Dibujo

Tcnico
Coleccin de Materiales Curriculares para el Bachillerato 3

Dibujo Tcnico
Coleccin de Materiales Curriculares para el Bachillerato n 3
Autor: Luis Manuel Cascales Fernndez
Edita: Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado.
Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca.
Consejera de Educacin y Ciencia, 1998
ISBN General de la Coleccin: 84-8051-236-9
ISBN: 84-8051-221-0
Depsito Legal: SE-1.567/98
III

INTRODUCCIN

Consideraciones
Generales

Si desde los primeros tiempos, tanto la pintura como

el dibujo estn considerados universalmente como un
medio de expresin y comunicacin indispensable,
pronto el hombre se dio cuenta que la pintura tambin
podra servir para dar a un constructor las directrices
necesarias para poder fabricar cualquier objeto. As
surgieron los primeros dibujos tcnicos, y con ellos,
el problema de representar formas espaciales sobre
superficies planas.
El dibujo tcnico, propiamente hablando, es aquel
dibujo en proyeccin que proporciona detalles y medidas verdaderas de lo representado. Cualquier
creacin tcnica desde la ms bsica a la ms compleja, ha pasado, previamente a ser construida, por
las manos de un dibujante bajo la forma de bocetos y
planos, tanto en su visin general como en el despiece de cada uno de sus componentes.
Se plantean, a priori, dos problemas bsicos a tener
en cuenta. El primero de ellos es que un dibujo de
este tipo debe ser interpretado siempre de la misma
manera, por cualquier persona en cualquier lugar del
mundo. El segundo, que la interpretacin de cualquier
proyecto debe reflejar con claridad, legibilidad y sin
ambigedad la idea del creador. En este sentido, el
dibujo tcnico, como instrumento para el desarrollo e
investigacin de las formas puede situarse en la base
de la estructura de todo lenguaje plstico y considerarse adems un lenguaje universal de expresin del
pensamiento tcnico.
Es imprescindible para la realizacin y comprensin
de bocetos y proyectos tanto artsticos como tecnolgicos cuyo fin sea la construccin o visualizacin de
productos de valor utilitario o artstico; facilitando
desde las primeras soluciones hasta el acabado final
de cualquier producto.

Como instrumento de comunicacin, gracias al conjunto de convencionalismos recogidos como normas,

a nivel nacional e internacional, el dibujo tcnico permite interpretar de forma eficaz y objetiva cualquier
proyecto artstico o de diseo producido alrededor
del mundo. Este mismo carcter de instrumento
comunicador permite su uso como herramienta de
lectura y comprensin, en su vertiente geomtrica, a
lo largo de toda la Historia del Arte dada la aplicacin
que se ha hecho de l, no slo como elemento indispensable en la concepcin de la estructura interna y
composicin, sino, muchas veces, como lenguaje
oculto transmisor de mensajes e ideas dentro de una
obra de Arte. No se puede dejar de hablar en este
punto, de la relacin entre geometra y magia.
Dentro del contexto de los estudios del Bachillerato y
dado que, ltimamente, se ha perseguido con ahinco
en la didctica de las artes plsticas el superar la
disociacin entre arte y tcnica, la disciplina que nos
atae alcanza un claro valor formativo, no slo ya
como instrumento constructor, sino en cuanto ayuda
a la comprensin y el descubrimiento de aspectos
culturales que sin su concurso, quedaran ocultos o
insuficientemente explicados.
En la sociedad actual surge imperiosa la necesidad
de leer, interpretar y analizar imgenes con tal frecuencia que, a menudo, cualquiera puede sentirse
abrumado y perdido ante tal cmulo de formas y signos. Nos rodeamos de objetos que se eligen buscando en su diseo un equilibrio entre la funcin y la esttica. Aparecen cada vez ms posibilidades tecnolgicas de acercarse al mundo de la imagen y ver y
crear; el ordenador personal con sus capacidades
multimedia y el creciente uso de Internet pone al
alcance de cualquiera un mundo visual de posibilidades creativas insospechado hasta ahora.

DIBUJO

TCNICO

Conocer y utilizar adecuadamente el lenguaje visual

propio de esta materia, permitir nuevas posibilidades de comprender y participar en el entorno y desarrollar la capacidad de comunicacin y expresin en
un lenguaje plstico y visual que se puede considerar
como el nico verdaderamente mundial.

creacin e investigacin. La necesidad de limpieza y

exactitud, as como la planificacin previa que implica
cualquier trabajo tcnico son, igualmente, factores a
tener en cuenta para el futuro desarrollo del alumno
atendiendo al uso que pueda hacer de estas capacidades aplicadas a cualquier otra materia.

Si se define un lenguaje como un sistema de comunicacin a travs de signos que funcionan bajo un cdigo de reglas de significantes y significados, el dibujo
tcnico como tal lenguaje, no debera ser considerado como una mera acumulacin de datos y problemas, sino ms bien como un idioma con un vocabulario y reglas propias cuyo conocimiento permitir el
construir palabras, frases o textos completos segn
interese. Por tanto, el conjunto de la asignatura deber entenderse como un todo unitario dentro del cual
cada elemento se interrelacionar con los dems no
por su valor individual, sino por el que tendr como
herramienta en el conjunto.

Los objetivos de la materia:

Visto de esta forma, el sentido de los diferentes bloques ser el de apoyarse los unos en los otros para
conseguir una visin de conjunto, dentro de la cual el
alumno podra moverse y plantear sus propios problemas.
Segn lo expuesto, se debera comenzar por conocer
el alfabeto con el que se trabajar para a continuacin mostrar cmo funcionan unos elementos junto a
otros. Es sabido que hay una lgica interna dentro de
la geometra que, la mayora de las veces, pide el
paso siguiente a dar sin necesidad de plantearse cul
es su funcin dentro del problema; por ejemplo, cuando aparecen dos puntos en el espacio la nica alternativa lgica consiste en unirlos para, a continuacin,
hallar la mitad del segmento resultante.
Conscientes, por otra parte, del dficit de conocimientos que arrastra el alumnado tras cuatro aos de
enseanza obligatoria, en los cuales la asignatura de
dibujo ha sido reducida a mnimos, y un primer ao de
bachiller en el que la materia es inexistente, surge la
necesidad de, prcticamente, comenzar desde cero;
esta exigencia, sin embargo, puede convertirse en un
cierto beneficio al poder realizar un seguimiento del
aprendizaje del alumnado desde su primer estadio, lo
cual puede servir de ayuda para interrelacionar los
elementos ms bsicos de la geometra con las
estructuras ms complejas que aparecern posteriormente.
Tampoco se puede olvidar que el dibujo, como disciplina, lleva consigo una necesidad de autocontrol y
anlisis que deben ser incentivados dada la utilidad
que dichos procesos tienen en cualquier proyecto de

Para terminar con el presente apartado se comentarn tanto el significado como el alcance de los diferentes objetivos planteados para la materia, teniendo
como punto de referencia lo expuesto anteriormente.
1. El primero de los objetivo se centra en la valoracin del dibujo tcnico como instrumento de investigacin, haciendo nfasis en la universalidad de su lenguaje especfico como herramienta para la comprensin y transmisin de informacin.
Ya se ha comentado al principio la importancia del
dibujo como lenguaje universal, quiz el nico verdaderamente internacional, con un vocabulario y una
sintaxis propia, comprensible por cualquier persona
iniciada en la materia en no importa que parte del
mundo. Respecto a su valor como instrumento de
investigacin, sobra decir que es imprescindible el
conocimiento del lenguaje propio de cualquier tema
para poder adentrarse en el y utilizarlo tal y como se
considere oportuno, bien sea como elemento comunicador o de investigacin. Sera imposible investigar
sobre la lengua y literatura inglesa, por poner un
ejemplo, si no se conocen y dominan las pautas de
funcionamiento y el vocabulario propio de dicho idioma, lo mismo podramos decir de las matemticas o
la fsica.
2. El segundo punto de los objetivos trata sobre la
importancia del conocimiento y la comprensin de los
fundamentos geomtricos del dibujo tcnico, tanto si
lo usamos para la lectura de un diseo previo, como
para solucionar determinados problemas en el campo
del diseo o el arte.
Es este un punto, en cierta manera, reiterativo con
respecto al anterior. Se habla del conocimiento del
ABC propio del lenguaje que va a ser tratado. Ya se ha
visto la imposibilidad de ahondar en la materia si no se
conocen y dominan los elemento que la componen y
la estructura sobre la que se articulan. En este punto
en concreto, sin embargo, la importancia se centra
sobre la base de la comprensin; no basta con conocer como funciona un instrumento determinado si se
quiere utilizar como base de resolucin de problemas
diferentes. Es imprescindible comprender el cmo y el
porqu para que pueda ser usado en diferentes mbi-

CONSIDERACIONES
tos. Si no se actuara de esta forma, lo que se obtendra sera un mero diccionario de trminos que no se
sabra como manejar o qu utilidad tiene.
3. En el tercer punto se especifica un poco ms y se
hace referencia al conocimiento de las normas bsicas del dibujo tcnico. Se acenta el valor dado a la
normalizacin como elemento bsico de simplificacin, tanto en su faceta comunicativa como de elaboracin.
Si en el apartado anterior se hablaba del ABC de la
materia, ahora se introduce la gramtica. Las normas
de uso son imprescindibles para poder estructurar
cualquier informacin, sin el conocimiento de dicha
sintaxis sera imposible intentar comunicar o interpretar mensaje alguno. Por otra parte, la simplicidad y
economa de signos escritos, como en cualquier lenguaje grfico, acenta la inmediatez de la recepcin
o elaboracin de un mensaje determinado. Es mucho
ms rpido y preciso el ver que el leer; una lnea discontinua nos da tanta informacin, y de manera ms
inmediata, como una acotacin al margen explicando
cual es la funcin de dicho elemento.
4. En el punto nmero cuatro se abandona cualquier
referencia tcnica para adentrarse en la faceta artstica del dibujo. Se habla de integrar el dibujo tcnico
en un campo cultural poniendo de relieve la importancia de los valores estticos.
Es sabido por todos que en el mundo actual la competencia en cualquier campo se ha vuelto algo brutal,
ya no es suficiente con encontrar la solucin a un
determinado problema o disponer de una informacin
que se considera importante, adems hay que venderla.
La mercadotecnia alcanza cualquier faceta de nuestro quehacer diario; ya no basta que un objeto sea
til para un fin determinado, adems debe aparecer
ante el futuro usuario como algo atractivo y deseable. En el campo del diseo tcnico la forma exterior,
visible, ha pasado a tener tanta importancia o ms
que su funcionamiento o, incluso, que su funcin. No
es ni siquiera necesario que se avance hasta el fin
ltimo del dibujo tcnico, la mera presentacin de
cualquier proyecto se considera de importancia fundamental.
Ya se hizo referencia, al comienzo, de la trascendencia que ha adquirido el fenmeno visual durante el
presente siglo; todo se observa bajo un prisma visual
comparativo, cualquier objeto, proyecto o mensaje es
comparado inmediatamente con otro de similares
caractersticas visto previamente, y es en orden a

GENERALES

dicha comparacin que se elige. Ser, por tanto, el

proyecto ms atractivo aquel que cuente con el beneplcito del futuro receptor, sea este una empresa, un
comprador o un docente.
5. En el quinto punto de los objetivos se trata el enriquecimiento que las diferentes tcnicas artsticas
pueden aportar al concepto clsico de dibujo tcnico.
Si en el punto anterior se haca referencia a la importancia de la faceta meramente plstica de cualquier
proyecto, en el presente aparecen los diferentes
medios artsticos que se pueden utilizar para realzar
artsticamente un boceto de dibujo tcnico. Como ya
se mencion, se ha tendido siempre a ver la materia
que se trata como un tema fro y rido comparable a
otras disciplinas tcnicas; es importante destacar
que las funciones del dibujo van mucho ms all de la
mera representacin bidimensional fra y funcional de
una pieza. Hay que hacer referencia de nuevo a la funcin comunicadora del dibujo que, como cualquier
mensaje, puede y debe resultar atractivo para que la
informacin que se pretende comunicar quede anclada en la mente del receptor.
6. El objetivo nmero seis trata sobre el uso de los
instrumentos especficos de la materia.
Con respecto al punto que se trata cabran mltiples
matizaciones, dependiendo de lo que se considere o
no instrumento especfico. En cualquier caso siempre
se considerarn imprescindibles los materiales clsicos utilizados en el trazado geomtrico.
Los instrumentos bsicos podran juzgarse el comps
la regla, la escuadra y cartabn; su correcto uso
desde los primeros bocetos a los proyectos finales
no implicara nicamente un acabado correcto, sino
un ahorro considerable de tiempo en la realizacin del
ejercicio.
Un supuesto listado de los materiales usados actualmente por los diseadores o delineantes sera interminable, y no se hace referencia nicamente a los instrumentos de trazado, pueden incluirse plantillas, tramas o aergrafos. Incluso el ordenador se ha convertido en un elemento imprescindible a la hora de
conseguir un acabado impecable en cualquier tipo de
proyecto.
Es por las razones aducidas que cada docente considere los materiales necesarios bsicos imprescindibles. Dependiendo de la dotacin de la que disponga el
centro o el nivel adquisitivo del alumnado, se podr exigir una mayor o menor cantidad de material y, por
tanto, ahondar en el uso correcto de cada uno de ellos.

DIBUJO
Por supuesto, cada uno de los instrumentos utilizados necesitar el comentario pertinente sobre su
manejo y el vocabulario especfico correspondiente
para tal material. Sobre este ltimo apunte merece la
pena hacer hincapi en lo referente al vocabulario
especfico utilizado; es muy comn el uso incorrecto
de palabras cuyo significado no corresponde ni con el
elemento ni con la funcin. Este tipo de equvocos
conduce frecuentemente a la confusin y al error; se
considerar muy conveniente aclarar desde un principio cul ser el vocabulario especfico utilizado. Es
verdaderamente frustrante el encontrar alumnos de
un curso avanzado ignorando la diferencia entre lnea,
trazo y raya o utilizando la palabra pinchar en lugar de
centrar.

TCNICO
7. El ltimo objetivo apuntado es una mera aplicacin
del anteriormente comentado. En el se habla de la
valoracin del correcto acabado y las mejoras que
pueden proporcionar las diferentes tcnicas grficas
y procedimientos plsticos en el resultado final de
cualquier proyecto.
Un acabado considerado correcto depende, por supuesto,
en gran medida de la calidad de los materiales utilizados.
No se obtiene el mismo resultado usando un simple lpiz
que un tiralneas o un estilgrafo. Es lcito plantearse, por
tanto, si debe considerarse el uso del ordenador y la impresora o el plotter por encima del clsico trazado manual. En
los diferentes casos que puedan surgir depender del
docente el decidir si establece un criterio estndar nico o
acepta el uso de distintos procedimientos de trazado.

Organizacin y secuencia
de los contenidos. Qu y
cundo ensear?

Partiendo de los objetivos dispuestos para desarrollar las capacidades del alumnado, se considerara
muy importante recordar a lo largo de todo el desarrollo de los contenidos las posibilidades del dibujo
no slo como instrumento de investigacin, sino
como filosofa de comportamiento; poniendo nfasis
en las posibilidades que dispone como elemento
estructural del espacio, as como en las ventajas
que puede aportar la lgica geomtrica en su aplicacin a otras materias. De igual manera, la necesaria distribucin del espacio disponible, la ordenacin de elementos y la visin general del espacio
que aporta podran ser de uso comn en cualquier
mbito, no slo de estudio, en el que se desenvolver el alumnado.
Principalmente se ha hecho referencia, hasta este
momento, a la geometra plana, pero no es posible
olvidar el importante ncleo dedicado a los sistemas de representacin; el cual va a obligar al alumnado a situarse bajo un nuevo punto de visin, lo
que conllevara una serie de ventajas en lo que respecta al aumento de sus capacidades visuales y de
interpretacin del espacio tanto bidimensional
como tridimensional. Dicha capacidad se mostrar
de gran valor dentro de cualquier mbito en el que
se adentre a lo largo de su vida, ya que, como se
ha comentado, la sociedad actual se encuentra
sumergida en un mar de imgenes. Publicidad, diseo grfico e industrial, grficas de empresa, televisin u ordenadores bombardean continuamente a
cualquier ciudadano con un aluvin de imgenes
visuales de las que parece imposible escapar, exigiendo cada una de ellas un cdigo propio de interpretacin.

1.1. Referencias histricas de los principales hitos del

dibujo tcnico y su incardinacin en la cultura de la poca.
1.2. La vinculacin de la geometra con el arte: relaciones matemticas y geomtricas tenidas en cuenta
por los artistas de diversas pocas. Las races geomtricas del arte arbigo-andaluz.
1.3. La esttica del dibujo tcnico.
1.4. Consideracin de relaciones geomtricas histricamente relevantes como simetras y proporciones
(seccin urea, simetra dinmica).
1.5. Bsqueda de relaciones geomtricas en obras
de arte, productos del diseo y elementos de la vida
cotidiana.
1.6. Comprensin de manifestaciones artsticas no
figurativas en general y, particularmente, del siglo XX.
2. Trazados geomtricos planos.
2.1. Trazados bsicos.
2.2. Trazado de polgonos regulares e irregulares.
2.3. Diseo de redes.
2.4. Estudio sistemtico de las tangencias.
2.5. Estudio grfico y trazado de las cnicas.
2.6. Estudio y dibujo de curvas de especial inters en
el diseo y en el arte.

Contenidos.
1. Arte y Dibujo Tcnico.

2.7. Escalas. Su empleo y determinacin ante proyectos o problemas concretos.

DIBUJO
2.8. Transformaciones en el plano: traslacin, giro,
simetra. Homografa.

TCNICO
5.7. Iniciacin al conocimiento de programas sencillos del CAD y al empleo de perifricos que facilitan el
acabado y presentacin de los dibujos.

3. Sistemas de representacin.
Criterios para la organizacin de los contenidos.
3.1. Fundamentos de los sistemas de representacin. Caractersticas diferenciales y conocimiento
de cul es la utilizacin ptima de cada uno de
ellos.
3.2. Sistema didrico. Representacin del punto,
recta y plano; relaciones y transformaciones ms
usuales. Representacin de slidos.
3.3. Sistemas axonomtricos: fundamentos.
Isometra y perspectiva caballera. Carcter operativo
de estos sistemas. Representacin de slidos.
3.4. Sistema cnico: fundamentos. Perspectiva frontal y oblicua con dos puntos de fuga. Representacin
de slidos.
3.5. Los sistemas de representacin en la historia.
Relacin entre la perspectiva y el claroscuro.
4. Normalizacin y croquizacin.
4.1. Normas fundamentales UNE, ISO. Otros convencionalismos de inters (cortes, secciones, etc.).
4.2. La croquizacin normalizada. El boceto en la
gestacin creativa.
4.3. Acotacin. Normas fundamentales para el dibujo industrial y el arquitectnico.
5. Procedimientos, tcnicas y materiales.
5.1. Conocimiento del empleo correcto y conservacin del estilgrafo.
5.2. Uso adecuado de escuadra, cartabn y diversas
plantillas (curvas y formas fijas).
5.3. Utilizacin de diferentes tipos de compases.
5.4. Empleo adecuado de transferibles: letras, lneas, tramas
5.5. Manejo de lapiceros diversos y de rotuladores,
tcnicos y de colores.
5.6. Utilizacin para el dibujo de diversos soportes
(papeles especiales, pautados, vegetales, acetatos).

1. Al comenzar el anlisis de la programacin de contenidos, el primer ncleo temtico que aparece (1) se
encuentra destinado, bsicamente, a demostrar que
artstico y tcnico no son dos conceptos opuestos o
excluyentes, as como a encontrar una lgica geomtrica ms all de las nociones puramente matemticas.
An sabiendo que es algo cierto y que se podra
demostrar la aplicacin que de la geometra hace la
Naturaleza, o la belleza que puede apreciarse en una
forma geomtrica pura, sera este un tema que no
debera comentarse independientemente del resto de
los contenidos, sino ms bien ir desarrollndolo, con
las oportunas referencias, cada vez que se trate una
unidad diferente, planteando diferentes trabajos de
anlisis sobre obras de arte existentes o proyectos
de diseo ya realizados.
No debera olvidarse, en cualquier caso, que a lo
largo de la historia del arte se pueden encontrar ejemplos abundantes del uso que se hace de la geometra
pura como elemento decorativo. En el caso concreto
del arte arbigo-andaluz (1.1) tal uso se hace evidente de una manera especial, y dada la tradicin y la
posibilidad de contemplar obras en directo, se convertira en el ejemplo idneo para ser utilizado como
modelo o motivo de inspiracin en cualquier posible
proyecto relacionado con la unidad.
Lo expuesto anteriormente, no excluira que fuese
necesaria una introduccin general en la que se considerasen las relaciones geomtricas histricamente
relevantes, o la vinculacin de la geometra con el
arte a lo largo de toda su historia.
2. El segundo ncleo temtico dedicado a los trazados geomtricos planos es quizs el ms problemtico dada la deficiencia de conocimientos bsicos con
las que llega el alumnado; ms teniendo en cuenta
que uno de los objetivos se basa en la comprensin
de los fundamentos geomtricos.
Puesto que todo el funcionamiento del dibujo tcnico,
como lenguaje, se asentara sobre el uso y conocimiento del vocabulario adecuado, tal como se coment con anterioridad, se considerara muy importante
poner el nfasis suficiente en esta segunda unidad
sobre la que va a estructurarse todo el conocimiento
posterior.

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.QU Y CUNDO ENSEAR?

Dependiendo, por tanto, de las nociones de las que
disponga el alumno -podra ser conveniente realizar
un test previo-, se ocupara ms o menos tiempo en
el desarrollo de todo este bloque temtico. En cualquier caso, sera casi imposible no cubrir el primer trimestre completo con un segundo bloque tan amplio,
mxime cuando ser durante este perodo que el
alumno se enfrente a unos materiales y una lgica a
los que no suele estar acostumbrado.
Entrando directamente en el desarrollo de los diferentes temas que componen este segundo bloque
nos encontramos con una primera unidad dedicada a
trazados bsicos.
2.1. La materia dedicada a trazados no suele ser
demasiado amplia y, generalmente, con un mero
recordatorio suele ser suficiente. S se considerara
importante especificar cuales de estos trazados van
a ser ms comnmente utilizados. Tal es el caso, por
ejemplo, de la perpendicular trazada desde un punto
exterior, sobre la que no se suele hacer demasiado
hincapi en aos anteriores y que se sabe imprescindible en los casos de tangencia.
Tanto la segunda unidad (2.2.), dedicada al trazado
de polgonos, como la tercera, (2.3.) sptima (2.7.) y
octava (2.8.) que tratan respectivamente del diseo
de redes, escalas y las transformaciones en el plano,
se encuentran intrnsecamente relacionadas entre s.
Esto implicara que deba plantearse si sera conveniente desarrollar dichas unidades en conjunto, o bien
adelantar bloques de materia de las ltimas unidades,
dependiendo del desarrollo que se vaya haciendo de
los primeros temas.
2.2. La segunda unidad se encuentra dedicada,
como se ha comentado, al trazado de polgonos regulares e irregulares. Un tema enormemente amplio si
se desarrolla puntualmente, desglosando los casos
uno a uno. Se considerara conveniente, por tanto,
intentar resumir el bloque completo dependiendo del
uso que, con posterioridad, vaya a hacerse de lo tratado.
En el caso concreto de los polgonos irregulares, la
importancia de la construccin y transformacin de
tringulos se antepondra a la de cualquier otra forma
poligonal, dado que van a ser muy utilizados cuando
se traten las transformaciones en el plano.
En lo referente a la construccin de polgonos regulares, puesto que su uso se ver restringido a la construccin de redes y, cuando se entre en los sistemas
de representacin, a las caras de diferentes poliedros
sencillos, se podra optar por comentar los casos

particulares ms sencillos y/o los mtodos generales; en cuyo caso sera conveniente introducir parte
del tema dedicado a la proporcin -el teorema de
Thales- para la divisin de un segmento en partes
iguales.
2.3. La tercera unidad est dedicada al desarrollo de
redes geomtricas, un tema que s se ha desarrollado
en el tercer ao de enseanza obligatoria y que no va
a tener una mayor trascendencia, per s, a lo largo del
curso. Puesto que su funcin dentro del bloque genrico es ms la de conseguir destreza en el trazado que
la de convertirse en fundamento o base para futuros
proyectos, cabra la posibilidad de utilizarla como objeto de trabajo ms que de conocimiento.
2.4. La cuarta unidad se centra en el estudio sistemtico de las tangencias, pero como ya se coment,
el tema dedicado a las transformaciones en el plano
(2.7.), al encontrarse ms relacionado con los polgonos por ser mas comprensible visualmente por el
alumnado, podra demostrarse interesante que fuese
adelantado con relacin a esta unidad.
Respecto a las tangencias, tal como ocurra con los
polgonos regulares, son un tema que de ser desarrollado en su totalidad requerira un curso completo;
es por dicha razn, que se considere necesario su
resumen.
Tal como se actu con el tema dedicado a los polgonos antes mencionado (2.2.), se considerara ms
interesante decantarse por los casos generales que
por los particulares. De forma similar sera ms conveniente dedicarse a desarrollar el porqu de cada
tangencia que la mecnica de casos puntuales.
Dado que se debera potenciar la compresin del proceso geomtrico sobre la memorizacin y que el
alumnado se encuentra acostumbrado a un desarrollo lgico de los hechos, podra ser contraproducente
comentar cmo se produce un supuesto concreto en
vez del por qu se produce y su semejanza o relacin
con todos los dems casos, similares o no.
En el tema que se trata y dado que las reglas que
rigen las tangencias no son demasiadas, se considerara conveniente centrarse en ellas. De cualquier
forma, los casos que deberan desarrollarse se
encuentran restringidos a las tangencias entre circunferencias y de estas con rectas en sus casos ms
simples. No se juzga necesario abarcar los supuestos
de dos elementos lineales y un punto exterior que
implicara el uso de ejes y centros de radical. S se
consideran, sin embargo, los casos de puntos hallados mediante centros de homotecia.

DIBUJO
Una vez que se conoce y domina el proceso de trazado de tangencias, se demuestra mucho ms fcil
adentrarse en la parte final de la unidad que se dedicar a las aplicaciones prcticas; se trata, en concreto, de los diferentes casos de enlace, incluidas los
trazados de valos y ovoides.
2.5. La quinta unidad se encuentra dedicada al estudio de las curvas cnicas. Como en todos los temas
anteriormente tratados, seguira mostrndose
imprescindible centrarse en explicar el por qu sucede y su semejanza con casos similares en lugar de
comentar el desarrollo mecnico de cada ejemplo.
En el caso de las curvas cnicas, adems, se contara con la ayuda que representa que sea un tema tratado en el rea de matemticas. Si se coordinase la
unidad con el departamento de matemticas el tema
quedara reducido a la mera representacin grfica
de las diferentes curvas.
La unidad que se est tratando (2.5.), debera abarcar tanto el trazado como los casos de tangencia
simple. Teniendo en cuenta las aplicaciones que
podemos hacer de las cnicas, los casos ms comunes seran los de la elipse, la parbola y la hiprbola,
pudiendo ampliarse a la espiral.
Dentro del trazado se considerara ms importante
saber plantear un problema determinado que la mera
mecnica de dibujo; as cobrara una trascendencia
mayor poder, por ejemplo, averiguar la medida de
uno de los ejes dados una serie de datos que el caso
contrario.
2.6. La siguiente unidad, la sexta, se centra en el
estudio de las curvas de especial inters en el diseo
y en el arte. Puesto que las curvas a las que se hace
referencia seran precisamente las que se han tratado
en los temas anteriores, sera este un bloque que
podra haberse ido tratando como complemento de
las dos unidades anteriores; de hecho se considerara un supuesto idneo como introduccin al tema de
la curva en general.
El mundo visual en el cual se desenvuelve el alumnado, acostumbrado a la inmediata imagen grfica,
hara necesario que cambiasen los parmetros en los
que se ha estado desenvolviendo hasta ahora la
didctica del dibujo. Cuando antes se desarrollaba un
tema que posteriormente se ilustraba con ejemplos,
actualmente es muy difcil adentrarse en la explicacin de cualquier tema del que no se disponga de una
imagen previa. Tal es la saturacin de imgenes, que
la visualizacin mental sin un modelo previo se hace
casi imposible dada la falta de prctica.

TCNICO
2.7. La sptima unidad dentro del ncleo temtico se
encuentra dedicada a las escalas y su uso. Tal como
se coment, es un tema que podra adelantarse, al lo
menos parte de l, para ser desarrollado junto a la
unidad dedicada al trazado de polgonos. Dado que
para el trazado de un polgono regular, segn el mtodo general/divisin de la circunferencia, se hace
necesaria la particin del dimetro de dicha circunferencia en partes iguales, podra ser el momento adecuado para introducir la aplicacin del teorema de
Thales y su relacin con la proporcin y las escalas.
En cualquier caso, sera imposible referirse a las
escalas si, previamente, no se ha tratado el tema de
la semejanza, un punto dentro de la siguiente unidad
dedicada a las transformaciones en el plano y
que,tambin, sera necesario adelantar.
2.8. Con la ltima unidad ocurrira como con la anterior. Al tratar las transformaciones en el plano, se
demuestra mucho ms fcil y claro si se relaciona
con el trazado de polgonos; y por los mismos motivos que se adujeron cuando se trataba el tema de las
cnicas, la prctica imposibilidad del alumnado de
abstraer mentalmente una imagen de la que no se
tiene referencia previa, parecera ms lgico relacionar las transformaciones con elementos rectilneos
de los que se supone un mayor control, que con los
curvilneos.
Dentro de las transformaciones, adems de las habitualmente tratadas -igualdad, semejanza y simetra-,
se considerara importante introducir las dedicadas
a movimientos dentro del plano como son el giro o
la traslacin de elementos, la equivalencia y homografa.
3. El tercer ncleo temtico dedicado a los sistemas
de representacin planteara los mismos problemas
que se han tratado con anterioridad. Son bloques
excesivamente amplios si se contemplan desde un
punto de vista general, volvera a ser necesario, por
tanto, puntualizar cules son, dentro de cada unidad
didctica, los temas a desarrollar.
3.1. Como en cualquiera de los bloques temticos
tratados hasta el momento, se hara imprescindible,
sobre todo en el presente caso, una presentacin preliminar que ponga al alumnado en antecedentes sobre
los temas a desarrollar.
Sin embargo, si en los bloques anteriores, esta introduccin no se ha considerado conveniente que fuese
demasiado amplia, dado que ya se supona que el
alumnado dispona de unos conocimientos bsicos.
En el presente caso la norma debera cambiarse.

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.QU Y CUNDO ENSEAR?

Este tercer ncleo temtico es, sin duda, el ms
amplio de los que puedan tratarse a lo largo de todo
el curso. Habra que aadir el inconveniente, que ya
se coment en la introduccin, del desconocimiento
general que de la materia suele traer consigo el alumnado.
Los sistemas de representacin implicaran un nuevo
punto de vista, literal, con respecto a la representacin bidimensional de la realidad. Es una cuestin que
habra que dejar muy clara desde el comienzo, que no
se trata de una concepcin abstracta de lo real, sino
de una forma de representarlo.
En lo que ser la unidad temtica dedicada a la perspectiva cnica (3.4.), no aparecern los problemas
que surgen en las tres primeras; el alumnado, como
cualquier otra persona, tiene una experiencia visual
previa de la realidad, vemos en perspectiva, por lo
tanto, la representacin de slidos mediante el sistema cnico, aparece como algo reconocible.
No ocurre lo mismo en el sistema axonomtrico o didrico, sobre todo en este ltimo. Se ha demostrado
muy prctico ocupar el mximo tiempo posible intentando que el alumnado se acostumbre a ver en los
diferentes sistemas, que pasar directamente a cmo
se representan los diferentes elementos dentro de
cada uno de ellos.
Si se consigue que, dentro de una medida, se puedan
reconocer slidos diversos en cualquiera de los dos
sistemas, el avance en la representacin de elementos ms abstractos, como la recta y el plano, ser
mucho ms rpido puesto que no deberan esforzarse en memorizar el funcionamiento o la posicin de
un determinado dato, lo veran directamente.
En el caso concreto que se trata, parecera ms oportuno, antes de tratar el tema de las proyecciones,
empezar representando objetos slidos reconocibles
en el sistema axonomtrico, mucho ms cercano a la
visin real que se tiene de los objetos que la mostrada por el sistema didrico.
Un ejemplo de uso podra consistir en comenzar con
la representacin de una forma simple, cbica, como
es un dado. Un dado, al tener marcas diferentes en
cada una de sus caras, sera inmediatamente identificable desde cualquier posicin.
Una vez se considere que el alumnado ha avanzado lo
suficiente en la visualizacin y reconocimiento de los
diferentes elementos representados, y se vuelve a
recordar que no importa detenerse algo ms de lo
necesario en este estadio en aras de la clarificacin

del sistema, se podra pasar al siguiente punto dentro

de la presente unidad, que sera el dedicado a las proyecciones.
No aparecen las proyecciones y sus clases como una
unidad independiente dentro del temario, por eso se
integran dentro de la presente. Las proyecciones son
la base de funcionamiento de los tres sistemas diferentes que han de tratarse y sera importante que
quedase claro desde el comienzo cuando se utiliza
cada una de ellas y cmo han de ser usadas.
3.2. La representacin dentro del sistema didrico se
comenta junto con la siguiente unidad.
3.3. La experiencia parece demostrar que se produce un avance muy superior si ambas unidades, la
anterior y la presente dedicada al sistema axonomtrico, se interrelacionan que si se trabajan por separado. De hecho, la unidad dedicada a la representacin en los sistemas axonomtricos es mucho mejor
recibida por el alumnado, que puede reconocer inmediatamente lo representado, que la dedicada al sistema didrico.
Puesto que ambos sistemas pueden apoyarse el uno
en el otro, sera conveniente, como se mencion, tratarlos como una sola unidad. El sistema axonomtrico, sea isomtrico o perspectiva caballera podra utilizarse como sostn o aclaracin de lo representado
en el sistema didrico; en cualquier caso los primeros
necesitaran unas aclaraciones previas comentando
sus similitudes y diferencias, sobre todo en lo referente al coeficiente de reduccin empleado en perspectiva caballera.
Una vez que se conoce el funcionamiento de ambos
sistemas y cmo aparecen representados los mismos elementos en ambos, el siguiente paso, tras la
oportuna referencia al vocabulario propio utilizado en
cada uno de los sistemas, sera comenzar a representar los diferentes elementos que se tratan en el
temario. Empezar por el punto y la recta no parece lo
ms apropiado por ser estos elementos demasiado
abstractos, se considerara preferible comenzar por
la representacin de slidos por las razones ya aducidas referentes al reconocimiento visual.
Dentro de la representacin de slidos, los contenidos no hacen ninguna referencia a los poliedros, pero
es obvio que se refiere a ellos. Entre los poliedros
slo los ms sencillos deberan tener un tratamiento
especial; se hara necesario tratar las figuras del
tetraedro, el hexaedro y el octaedro. Eso s, tan slo
en sus posiciones ms sencillas y reconocibles como
son las del tetraedro sobre un vrtice y una cara, el

DIBUJO
cubo sobre una cara y un vrtice y el octaedro sobre
uno de sus vrtices.
El resto de los slidos a tratar seran figuras sencillas
y regulares como prismas hexagonales, cilindros y
conos. La representacin de la esfera y de piezas
ms complejas con rampas o huecos no sera imprescindible pero s aconsejable puesto que ayudan a
comprender el funcionamiento de las diferentes
superficies en el sistema.
Dado que los poliedros son un conjunto de lneas y
puntos en el espacio, sus vrtices y aristas, podran
utilizarse como base de partida para la representacin de los puntos, las rectas y los planos dentro del
sistema didrico. Sera conveniente recordar, en este
sentido, que la representacin de puntos, rectas y
planos tan slo afecta a la unidad didctica dedicada
al sistema didrico, no al axonomtrico.
Siguiendo con el sistema didrico, otro punto al que
se hace referencia en los contenidos, es el dedicado
a las relaciones y transformaciones ms usuales. Las
relaciones a las que se hace referencia son las nociones de pertenencia, paralelismo, perpendicularidad e
interseccin entre rectas y rectas y planos.
Tampoco se hace una mencin especfica a distancias y ngulos que, sin embargo, s deberan ser tratados; siempre dentro de lo que podran considerarse
nociones bsicas dado que se cuenta con un espacio
de tiempo no demasiado extenso. Respecto a las
transformaciones ms usuales, se refiere a la consecucin de medidas reales mediante las diferentes
transformaciones propias del sistema, es decir, las
nociones de abatimiento, giro y cambio de plano.
En lo referente a las secciones de slidos, su aplicacin se reducira a las secciones entre planos en posiciones bsicas y a los slidos tratados, as como, por
supuesto, a la consecucin de las medidas reales de
la seccin mediante la transformacin pertinente.
No se ha mencionado, pero se da por supuesto que
la representacin de cualquier elemento tendra lugar
dentro del primer cuadrante del diedro; y aunque se
considerara oportuno conocer que existen otros tres
cuadrantes y la forma en la que la ubicacin de elementos en cualquiera de ellos afecta a su representacin y nomenclatura, no sera imprescindible adentrarse demasiado en su funcionamiento.
3.4. La unidad didctica dedicada al sistema cnico,
al que ya se hizo referencia anteriormente, no sera
un tema en el que hubiese que adentrase demasiado,
y aunque se hace referencia explcita al uso del siste-

TCNICO
ma frontal y oblicuo, las similitudes de funcionamiento entre ambos y su rpida percepcin haran que,
tras la complejidad de los anteriores, se convierta en
una unidad muy agradecida tanto por el alumnado
como por el docente.
Puesto que ya se suponen comentados sus principios de funcionamiento en la primera unidad del bloque temtico (3.1.), restara adentrarse en la representacin de elementos. Tan slo se hace referencia
a slidos sencillos, con lo cual, se volvera a los
poliedros, aunque en este caso el octaedro u otras
figuras que incluyan rampas no se consideraran
imprescindibles.
Como en los casos del didrico y el axonomtrico, se
considerara demostrado que trabajar con dos sistemas diferentes en paralelo, en este caso las dos
variantes del cnico, ayuda a comprender las diferencias y similitudes que puedan existir entre ambos.
Construir determinados objetos en ambos sistemas
al mismo tiempo simplificara la tarea, ya que se interrelacionaran desde un primer momento y permitira
que no apareciesen como dos entes separados, sino
como dos variantes de un mismo sistema de representacin con un uso particular para cada uno de
ellos.
4. El cuarto ncleo temtico se dedica a las unidades
de normalizacin y croquizacin.
Si se continua, tal como se ha ido procediendo hasta
el momento, con las similitudes entre el lenguaje
escrito y el visual, la normalizacin, como su mismo
nombre indica, vendra a convertirse en el equivalente de la ortografa, que son las normas de la correcta escritura. Podemos entender un texto con faltas de
ortografa, pero siempre ser mucho ms comprensible y su entendimiento se acelerar si dicho problema
no existe.
Estamos hablando en trminos de economa de
medios y de comprensin, y para ello seran tan
importantes las normas fundamentales, UNE e ISO,
como los convencionalismos ms habituales en el
uso del dibujo tcnico, sobre todo en lo que se refiere a los sistemas de representacin.
Son estos unos temas que deberan haber sido introducidos a lo largo de cada una de las unidades didcticas correspondientes. Intentar hacer entender y
cumplir una serie de normativas una vez que se han
adquirido ciertas costumbres o vicios al dibujar, es
sabido por todos que se presenta como una tarea
bastante complicada. La mejor manera de afrontar la
unidad que se est tratando, sera, como se ha

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.QU Y CUNDO ENSEAR?

comentado, ir introduciendo paulatinamente las diferentes nociones conforme va surgiendo la necesidad
de uso para, posteriormente, ampliar, si fuese necesario, cualquiera de los conceptos que hayan quedado fuera.
En el caso de las normas, por ejemplo, la normativa
europea va a ser, sin duda, la ms utilizada en un principio, sin embargo sera conveniente conocer que
existen y cmo funcionan las dems en orden a la
ampliacin de conocimientos. Con respecto a los convencionalismos de inters, cortes, secciones, etc.,
siempre sera ms conveniente el comentar su uso
desde el momento en que se comiencen a emplear
trazados en los que se haga necesario su uso.
Con respecto a las dos unidades restantes que se
dedican a tratar los temas de croquizacin, boceto y
acotacin, sucedera lo mismo que con la anterior.
Tratar desde un primer momento la importancia de un
boceto, en orden a prever el resultado posible de
cualquier trazado, se presentara como un factor muy
importante en un resultado final correcto. Sera un
paso muy a tener en cuenta sobre todo si, como se
ha comentado, el alumnado se presenta con una deficiencia importante en lo que respecta a la capacidad
de anticipacin visual de un resultado. La acotacin,
tanto sobre el croquis como sobre el proyecto final,
volvera a hacer necesario que se hablase de economa de tiempo tanto en el trazado como en la comprensin. Es mucho ms rpido ver directamente
cualquier medida que tener que recurrir a comprobarla individualmente.
5. El ltimo ncleo temtico es incomprensible que se
haya colocado en dicha posicin. Es imposible
comenzar ningn tipo de trazado si no se conoce
cmo funcionan los materiales que van a ser utilizados para conseguirlo.
Incluso si se analizan las unidades de forma independiente, aparecen problemas a los que ya se ha
hecho referencia. Por ejemplo, la primera unidad
didctica del ncleo que se trata (5.1.), plantea el
correcto uso y conservacin del estilgrafo. Se
estar de acuerdo, que lo mismo que ocurri con el
tiralneas, est sucediendo con este instrumento,
muy comn todava, pero en vas de desaparicin
sustituido por los rotuladores tcnicos mucho ms
fciles de usar y limpios que los anteriores. Ms
grave es el caso de la ltima unidad (5.7.), trata
sobre la iniciacin al conocimiento de programas
sencillos del CAD y al empleo de perifricos, cosa
bastante difcil si consideramos las posibilidades de
acceso a un ordenador que se tienen en cualquier
centro.

En cualquier caso, dos consideraciones de inters

con respecto a este ltimo ncleo didctico seran:
5.1. Se considerar imprescindible introducir al alumnado en el conocimiento y uso de los diferentes materiales a los que tendr acceso durante el curso, de
una forma previa a cualquier otra unidad didctica.
5.2. La lista de materiales sobre los cuales debera
centrarse el docente ser la que, dicho docente, considere necesaria; dependiendo tanto de las posibilidades que ofrezca el centro como las de carcter
adquisitivo del propio alumnado.
Criterios para la secuenciacin de los contenidos.
Aunque durante los criterios de organizacin ya se
han presentado algunos comentarios sobre el orden
en el que parece ms oportuno impartir las diferentes
unidades, es ahora cuando se comentar individualmente la temporizacin y el orden que se consideraran ms convenientes a la hora de impartir la materia de dibujo tcnico.
1. La introduccin, que no debera ocupar ms de una
semana, es conveniente dedicarla tanto al conocimiento y empleo de los materiales propios de la asignatura (1.5.) como a las consideraciones generales de
referencias histricas y relaciones con el arte o el diseo (1.1.). Se considerara de gran importancia aclarar
desde el principio todos los puntos a los que se ha
hecho referencia con respecto al uso del dibujo tcnico como un lenguaje con usos y normas propias.
Sera por tanto el momento oportuno para comenzar
a introducir el vocabulario bsico propio de la materia.
Tambin, como es lgico, se expondran los diferentes criterios, tanto de trabajo y organizacin como de
evaluacin que vayan a aplicarse durante el curso.
Por supuesto, dicha presentacin, no implicara que
no se hiciesen las referencias que se crean oportunas
a las vinculaciones de la geometra con el mundo del
arte y del diseo cada vez que se crea conveniente
en el desarrollo individual de cada unidad didctica.
2. Durante las siguientes semanas, pueden ser una o
dos, pero no ms, dependiendo del nivel de conocimientos previos del que disponga el alumnado, se
organizara la introduccin a los trazados geomtricos planos (2.2.). Si se realiza una pequea prueba
tipo test para ponderar el nivel, las tres primeras unidades (2.1., 2.2. y 2.3.) podran verse substituidas
por un mero recordatorio sin necesidad de adentrarse ms en el tema.

DIBUJO
3. Ya se mencion que tras el punto dedicado al trazado de polgonos se consideraba ms oportuno
introducir las dos ltimas unidades de este ncleo
temtico (2.7. y 2.8.). Son las unidades dedicadas a
las escalas y las transformaciones en el plano. Una
semana se estimara suficiente para tratar ambas
relacionndolas con el tema anterior.
4. La primera unidad didctica que se considerara
como un tema independiente y que, posiblemente no
haya sido tratada en profundidad con anterioridad, es
la dedicada a las tangencias (2.4.). Tras una introduccin a la generalidad que implicara el uso del
vocabulario adecuado y el comportamiento de los
diferentes elementos, el resto de los trazados podran comentarse en poco ms de una semana.

TCNICO
tres sesiones de clases, comparando las diferentes
representaciones de los mismos objetos en cada uno
de ellos.
9. Tras lo que podramos llamar introduccin, la
siguiente unidad se dedica, segn la programacin de
contenidos, al sistema didrico, pero ya se avanz que
en orden a facilitar la progresiva adaptacin visual del
alumnado a la representacin bidimensional, se consideraba ms oportuno comenzar por aquellos sistemas
que exigiesen un menor esfuerzo. Por esta razn se
estimara conveniente adelantar la unidad dedicada a
los sistemas axonomtricos (3.3.).

5. El concepto de enlace y sus aplicaciones, construccin de valos y ovoides, parece indicado tratarlo como una unidad separada, aunque relacionada,
con la anterior. Dos o tres sesiones parecen suficientes para adentrarse lo suficiente en dicho tema.

Tras una primera toma de contacto en la que tanto la

perspectiva isomtrica como la caballera se podran
trabajar en conjunto, comparando similitudes y diferencias. Se debera pasar a comentar el concepto de
coeficiente de reduccin aplicado a la perspectiva
caballera en comparacin, tambin, con la isomtrica. Todo el proceso debera ocupar alrededor de dos
sesiones.

6. Las curvas cnicas son una unidad que puede contar con el apoyo del rea de matemticas, en cualquier caso, es un tema que suele resultar conocido y
puesto que ha quedado reducido al trazado de cnicas simples eliminando las tangencias, con unas cuatro sesiones suele ser suficiente.

Igualmente se debera aprovechar para introducir

desde este momento, unos conceptos de utilidad en
la representacin de objetos como son el de la croquizacin y boceto as como las normas de acotacin
(4.2. y 4.3.) adelantndolas desde el final de la programacin de contenidos.

7. Tras un perodo que rondara entre las siete y ocho

semanas, cerca del final del primer trimestre; se
podran dedicar las sesiones de clases restantes al
estudio de las curvas de especial inters (2.6.), que
podra utilizarse como recordatorio o ampliacin de
las unidades tratadas hasta el momento, o bien a
introducir las caractersticas y fundamentos de los
sistemas de representacin.

Tras la introduccin genrica de los sistemas dependera, en gran parte, de la capacidad receptiva del
alumnado la temporizacin que se dedique a la
siguiente fase, representacin de objetos sencillos en
ambas perspectivas. Algunos grupos podran necesitar varias sesiones de representacin de slidos comparados mientras que otros puede ser que lo consiguiesen solamente con una.

En todo caso, se considerara muy difcil conseguir

adentrarse con suficiente profundidad en el siguiente
ncleo didctico antes del fin del trimestre y las vacaciones. Por consiguiente, se aconsejara comenzar
directamente los sistemas de representacin al
comienzo del segundo trimestre, ya que implican una
visin diferente, no plana, de la representacin de elementos mediante el uso del dibujo tcnico.

10. Una vez que se supone el dominio de la representacin en el sistema axonomtrico, se podra
pasar al sistema didrico (3.2.), que tras la pertinente introduccin para comentar el funcionamiento del
sistema y la nomenclatura a utilizar, se debera centrar en la representacin de slidos sencillos. Ya se
coment que se considerara imprescindible el dominio visual del sistema para poder acceder a la representacin de elementos ms abstractos como el
punto, la recta y el plano.

8. Con respecto a los sistemas de representacin, y en

concreto con el sistema didrico, el problema que ms
tiempo debera ocupar sera el referente a la visualizacin de cualquier elemento dentro del sistema.
La cuestin de los fundamento y las caracterstica
diferenciales, as como la utilizacin ptima de cada
sistema (3.1.), no debera ocupar ms all de dos o

Toda representacin debera contar, al menos al

comienzo, con el apoyo del sistema isomtrico.
Como en el caso anterior, dependiendo de la receptividad del alumnado, todo el proceso abarcara ms o
menos tiempo, pero lo adecuado se considerara
sobre una semana o dos.

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.QU Y CUNDO ENSEAR?

11. Toda vez que los poliedros regulares son slidos
sencillos, sera el momento adecuado para introducirlos. Contando, adems, con que conllevan una cierta dosis de dificultad de visin dependiendo de la
posicin en la que se coloquen. Por otra parte se
debera aadir el trabajo aadido de calcular la posicin de los punto en altura o alejamiento. Este tipo de
slidos ya permitiran incorporan cierta dosis de abstraccin de la que se hablaba al principio.
Se considerara conveniente detenerse lo suficiente
en cada uno de ellos, as cada posicin debera ocupar una sesin completa, empleando rotaciones de la
figura y el apoyo, de nuevo, de la representacin en
el sistema axonomtrico si fuese necesario.
Aproximadamente un mes o algo ms seran necesarios para dominar adecuadamente la representacin
de slidos tanto en sistema axonomtrico como isomtrico, incluyendo el trazado de los poliedros bsicos.
12. Tras, ms o menos, cinco semanas trabajando
con figuras reconocibles, se supone el suficiente
dominio visual del sistema como para poder comenzar con la representacin del resto de los elementos
que aparecen en la unidad didctica.
Tras volver a comentar de nuevo los conceptos de
alturas y alejamiento y la nomenclatura correspondiente, se podra comenzar con la representacin de
los elementos sencillos como puntos y rectas. El concepto de pertenencia a este nivel, no debera representar ningn problema serio. Una semana se estimara ms que suficiente para introducir todos los
conceptos referentes a ambos alfabetos.
13. Las cuestiones referentes a la representacin de
las diferentes posiciones del plano implica un problema algo mayor dada la dificultad de captacin visual
de algunas de sus posiciones. Lo mismo se aplicara
para las nociones de pertenencia, sobre todo en el
caso de un punto perteneciente a un plano. Podra ser
ms que probable, que sea necesaria ms de una
semana para que el alumnado pueda captar y resolver problemas referentes a planos.
14. Cerca ya del final del segundo trimestre, sera el
momento de comenzar a tratar problemas que impli-

casen la eleccin de elementos por parte del alumnado. Surgen las cuestiones de medidas, distancias y
ngulos; comenzando con las relaciones de paralelismo, perpendicularidad e interseccin que podran
ocupar algo ms de una semana, se debera pasar a
los problemas de distancia que tambin ocuparan
alrededor de cuatro sesiones de clase.
Teniendo en cuenta que el tercer trimestre suele ser
el ms corto, se considerara muy conveniente que
todos los problemas de medidas, incluidos los ngulos, se tratasen dentro del mismo perodo de tiempo
del segundo trimestre.
15. El sistema cnico, como ya se adelant al principio, no presenta los inconvenientes de visualizacin
que se han debido afrontar en la exposicin del sistema didrico. La perspectiva cnica representa para el
alumnado lo real, mucho ms fcil de comprender y,
por lo tanto de manejar. Puesto que, bsicamente,
tanto la perspectiva central como la oblicua funcionan
bajo un mismo sistema, no debera suponer ningn
problema insoluble introducir al alumnado en su funcionamiento.
Dos semanas seran consideradas suficientes para
un conocimiento mnimo de cmo funciona el sistema de representacin al que hace referencia esta
unidad.
Durante estas sesiones, ms bien en la introduccin,
debera introducirse la que es la ltima unidad del
ncleo temtico que se trata, dedicada a la relacin
entre la perspectiva y el claroscuro (3.5.).
16. Los dos ncleos finales referentes a la normalizacin, acotacin y a procedimientos tcnicas y
materiales, ya se adelantaron respectivamente al
comienzo del curso. En todo caso siempre se podra
aprovechar para recordar o ampliar las unidades referentes a dicho tema que hubiesen podido quedar, por
cuestin de tiempo, peor tratadas.
17. Segn el clculo realizado sobraran unas cinco
semanas, pero habra que tener en cuenta que no se
ha contabilizado el tiempo necesario para la realizacin de ejercicios o actividades de procedimientos,
que quedaran al libre albedro del docente tanto en
su cantidad como en su duracin.

Orientaciones
Metodolgicas y Didcticas

Principales problemas planteados en el aprendizaje de la materia.

Se ha comentado la cuestin referente a la problemtica que conlleva el aprendizaje de la materia de
dibujo tcnico, tanto en la introduccin como durante
el desarrollo de las diferentes unidades; sin embargo
es un tema que, por su importancia, debe desarrollarse ms ampliamente.
El principal problema que encontrar el docente que
se acerque a la asignatura de dibujo tcnico en
segundo de bachiller es, sin duda, la falta de base
geomtrica del alumnado.
Dado que la materia de dibujo queda reducida a una
asignatura cuatrimestral durante el tercer ao de la
enseanza obligatoria y a una optativa como taller en
el cuarto curso, se hace obvio que el nivel de contenidos adquiridos por el alumnado durante este perodo, se ve reducido drsticamente. Si a la reduccin
de los contenidos generales aadimos la desaparicin de una asignatura tcnica durante el cuarto ao,
aunque fuese una materia optativa como ocurra con
el diseo, y la inexistencia de una asignatura de dibujo en primero de bachiller, se hace evidente que al
enfrentarse a la materia en el segundo ao es necesario comenzar prcticamente de cero.
Cabra oponer a lo dicho que la asignatura de
Educacin Plstica y Visual, optativa durante el cuarto ao de la Enseanza Obligatoria, puede enfocarse
bajo un punto de vista puramente tcnico, lo cual es
cierto. Sin embargo, tambin es sabido que la drstica reduccin del profesorado hace imposible muchas
veces que se pueda, ni siquiera, ofertar dicha optativa en el curso correspondiente. Sera necesario especificar adems, desde el ao anterior, que dicho taller
va a ser enfocado bajo un punto de vista tcnico dado

que la mayor parte del alumnado opta por ella como

una asignatura fundamentalmente artstica, mientras
un grupo numeroso que piensa encaminar sus estudios desde una visin tcnica, al no ver reflejada la
opcin del dibujo tcnico, opta por otras materias
ms afines a sus intereses.
1. Cuando se habla de comenzar con la asignatura
desde un nivel mnimo, no solamente se hace referencia a la falta de conocimientos, sino, aun ms
importante, a la falta de experiencia visual imprescindible en una materia en la que se exige que se prescinda de unos puntos de vista tan preestablecidos.
Un alumno, en la franja de edad en la que se desenvuelven los estudiantes de bachiller, llega con un
aprendizaje visual tridimensional que es muy difcil
cambiar; en el resto de las materias, pongamos por
ejemplo las ciencias y en concreto las matemticas,
se le ha enseado desde muy joven y de una forma
continua a moverse en una direccin determinada, de
tal manera que al enfrentarse a un problema sealado sabe acercarse a el desde una ptica, digamos,
matemtica; es consciente de la existencia de unas
reglas y una manera determinada de afrontar dicho
problema, conoce, en otras palabras, cmo moverse
en el interior de ese mbito concreto.
Dentro de la materia de dibujo tcnico, al encontrarse frente a unas reglas determinadas, una normativa
y un vocabulario tcnico, el estudiante suele afrontar
el problema como si se tratara de una cuestin matemtica. Sin duda es una actuacin lgica, se recurre
a la experiencia ms cercana, en este caso las matemticas.
De forma independiente a la confusin de planteamientos por desconocimiento de la disciplina, se
encuentra el apabullante bombardeo visual del cual,

DIBUJO
no solamente los jvenes, es vctima la cultura actual.
El continuo ir y venir de imgenes hace que la visualizacin mental previa de una idea sea muy difcil de
conseguir al estar acostumbrados a que cualquier
imagen se presente de una forma tan predefinida,
directamente ante la vista. Dicha facilidad de acercamiento a la imagen parece crear cierta apata hacia el
esfuerzo que representa la creacin propia o la visualizacin mental de una idea de la que no se tiene un
referente grfico previo.
Queda aun un problema aadido al anterior; aunque la
experiencia visual es mucha, cierto, esta siempre se
presenta bajo un punto de vista tridimensional, lo cual
convierte cualquier intento de acercamiento desde la
bidimensionalidad en algo especialmente dificultoso.
Lo expuesto hasta el momento parece indicar que la
va ms adecuada de acercamiento a la materia debera pasar por un intento de eliminacin de ideas preconcebidas, una visin general de lo que es la geometra y su funcionamiento fuera de los hbitos generalmente aceptados y procurar eliminar desde su
base la idea de que el dibujo tcnico es una disciplina
en la que prima la memorizacin sobre la comprensin.
Intentar hacer entender al alumnado que el dibujo tcnico es un lenguaje donde priman unas normas determinadas que hacen funcionar todo el conjunto y que
dichas reglas pueden aplicarse a cualquier problema
concreto debera convertirse en el objetivo principal
de la materia. Tambin sera conveniente, desde un
principio, que los estudiantes se acostumbrasen a
prever el resultado de cualquier diseo antes de
enfrentarse directamente a el.
Puesto que la mayora de los alumnos afrontan los
problemas de dibujo bajo una ptica matemtica,
lineal, no suelen anticipar -ya se ha tratado el problema de la visualizacin- cul ser el resultado final
y esto conlleva que se pasen por alto errores de
base durante el trazado, errores que podran evitarse realizando, por ejemplo, un boceto previo a mano
alzada. De hecho, ya se ha comentado en el apartado anterior, que la unidad didctica que trata
sobre la croquizacin y el boceto, el cual aparece
casi al final de los contenidos, debera adelantarse
al comienzo.
Para demostrar lo dicho hasta el momento, bastara
con plantear cualquier ejercicio dando libertad de
eleccin en determinados datos como puedan ser el
radio de una circunferencia, el lado de un polgono o
la posicin de un elemento en un supuesto de simetra radial. Al no prever el resultado final por falta de

TCNICO
experiencia, en la mayora de los casos, siempre hay
partes del trazado que terminan fuera del espacio de
dibujo.
Otro ejemplo, es el caso concreto del trazado de un
polgono regular conocido su lado; se tiende a colocar el segmento base casi en la mitad del formato
con lo que, indefectiblemente, la parte superior del
trazado va parar a los mrgenes superiores en el
mejor de los casos. Otro ejemplo concreto, muy relevante, consiste en marcar un punto exterior a una circunferencia utilizando el dimetro como radio del
arco, si la circunferencia es lo bastante grande y se
trabaja con el formato en sentido vertical, se ver
como la mayora de los alumnos toman el dimetro
en ese sentido sin atender que de tal manera el
punto de corte de los arcos cae fuera de la superficie de dibujo.
Si se consigue desde un principio que la materia
resulte algo nuevo, diferente a lo que se encontraban
habituados, se ver que el inters general aumenta.
Desde el punto de vista del alumnado, aquellas materias que son considerados como una mera acumulacin de datos sin relacin entre ellos y que por lo
tanto no pueden controlar, se consideran aburridas y
prescindibles. Ahora, si desde un comienzo observan
que pueden controlar el desarrollo de lo que estn
haciendo y ven que es posible alcanzar el mismo
resultado mediante caminos diferentes, hallados por
ellos mismos, su inters por la materia tiende a incrementarse; pueden llegar a verlo incluso como una
especie de juego, un puzle en el que todas las piezas
terminan encajando al final.
2. El segundo gran problema al que debe enfrentarse
el docente que imparte la materia de dibujo tcnico,
derivado, como el anterior, de la falta de prctica y
conocimientos que arrastra el alumnado, es el de la
exactitud en el trazado.
Aun teniendo en mente que se trata de una materia
eminentemente tcnica, para el alumnado esta premisa es puramente conceptual y no procedimental.
Resolver un determinado problema implica conseguir
un resultado, un resultado que, segn su punto de
vista, suele ser ms o menos cercano al buscado, y
por lo tanto vlido. De nuevo es necesario volver a la
comparacin con respecto a otras asignaturas consideradas tcnicas, como las matemticas. En matemticas el resultado de un problema es el resultado,
independientemente de si este se encuentra reflejado
sobre el papel con ms o menos limpieza, la caligrafa o la redaccin son una cuestin secundaria, por lo
tanto, la misma norma se aplica a la materia que se
est tratando.

ORIENTACIONES

METODOLGICAS

Hay que intentar desde el principio que dicha idea no

se convierta en una actitud generalizada, convencer
al alumnado de que una perpendicular es una perpendicular y no algo aproximado, que si una recta
debe pasar por un punto, debe hacerlo, que un punto
es un lugar nico en el espacio y no el punto y sus
alrededores. Con respecto a esto ltimo puede ser
una opcin recurrir a las escalas de ampliacin para
hacer ver que un error, por ejemplo, de un milmetro,
puede resultar bastante ms abultado en una escala
1:1000.
Dentro del mismo contexto se encontrara el tema
de la limpieza y la normativa. Hay que hacer entender al alumno que tanto una como otra repercuten
sobre la claridad y rapidez con la que se percibe un
resultado establecido. Si unas determinadas lneas
tienen un grosor o son o no discontinuas, no es por
un capricho del delineante, sino que se presentan
con su correcta escritura en aras de la claridad del
trazado.
En definitiva, hay que volver a insistir en el tema del
lenguaje. El dibujo en general y el tcnico en particular, son instrumentos de comunicacin, y como toda
comunicacin es tanto ms efectiva cuanto ms clara
y rpidamente es captada por el receptor, que en
este caso en concreto se considera universal, ms
all del problema de los idiomas propios de cada uno.
Que este lenguaje particular, si se quiere insistir en su
carcter universal, tiene unas determinadas reglas
que se deben cumplir en todo momento y que la principal funcin comunicadora del dibujo tcnico consiste en reflejar e interpretar con claridad, legibilidad y
sin ambigedad una idea determinada.
3. El tercer problema, y no el menos importante, es
el de los conocimientos adquiridos con anterioridad.
Incluso consiguiendo que el alumnado adquiera la
capacidad visual suficiente y comprenda la necesidad
de trabajar segn unas normas determinadas, esto
puede facilitar la tarea, pero no evita se deba partir
prcticamente desde un nivel cero de conocimientos.
Puede resultar increble que se tenga que comenzar
un temario, supuestamente, superior de dibujo tcnico comentando el trazado de perpendiculares o los
diferentes tipos de tringulos, pero es algo que, posiblemente, se haga necesario si se quiere conseguir
que la asignatura avance en aquellas unidades que
realmente forman parte de los contenidos de segundo de bachiller.

DIDCTICAS

gen, y que se han tratado, con respecto a la enseanza del dibujo tcnico. Cada docente, dependiendo
de su experiencia y del grupo al que se enfrente,
puede que deba afrontar dichos problemas de una
manera diferente en cada ocasin. S se pueden aportar, empero, ciertos, por llamarlos de alguna manera,
trucos destinados al mayor aprovechamiento de la
materia.
Como en cualquier otra disciplina, el inters puede
verse favorecido por la novedad, el atractivo propio
de dicha materia o la facilidad e inmediatez de su
aprendizaje.
Respecto a la novedad, que se ha considerado como
un handicap hasta el momento en lo referente a conocimientos geomtricos previos, es cuestin, puesto
que se da, de utilizarla en beneficio propio. Sobre el
atractivo, esto se muestra como algo inherente a
todas las facetas creativas de cualquier asignatura,
ms en una materia como el dibujo en la cual se considera algo intrnseco. Cualquier actividad artstica, y
el dibujo lo es sea tcnico o no, conlleva una faceta
creativa ineludible.
Es, por tanto, labor del docente potenciar esas caras
amables de la asignatura con vistas a crear una positiva actitud receptiva en el alumnado.
Una posible tctica a tener en cuenta respecto a lo
mencionado consistira en plantear siempre las actividades con una finalidad creativa. No centrarse, por
ejemplo, en una mera acumulacin de tangencias en
casillas separadas para demostrar que se conocen,
sino ms bien, aplicarlas en la creacin de un objeto
o proyecto determinado, como pudiera ser, la
creacin de un elemento tipogrfico determinado o el
diseo de un objeto de uso comn.
Otra tctica a seguir podra consistir en mantener
siempre algn elemento o dato a la libre eleccin del
estudiante, esto permitira que considerasen su trabajo como algo propio, no una ficha ms en un conjunto despersonalizado de lminas. Se forzara, adems, de dicha manera la visin de conjunto previa,
tan necesaria, a la que se haca referencia en prrafos anteriores. Si se elige un dato o una forma determinada, es porque se busca que el trazado se desarrolle en una direccin determinada o bien se requiere un resultado concreto. Esto se demostrar especialmente til cuando se trate la unidad dedicada a
tangencias.

Las estrategias de enseanza.

No hay, desde luego, ninguna estrategia especfica a
la hora de abordar los diferentes problemas que sur-

Si tal como se ha comentado se ofrece la oportunidad de optar por una forma determinada o elegir un
dato concreto, el hecho de que los alumnos pudiesen

DIBUJO
comparar las diferentes soluciones que se consigan
se utilizara como ayuda para crear esa visin general
sobre el funcionamiento de la materia del cual ya se
ha hablado anteriormente. Al mismo tiempo tambin
podra mostrarse muy constructivo que los alumnos
comentasen entre si las diferentes posibilidades de
resolucin de un mismo problema.
La experiencia parece demostrar que es mucho ms
instructivo que un compaero ensee a otro, al que
siempre considerar ms cercano, que preguntar al
profesor; por supuesto cabe la posibilidad que tal
explicacin dada sea errnea, pero para tal caso se
contar con la supervisin del profesor.
Otra posible manera de encarar la utilidad del dibujo
tcnico consistira en proponer referencias al uso
continuo que de tal concepto se ha hecho a lo largo
de la historia del arte o en el diseo. Se vuelve a insistir en que la sociedad actual se encuentra sometida a
un bombardeo continuo de imgenes y que resulta
muy difcil el conceptuar una idea determinada si no
se dispone de una referencia visual previa a la que
ceirse. Esto, sin embargo, conlleva el inconveniente
que cualquiera de los trabajos propuestos aparezcan
mediatizados por las imgenes o referentes previos.
Se cuenta en la didctica del dibujo, por otra parte,
con una ventaja adicional, si se sabe aprovechar. Es
el sentido del ridculo que sienten los jvenes en su
franja de edad; no quiere decir esto que se intente
ridiculizarlos, sino todo lo contrario. Se conoce, si se
ha impartido la materia de educacin plstica, que la
mayora de los alumnos son, en principio, reacios al
dibujo al mantener que no saben pintar; consideran el
dibujo desde un punto de vista acadmico y totalmente figurativo y se comparan continuamente los
unos con los otros. Dicho problema desaparece completamente con el dibujo tcnico, si se expone desde
un principio que tanto aqul que se considera a s
mismo el ms torpe, como el que piensa ser el mejor
dibujante, consiguen los mismos resultados.
Actividades.
Si se considera la materia de dibujo tcnico una
asignatura eminentemente prctica como, se estar
de acuerdo, debera ser, el docente se enfrenta
desde un primer momento al importante problema
que surge del tiempo disponible y la cantidad de
contenidos descritos en el programa. Todo esto sin
aadir los inconvenientes de base a los que ya se ha
hecho referencia al tratar la problemtica de la
materia en los primeros apartados del presente
documento.

TCNICO
Sin embargo, las actividades de aplicacin son
imprescindibles en una actividad dirigida hacia la
representacin grfica de la realidad. Se hace necesario, por tanto, encontrar un camino intermedio que
permita conjugar la adquisicin de conocimientos con
su aplicacin prctica.
A niveles generales, se puede hacer referencia a tres
tipos diferentes de actividades que deben interrelacionarse o complementarse entre s. Por una parte se
encuentran las actividades de aplicacin, que como
su propio nombre indica, se dedican a demostrar que
los conocimientos adquiridos se saben aplicar al problema o en el contexto adecuado. En otro nivel se
encuentran las actividades de profundizacin, desarrollo o investigacin que, complementando a las
anteriores, se usan para conocer si el alumnado comprende y maneja el concepto de lo aprendido y su
implicacin en desarrollos de mayor envergadura.
Por ltimo se debe hacer referencia a un modelo de
actividades dedicadas a la recuperacin y al refuerzo
de conceptos o nociones anteriormente tratados.
De forma general se suele da por supuesto que en las
actividades realizadas en un rea dedicada al dibujo
tcnico debe primar el carcter eminentemente
manual o grfico sobre el terico, pero si adems se
permite, bajo la supervisin del profesor, que unos
compaeros ayuden mediante explicaciones a los
otros, esto puede permitir valorar tambin hasta que
punto dicho alumno o alumna no slo ha comprendido y asimilado la informacin pertinente, sino la capacidad de sntesis y razonamiento que demuestra al
expresarlo. Si los comentado se demostrase de inters no seran nada desdeables la realizacin de posibles pruebas orales o escritas, o las actividades realizadas en grupo en las cuales el desarrollo verbal de
un trazado concreto fuese el sujeto de la prctica.
En lo referente a las actividades planteadas con un fin
exclusivamente manual, es necesario puntualizar que
estas deberan variar su contenido y/o forma en lo
que respecta al alumnado que pudiese demostrar
determinadas discapacidades fsicas. En dichos
casos el uso de material informtico podra mostrarse de suma utilidad; si no se dispone de el, siempre
cabra la posibilidad de sustituirlo por otro modelo de
actividades que incluyesen la recogida de informacin
grfica o escrita y la valoracin del uso del concepto
concreto a tratar que se ha dado en proyectos ya realizados o sobre obras de arte.
Se intentar en los siguientes puntos proponer diferentes posibilidades para encauzar dichas actividades
a lo largo de las diferentes unidades, procurando no

ORIENTACIONES

METODOLGICAS

caer en la imposicin de trabajos predeterminados,

sino ms bien, intentando mostrar caminos a seguir
para la creacin de un diseo individual, propio, en el
que habra que tener en cuenta tanto la diversidad del
alumnado como el ambiente en el que se desenvuelven.
1. El primer ncleo temtico en el que es posible realizar actividades de un cierto nivel corresponde al
bloque dedicado a los trazados geomtricos. Puesto
que, como ya se ha comentado, suele darse una deficiencia apreciable de conocimientos debido a la falta
de clases dedicadas al dibujo en los cursos anteriores, y tampoco se considera factible dedicar demasiado tiempo a repetir o repasar trazados bsicos, la
mejor manera de afrontar las actividades correspondientes a las unidades comprendidas en el presente
ncleo temtico parece ser la de agrupar ejercicios
simples en un conjunto mayor. As podra avanzarse
materia suficiente como para afrontar un trazado de
cierta envergadura en el que fuesen necesarios la
aplicacin de conceptos bsicos de geometra
plana.
Por ejemplo, en lugar de dedicar un tiempo determinado a realizar trazados simples de perpendicularidad o construccin de polgonos, se podran utilizar
los trazados de redes en los cuales se hacen imprescindibles todos los trazados bsicos nombrados,
siendo adems, una de las unidades didcticas del
presente ncleo.
Otra posible agrupacin de trazados simples podra
consistir en usar los conceptos de transformaciones
en el plano, en concreto el de simetra radial, para le
realizacin de mandalas o rosetones basados en polgonos regulares o irregulares. En estos tipos de ejercicios se haran necesarios desde los trazados ms
bsicos hasta otros ms complejos como son los
polgonos. Por otra parte, para su correcta resolucin, sera imprescindible la comprensin de los conceptos de simetra, traslacin y giro de segmentos.
Todo ello podra relacionarse con el uso de escalas
superponiendo diferentes trazados.

DIDCTICAS

temas anteriores, intentando que el resultado final del

trazado final tenga como resultado un diseo concreto. Podran volver a aplicarse los diseos de mdulos
y redes, rosetones con base de simetra radial o aplicadas sobre polgonos regulares, con lo cual se aadira a una actividad sobre una unidad concreta otra
de repaso o recuperacin de conocimientos anteriores.
Lo expuesto en el prrafo anterior es un tema que
debera tenerse presente para cualquiera de las actividades que se planteen en el futuro; utilizar como
base para nuevos trazados conocimientos o recursos
tratados con anterioridad no solo servira como actividad de repaso o recuperacin, sino que se considerara de suma utilidad en la evaluacin continua del
alumnado.
Por otra parte, el uso de problemas acumulados
acostumbrara al alumnado a ver cmo se interrelacionan en geometra los diferentes procedimientos
de trazado. Se huira de esta manera de la puntualizacin concreta de los problemas, eliminando la
idea que se suele tener de la geometra como disciplina en la cual la nica utilidad de un determinado
trazado es el trazado en s, no la de ser utilizado
como base para un diseo mayor o mas complejo.
Adems sera conveniente aadir que las ltimas
pruebas de acceso a la Universidad se encuentran
planteadas en los mismos trminos descritos de
acumulacin.
El uso de tangencias para actividades basadas en el
diseo de objetos o tipografa tambin se demostrara como otra direccin til a seguir en el desarrollo
de actividades. Parece demostrado, que si el trazado
aparenta tener una finalidad, aunque esta sea meramente esttica, el inters del alumnado por tal actividad tiende a aumentar. Esto hara necesario que las
diferentes actividades, siempre que sea posible,
deban tender hacia un posible diseo final reconocible alejndose de las concepciones abstractas o a
trazados per s.

2. Cuando se trate el tema dedicado al estudio de las

tangencias, el problema de las diferentes actividades
que puedan plantearse, se presentar muy similar al
punto tratado anteriormente. En el caso concreto de
las tangencias, se aade la problemtica de ser una
de las unidades menos desarrollada en aos anteriores.

3. Las unidades dedicadas a los trazados de curvas

cnicas, el estudio de las curvas de especial inters
en el diseo, las escalas y su uso y las transformaciones sobre el plano podran ser usadas como premisa de partida para cualquiera de las actividades
planteadas hasta el momento, sobre todo las dos ltimas. Con ello se volvera a hacer hincapi en el concepto de actividades acumulativas.

Las actividades relacionadas con la unidad dedicada

a las tangencias podran plantearse de la misma
forma y manera que las que se proyectaron para los

4.Al entrar en el ncleo temtico dedicado a los sistemas de representacin la cuestin de la bsqueda
de una utilidad de diseo en el planteamiento de las

DIBUJO
diferentes actividades desaparece. La funcin de los
diferentes sistemas de representacin, como su
mismo nombre indica, se encuentra dirigida a la
representacin bidimensional de objetos tridimensionales. Dicha funcin se presenta muy clara tambin
para el alumnado, con lo cual, la utilidad final de las
diferentes actividades que pudiesen plantearse debera ir dirigida hacia la comprensin del funcionamiento del sistema concreto que se trate.
5. En los casos especficos del sistema axonomtrico o la perspectiva caballera que, como ya se coment, parecen demostrarse ms tiles si se utilizan
como apoyo del sistema didrico; y puesto que los
objetos representados mediante un sistema de ejes
aparecen ante el espectador como reales, no necesitaran de actividades extraordinarias aparte de las
destinadas a demostrar su relacin con el resto de
los sistemas.
6. En el sistema didrico, la unidad ms amplia de los
contenidos y tambin la de mas difcil comprensin
visual por parte del alumnado, la preparacin de actividades destinadas al uso y funcionamiento de los
diferentes elementos internos del sistema se presenta especialmente dificultosa por la importancia posterior que tendr en el desarrollo de problemas ms
complejos.
Puesto que, como ya se coment, para comprender
el funcionamiento del sistema se muestra ms asequible la representacin de slidos polidricos que la
de elementos simples como rectas y puntos, las actividades destinadas a poner en contacto al alumnado
con el funcionamiento del sistema didrico podran ir
dirigidas a la representacin de objetos sencillos del
entorno habitual. Las primeras representaciones
podran, incluso, realizarse a mano alzada o sobre
papel milimetrado, con lo cual se introducira al alumnado en el concepto de croquizacin. En estas primeras tomas de contacto con la representacin de
slidos parece mostrarse de especial utilidad dibujar
el mismo objeto en dos sistemas diferentes al mismo
tiempo o bien, proporcionar la representacin de un
slido en un sistema para trasladarlo a otro diferente.
Con dicho mtodo se adelanta la unidad relativa a la
reversibilidad de los diferentes sistemas de representacin, aparte de la ayuda que supone al principal problema, como ya se ha repetido varias veces, de la
visualizacin de los objetos representados.
Otro posible camino a seguir en el desarrollo de actividades, podra dirigirse, sobre todo en el caso de la
representacin de poliedros regulares, hacia los giros
de slidos sobre su eje, actividad que, aparte de facilitar la visualizacin de las diferentes proyecciones del

TCNICO
slido representado, por mera repeticin, ayudara a
recordar los sistemas utilizados para hallar las alturas o
anchuras de los poliedros, una unidad que debe ser tratada dentro del bloque destinado al sistema didrico.
7. El punto referente a la representacin de elementos bsicos y las diferentes relaciones entre
ellos, como puedan ser pertenencia o interseccin,
se tratar como un tema independiente puesto que
implica una dificultad especial en lo que a la visualizacin de dichos elementos como entes espaciales
se refiere.
Aunque se pueda suponer que tras las diferentes actividades realizadas el alumnado se encuentra habituado a la visin espacial dentro del sistema didrico, la
representacin de lneas o planos se presenta ante
ellos como un tema totalmente diferente y muy abstracto. Sera conveniente volver a recordar el funcionamiento del sistema en los diferentes cuadrantes y,
en concreto, todo lo referente al primero de ellos.
Se ha demostrado de gran utilidad recurrir en estos
casos a actividades de construccin tridimensional.
Seran estas unas actividades muy propicias para trabajar en grupo; se podra plantear la posibilidad de
construir un cuadrante y situar elementos como lneas o planos con varillas, hilos o cartulinas para marcar sobre los planos del cuadrante las diferentes proyecciones de dichos elementos y llevarlas con posterioridad a una representacin bidimensional. Incluso
podra aprovecharse para recordar, mediante su uso,
el empleo de las escalas.
Respecto a los casos concretos de posiciones del
punto, la recta o el plano, los diferentes casos de
intersecciones o medidas, parece ms conveniente
introducirlos, en un principio, como actividades individuales. Se vuelve a recordar que el alumnado suele
presentar bastantes dificultades en lo que respecta a
visualizar mental y espacialmente lo representado,
esto implicara relegar para ms adelante ejercicios
de acumulacin.
El tema de las secciones y verdadera magnitud
mediante transformaciones en el sistema conllevara
actividades que implicaran en su desarrollo el uso de
todos los puntos, referentes al sistema didrico, tratados con antelacin. Se consideraran actividades
completas si se realizan sobre poliedros regulares,
puesto que para su correcta resolucin sera necesario el uso y comprensin del sistema en toda su
magnitud.
En el caso concreto de las secciones a slidos, parece comprobada la efectividad de trabajar con ele-

ORIENTACIONES

METODOLGICAS

mentos reales; esta actividad, que podra realizarse

por grupos, conllevara que para la construccin de
cualquiera de los slidos utilizados, generalmente
poliedros regulares, habra que realizar el desarrollo
previo de la figura a construir. La actividad dedicad al
desarrollo podra considerarse como de repaso o
recuperacin dado que se basara en trazados geomtricos planos.
8. La unidad que se dedica a la perspectiva cnica no
requerira el planteamiento de actividades extraordinarias, puesto que el objetivo principal consiste en la
representacin de slidos sencillos. En cualquier
caso, puesto que las dos variantes del sistema a tratar son la perspectiva cnica central y la oblicua,
podra plantearse una actividad basada en la representacin de los mismos slidos en ambas variantes
con la finalidad de comparar las diferentes soluciones, con respecto a la visualizacin de objetos, que
ofrece cada uno de ellos.
9. Las actividades que se pudiesen plantear con respecto al penltimo ncleo temtico que se refiere a la
normalizacin y croquizacin, puesto que van relacionadas, en su aplicacin, con cualquiera de las unidades anteriores ya deberan haber sido desarrolladas.
En cualquier caso, siempre podran plantearse actividades de repaso con un uso exclusivo de las unidades a las que se hace referencia. Ejemplos de las vas
a seguir podran ser aplicacin de diferentes tipos de
normativa sobre trabajos ya realizados o fotocopias
ciegas de diferentes slidos en sistemas distintos
para rellenar o corregir.
10. Como ya se ha ido viendo y se coment al
comienzo del punto que se est tratando, se considerar muy importante dentro del desarrollo de las
diferentes actividades el carcter acumulativo de las
mismas. Dicho carcter acumulativo podra plantearse como actividad de recuperacin de conocimientos
independientemente de que se puedan plantear otras
con carcter exclusivo de repaso.

DIDCTICAS

requiere exactitud, orden y limpieza, disponer de un

espacio de trabajo lo suficientemente amplio.
Tambin podra mostrarse interesante como estrategia pedaggica que los alumnos se interrelacionen
entre ellos a la hora de realizar una actividad determinada.
1. Como norma general se suele contar con, al
menos, un aula acondicionada para las actividades de
dibujo tcnico. Es imprescindible contar con mesas
de dibujo o paneles acondicionados en su defecto.
Dado el tamao de las superficies de dibujo y que el
espacio fsico de las salas no suele ser demasiado
amplio, no hay forma, como norma general, de conseguir el espacio libre suficiente como para poder trabajar con comodidad. Se considera recomendable el
contar con espacio libre suficiente alrededor de las
superficies de dibujo como para poder circular con
libertad sin arriesgarse a provocar movimientos en
las personas que se encuentren trabajando.
Se hace necesario enfatizar desde el primer momento que la correcta conservacin de la superficie de
dibujo y los materiales que se vayan a utilizar es indispensable para el correcto desarrollo de las diferentes
actividades que se ejecuten en el aula. Cualquier
imperfeccin en la superficie de dibujo o la suciedad
de la misma influir de forma negativa en su acabado
y lo mismo puede aplicarse para los instrumentos de
trazado.
2. Aparte de las mesas de dibujo, se considera
imprescindible una pizarra y el material para trazado
sobre ella, tanto para las explicaciones y desarrollos
de las diferentes unidades como para posibles actividades con el alumnado realizadas en el aula. Se da
por supuesto que debe estar orientada de tal manera
que sea visible desde cualquier ngulo del aula.

Organizacin.

3. Otro factor considerado de mxima importancia

hace referencia a la iluminacin, tanto si es natural
como artificial. La luz natural debera proceder desde
la parte frontal o el lado izquierdo para evitar sombras de la mano derecha sobre el soporte utilizado
para el trazado. Con respecto a la luz artificial, se
debera disponer de suficientes puntos luminosos
como para evitar, lo mximo posible, las sombras. La
luz habitual de los tubos fluorescentes, aunque no se
considere la ms adecuada, puede mostrarse suficiente; se pueden sustituir la mitad de los tubos de
luz blanca por los llamados de luz natural que producen un efecto similar a la luz de da suavizando las
posibles sombras.

Respecto a la organizacin del aula, es importante

dado que el dibujo tcnico es una disciplina que

4. El material audiovisual es otro de los elementos

considerados de suma importancia para un desarro-

En lo que respecta a las actividades de refuerzo planteadas con dicho carcter en exclusividad, dependiendo del nivel que se quiera alcanzar, podran plantearse como variaciones sobre las actividades realizadas con anterioridad. Utilizar ejercicios o trazados
realizados con anterioridad permite al alumnado tener
una visin previa aproximada del resultado que se pretende alcanzar.

DIBUJO
llo efectivo de las diferentes unidades. Ya se ha tratado suficientemente el tema de la necesidad del
alumnado actual de referencias visuales continuas.
Al menos un proyector de diapositivas y un vdeo con
su correspondiente monitor deberan considerarse
imprescindibles. No se va a entrar en la cuestin del
uso de material informtico puesto que es bastante
difcil que se pueda acceder a el; aunque en el caso
de disponer de ordenadores debera tratarse, aunque
fuese de una forma superficial, el manejo y, sobre
todo, los resultados que pueden obtenerse mediante
su uso.
5. Tambin debera poder contarse con suficiente
material impreso a disposicin del alumnado, tanto si
se trata de textos como de reproducciones o referencias. Esto implicara el disponer de estanteras
para su conveniente almacenaje. En el caso de material bibliogrfico habra que aleccionar al alumnado en
su correcta conservacin con vistas a su uso en el
futuro por otras personas.
6. Para terminar y con carcter general, hacer siempre nfasis en lo referente a la limpieza y conservacin de cualquiera de los materiales a disposicin del
alumnado, tanto si son propios como de carcter
comn, haciendo ver, como ya se coment al principio, que los objetivos de la asignatura hacen referencia tanto al uso con destreza de los instrumentos
especficos como la valoracin del correcto acabado
y esto ltimo sera imposible si los materiales no se
encuentran en las condiciones adecuadas.
Orientaciones para la evaluacin.
Como ya deja bastante claro el currculo de la materia, la evaluacin constituye un elemento bsico para
la orientacin de las decisiones curriculares. Permite
definir de una forma adecuada los problemas educativos, emprender actividades de investigacin didctica, generar dinmicas de formacin del profesorado
y, en definitiva, regular el proceso de concrecin del
currculo a cada comunidad educativa.
La evaluacin de un proyecto de dibujo tcnico se ha
presentado siempre como un tema complicado si se
contempla algo mas que el mero resultado del problema. Si se atiende a los diferentes objetivos planteados para la asignatura se debe valorar tanto la realizacin tcnica como, sobre todo, el uso que se ha
hecho de la materia como instrumento de investigacin. Muchas veces un problema con un resultado
errneo, puede presentar unas soluciones mucho
ms interesantes a nivel de investigacin que otro
meramente bien resuelto.

TCNICO
En este sentido ya se ha mencionado varias veces la
posibilidad de dejar a eleccin del alumno determinados datos de un ejercicio, los resultados en cada uno
de ellos sern, por tanto, diferentes, como tambin lo
sern los pasos a seguir. La mera eleccin de una
posicin determinada para un elemento puede simplificar en extremo la solucin de un problema concreto
o incrementar su dificultad e incluso impedir el resultado deseado; una cuestin a tener en cuenta a la
hora de evaluar la actividad. Un trazado en apariencia
sencillo puede ocultar un trabajo intenso de planificacin que, obviamente, demuestra una mejor comprensin y uso del lenguaje propio de la materia.
El trabajo realizado en el aula, bajo el control del profesor, siempre se ha demostrado ms importante
para evaluar si se han conseguido los objetivos trazados que un examen al uso. En cualquier caso, cabe
la posibilidad de conjugar ambas opciones a la hora
de presentar un resultado de evaluacin. Una opcin
que se ha demostrado interesante es la de utilizar los
trabajos realizados en el aula como elemento base y
otros ejercicios tipo examen como simple elemento
comparativo.
Los criterios de evaluacin que se relacionan a continuacin, debern tomarse como indicadores de la
evolucin en el aprendizaje del alumnado, como elementos que ayuden a valorar los desajustes y necesidades detectadas y como referentes para estimar
la adecuacin de las estrategias de enseanza puestas en juego.
En cualquier caso, los siguientes criterios estn ordenados segn su aparicin en el currculo de la materia publicados en el B.O.J.A., lo mismo que su redaccin bsica. Se proceder a matizar o ampliar dichos
criterios cuando se considere necesario atendiendo
siempre a los supuestos pedidos en los ejercicios de
acceso a la universidad.
1. Identificar y explicar en obras de arte elementos
del dibujo tcnico, pudiendo as establecer unos niveles elementales de relacin que faciliten la comprensin integrada de los aspectos artsticos y tcnicos
del Dibujo.
Con este criterio se intenta conocer si el alumnado
capta un concepto del dibujo tcnico realmente integrado en la cultura y en el arte, no slo actuales sino
de todos los tiempos, considerando las aportaciones
de la geometra y las matemticas al Arte, y las del
Arte al dibujo tcnico.
Se cumplen mediante este criterio varios de los objetivos planteados en el currculo de la asignatura como

ORIENTACIONES

METODOLGICAS

los tratados en los puntos de los objetivos que

hacen referencia directa a la integracin del dibujo
tcnico en un campo cultural poniendo de relieve la
importancia de los valores estticos y al enriquecimiento mutuo entre el dibujo tcnico y el mundo
del arte. Tambin se integraran en el presente criterio los puntos que acentan la importancia del
dibujo como lenguaje especfico para la lectura o
solucin de problemas en el campo del diseo y el
arte.
De la misma forma que este criterio se aplica a diversos puntos de los objetivos, se puede contemplar en
las actividades programadas a lo largo de todo el
currculo puesto que cualquiera de las unidades temticas contempladas puede tener una aplicacin relacionada con el mundo del arte.
El cmo valorar la identificacin o la relacin entre el
Arte y el dibujo tcnico depende de las diferentes actividades planteadas, que pueden ir desde ejercicios
especficos sobre obras concretas a la aplicacin de
soluciones artsticas a otros campos del diseo. En
cualquier caso, se considera recomendable no recurrir a una simple busca y captura del elemento geomtrico dentro del cuadro, conviene recordar que,
aparte del uso ms obvio de los elementos geomtricos, la geometra se ha utilizado desde siempre
como elemento compositivo de base en cualquier
faceta del arte desde la escultura a la arquitectura.
Se pueden encontrar lecturas completamente diferentes de la aparentemente representada, ocultas en
un trazado compositivo geomtrico que estructure
toda la obra.
2. Dibujar y justificar formas de carcter poligonal
(regular e irregular) en las que se planteen problemas
de configuracin y proporcin.
Con este criterio se pretende averiguar si el alumnado conoce los fundamentos necesarios para poder,
no slo reproducir, sino tambin crear nuevas formas
de carcter estrictamente poligonal en las que se
planteen ciertos condicionantes en cuanto a configuracin, tamao y posicin.
El presente criterio ce centra en las unidades dedicadas a los trazados geomtricos planos y se vuelve a
centrar la atencin sobre la creacin de formas nuevas. Ya se han hecho las oportunas referencias al
planteamiento de actividades con una finalidad creativa. En todo caso parece importante puntualizar que
para reproducir o crear formas geomtricas en el
espacio la superficie de dibujo debe tener tanta
importancia como la forma trazada; solamente se
puede hablar de un conocimiento efectivo de los fun-

DIDCTICAS

damentos cuando estos permiten prever el resultado

final del trazado. De nada sirve conocer todos los
pasos de construccin si su posicin en la superficie
de trabajo no presenta un resultado conveniente. Lo
dicho hasta ahora se podra aplicar igualmente a la
cuestin del tamao.
El diseo previo necesario para un resultado ptimo
debera primar tanto como el trazado en s, de esta
manera se demuestra un conocimiento y manejo de
la geometra en su vertiente ms amplia. No tendra
ningn sentido construir una forma cualquiera si esta
no aparece en el lugar adecuado, se podra decir que
la geometra est conduciendo al alumno cuando
debera ser ste el que la utilizase para sus fines.
Resulta obvio, por otra parte, que si los trazados que
nos ocupan son los primeros que realizar el alumnado, la cuestin de un acabado correcto y ajustado, la
nomenclatura bsica y el correcto uso del material
especfico formarn parte fundamental de la evaluacin. Ya se ha comentado con anterioridad la necesidad de inculcar desde un primer momento la nocin
de exactitud en cualquier trazado. Bien es cierto que
se ha hecho mucho nfasis en la vertiente creativa del
dibujo tcnico, pero no se puede olvidar cual es la funcin primordial de la asignatura que se trata, la de
transcribir con exactitud las ideas del creador a un
posible receptor que debe poder, no slo interpretar,
sino reproducir el diseo primigenio.
Surgen por tanto, tres facetas diferentes a valorar en
estos primeros trazados. Una primera destinada a
demostrar que, efectivamente, se conocen los fundamentos necesarios para el trazado, una segunda en
la que habra que evaluar la correcta posicin del trazado en la que el alumnado demostrara el manejo del
espacio conjugado con los fundamentos del trazado
y una ltima que se centrara en el correcto acabado
y, por tanto, en el uso adecuado del instrumental
necesario.
3. Disear formas planas en las que sea preciso
resolver problemas bsicos de tangencias, bien sean
de rectas con circunferencias o de stas entre s,
razonando sus trazados o justificando sus decisiones.
A travs de este criterio se pretende conocer si los
alumnos y alumnas son capaces de dibujar formas
que incorporen los problemas ms corrientes de tangencias. Estas formas debern estar referidas a objetos reales y fcilmente reconocibles, aunque el lmite
de lo real se pueda considerar bastante amplio. Entre
las formas de las que se habla pueden encontrarse
desde diseos de formas decorativas como roseto-

nes, hasta diseos de tipografa, pasando por sus

aplicaciones a redes modulares. Tampoco se descarta la aplicacin de problemas concretos cuya finalidad sea la posterior aplicacin a un diseo determinado.
Es importante, para valorar justamente este criterio,
que los trazados no sean de excesiva dificultad pero,
sin embargo, los que se propongan deben de poder
ser razonados por el alumno, justificando, si fuere
necesario, cada uno de los pasos que constituyan el
problema. No conviene, tampoco, descuidar los criterios que se utilizaron para las formas planas de
carcter poligonal, es decir, las cuestiones referentes
al tamao y posicin.
En el caso de las tangencias, en concreto, conviene
tener muy en cuenta a la hora de evaluar una determinada actividad que, dado el carcter de la asignatura, no se consideran tan importantes los trazados
de los diferentes elementos que intervengan en el
problema como la localizacin de los puntos de tangencia o enlace. Aparte del resultado final visualmente correcto que pueda presentar el problema concreto, no se debe olvidar que se trabaja en base a un sistema tcnico en el cual la correcta localizacin y
sealizacin de cualquiera de los elementos que intervengan en el trazado, debe primar sobre el aspecto
visual que el mismo pueda presentar.
Lo comentado hasta el momento, por supuesto, no
va en menoscabo de la valoracin en limpieza y
correcto uso de los instrumentos especficos utilizados para la resolucin del problema planteado.
4. Aplicar en trabajos personales los conocimientos
de geometra plana para el trazado de curvas cnicas
y geomtricas, utilizando correctamente las tcnicas
y procedimientos ms adecuados.
El presente criterio se propone evaluar adems de la
capacidad de aplicar conocimientos geomtricos
concretos, las destrezas alcanzadas por el alumnado
en el manejo del material especfico para los trazados. Dada la naturaleza de las curvas cnicas, su trazado implica el uso de plantillas o curvas flexibles,
material al que el alumnado se enfrenta, seguramente, por primera vez. Sin embargo, no conviene olvidar
que tanto en el currculo de la materia como en los
posibles problemas a los que el alumnado se enfrentar en los exmenes de acceso a la Universidad el
nfasis se centrar sobre la localizacin o pertenencia de puntos a curvas cnicas, lo cual implica que
los posibles criterios de evaluacin deben apoyase
sobre todo en este ltimo punto.

Este criterio debe usarse no slo como instrumento

para medir la destreza en la resolucin de curvas
dadas, sino tambin, como en todas las actividades
planteadas hasta el momento, para ponderar la habilidad grfica en el diseo, en el presente caso, de curvas creadas por los alumnos.
5. Realizar el croquis acotado, en el sistema didrico,
de objetos comunes y sencillos ajustndose a normas
UNE o ISO.
Se pretende con el este criterio, como finalidad ltima, comprobar si los alumnos son capaces de manejar el sistema didrico con una finalidad utilitaria. Para
ello debern ser capaces de resolver ejercicios de
obtencin de vistas de objetos sencillos de uso cotidiano incluyendo los cortes, las secciones o las roturas convenientes, as como colocar las cotas necesarias para la comprensin del objeto representado.
Puesto que las representaciones tendrn como base
objetos trazados en sistemas axonomtricos, se valorar tambin la capacidad de leer o interpretar desde
un sistema distinto al utilizado para dibujar.
Ya se coment durante los criterios de secuenciacin
las ventajas que aporta el adelantar las unidades
correspondientes a los sistemas axonomtricos; el
que sus criterios evaluadores se comenten con posterioridad a los del sistema didrico tan slo responde al orden con el que se exponen en el currculo de
la materia aparecido en el B.O.J.A..
Para poder evaluar correctamente lo comentado en
el prrafo anterior, se ha de pasar necesariamente
de forma previa por la evaluacin de los conocimientos referentes al funcionamiento de elementos
ms simples dentro del sistema como puedan ser
rectas y planos. Teniendo en cuenta que en los exmenes de acceso a la Universidad los problemas
referentes al sistema didrico abarcarn tanto la
correcta resolucin de secciones sobre slidos,
como medidas de ngulos, distancias o medidas
reales de figuras planas. Se hace imprescindible el
criterio correspondiente a la evaluacin de dichos
conocimientos.
Como en los criterios anteriormente comentados,
tanto el correcto acabado como la exactitud en el trazado tendrn su valoracin oportuna. Y en el caso del
sistema tratado, deber tenerse tambin en consideracin la nomenclatura correspondiente y el uso idneo de los diferentes tipos de rectas atendiendo a las
correspondientes normas utilizadas.
6. Dibujar en perspectiva cnica y, preferentemente,
a mano alzada formas del entorno con distintos pun-

ORIENTACIONES

METODOLGICAS

tos de vista, tanto de sus aspectos externos como, si

procede, de los internos.
Con el empleo de este criterio se trata de averiguar
el nivel desarrollado por los alumnos y alumnas en su
capacidad para comprender el espacio, valorando
adems, la destreza lograda en cuanto a facilidad de
trazado y a la calidad grfica del mismo. Por otra
parte, el presente criterio facilita, mejor que ningn
otro, el conocimiento de las habilidades conseguidas
por el alumnado en el uso de las distintas tcnicas
grficas que pueden ir desde las ms puramente lineales hasta las que requieren un gran contenido de texturas o de color.
Como en el criterio dedicado al trazado de tangencias,
el que se haga referencia al trazado preferente a mano
alzada, no puede hacer olvidar que el rea tratada se
define como dibujo tcnico, y como tal, cualquier sistema que se analice se har bajo las normas tcnicas
correspondientes. El trabajar a mano alzada adems
de simplificar enormemente el trazado de cualquier
ejercicio, permite evaluar la capacidad del alumnado en
cuanto a visin espacial se refiere, pero esto no evita
que los alumnos y alumnas deban conocer y manejar
de una manera tcnica los elementos y reglas que conforman el sistema de perspectiva cnica.
Por lo dicho anteriormente se podra hablar en el
caso presente de un doble criterio evaluador, por una
parte se atendera a la funcin meramente representativa del sistema, mediante la cual se valorara tanto
la capacidad representativa y de dominio del espacio
del alumnado como el empleo de diferentes materiales para conseguir un acabado determinado, sera la
faceta artstica del sistema. Y por otra parte habra
que valorar el uso tcnico del sistema atendiendo
tanto a la correcta representacin de los slidos
seleccionados como a las medidas correspondientes.
Por supuesto en este ltimo supuesto tendran validez
las valoraciones de trazado y nomenclatura propia del
sistema tal como se ha ido viendo hasta el momento
en los diferentes criterios analizados.
7. Analizar objetos compuestos, pero sencillos,
mediante alguna perspectiva axonomtrica.
Este criterio permite juzgar la capacidad de analizar
formas, particularmente en cuestiones relativas a
montajes y, en general, a formas compuestas.
Simultneamente proporcionar informacin sobre
los conocimientos adquiridos de estos sistemas,
especialmente de los fundamentales.
Partiendo de la base de valoracin aplicada a los criterios anteriores de exactitud, tanto en el trazado

DIDCTICAS

como en la nomenclatura correspondiente o el uso

del material especfico, debera aadirse, en el caso
presente, la capacidad lectora desarrollada por el
alumnado dado el uso bidireccional que se va a dar al
sistema axonomtrico en su relacin con los dems
sistemas de representacin. Para representar cualquier slido sea o no compuesto, se partir del trazado del mismo objeto en un sistema diferente, bien
sea del propio sistema axonomtrico al didrico o
cnico como al contrario.
Por otra parte, en el caso de la perspectiva caballera, se har necesaria la correspondiente valoracin
del uso del coeficiente de reduccin aplicado a dicho
sistema.
8. Elegir correctamente el sistema de representacin
ms adecuado para un proyecto concreto, diferenciando las posibilidades comunicativas de los sistemas didrico, axonomtrico y cnico.
Con este criterio de evaluacin se busca conocer
hasta qu punto el alumnado ha entendido las finalidades prcticas que persiguen los diferentes sistemas y ha tomado conciencia de sus distintas caractersticas comunicativas y su correcto empleo en funcin del mensaje que se desee transmitir. As, permitir conocer si el alumnado es capaz de discernir las
ocasiones en las que es preferible utilizar un sistema
u otro, o quizs varios de ellos combinados, para la
comunicacin de un proyecto.
El mismo criterio podra ser utilizado de manera inversa; dado un proyecto ya realizado analizar el porqu
del sistema o sistemas elegidos para su representacin y su idoneidad en el proyecto concreto. En
ambos casos se estar en posicin tanto de analizar
las distintas caractersticas comunicativas y su
correcto empleo como la capacidad de reversibilidad
de que disponen cualquiera de los sistemas utilizados.
9. Aplicar los conocimientos sobre el uso de las principales tcnicas grficas del dibujo tcnico, para
lograr un buen acabado y una adecuada presentacin
de los dibujos.
Con el uso de este criterio se intenta medir el grado
de destreza y de conocimientos logrado por el alumnado en el empleo del material especfico del dibujo
tcnico, incluyendo, en su caso, las aportaciones de
la informtica a travs de los sistemas del CAD de los
que se dispusiera en el centro. Adems, el presente
criterio hace referencia al correcto acabado, as
como la adecuada presentacin de los trabajos.

DIBUJO
El presente criterio, se supone, debera haberse ido
aplicando a lo largo de cualquiera de las actividades
planteadas a lo largo del currculo de la materia; y en
el caso de la adecuada presentacin de los trabajos,
habra que tener en cuenta la finalidad ltima de dicho
proyecto, ya que no es lo mismo el uso de la perspectiva cnica, por poner un ejemplo, con un fin
meramente aclaratorio o informativo que cuando se
utiliza para la representacin final de un proyecto con
fines comerciales o artsticos.
10. Fuera ya del anlisis de los diferentes criterios
utilizados para la evaluacin, el presente punto se
dedicar a la planificacin temporal de la evaluacin
y las maneras o criterios seguidos para llevar a cabo
una valoracin contrastada de las diferentes informaciones obtenidas.
En lo que respecta a la recogida de informacin, hay
que dejar patente que la evaluacin implica una valoracin ms que una mera recogida de datos, y que
dicha valoracin ha de tener como referente diferentes criterios y enfoques.
Ya se ha comentado con anterioridad que en el dibujo tcnico se aplica como en ninguna otra materia de
bachillerato el carcter acumulativo de conocimientos, y por tanto el concepto de evaluacin continua se
refleja en la materia con meridiana claridad. Para las
ltimas actividades realizadas por el grupo se hace
necesario el uso de la mayora de los conocimientos
obtenidos a lo largo del curso, de tal manera que
cada actividad se podra enfocar como un ejercicio
de recuperacin de los lo aprendido con anterioridad.
As, a la hora de evaluar cualquiera de las actividades
habr de tenerse en cuenta si los posibles errores de
trazado o concepto corresponden a la unidad temtica especfica que se refleja en dicha actividad o son
faltas de conocimiento de unidades anteriores.
Segn lo comentado, la recogida de informacin
debera realizarse desde las primeras actividades
planteadas, pero siempre contrastndola con la obtenida en ocasiones anteriores para poder comprobar
con claridad si los posibles fallos de trazado se
deben a un error puntual o a una falta de conocimientos arrastrada desde las unidades anteriores, lo
cual debera llevar a planificar unas actividades especiales de recuperacin de conocimientos con respecto a las unidades o temas afectados.
Tambin se comento en la introduccin del punto 4.
la conveniencia de contrastar la informacin obtenida
mediante actividades realizadas en el aula con la

TCNICO
ayuda del profesor o la informacin impresa pertinente, sean stas, textos o apuntes, con la obtenida en
actividades individuales que permitan conocer si el
alumnado realmente ha asimilado y comprendido la
informacin o se ha limitado a reflejar lo expuesto en
los textos utilizados.
Otro factor importante a la hora de evaluar una determinada actividad sera la creatividad demostrada por
el alumnado a la hora de plantearse la realizacin de
un proyecto determinado. En el mismo nivel se encontrara la capacidad de simplificacin en la preparacin
de cualquier trabajo o problema planteado. Tambin
se coment con anterioridad que se considera mucho
ms interesante una adecuada planificacin que lleve
a una solucin lo ms clara posible y con la mxima
economa de trazado, que el mero y repetitivo uso de
los pasos obvios para obtener un resultado que, aunque correcto, no implique ninguna investigacin por
parte del alumnado.
Observar como el alumnado realiza su trabajo en el
aula puede llegar a convertirse en un verdadero caudal de informacin para el docente, no tan slo en la
faceta ms obvia del uso del instrumental especfico,
sino en la capacidad de asimilacin por parte del
alumnado de los conocimientos explicados. Permitir
que unos compaeros ayuden mediante explicaciones a los otros permitir valorar hasta que punto
dicho alumno o alumna no slo a comprendido y asimilado la informacin pertinente, sino la capacidad de
sntesis y razonamiento que demuestra al explicarlo.
En este caso no seran nada desdeables las posibles
pruebas orales o escritas o las actividades realizadas
en grupo.
Asimismo los criterios de acabado y exactitud en el
trazado deberan variar con respecto al alumnado que
pueda demostrar determinadas discapacidades fsicas. En dichos casos el uso de material informtico
sera de suma utilidad, pero si no se dispone de el,
cabra la posibilidad de sustituirlo por diferentes actividades que incluyeran la recogida de informacin
visual o escrita o la valoracin del uso que se ha dado
en proyectos ya realizados o sobre obras de arte.
El anlisis de proyectos ya realizados podra, incluso,
realizarse sobre trabajos de los propios compaeros
con lo que se entrara en un proceso de autoevaluacin, incluso cabra la posibilidad de autoplanteamiento de actividades que se encargaran de recabar
la informacin destinada a saber hasta qu punto se
encuentra dispuesto el alumnado a adentrarse en la
materia.

Orientacin Universitaria

BIBLIOGRAFA
ORIENTACIN UNIVERSITARIA:

HERNNDEZ GARCA, J.M.

Ttulo:

Dibujo Tcnico. Pruebas de Acceso a la

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Editorial Anaya. 1.992

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Ediciones Carrera Soto. Sevilla, 1.978

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I.S.B.N.

Autor(es): MORENO GARCA, D.

Autor(es): GALARRAGA ASTIBIA, R.

MARTNEZ GARCA, J.

RODRGUEZ DE ABAJO, F.J.

Ttulo:

Prcticas de Dibujo Tcnico del COU

Ttulo:

Dibujo. Examen de Selectividad

Edita:

Dept. de Ingeniera Grfica (Universidad

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastin,

de Crdoba)

1.993

Crdoba, 1.993

I.S.B.N.

84-7063-177-2

Autor(es): GARCA ROZAS, I.

I.S.B.N.

84-600-8692-5

Autor(es): MORENO LUQUE, R.

DIBUJO
Ttulo:

Dibujo Tcnico

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Autor(es): SENABRE, J.

TCNICO
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Ttulo:

Curso de Dibujo Geomtrico y

Croquizacin

Edita:

Editorial Donostierra. S. Sebastin, 1.992

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Ttulo:

Dibujo Tcnico

I.S.B.N.

Edita:

Editorial Luis Vives. Zaragoza, 1.992

SISTEMAS DE REPRESENTACIN:

I.S.B.N.

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Autor(es): BERMEJO HERRERO, M.

Autor(es): ZORRILLA OLARTE, E.

SERRA ESTRADA, F.

Ttulo:

Geometra Descriptiva Aplicada

Edita:

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Ttulo:

Curso de Dibujo. Orientacin Universitaria

Edita:

Editorial Alhambra. Madrid, 1.979

I.S.B.N.

I.S.B.N.

84-205-0638-9

Autor(es): BERMEJO HERRERO, M.

TRAZADO GEOMTRICO:

1.978

Ttulo:

Geometra Descriptiva Aplicada II.

Axonomtrico y Cnico.

Autor(es): GONZLEZ MONSALVE, M.

PALENCIA CORTS, J.

84-314-0337-3

Edita:

Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

Ttulo:

Trazado Geomtrico

Edita:

Los autores. Sevilla, 1.992

Autor(es): BONET MINGUET, E.

I.S.B.N.

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Ttulo:

Perspectiva Cnica

Edita:

El autor. Valencia, 1.978

HERNNDEZ ABAD, V.

I.S.B.N.

84-400-5385-1

OCHOA VIVES, M.

Autor(es): CARRERAS SOTO, T.

Lugares Geomtricos. Su aplicacin a

Ttulo:

Perspectiva Lineal

tangencias

Edita:

Ediciones Carrera Soto. Sevilla, 1.987

Ediciones UPC (Universidad Politcnica de

I.S.B.N.

84-7036-016-7

Catalua)

Autor(es): GIMNEZ ARRIBAS, J.

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Ttulo:

Autor(es): HERNNDEZ ABAD, F.

Ttulo:

Edita:

I.S.B.N.

Sevilla, 1.980

Representacin

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Autor(es): RODRGUEZ DE ABAJO, F.J.

Estudio de los Sistemas de

Edita:

No lo indica. Madrid. 1.980

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CANO DE LA TORRE

Autor(es): IZQUIERDO ASENSI, F.

Ttulo:

Perspectiva Caballera

Ttulo:

Ejercicios de Geometra Descriptiva

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Editorial DOSSAT. Madrid, 1.992

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I.S.B.N.

84-237-0802-0

Autor(es): GONZLEZ MONSALVE, J.

Autor(es): PAL I.

PALENCIA CORTS, J.

Ttulo:

Geometra Descriptiva

Ttulo:

Geometra Descriptiva

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Editorial Aguilar. Madrid, 1.965

Edita:

Los autores. Sevilla, 1.982

I.S.B.N.

I.S.B.N.

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Autor(es): RODRGUEZ DE ABAJO, F.J.

Autor(es): HOHEMBERG. F.
Ttulo:

Geometra Constructiva Aplicada a la

Tcnica

Edita:

Ttulo:

Geometra Descriptiva. Tomo I, Sistema

Didrico

Edita:

Labor. Barcelona, 1.975

Editorial Donostierra. San Sebastin,

1.982

I.S.B.N.

I.S.B.N.

Autor(es): DE LASALA MILLARUELO, J.

Autor(es): RODRGUEZ DE ABAJO, F.J.

MARCOS DE LANUZA, F.

84-7063-028-8

REVILLA BLANCO, A

Ttulo:

Curso de Geometra Descriptiva

Ttulo:

Tratado de Perspectiva

Edita:

S.A.E.T.A. Madrid, 1.960

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastin,

I.S.B.N.

1.985

Autor(es): IZQUIERDO ASENSI, F.

I.S.B.N.

84-7063-048-3

Ttulo:

Geometra Descriptiva

Autor(es): TAIBO FERNNDEZ, A.

Edita:

Editorial DOSSAT. Madrid, 1.990

Ttulo:

Geometra Descriptiva y sus Aplicaciones

I.S.B.N.

84-237-0151-4

Edita:

Tebar Flores. Madrid, 1.983

Autor(es): IZQUIERDO ASENSI, F.

Ttulo:

I.S.B.N.

Geometra Descriptiva Superior y

Autor(es): THOMAE, REINER

Aplicada

Ttulo:

El Encuadre en la Perspectiva

DIBUJO

TCNICO

Edita:

Editorial Gustavo Gili. Barcelona.

I.S.B.N.

I.S.B.N.

84-252-0973-0

BASES GEOMTRICAS:

NORMALIZACIN:

84-7063-181-0

Autor(es): FERNNDEZ GONZLEZ, F.

Autor(es): AENOR

DOMNGUEZ DE POSADA, J.

Ttulo:

Manual de Normas UNE sobre Dibujo

GONZLEZ GMEZ, F.

Edita:

Aenor. Madrid, 1.983

MARTNEZ SIMN, J.M.

I.S.B.N.

84-00-03570-4

PALENCIA GARRIDO-LESTACHE, J.

Autor(es): HIDALGO DE CAVIEDES, A.

SALCEDO LORENTE, A.

Ttulo:

Dibujo Tcnico Industrial

Ttulo:

Curso de Geometra Mtrica. Tomo I y II

Edita:

E.T.S.I.I. de Madrid. Madrid, 1.975

Edita:

E.T.S.I.C.C. y Puertos. Madrid, 1.998

I.S.B.N.

84-600-6516-2

I.S.B.N.

Autor(es): LEICEAGA BALTAR, X.

Autor(es): PALANCAR PANELLA, M.

Ttulo:

Normas Bsicas de Dibujo Tcnico

Ttulo:

Geometra Superior

Edita:

AENOR. Madrid, 1.994

Edita:

El autor. Madrid, 1.983

I.S.B.N.

84-86688-99-X

I.S.B.N.

84-398-0295-1

Autor(es): REVILLA BLANCO

Autor(es): PUIG ADAM, P.

Ttulo:

Acotacin

Ttulo:

Geometra Mtrica. Tomo I - Fundamentos

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastin,

Edita:

Biblioteca Matemtica S.L. Madrid, 1.973

1.993

I.S.B.N.

84-7029-005-3

84-7063-158-6

Autor(es): PUIG ADAM, P.

I.S.B.N.

Autor(es): REVILLA BLANCO

Ttulo:

Geometra Mtrica. Tomo II -

Ttulo:

Vistas y Visualizacin de las Piezas

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastin, 1.993

Edita:

Biblioteca Matemtica S.L. Madrid, 1.978

I.S.B.N.

84-7063-158-6

I.S.B.N.

84-4004-605-7

Autor(es): RODRGUEZ DE ABAJO

Complementos

Autor(es): VILLORIA SAN MIGUEL, V.

GALARRAGA ASTIBIA, R.

Ttulo:

Fundamentos Geomtricos

Ttulo:

Normalizacin del Dibujo Industrial

Edita:

Editorial Dossat 2000. Madrid, 1.994

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastin, 1.993

I.S.B.N.

84-237-0807-1

Anexo

DIBUJO TCNICO
(Decreto 126/94 de 7 de junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato
en Andaluca, BOJA n 115 de 26 de julio)
El dibujo tcnico representa en la cultura universal
un medio de expresin y comunicacin indispensable, tanto para el desarrollo de los procesos de
investigacin sobre las formas, como para la comprensin grfica de bocetos y proyectos tecnolgicos o artsticos cuyo fin sea la creacin de productos de valor utilitario, artstico o ambos a la vez. La
funcin esencial del dibujo tcnico en estos proyectos consiste en ayudar a formalizar o a visualizar lo
que se est diseando, adems de facilitar desde
una primera concrecin de posibles soluciones
hasta la ltima fase de su desarrollo, en la que los
resultados se presentan en dibujos definitivamente
acabados.
La posibilidad que el dibujo tcnico proporciona a
la comunicacin de las ideas en cualquier momento de desarrollo de las mismas, le convierte en un
instrumento idneo para la confrontacin de opiniones y para los anlisis previos a cualquier
creacin. As, el dibujo tcnico en fase de boceto
permite elaborar hiptesis sobre trabajos de investigacin artstica de la forma o sobre propuestas
de diseo de todo tipo. En todo caso, para que la
comunicacin sea eficaz debe ser objetiva y de
interpretacin unvoca, lo cual requiere un conjunto
de convencionalismos que, recogidos como normas para el dibujo tcnico, se imponen a nivel
nacional e internacional.
El mismo carcter comunicativo que caracteriza a la
disciplina, permite entender el dibujo tcnico como
herramienta de lectura y comprensin de las ideas

de los dems e, incluso, como un eficaz utensilio de

anlisis y crtica, aspecto ste de especial relevancia no slo en el campo de la ciencia y de la tcnica, sino tambin en el arte, toda vez que el dibujo
tcnico, en sus aspectos geomtricos, se halla presente en multitud de obras de arte de todos los
tiempos.
Una de las metas ms tenazmente perseguida en los
ltimos aos en la didctica de las artes plsticas, ha
sido la de superar la disociacin entre arte y tcnica.
Desde este enfoque se entiende aqu el dibujo tcnico; integrado en un amplio marco de posibilidades y
alcances que prestan a esta disciplina un rasgo claramente formativo, en cuanto ayuda a desvelar
aspectos culturales que sin su concurso quedaran
ocultos o insuficientemente estimados.
De lo expuesto se derivan las finalidades educativas
del Dibujo Tcnico. La asignatura debe procurar el
desarrollo de las capacidades de abstraccin y de
concepcin espacial, necesarias para la comprensin
de numerosos trazados y convencionalismos, proporcionando una valiosa ayuda formativa de carcter
general. Adems, ha de proporcionar las destrezas
adecuadas para resolver las representaciones de formas pertenecientes al campo de la industria, del diseo, de la naturaleza o del arte. Asimismo, la asignatura incluye procedimientos y destrezas que exigen
adoptar una actitud particular ante el material de trabajo y los recursos que se utilicen. Por ello se subraya el valor formativo que ofrece el Dibujo Tcnico respecto al orden y cuidado en su elaboracin, toda vez
que dicha actitud puede extenderse a otras actividades y situaciones, incidiendo positivamente en la personalidad del alumnado.
Atendiendo a las caractersticas especficas del
Dibujo Tcnico y en funcin de las finalidades ante-

DIBUJO
riormente expuestas se seleccionan los contenidos
para esta materia. Estos contenidos se articulan en
torno a tres ejes fundamentales: Arte y dibujo tcnico, elementos de representacin, tcnicas grficas.
El primer eje agrupa todas las referencias a la vinculacin entre el dibujo geomtrico y tcnico con el
arte y constituye el elemento ms diferencial entre
esta materia y otras que con el mismo nombre figuran en otras modalidades de bachillerato. El eje relativo a los elementos de representacin incluye todos
los conocimientos que faciliten la representacin
acabada de una forma, desde los trazados en el
plano hasta las representaciones del espacio.
Finalmente, el tercer eje abarca los procedimientos
que se utilizan para dibujar, incluyendo los de carcter informtico.
OBJETIVOS
Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y
alumnas desarrollen las siguientes capacidades:
1. Valorar las posibilidades del dibujo tcnico como
instrumento de investigacin, apreciando la universalidad del lenguaje objetivo en la comprensin y transmisin de informaciones
2. Conocer y comprender los fundamentos geomtricos del dibujo tcnico para utilizarlos en la lectura de
diseos y productos artsticos y para elaborar soluciones razonadas a problemas geomtricos en el
campo de la tcnica o del arte.
3. Ajustar sus realizaciones a las normas bsicas del
dibujo tcnico, valorando la normalizacin como convencionalismo idneo que simplifica la produccin y la
comunicacin y le proporciona un carcter potencialmente universal.

TCNICO
CONTENIDOS
Se integran en un primer ncleo temtico todas las
referencias que en el desarrollo de una programacin
podran relacionar arte y dibujo tcnico, bien como
aplicaciones plsticas, bien como aspectos conceptuales muy ligados a la Historia del Arte, bien como
consideracin de la dimensin esttica de los diversos contenidos del dibujo tcnico. Esta referencias
responden a la necesidad de mostrar que artstico
y tcnico de ningn modo constituyen conceptos
antitticos y, por ende, que los trazados geomtricos
no se contraponen a la creacin artstica, antes bien,
sta se nutre muchas veces de aquellos. Sin embargo ello no significa que las referencias plsticas
hayan de buscarse nicamente en la Historia del Arte,
sino tambin en la naturaleza o en campo del diseo.
La valoracin de la belleza formal que ofrecen las formas geomtricas puras y las diversas relaciones
matemticas que se producen entre ellas, el inters
por la estructura interna de carcter geomtrico que
presentan muchas obras de arte, o la adopcin de
una actitud abierta ante manifestaciones artsticas no
figurativas, constituyen contenidos actitudinales muy
relevantes en relacin con este tema.
En el segundo ncleo temtico se incluyen determinados contenidos sobre trazados geomtricos planos
que tienen como objeto profundizar en aprendizajes
ya iniciados en la etapa anterior, sobre todo los referidos a aspectos bsicos de geometra plana o construccin de formas, regulares o irregulares. Otros, sin
embargo, como los relativos al estudio de tangencias, el trazado de cnicas, la resolucin de curvas
especiales o las transformaciones geomtricas en el
plano, constituyen ahora aprendizajes centrales.

6. Utilizar con destreza los instrumentos especficos

del dibujo tcnico, as como los propios de las representaciones grficas en general.

Las referencias a aquellas cuestiones geomtricas

que sea necesario introducir para la correcta comprensin de los trazados responde a la necesidad de
justificar razonadamente los trazados que se propongan, lo cual exige proporcionar los fundamentos tericos siempre en relacin con las realizaciones que se
propongan, ms que como un cuerpo de conocimientos aislado. En este sentido, razonar adecuadamente
los trazados, evitando los aprendizajes simplemente
memorsticos, permitir a los alumnos y las alumnas
apreciar la eficacia de los fundamentos geomtricos
para la resolucin de problemas no meramente acadmicos.

7. Valorar el correcto acabado del dibujo, al igual que

las diversas mejoras que en la representacin puedan
introducir las diversas tcnicas grficas y procedimientos plsticos.

El tercer ncleo temtico incorpora el estudio de los

sistemas de representacin fundamentales que facilitan la resolucin de la mayora de las formas.Sus contenidos conceptuales y procedimentales tratan de

4. Integrar las actividades y conocimientos del Dibujo

Tcnico en un campo cultural donde se muestre la
relevancia de los aspectos estticos.
5. Apreciar el enriquecimiento que la diversidad de
tcnicas plsticas proporciona a la concepcin convencional del Dibujo Tcnico.

ANEXO
proporcionar a los alumnos y alumnas una mayor
comprensin espacial, desarrollando la capacidad de
visin y expresin del espacio, a partir de la realidad,
incluyendo los conocimientos de geometra espacial
necesarios y todos los recursos que favorezcan la
percepcin del volumen. De ah que haya que utilizar
los procedimientos y tcnicas habituales del dibujo
tcnico, incluso el color en los casos convenientes.
Asimismo, puede ser pertinente introducir el anlisis
de las posibilidades que ofrecen sistemas informticos, relativamente sencillos, que facilitan la representacin o aplicar los recursos de la informtica para
las representaciones de alguno de los sistemas tratados.
Los conceptos y procedimientos incluidos en el cuarto ncleo temtico se orientan al conocimiento de los
convencionalismos propios del Dibujo Tcnico, con el
fin de desarrollar la capacidad de estimacin de la
norma como recurso de simplificacin de la comunicacin grfica. No se trata de proporcionar al alumnado, de forma exhaustiva, normas y convenciones
que estn editadas y son de fcil acceso, sino slo
las cuestiones ms esenciales, sobre todo las referidas a acotacin y representaciones convencionales
muy utilizadas, especialmente de elementos arquitectnicos y mecnicos.
En relacin con estos contenidos, interesa desarrollar
procedimientos relativos a la prctica de la croquizacin y acotacin de objetos. En determinados casos
podra proponerse como meta deseable representar
figuras concretas mediante croquis acotados a un
nivel suficiente como para que lo representado pudiera construirse a partir de dicha representacin. Por
otro lado, dado que a lo largo de un curso se demandan, frecuentemente, ejercicios bien acabados con
las tcnicas pertinentes, es preciso ocuparse de la
utilizacin del dibujo a mano alzada tan necesario en
la realizacin de croquis, bocetos, apuntes, etc. y de
notable inters en el campo de la expresin grfica.
A estos procedimientos habra que aadir, en los
casos que conviniere, la utilizacin del color u otros
recursos de las tcnicas grficas, necesarios para el
buen acabado.

Estos conocimientos han de favorecer el desarrollo

de actitudes de aprecio por el enriquecimiento que
aportan al dibujo tcnico las diversas tcnicas plsticas, as como el inters por modos personalizados
de utilizacin de tcnicas especficas o la atencin
ante los nuevos sistemas de dibujar.
Los contenidos se presentan estructurados en los
ncleos temticos que se exponen a continuacin.
Dichos ncleos se han establecido considerando ms
la claridad expositiva y la lgica interna de la materia
que el modo ms adecuado para su tratamiento en el
aula. Dicha adecuacin a la realidad especfica del
centro y del aula ha de ser realizada por cada equipo
educativo, quedando abierta, por tanto, la posibilidad
de realizar diversos tipos de organizacin, secuenciacin y concrecin de los contenidos.
A) ARTE Y DIBUJO TCNICO
- Referencias histricas de los principales hitos del
dibujo tcnico y su incardinacin en la cultura de la
poca.
- La vinculacin de la geometra con el arte: relaciones matemticas y geomtricas tenidas en cuenta
por los artistas de diversas pocas. Las races geomtricas del arte arbigo-andaluz.
- La esttica del dibujo tcnico.
- Consideracin de relaciones geomtricas histricamente relevantes como simetras y proporciones
(seccin urea, simetra dinmica...).
- Bsqueda de relaciones geomtricas en obras de
arte, productos del diseo y elementos de la vida cotidiana.
- Comprensin de manifestaciones artsticas no figurativas en general y, particularmente, del siglo XX.
B) TRAZADOS GEOMTRICOS PLANOS
- Trazados bsicos.
- Trazado de polgonos regulares e irregulares.

En el ltimo ncleo temtico se engloban todos los

aprendizajes que el alumnado ha de adquirir a lo largo
del curso sobre los procedimientos, tcnicas y materiales necesarios para la correcta realizacin del dibujo tcnico. Adems de su conocimiento y correcta utilizacin, interesa el desarrollo de hbitos de orden,
pulcritud, adecuacin y conservacin del material utilizado, por cuanto ello redundar en la obtencin de
resultados ms satisfactorios.

- Diseo de redes.
- Estudio sistemtico de las tangencias.
- Estudio grfico y trazado de las cnicas.
- Estudio y dibujo de curvas de especial inters en el
diseo y en el arte.

DIBUJO
- Escalas. Su empleo y determinacin ante proyectos
o problemas concretos.
- Transformaciones en el plano: traslacin, giro, simetra. Homografa.
C) SISTEMAS DE REPRESENTACIN
- Fundamentos de los sistemas de representacin.
Caractersticas diferenciales y conocimiento de cul
es la utilizacin ptima de cada uno de ellos.
- Sistema didrico. Representacin del punto, recta y
plano; relaciones y transformaciones ms usuales.
Representacin de slidos.
- Sistemas axonomtricos: fundamentos. Isometra y
perspectiva caballera. Carcter operativo de estos
sistemas. Representacin de slidos.
- Sistema cnico: fundamentos. Perspectiva frontal y
oblicua con dos puntos de fuga. Representacin de
slidos.
- Los sistemas de representacin en la historia.
Relacin entre la perspectiva y el claroscuro.

TCNICO
- Iniciacin al conocimiento de programas sencillos
del CAD y al empleo de perifricos que facilitan el acabado y presentacin de dibujos.
CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin constituye un elemento bsico para la
orientacin de las decisiones curriculares. Permite
definir adecuadamente los problemas educativos,
emprender actividades de investigacin didctica,
generar dinmicas de formacin del profesorado y,
en definitiva, regular el proceso de concrecin del
curriculum a cada comunidad educativa.
Los criterios de evaluacin que a continuacin se relacionan, debern servir como indicadores de la evolucin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas,
como elementos que ayudan a valorar los desajustes
y necesidades detectadas y como referentes para
estimar la adecuacin de las estrategias de enseanza puestas en juego.
1.- Identificar y explicar en obras de arte elementos del dibujo tcnico, pudiendo as establecer unos niveles elementales de relacin que
faciliten la comprensin integrada de los aspectos artsticos y tcnicos del Dibujo.

D) NORMALIZACIN Y CROQUIZACIN
- Normas fundamentales UNE, ISO. Otros convencionalismos de inters (cortes, secciones, etc.).
- La croquizacin normalizada. El boceto en la gestacin creativa.
- Acotacin. Normas fundamentales para el dibujo
industrial y el arquitectnico.
E) PROCEDIMIENTOS, TCNICAS Y MATERIALES
- Conocimiento del empleo correcto y conservacin
del estilgrafo.
- Uso adecuado de escuadra, cartabn y diversas
plantillas (curvas y formas fijas).

Con este criterio se intenta conocer si el alumno

capta un concepto del dibujo tcnico realmente integrado en la cultura y en el arte, no slo actuales sino
de todos los tiempos, considerado las aportaciones
de la geometra y las matemticas al Arte, y las del
Arte al dibujo tcnico.
2.- Dibujar y justificar formas planas de carcter poligonal (regular e irregular) en las que se
planteen problemas de configuracin y de proporcin.
Con este criterio se trata de averiguar si el alumno
conoce los fundamentos necesarios para poder, no
slo reproducir, sino tambin crear nuevas formas de
carcter exclusivamente poligonal en las que se planteen ciertos condicionantes en cuanto a configuracin, tamao y posicin.

- Utilizacin de diferentes tipos de compases.

- Empleo adecuado de transferibles: letras, lneas, tramas...
- Manejo de lapiceros diversos y de rotuladores, tcnicos y de colores.
- Utilizacin para el dibujo de diversos soportes (papeles especiales, pautados, vegetales, acetatos...).

3.- Disear formas planas en las que sea preciso resolver problemas bsicos de tangencias,
bien sean de rectas con circunferencias o de
stas entre s, razonando sus trazados o justificando sus decisiones.
A travs de este criterio se pretende conocer si los
alumnos y las alumnas son capaces de dibujar formas
que incorporen los problemas ms corrientes de tan-

ANEXO
gencias. Estas formas debern estar referidas a objetos reales y fcilmente reconocibles. Es importante,
para valorar justamente este criterio, que los trazados no sean de gran dificultad pero, sin embargo, los
que se propongan deben poder ser razonados por el
alumno, justificando, si fuere preciso, cada uno de los
pasos que constituyan el problema.

trazo y a la calidad grfica del mismo. Por otra parte,

el presente criterio facilita, mejor que ningn otro, el
conocimiento de las habilidades conseguidas por los
alumnos y las alumnas en el uso de las distintas tcnicas grficas que pueden ir desde las ms puramente lineales hasta las que requieran un gran contenido de texturas o de color.

4.- Aplicar en trabajos personales los conocimientos de geometra plana para el trazado de
curvas cnicas y geomtricas, utilizando
correctamente las tcnicas y procedimientos
ms adecuados.

7.- Analizar objetos compuestos, pero sencillos,

mediante alguna perspectiva axonomtrica.

Este criterio se propone evaluar adems de la capacidad de aplicar conocimientos geomtricos las destrezas alcanzadas por las alumnas y los alumnos en
el manejo del material especfico para los trazados,
especialmente los estilgrafos y rotuladores tcnicos, empleados para configurar curvas de apariencia
compleja. Este criterio debe usarse no slo como instrumento para medir la destreza en la resolucin de
curvas ya dadas, sino tambin para ponderar la habilidad grfica en el diseo de curvas creadas por el
alumno.
5.- Realizar el croquis acotado, en el sistema
didrico, de objetos comunes y sencillos, ajustndose a normas UNE o ISO.
Se pretende, con este criterio, comprobar si los alumnos son capaces de manejar el sistema didrico con
una finalidad utilitaria. Para ello debern ser capaces
de resolver ejercicios de obtencin de vistas de
objetos sencillos de uso cotidiano incluyendo los cortes, las secciones o las roturas convenientes, as
como colocar las cotas necesarias para la comprensin del objeto representado.
6.- Dibujar en perspectiva cnica y, preferentemente, a mano alzada formas del entorno con
distintos puntos de vista, tanto de sus aspectos
externos como, si procede, de los internos.
Con el empleo de este criterio se trata de averiguar
el nivel desarrollado por los alumnos y alumnas en su
capacidad para comprender el espacio, valorando,
adems, la destreza lograda en cuanto a facilidad de

Este criterio permite juzgar la capacidad de analizar

formas, particularmente en cuestiones relativas a
montajes y, en general, a formas compuestas.
Simultneamente proporcionar informacin sobre
los conocimientos adquiridos de estos sistemas,
especialmente de los fundamentales.
8.- Elegir correctamente el sistema de representacin ms adecuado para un proyecto concreto, diferenciando las posibilidades comunicativas de los sistemas didrico, axonomtrico
y cnico.
Con este criterio de evaluacin se busca conocer
hasta qu punto el alumno ha entendido las finalidades prcticas que persiguen los distintos sistemas y
ha tomado conciencia de sus distintas caractersticas
comunicativas y su correcto empleo en funcin del
mensaje que se desee transmitir. As, permitir conocer si el alumno es capaz de discernir las ocasiones
en las que es preferible utilizar un sistema u otro, o
quizs varios de ellos combinados, para la comunicacin de un proyecto.
9.- Aplicar los conocimientos sobre el uso de las
principales tcnicas grficas del dibujo tcnico,
para lograr un buen acabado y una adecuada
presentacin de los dibujos.
Con el uso de este criterio se intenta medir el grado
de destreza y de conocimiento logrado por las alumnas y alumnos en el empleo del material especfico del
dibujo tcnico, incluyendo, en su caso, las aportaciones de la informtica a travs de los sistemas del CAD
de los que se dispusiera en el centro. Adems, el presente criterio hace referencia al correcto acabado, as
como a la adecuada presentacin de los trabajos.

DIBUJO

TCNICO