsicos, Competencias y estndares, Revista PRELAC, N 3 diciembre, 2006,
Pg. 16
2 Antonio Zabala / Laia Arnau, Como aprender y ensear competencias,
Editorial GRAO, Espaa, 2007, Pg. 43

Las competencias se logran en un proceso continuo mediante el

desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores
debidamente articulados. Se evidencian en el saber actuar de los
estudiantes.

Competencia de ciclo
En el Diseo Curricular Nacional de EBR, las competencias de ciclo
describen los logros que se espera alcancen los estudiantes en cada
ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idneas o un saber hacer,
segn el rea curricular.

Organizadores del currculo

Denominamos organizadores a aquellos elementos en torno a los cuales
se organizan las competencias, capacidades y conocimientos de cada
rea curricular. Estos elementos dependiendo de la naturaleza del rea
curricular pueden ser competencias,
mbitos del conocimiento
relacionados interdisciplinarmente o procesos.
Un organizador debe ser objetivo y generar una diversidad de opciones,
debe ofrecer un marco conceptual para el aprendizaje en el rea
curricular y un espacio de reflexin que muestre la complejidad de los
procesos de construccin del conocimiento.

Organizadores de las competencias de ciclo y las capacidades

de las reas curriculares del DCN de la EBR
En la Educacin Bsica Regular se han formulado competencias por
ciclos y dependiendo de la naturaleza del rea curricular se ha asumido
como organizadores a las competencias como es el caso del rea de
comunicacin: comprensin de textos, produccin de textos y expresin
y comprensin oral (competencias comunicativas) debido a que el rea
enfatiza el desarrollo de competencias, tambin se ha asumido como
organizador
mbitos
del
conocimiento
relacionados
interdisciplinarmente, como es el caso de Matemtica: Nmero,

relaciones y funciones, geometra y medida, estadstica y probabilidad

debido a que el rea las competencias se desarrollan a travs de estos
mbitos, debido a que el rea matemtica enfatiza el aprendizaje de los
conocimientos.

Organizadores de los conocimientos de las reas curriculares del

DCN de la EBR.
En cada grado y rea curricular los conocimientos se han organizado en
torno
a
mbitos
del
conocimiento
del
rea
relacionados
interdisciplinarmente o en torno a procesos que requieren del manejo de
un conjunto de conocimientos para su comprensin o puesta en prctica.

Criterios para formular competencias de ciclo.

Las competencias describen los logros que se espera alcancen los

estudiantes en cada ciclo de la EBR por cada rea curricular. Con la
finalidad de contar con elementos de anlisis que permitan determinar el
nivel de complejidad y secuencializar las competencias de ciclo a ciclo,
para formular la competencia se considera cuatro elementos:
desempeo, conocimiento globalizador, el contexto en el que se
manifiesta el desempeo y/o una condicin para la manifestacin del
desempeo.

El desempeo se caracteriza por ser una actividad compleja y

observable, generalmente expresa un saber hacer.

El conocimiento es un hecho, un concepto o proceso globalizador

que se moviliza durante la manifestacin del desempeo

El contexto es la descripcin del escenario donde se manifestar el

desempeo.

La condicin de calidad es la situacin caracterstica que debe

manifestar el desempeo. la condicin puede referirse a una
caracterstica del desempeo, al manejo de conocimientos o una
manifestacin afectiva emocional del estudiante

En la formulacin de las competencias de ciclo de algunas reas

curriculares no es posible considerar
los cuatro elementos
necesariamente, debido a la naturaleza del rea y a la caracterstica del
desempeo.

II Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas

convencionales (letras) de escritura de manera libre y espontnea con
sentido de lo quiere comunicar.
III Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a travs de los
cuales comunica sus experiencias, intereses, deseos y necesidades
utilizando los elementos lingsticos adecuados y expresa satisfaccin, con
lo que escribe
IV Produce con seguridad, textos informativos, instructivos, poticos y
dramticos a travs de los cuales expresa sus ideas, intereses, sentimientos,
necesidades y emociones, haciendo uso reflexivo de los elementos lingsticos y no
lingsticos que favorecen la coherencia de los textos.
V Produce textos discontinuos y de diverso tipo para comunicar ideas,
necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, respetando las
caractersticas de los interlocutores haciendo uso reflexivo de los elementos
lingsticos y no lingsticos que favorecen la coherencia y cohesin de los textos.

VI Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y original, en funcin

de diversos propsitos y destinatarios; utilizando en forma apropiada los elementos
lingsticos y no lingsticos, y reflexionando sobre ellos.
VII Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida, original y coherente,
en funcin de diversos propsitos y destinatarios; utilizando de modo reflexivo los
elementos lingsticos y no lingsticos para lograr textos de mejor calidad.

NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES

Establece relaciones de semejanza y diferencia entre personas y

objetos de acuerdo a sus caracteristicas con seguridad y disfrute.
Resuelve problemas de situaciones cotidianas en las que identifica
relaciones numericas realizando con autonomia y confianza,
operaciones de adicion y sustraccin con numeros de hastatres cifras
Resuelve problemas de contexto real y contexto matematico, que
requieren del establecimiento de relaciones y operaciones con
nmeros naturales y fracciones, e interpreta los resultados obtenidos,
mostrando perseverancia en la bsqueda de soluciones.
Resuelve y formula, con autonomia y seguridad, problemas que
requieren del establecimiento de relaciones entre numeros naturales,
decimales y fracciones, y sus operaciones, argumentando los procesos
empleados en su solucion e interpretando los resultados obtenidos.
Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los
procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas de programacin lineal y funciones; argumenta y comunica los
procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.

MANEJO DE INFORMACION

Maneja informacin relevante sobre procesos histricos, geogrfi cos y econmicos del
Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI,
comunicndola, en ejercicio de su libertad y autonoma.
Maneja informacin relevante sobre procesos histricos, geogrfi cos y econmicos del
Per, Amrica y el Mundo hasta la actualidad, comunicndola en ejercicio de su
libertad y autonoma.

Criterios tcnicos para secuenciar competencias de ciclo.

El Diccionario de la Real Academia Espaola define a la palabra
secuencia como continuidad, sucesin ordenada o como serie u
sucesin de cosas que guardan entre si cierta relacin, en este sentido
se entiende por secuencia al orden en el que se ubican las ideas,
objetos y los procedimientos a partir de criterios que permiten su
comprensin o utilizacin.

En este marco se entiende por secuencia de competencias de ciclo al

orden en el que se programan para cada ciclo de la Educacin Bsica
Regular, este ordenamiento se realiza a partir de criterios pedaggicos y
las caractersticas psicobiolgicas de los estudiantes de cada grupo
etario.

Criterios pedaggicos para secuenciar competencias de ciclo:

La competencia de ciclo tiene desempeos y conocimientos que

se constituyen en
aprendizajes previos (de base) para la
competencia del ciclo siguiente.

La competencia de ciclo presenta escenarios de mayor

complejidad para la manifestacin de los desempeos y
conocimientos que la competencia de ciclo que antecede.

La competencia de ciclo presenta condiciones de mayor

complejidad para la manifestacin del desempeo que la
competencia del ciclo que antecede.

La complejidad de los desempeos, conocimientos, escenarios y

condiciones de la competencia estn
en funcin de las
caractersticas del grupo etario.

La complejidad de los desempeos, conocimientos, escenarios y

condiciones de la competencia estn en funcin del nivel de la
demanda cognitiva de la competencia que antecede.

MATRIZ DE RELACIN DE LOS ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS

CICLO DEL REA EN LOS TRES NIVELES DE LA EBR
rea curricular:

Inicial

Primaria

Se

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIN DE LOS ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS

DE CICLO CON LOS ORGANIZADORES QUE ASUMEN OTROS PASES.
rea curricular:

Per

Conclusiones:

Chile

Colombia

Australia

Singapur

MATRIZ DE RELACIN DE LA REDACCIN DE LAS COMPETENCIAS

DE CICLO CONSIDERANDO CRITERIOS TCNICOS COMUNES.
rea curricular:

Ciclo

Organizador

VI

VII

Conclusiones:

Competencia de ciclo

Criterios tcnicos
comunes aplicados

MATRIZ DE RELACIN DE ANLISIS DE LA SECUENCIALIDAD DE

LAS COMPETENCIAS DE CICLO POR CADA ORGANIZADOR.
rea curricular:
Organizador de la competencia de ciclo:

I ciclo

Anlisis de la
secuencialidad

Conclusiones:

Observaciones
:

II ciclo

Observaciones
:

III ciclo

IV ciclo

V ciclo

Observaciones
:

Observaciones
:

Observaciones
:

VI

Obser
:

MATRIZ DE RELACIN DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO CON LAS CARACTERSTICAS

PSICOBIOLGICAS DEL GRUPO ETARIO.
rea curricular:

Caractersticas de los estudiantes (VI ciclo)

Organizador

Competencia de ciclo

En esta etapa el adolescente va

construyendo progresivamente un
pensamiento abstracto; es decir, sus
preocupaciones desde el punto de vista
cognitivo, estn relacionadas con
interrogantes que requieren
explicaciones racionales de los hechos,
fenmenos y procesos de la realidad.
Producto de este tipo de pensamiento,
es capaz de intuir, adivinar o deducir
situaciones a partir de la observacin.

Desde el punto de vista socio emocional, se

reconoce a s mismo como persona y sus
sentimientos de cooperacin son
predominantes en sus relaciones con los
otros. Evidencia inclinacin progresiva hacia
el arte y la prctica de actividades fsicas y
deportivas, debido a la preocupacin que
tiene por su identidad e imagen corporal y por
la necesidad de buscar medios para expresar
sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia
un proceso de atraccin por el sexo opuesto
producto de la maduracin de las glndulas
sexuales.

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIN DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO CON LAS CARACTERSTICAS

PSICOBIOLGICAS DEL GRUPO ETARIO.
rea curricular:

Caractersticas de los estudiantes (VII ciclo)

Organizador

Competencia de ciclo

En esta etapa, el adolescente se caracteriza

porque muestra un mayor desarrollo del
cuerpo que va consolidando su identidad e
imagen corporal; su pensamiento es ms
abstracto en relacin con la etapa anterior, lo
que significa que est en condiciones de
desarrollar aprendizajes ms complejos.
El adolescente asume conscientemente los
resultados de su creatividad, muestra inters
por las experiencias cientficas. Se comunica
de manera libre y autnoma en los diversos
contextos donde interacta.

En lo social y emocional, se vuelve ms

autnomo, es ms sensible, tiende a la
formacin de grupos en los cuales puede
expresarse y sentirse bien.
Pero tambin vivencia periodos de
inestabilidad emocional y la experiencia de
una mayor intensidad en la expresin de los
sentimientos.
Est en proceso de reafirmacin de su
personalidad, reconoce su necesidad de
independencia y de reafirmacin de su
propio Yo y siente la necesidad de
aumentar su confianza en s mismo para
asumir responsabilidades, como joven y
futuro ciudadano.

Conclusiones:

Anlisis del cartel de capacidades, conocimientos y actitudes

Para realizar el anlisis se debe tener claridad sobre qu se entiende por
capacidad, conocimiento y actitud, asimismo sobre qu criterios tcnicos se
consideran para formular las capacidades, los conocimientos, las actitudes y
criterios se consideran para definir la complejidad y secuencialidad de las
capacidades y conocimientos. Sobre esta base conceptual se podr establecer:

Si las capacidades de cada grado corresponden al organizador.

Si los conocimientos de cada grado corresponden al organizador

Si los conocimientos permiten desarrollar las capacidades del grado

Si las capacidades estn secuenciadas de grado a grado

Si los conocimientos estn secuenciados de grado a grado

Si los organizadores de los conocimientos asumidos recogen o estn

relacionados a las experiencias internacionales.

Si las capacidades corresponden a las caractersticas psicobiolgicas del

grupo etario.

Si la complejidad de los conocimientos corresponden a las caractersticas

psicobiolgicas del grupo etario.

Marco terico para el anlisis del cartel de capacidades,

conocimientos y actitudes

Capacidades.
El Diccionario de la Real Academia Espaola define a la palabra capacidad
como Aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen
ejercicio de algo.2

En el mbito educativo la palabra capacidad asume dos acepciones: una

acepcin Psicolgica que esta relacionada a las potencialidades que poseen las
personas y una acepcin curricular relacionada a los propsitos de aprendizaje
que establecen en el currculo o plan de formacin de los sistemas educativos.
En el mbito psicolgico la capacidad esta relacionada al termino habilidad. En
este sentido la capacidad se define como las potencialidades con las que nace
el ser humano y se transfieren genticamente de padres a hijos. Las
habilidades son las capacidades desarrolladas por la interaccin del ser
humano con el medio natural, social, cultural y econmico-productivo o por la
mediacin pedaggica que se realizan en las Instituciones Educativas. El ser
humano desarrolla tres tipos de habilidades: cognitivas (identificar, analizar,
inferir, etc.), motoras (operar, ejecutar, aplicar, etc.) y socio afectivas (asumir,
valorar, etc.) en su vida diaria utiliza estas habilidades de manera indistinta y
recurrente para relacionarse con los dems, lograr su realizacin personal y
familiar, para conseguir sus medios de subsistencia material.
En el mbito curricular la capacidad se define como los logros de aprendizaje
que se espera alcancen los estudiantes despus de un periodo de estudios,
estos logros se establecen en el currculo de los sistemas educativos y se
constituyen en la referencia para planificar, desarrollar y evaluar los
aprendizajes. Las capacidades entendidas como logro de aprendizaje describen
las habilidades y contenidos (conocimientos) que deben alcanzar los
estudiantes. Ejemplo: identifica las partes y funciones de la sierra circular.

Criterios para formular capacidades

Las capacidades describen los logros que se espera alcancen los estudiantes
en cada grado y rea de la Educacin Bsica Regular. Con la finalidad de
contar con elementos de anlisis que permitan determinar el nivel de
complejidad y secuencializar las capacidades, se formula considerando los
siguientes elementos: habilidad, conocimiento y una condicin para la
manifestacin de la habilidad o aplicacin del conocimiento

La habilidad se caracteriza por ser una accin cognitiva, motora o

sociafectiva que se orienta a desarrollar el desempeo de la competencia

El conocimiento es un hecho, un concepto o proceso globalizador que se

moviliza durante la manifestacin de la habilidad y esta relacionada al
conocimiento globalizado de la competencia.

La condicin de calidad
es la situacin
caracterstica que debe
manifestar la habilidad, esta puede referirse a una caracterstica de la
habilidad, al manejo de los conocimientos o una manifestacin afectiva
emocional del estudiante durante la manifestacin de la capacidad

Criterios tcnicos para secuenciar capacidades.

El Diccionario de la Real Academia Espaola define a la palabra secuencia

como continuidad, sucesin ordenada o como serie u sucesin de cosas que
guardan entre si cierta relacin, en este sentido se entiende por secuencia al
orden en el que se ubican las ideas, objetos y los procedimientos a partir de
criterios que permiten su comprensin o utilizacin.

En este marco se entiende por secuencia de capacidades al orden en el que se

programan las capacidades de las reas curriculares para cada grado de la
educacin secundaria, este ordenamiento se realiza a partir de criterios
pedaggicos y a las caractersticas psicobiolgicas de los estudiantes de cada
grupo etario.

Criterios pedaggicos para secuenciar competencias de ciclo:

La capacidad tiene habilidades y conocimientos que se constituyen en

aprendizajes previos (de base) para la capacidad del siguiente grado o para
la capacidad de otro organizador del mismo

La competencia de ciclo presenta condiciones de mayor complejidad para

la manifestacin del desempeo que la competencia del ciclo que
antecede.

La complejidad de los desempeos,

conocimientos, escenarios
y
condiciones de la competencia estn en funcin de las caractersticas del
grupo etario.

La complejidad de los desempeos,

conocimientos, escenarios
y
condiciones de la competencia estn en funcin del nivel de la demanda
cognitiva de la competencia que antecede.

Criterios para secuenciar conocimientos

Actitudes
Criterios para redactar actitudes

Criterios tcnicos para secuenciar

capacidades o conocimientos.

competencias

de

ciclo,

El Diccionario de la Real Academia Espaola define a la palabra

secuencia como continuidad, sucesin ordenada o como serie u
sucesin de cosas que guardan entre si cierta relacin, en este sentido
se entiende por secuencia al orden en el que se ubican las ideas,
objetos y los procedimientos a partir de criterios que permiten su
comprensin o utilizacin.

En este marco se entiende por secuencia de competencias de ciclo,

secuencia de capacidades o secuencia de conocimientos al orden en el
que se programan en cada ciclo y grado de cada rea curricular,
considerando criterios pedaggicos y las caractersticas psicobiologicas
de los estudiantes de cada grupo etario.

Criterios tcnicos para secuenciar competencias de ciclo

La competencia de ciclo tiene desempeos y conocimientos que

se constituyen en
aprendizajes previos (de base) para la
competencia del ciclo siguiente.

La competencia de ciclo presenta escenarios de mayor

complejidad para la manifestacin de los desempeos y
conocimientos que la competencia de ciclo que antecede.

La competencia de ciclo presenta condiciones de mayor

complejidad para la manifestacin del desempeo que la
competencia del ciclo que antecede.

La complejidad de los desempeos, conocimientos, escenarios y

condiciones de la competencia estn
en funcin de las
caractersticas del grupo etario.

Para realizar el anlisis del enfoque se sugiere utilizar las siguientes

Instrumentos:

MATRIZ DE RELACIN DE CAPACIDADES CON LA COMPETENCIA DE CICLO POR ORGANIZADOR

rea curricular:

Organizador:
Competencia de ciclo
Primer grado

Capacidades

Segundo grado

Relacin con
el
organizador
Si

No

Relacin con la
competencia de
ciclo
Si

No

Capacidades

Relacin con
el
organizador
Si

No

Relacin con
la
competencia
de ciclo
Si

No

Conclusiones:

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIN DE CAPACIDADES CON LA COMPETENCIA DE CICLO POR ORGANIZADOR

rea curricular:

Organizador:
Competencia de ciclo
Primer grado

Segundo grado

Conocimientos

Relacin con
el
organizador
Si

Conclusiones:

No

Relacin con la
competencia de
ciclo
Si

Conocimientos

No

Relacin con
el
organizador
Si

Conclusiones:

No

Relacin con
la
competencia
de ciclo
Si

No

MATRIZ DE RELACIN DE CONOCIMIENTOS CON LA COMPETENCIA DE CICLO POR ORGANIZADOR

rea curricular:

Organizador:
Competencia de ciclo
Primer grado
Conocimientos

Segundo grado

Relacin con
el
organizador

Relacin con la
competencia de
ciclo

Si

Si

No

No

Conocimientos

Relacin con
el
organizador

Relacin con
la
competencia
de ciclo

Si

Si

No

No

Conclusiones:

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIN DE ANLISIS DE LA SECUENCIALIDAD DE LAS CAPACIDADES POR CADA

ORGANIZADOR POR GRADOS
rea curricular:

Organizador de capacidades:
1er grado

2do grado

3er grado

4to grado

5to grado

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIN DE ANLISIS DE LA SECUENCIALIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS POR CADA

ORGANIZADOR POR GRADO
rea curricular:

Organizador de conocimiento:
Bloque de conocimiento:
1er grado

2do grado

3er grado

4to grado

5to grado

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIN DE ANLISIS CAPACIDADES DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO POR CADA

ORGANIZADOR Y GRADO CON LAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES

rea curricular:

Primer grado
Organizador de capacidad
Per

Conclusiones:

Chile

Colombia

Australia

Singapur