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ENSAYO

POR QU LA APATA PARA APRENDER Y ENSEAR EN EL ESPACIO

Y TIEMPO ESCOLAR?
Why the apathy for learning and teaching within the schooling space and time?
Beatriz Peredo Carmona y Jos Velasco Toro
Universidad Pedaggica Veracruzana, Xalapa, Mxico
betiperedo16@gmail.com, cipactli50@yahoo.com.mx

Resumen
Uno de los problemas manifiestos que hemos percibido y constatado en nuestra prctica
educativa como docentes es la actitud de apata que reflejan los estudiantes para aprender
en el espacio y tiempo escolar; fenmeno que tambin sucede en los educadores al ensear.
En el presente ensayo hacemos algunas reflexiones primarias en torno a posibles relaciones
implicadas que observamos en la cotidianeidad educativa de Mxico, y que inciden en la
reaccin de apata. Fenmeno que ocurre desde el nivel bsico hasta el superior. A lo largo
del ensayo planteamos propuestas para refundar el acto educativo.
PALABRAS CLAVE: Apata, Aprendizaje, Orden Manifiesto, Orden Implicado
Abstract
One of the obvious problems that we have seen and experienced during our educational
practice as teachers is the attitude of apathy that students reflect while they learn in the
schooling space and time, which is a phenomenon that also happens to teachers. In this
essay, we make some early reflections on possible relationships involved, which we observe
in everyday education in Mexico, affecting the reaction of apathy. Apathy is a phenomenon
that takes place from elementary school to college. In this essay we forward proposals to
renew the educational act.
KEYWORDS: Apathy, Learning, Present Order, Implied Order.
Recibido: 10/01/10

Aceptado: 25/05/10

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PREMBULO
En nuestra experiencia educativa a nivel
de licenciatura y posgrado, en plticas
informales y entrevistas formales con
profesores que se desempean en diversos
niveles de la educacin pblica en
Mxico, desde la bsica hasta la superior,
encontramos un denominador comn que
trasluce una percepcin de conformidad
o implosin social: la apata escolar. En
Mxico, millones de jvenes desertan de
las filas de la escuela y quedan estancados
en una especie de borde que los hace
fcil presa de la depresin y delincuencia.
A este creciente cmulo de jvenes se les
conoce como Nini. Ellos ni estudian,
ni trabajan, de ah el concepto de Nini.
En el ao 2000, de acuerdo con la Encuesta
Nacional de la Juventud que se realiz en
ese ao, sumaban unos siete millones de
jvenes cuya edad fluctuaba entre los 12 y
29 aos. Cifra alarmante que seguramente
contina creciendo y es resultado, tanto
de problemas de orden econmico que
impiden la continuidad de los estudios
de secundaria y preparatoria, como del
desgaste de significado de la enseanza
escolarizada para garantizar empleo y una
vida digna; pero lo ms lamentable, por
aburrimiento.
El aprendiente se aburre en la escuela, y
ese estado emocional lo impele a perder
inters por lo que en ella se le trata de
ensear, arribando, finalmente, a la
explicacin simplista de fracaso escolar.
Situacin, se dice, en la que el sujeto no
logra las metas esperadas con relacin con
su nivel de inteligencia, repercutiendo
negativamente en su rendimiento integral
y en su adaptacin social. Cuando lo que
ocurre, lo que realmente est sucediendo
en el estado de nimo y cognitivo del
aprendiente, es resultado del desgaste
significativo de la actual enseanza que
es rida, carente de estmulo para el
aprendizaje creador, autoritaria en su
sentido y ejercicio pedaggico, saturada de

informacin que no se le relaciona con la

realidad que se vive en el entorno y violenta
al no respetar y desacreditar la autonoma
de los aprendientes.
En el presente ensayo hacemos algunas
reflexiones, que de ninguna manera son
concluyentes, pero en las que pretendemos
trazar lneas de un mapa relacional que
nos permita avanzar en la comprensin
del problema del desgano escolar, actitud
emocional creciente cuya complejidad
indexa procesos sociales en interaccin
en un orden manifiesto y en un orden
implicado que nos aproxima a
LOS ELEMENTOS
Que al relacionarlos permiten esbozar
una respuesta inicial para comprender
el entretejido social de la apata escolar.
El ncleo generador del cual partimos,
es la notoria prctica escolarizada que
cercena la imaginacin. Esta proposicin
no es nueva. Desde la dcada de 1970,
Juan Jos Arreola (1979), extraordinario
narrador que educaba mediante la
conversacin, observ y advirti sobre el
hasto que provoca la errnea concepcin
pedaggica que implica el memorizar una
exorbitante cantidad de informacin para,
se supone, aprender. Arreola se refiere a la
interpretacin pedaggica que identifica el
registro de informacin y su aprehensin
con el aprender conocimiento. Sobre este
supuesto se concibi y se reproduce el
sistema programtico escolar, cuyo soporte
curricular, funcional en una poca e
inoperante para la actual, es lineal, rgido y
sobrecargado de contenidos de informacin
que es trasmitida de manera unidireccional,
distribuida en forma seriada y acumulativa
de acuerdo al nivel escolar y cuya
aprehensin se trata de medir mediante la
evaluacin. Por ello el reclamo de Arreola
ante la simple funcin de registrar datos
proporcionados mediante el episodio de
ensear. Como tambin el grito de Paulo

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Freire (2006) que insisti en que ensear

no era transferir informacin, sino crear
condiciones para que el aprendiente
construya su propio conocimiento. Freire
saba que era urgente refundar el acto
educativo mediante una nueva prctica
pedaggica sustentada en la autonoma
del sujeto aprendiente y en la creatividad
derivada del asombro. Como Arreola,
intua que memorizar mecnicamente la
informacin, no necesariamente implica
que sea aprendida y genere conocimiento.
Mucho menos cuando ahora el aprendiente
est inmerso en un mundo de informacin
que proviene de mltiples fuentes que
incluso llegan a contradecir a la recibida en
el recinto escolar. Entonces cmo es que
sucede el proceso de aprendizaje creativo?
El hipocampo es la regin del cerebro
encargada de procesar la informacin
y distribuirla en las distintas zonas de
la corteza que la almacena de acuerdo
a la modalidad sensorialidad implicada
(visual, olfativa, acstica), lo que conlleva
un proceso de reconsolidacin de la
informacin. Bien seala Punset (2007), si
el cerebro es bombardeado con informacin
que debe ser mecnicamente memorizada,
y no se le permite tomar el tiempo necesario
(el cual vara de aprendiente a aprendiente)
para que reinvente, reposicione y asocie en
la conciencia la informacin, los recuerdos,
las vivencias, las emociones, se limita
la posibilidad de generar conocimiento
desde el aprendiente y en relacin con su
entorno. Nuestro cerebro requiere asimilar,
incorporar, procesar la informacin,
reconsolidarla antes de incorporar nueva
informacin a los conocimientos previos,
y para ello es fundamental el tiempo y la
relacin con el entorno vivido. Ese tiempo
para reconsolidar poco se otorga en el
mbito de la dinmica escolar, mal de la
sociedad moderna y global agobiada por
lo velocifrico que Goethe anunciara
como la mayor desgracia de nuestra
poca que no deja madurar nada. En el
escenario escolar la prioridad es cumplir

con las actividades programadas que se

derivan de los contenidos de informacin
encapsulados y que deben cubrirse a lo
largo del ciclo escolar. Situacin, que por
otra parte, est en contradiccin con el
contexto actual, donde lo prevaleciente
es la fluidez de mltiple informacin que
proviene de distintas y diversas fuentes, y
est constantemente entrando en nuestro
cerebro.
En pocas palabras, la informacin est
presente, actuante y cambiante en la
vida y cotidianeidad del entorno en el
que vive el sujeto. Es un ambiente que
no remite a lo escolar como antao, sino
que es fundamentalmente extraescolar, y
en donde el sujeto se encuentra inmerso
y en constante interaccin con la
informacin y las sensaciones vividas. En
l ocurre, contrariamente a la dependencia
escolarizada, un proceso de aprendizaje
autnomo que le permite ubicar,
seleccionar y utilizar relacionalmente, la
informacin en funcin del contexto vivido
y del inters generado. Esa informacin
cotidiana se relaciona con su vida, sea en
un sentido creativo o en un desemboque
destructivo. Por ello, cuando el estudiante
no percibe que la informacin que se le
obliga a almacenar en la memoria est o
puede estar vinculada con su cotidianeidad,
simplemente la bloquea; a menos que
esa informacin despierte su atencin y
entonces su cerebro se fijar en ella por un
espacio de tiempo posterior al recuperarla
y reconsolidarla. De no ser as, la atenuar
o desaparecer.
Desde luego, lo que se dice de la
impasibilidad de nimo ante el proceso
de enseanza-aprendizaje, lo que se ve y
se seala como percibido de la actitud del
estudiante y la reaccin del educador ante
esa situacin, se ubica en un plano del
orden

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MANIFIESTO
A qu nos referimos con ello? Cuando
la conducta y los acontecimientos son
visibles por su manifestacin exterior, el
observador que est situado en el mundo
de los eventos, les percibe en forma tangible
y les concibe de manera separada, como
si conducta y acontecimiento estuvieran
aislados y se proyectasen separadamente en
el tiempo y el espacio, dando la apariencia
de causacin de aquello que se identifica
como situacin problema en el presente,
aunque su origen se piense y explique en el
devenir del pasado. 3
As, el aburrimiento que manifiestan con su
actitud de apata los adolescentes y jvenes
hacia el interior de los espacios escolares, se
percibe como la conducta causal que bloquea
el acto de pensar desde los contenidos
programticos. En el orden manifiesto,
esto se interpreta como una actitud de
indolencia que pertenece al estudiante y
se le califica de fracasado. Sin embargo, esa
actitud expresa en adolescentes y jvenes,
y los acontecimientos derivados que
conducen a una interpretacin reduccionista
por parte de profesores, tcnicos de la
educacin y sociedad, no son fenmenos ni
acontecimientos separados; por el contrario,
son parte subyacente de un orden
IMPLICADO
En el que ambos aspectos son
componentes relacionales de un todo
social. El sistema escolarizado es parte
funcional de la sociedad, y a su vez, factor
de su reproduccin. Su organizacin est
posicionada en la certeza del pasado, de ah
que su estructura sea inamovible y reacia al
cambio, pero sobre todo sujeta a un sistema
jerrquico y autoritario que deja poco
margen a la libertad de ser y hacer en el
aprender. Es en el orden implicado donde
debemos explorar la proyeccin de lo que
3

ya no funciona en el sistema escolar y el

impacto del ambiente social, cuya dinmica
dialgica de reproduccin social reproyecta el pasado para persistir en hacerlo
presente, reinyectando as, la visin del
orden manifiesto sin permitir vislumbrar la
totalidad. Desde esta perspectiva, la actitud
de desgano del estudiante no es resultado
de un estado de indolencia personal, sino
una actitud que est implicada en el orden
del sistema educativo y social en el que vive
y convive el estudiante.
El sistema educativo es envolvente, no
segregacionista. En l se dan mltiples
variables que estn interrelacionadas
y muestran, paradjicamente, una
complejidad organizada porque implican
simultneamente factores relacionales y
relacionados en un todo social. En esta
perspectiva percibimos diversas relaciones
implicadas que habremos, en esta ocasin,
de tocar brevemente: el autoritarismo
escolar, el desencanto docente en el acto de
educar, la violencia y coercin institucional,
limites en el saber, simulacin como actitud
de sobrevivencia, la precariedad cultural y
la precariedad gnoseolgica. En este orden,
el
AUTORITARISMO ESCOLAR
Y su ejercicio vertical, es un signo de la
enseanza escolarizada, desde la bsica
hasta la superior. ste es un factor que
incide de manera profunda en el bloqueo
de la autonoma del sujeto aprendiente
y se refleja en el cerco del pensamiento
creativo que provoca el precario despliegue
de la capacidad amplia de la conciencia, al
limitar el desarrollo emocional, cognitivo
y espiritual del sujeto aprendiente. En
nombre de la conducta y la misin de la
enseanza diseada para adaptar al sujeto
a la realidad social y no para hacerlo
agente de transformacin, se reprime la
capacidad innata del ser humano que es

Los conceptos manifiesto e implicado, devienen de Bohm (2004).

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la curiosidad procreadora y el asombro

que es raz del sentido esttico. As, por
ejemplo, explica Ros (2009) en su estudio
relacionado con los derechos humanos a
nivel de secundaria, que hay maestros que
utilizan la evaluacin como instrumento
de control y no para pulsar el aprendizaje y
retroalimentar la enseanza. Y en el mismo
trabajo demuestra cmo el autoritarismo
institucional violenta los derechos humanos
de los aprendientes de secundaria en casi el
50%; sumando a ello el hecho de que los
propios aprendientes refieren poca claridad
en el significado e importancia de asumir
conscientemente y en la prctica una
actitud de respeto hacia el otro y lo otro.

y lo orillarn a adoptar posturas de

resistencia pasiva o, lo ms comn, volcarse
hacia la reaccin violenta. Violencia que, en
primera instancia, la ejerce contra l mismo
para, acto despus, dirigirla hacia los otros.
En tanto en este contexto, en l docente
socava la curiosidad epistemolgica al
estar atrapado, nos recuerda la relectura de
Freire (2006), en una prctica educativa
dominada por el concepto de ensear como
acto de transferir conocimiento. Situacin
que ha propiciado un estado de

Por otra parte, y en otro contexto, nos

relat Avelina Gonzlez (2008), maestra
de educacin bsica, que los maestros
realizan exigencias que no son necesarias
para el aprendizaje de los alumnos y se
traducen en abuso de autoridad. Las
tradiciones acadmicas del magisterio que
son repetitivas, la falta de contextualizacin
de los contenidos curriculares, la
fragmentacin de lo que se ensea, las
tareas innecesarias que no se revisan,
provoca que el alumno slo estudie para
pasar el examen, puesto que lo que se les
imparte no lo considera relevante para su
vida. Pero tambin ese orden implica el
ambiente del entorno familiar donde suelen
reproducirse, generalmente, actitudes y
conductas verticales y autoritarias. Escuela
y hogar no son mbitos separados. Ambos
son parte de un entorno social donde el
aprendizaje se retroalimenta, sea en un
sentido positivo o negativo, influyendo en
la conducta y en la visin de los sujetos.
Si en el binomio escuela-hogar se respira
violencia y apata, precariedad en el proceso
educativo y pobreza cultural y esttica, el
sujeto crecer con serios bloqueos cognitivo
y emocionales que limitarn su autoestima

Siendo comn encontrar en nuestro

entorno de la realidad escolar con la que
tenemos contacto, a docentes tambin
dominados por la apata y el hasto que
envuelve una carga impregnada de pocos
momentos de satisfaccin y gozo, cuando
ser promotor del aprendizaje debera estar
preado de emocin cognitiva y placer
ldico creativo. Dorian Edn Muoz
(2008), aprendiente de Maestra en
Educacin de la Universidad Pedaggica
Veracruzana y profesora de educacin
primaria, nos extern la experiencia vivida
en su espacio y tiempo educativo, donde
lo rutinario domina la enseanza. Ella
nos corrobor lo que hemos observado en
otros mbitos: Las profesoras y profesores
est ms preocupado en cumplir con la
trasmisin de los contenidos programticos
en funcin del tiempo escolar, con la
evaluacin para acreditar su funcin en el
aula y en la conducta de los alumnos, antes
que impulsar actividades para fomentar
el aprendizaje y reconocer la capacidad
creativa de los jvenes. Hechos y realidades
que se repiten, una y otra vez, en cada una
de las miles de aulas de las miles de escuelas
del pas, y en todos los niveles educativos.4

DESENCANTO DOCENTE ANTE EL

ACTO DE EDUCAR

Este fenmeno no es privativo de Mxico, tambin se manifiesta en muchos otros pases de Amrica
Latina. Jarbas Dameto (2008) da cuenta del mismo fenmeno en Brasil, donde la prctica rutinaria
del profesor, le produce sufrimiento fsico y psquico en detrimento del hacer educativo.

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Educar no es un mero acto de trasmitir

conocimiento; como tampoco es el de
formar seres unidimensionales. Educar
es el arte de provocar la reflexin del
conocimiento para generar significados
en el aprendiente. Se aprende cuando se
es capaz de imprimir un significado a lo
percibido y sentido. Por ello educar tambin
implica un proceso de discencia, de retroalimentacin (Freire 2006) donde docente
y aprendiente sean autnomos para poder
elaborar y comprender las conexiones
que se realizan al interior de su propio
pensamiento. Ser autnomo, es ser uno
mismo para saber buscar y descubrir, desde
el interior de nuestra emocin y cognicin,
lo significativo en el conocer; de ah que
el aprendizaje conduce a la belleza de las
cosas, al sentido esttico de la vida. Sin
embargo, pocas veces sucede esta disencia
en el mbito escolarizado. El docente est
atrapado en la implicada rigidez cadavrica
de los contenidos programticos y en la
evaluacin. Paradjicamente, el docente es
partcipe y vctima
DE LA VIOLENCIA Y COERCIN
INSTITUCIONAL
Cuya concrecin se crea y recrea en el mbito
escolarizado. La violencia est implicada en
la compleja relacin cuyo orden entreteje
mltiples correspondencias amalgamadas
en lo pedaggico, administrativo, laboral,
poltico y social. Toda una gama de
circunstancias que en conjunto inciden
para propiciar el estado emocional de hasto
en el educador y de aburrimiento y actitud
intelectual estacionaria en los adolescentes
y jvenes al interior de los espacios y en
los tiempos escolares. Y decimos interior
de los espacios y en los tiempos escolares
porque fuera de la jaula, como hemos
escuchado a algunos nios expresarse de su
escuela, la actividad de todos y cada uno de
5

ellos se traduce a un estado de recreacin

ldica y su atencin se enfila hacia otros
aprendizajes provenientes de las relaciones
del medio vital en el que interactan.
En Mxico, la prctica de la enseanza
contina centrada en el profesor trasmisor,
pese al enfoque constructivista y humanista
que se est tratando de instaurar y que busca
centrar el aprendizaje en el alumno. Esto
ocurre, entre otras relaciones implicadas,
porque el espritu constructivista se ha
quedado en el nivel del discurso y la prctica
burocrtica del deber ser administrativo,
sin lograr trascender hacia el sentido de
aprender a aprender. En varias ocasiones
hemos constatado que hay docentes que
piensan que lo aprendido en la licenciatura
les da certeza para ensear, cuando en
el mundo actual el conocimiento es
posibilidad e incertidumbre. O hay
quienes ante algo nuevo o una situacin
diferente a la vivida, se limitan a decir:
esto no me lo ensearon en la Normal5,
como tampoco aprendi durante su
etapa escolarizada a buscar informacin
y analizarla para derivar conocimiento.
Tambin hemos comprobado que hay
quienes creen que basta unas cuantas
lecturas, y si es minimalista mejor (una
escueta antologa es lo que predomina
en muchos programas educativos), para
adquirir lo que se debe saber, cuando
el conocimiento se proyecta infinito. Y
muchos otros ni siquiera consideran, en
su horizonte profesional de ser educador,
la necesidad de un mayor conocimiento,
ms que aquel que est encapsulado en
los contenidos programticos y libros de
texto, cuando en el entorno cotidiano y en
el ambiente masivo de la comunicacin, se
informa de los avances de la ciencia, de la
cultura, de la sociedad, y en la cotidianeidad
se ven y se viven los cambios tecnolgicos
continuos.

En Mxico, la formacin de docentes de educacin bsica, se realiza en las escuelas Normales.

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Y esta actitud contraria a la actualizacin

en el conocimiento y para el conocimiento,
es resultado de la propia trampa impuesta
por el sistema educativo. Se forma
formadores para repetir contenidos
programticos diseados pedaggicamente
en funcin de objetivos y perfiles de egreso
del estudiante; no se forma para educar,
inducir el aprendizaje autnomo, cultivar
la curiosidad y dejar vivir la creatividad.
En consecuencia, el docente termina
siendo un repetidor de contenidos que,
como loro, dice el dicho popular, repite
y repite rutinariamente siempre lo mismo,
ciclo tras ciclo escolar, haciendo de su
prctica una rutina irreflexiva que lo aleja
del educar. Dorian Edn Muos (2008), lo
percibe as: Despus de cubrir su horario,
el maestro trata de olvidar lo ocurrido en el
aula. No analiza ni revisa las razones de lo
realizado en su quehacer como educador.
Esto es reflejo de una prctica irreflexiva
y de una mala preparacin, porque el
profesor, al no retroalimentar su trabajo
con la experiencia y el conocimiento,
termina siendo rutinario y aburrido. Sin
embargo, se sigue creyendo que educar es
formar para la funcin social asignada,
lo cual, desde luego, se corresponde con el
sistema de mercado coercitivo y un sistema
poltico que no desea seres pensantes con
autonoma, sino seres obedientes con
iniciativa slo dentro de los marcos en que
se le permite actuar, imponindosele

limita el saber es recreada mediante la

accin llamada actualizacin docente. Por
qu? En qu consiste, generalmente? Cada
ciclo escolar, o cuando se realizan algunos
cambios curriculares o programticos,
se implementan curso de actualizacin
docente. Siempre, o casi siempre, los
contenidos trasmitidos (porque se
reproduce el mismo esquema trasmisor)
remiten a recomendar y mostrar la
aplicacin de tcnicas didcticas para
motivar el aprendizaje, dar a conocer los
fundamentos epistemolgicos del enfoque
pedaggico sobre el que se sustenta la
filosofa educativa o la utilizacin de la
tecnologa informtica y de comunicacin.
Una rpida ojeada al Catlogo de opciones
de formacin continua, 2007-2008 de
la Secretara de Educacin de Veracruz
(Mxico), nos arroja cursos que giran en
torno a tcnicas y enfoques didcticos para
fomentar y lograr un mejor aprendizaje
en los aprendientes (SEV, 2010). As,
por ejemplo, se ofrecieron cursos como:
Dilogos para aprender; Lectura en
voz alta. Una estrategia para promover la
lectura; Habilidades comunicativas.
Ni un solo curso cuyo contenido fuera
proporcionar y actualizar conocimiento
cientfico, social y humanstico.

Lmites en el saber
Que constrien al educador y, a su vez,
constrien al aprendiente que termina
por creer errneamente que as debe ser.
Cuntas veces nos hemos enfrentado
a la reaccin de oposicin de muchos
aprendientes universitarios cuando se les
seala que hay que leer dos o ms libros, o
ir ms all de la simple antologa elaborada
por la institucin la que, para mal mayor,
ni siquiera es actualizada y rene trabajos
desfasados en el saber actual o pertinente.

Lo anterior es til, no cabe duda. Sin

embargo, en ese catlogo no se percibe una
estrategia para ampliar el capital cultural de
los docentes. Actualizar es un vocablo que
va ms all de la simplicidad capacitadora
porque actualizar implica cambio, poner al
da, dar actualidad, poner en acto. Y lo que
se debe poner al da es el saber (concepto
que remite al conjunto coherente de
conocimientos aprendidos de la realidad
o por medio del estudio), que debe poseer
el docente para inducir al aprendiente a
que vaya ms all de los lmites impuestos
por un programa y desarrolle su espritu
inquisitivo, su asombro, su curiosidad, en
una palabra, el deseo y gozo de aprender.

Desafortunadamente, esta situacin que

La palabra conocimiento deriva del griego

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agnostos, cuya raz proviene de gno, que

refiere a la idea de saber. En conjuncin,
ambos vocablos integran el saber que
es unin articulada de conocimientos
generados por el individuo con relacin a
su nicho vital. El maestro, para dignificar
el sentido profundo del concepto, debe
saber, conocer de su campo, estar en
constante movimiento y en sintona con
el conjunto de avances de las ciencias
relacionadas con el mbito educativo en el
que se desenvuelve. Saber que le permite
establecer comunicabilidad, desarrollarse
cultural y espiritualmente, transformar la
informacin en conocimiento propio y
crecer en la autonoma personal. La real
actualizacin del docente debe ser integral
y constituida por un sentido esttico y tico
profundo, a la par del acceso permanente
del conocer cientfico, social, humanstico
y tecnolgico de vanguardia. En otras
palabras, hacerlo competente como
educador, como propiciador de escenarios
generadores de conocimiento, y ya no
como repetidor de contenidos.
Si realmente se quiere movilizar la
educacin y centrar el aprendizaje en
el desarrollo de competencias, no en
forma lineal como se perciben (Coll y
Martn, 2006), sino de manera relacional
y transversal para movilizar las propiedades
emergentes: emocin, razn, sensibilidad
y espiritualidad en correspondencia con la
aptitud cognitiva del sujeto aprendiente,
entonces es necesario movilizar el
conocimiento para transitar hacia la
Tercera Cultura que implica refundar
la explicacin de la realidad desde la
ciencias naturales y las humanidades. Y
esto, insistimos, no se logra con rpidos
y superficiales cursos de capacitacin
pedaggica, como se acostumbra a realizar.
Actualizar para mejorar, es decir, hacer
pasar una cosa de un estado bueno a otro
mucho mejor, reza el diccionario, se
produce cuando las condiciones propician
el aprendizaje continuo, derivado del
acceso a la informacin y de los medios

disponibles para recrear el nuevo saber.

Pero cmo lograr ese aprendizaje continuo
y autnomo cuando el docente est frente
a grupos de alumnos numerosos, con una
carga administrativa agobiante y sufre la
escasez derivada de los bajos salarios que
le impiden una vida digna? La poltica
educativa tira, y cada vez con mayor
fuerza, hacia la creciente burocratizacin
de la academia; tendencia que para Albert
Einstein (2005) significaba la muerte de
todo rendimiento. Si no existe un ambiente
propicio para el aprendizaje permanente,
entonces no hay estmulos emocionales y
cognitivos para que el docente se sumerja
en la dinmica del aprendizaje en forma
autnoma y continua en bsqueda del
saber, del conocer, del cambio. Pero s
existen condiciones ideales para la abulia
y la
SIMULACIN COMO ESTRATEGIA
DE SOBREVIVENCIA
La que desemboca, generalmente, en
la reproduccin de la prctica de la
enseanza-aprendizaje como acto trasmisor
de informacin fragmentada y en el
memorismo que da mayor importancia
a la memoria que al desarrollo de la
inteligencia, recurso nemotcnico para fijar
el dato a corto plazo y salvar la evaluacin.
Poco, o nada, se ejercita la reflexin
retrospectiva y la capacidad de autoobservacin profunda para reorganizar
permanentemente
el
aprendizaje
emocional y cognitivo en acoplamiento
con el entorno vivido. Educar nos dice
Hugo Assmann (2002) es permitir
que en el proceso de aprender surjan las
vivencias de conocimiento. Como Varela,
Thompson y Rosch (2005), sealan que
el conocimiento es inseparable de nuestro
cuerpo, de nuestro lenguaje y de nuestra
historia social, porque es corporizacin.
Cuando ocurre la corporizacin, se da el
fenmeno de enactuar, es decir, de hacer
emerger el sentido de las cosas a partir de

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la comprensin. No se trata de adquirir

conocimientos previamente seleccionados
como contenidos temticos que han sido
concebidos para trasmitir; sino de propiciar
ambientes cognitivos y emocionales que
enlacen nuestra corporizacin, la accin
consensual y la historia cultural para hacer
emerger la capacidad de comprensin e
interpretacin relacional, teniendo como
resultado el conocimiento. La verdadera
experiencia de aprendizaje, ocurre en la
fruicin de sentir, pensar y crear.
Empero en la prctica escolarizada, se
simula que hay una educacin responsable,
cuando sta niega a los aprendientes la
posibilidad de un proceso transformador
que les permita asumirse como ser
pensante, biolgico, social e histrico. Esa
simulacin de hago como que te enseo
y haces como que aprendes, alimenta el
sentimiento de fracaso que se reproduce
entre docente y alumno para, al final,
injustamente sealarles a ellos como causa
manifiesta del problema educativo. Todo
un ambiente propicio que termina por
conducir hacia un estado de aburrimiento
y desnimo, de pasividad y rutina que nace
del rido repetir de contenidos que apocan
el deseo y la imaginacin para provocar
procesos de aprendizaje autnomo en
los actores del escenario escolar. En esa
red de conexiones implicadas, tambin
encontramos inmiscuida la...
PRECARIEDAD CULTURAL
Que deviene de la pobreza. Pobreza que
no slo se deriva de la escasez econmica,
sino tambin implica deterioro espiritual.
La pobreza excluye del acceso a bienes
bsicos que permiten satisfacer las
necesidades elementales del ser humano,
y en esa exclusin se priva, igualmente,
del acceso al conocimiento. La ignorancia
nos acerca a la barbarie que produce
atraso de las mentes, un verdadero
apartheid neuronal (Assmann, 2002).
Al excluir del conocimiento al individuo,

lo excluye del empleo en la sociedad del

conocimiento, acentuando la desigualdad
social y procreando estados de penuria de
educacin. De acuerdo con el informe de
la UNESCO (2010), millones de nios,
jvenes y adultos en los pases en desarrollo
estn excluidos del sistema educativo
y se suman, ao con ao, a la penuria
educativa. Una exclusin que se acenta a
medida que pasan de un nivel educativo a
otro. En Mxico se calcul que hay ms de
dos millones de nios y jvenes que viven
en un estado de indigencia educativa, es
decir, nunca han asistido a la escuela pese
a su edad. A ellos se suman casi milln
y medio de jvenes entre 17 y 22 aos
que cursaron menos de cuatro grados de
escolaridad. Si bien en el precitado informe
se dice que Mxico ha avanzado en la
universalizacin de la educacin primaria,
tambin se indica que el esfuerzo realizado
no es suficiente para superar las profundas
desigualdades educativas existentes en las
diversas entidades del pas.
La precariedad cultural reduce la visin
de la vida y pone en juego la bsqueda de
sentido y la capacidad de comprensin.
La neurociencia ha demostrado que ante
un entorno enriquecido se da un mayor
desarrollo cerebral (Blakemore y Frith, 2007;
Jensen, 2004; Varela, 2006). Mltiples
son los elementos que pueden contribuir
a crear ecologas cognitivas favorables
para el desarrollo humano. Un cerebro
atento, en movimiento, en aprendizaje
permanente, se re-crea en ambientes
cognitivos que estimulan la emocin y la
sensibilidad, propiedades emergentes que
dan significado a la vida, despiertan el
inters por lo que se aprende, motivan la
curiosidad por el conocimiento y abren a la
retroinformacin y al aprendizaje continuo.
El problema es que condiciones favorables
para crear ambientes cognitivos y propiciar
el desarrollo humano, difcilmente se dan
en grupos sociales afectados por la pobreza
y la exclusin educativa.

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Desde luego no slo la pobreza propicia

precariedad cultural. Tambin hay otras
relaciones implicadas manifiestas en
diversos contextos sociales. Por ejemplo,
el bajo ndice de lectura que existe en la
poblacin mexicana y que se observa tanto
en grupos marginados como en aquellos
que tienen una posicin econmica
holgada. Es comn observar en nios y
jvenes un pobre manejo de la lengua y un
rechazo por la lectura. Problema que genera
un efecto recursivo en los otros campos del
conocimiento y que Raymundo de Lima
(2007) llama sntoma de circularidad,
porque el bajo desempeo en la lectura
interfiere con el aprendizaje en todas las
materias. Si el estudiante no comprende
un texto, si no saborea ni siente la palabra
escrita, no comprender a plenitud lo que
lee; pero lo ms grave, estar imposibilitado
para pensar creativamente y trasmitir sus
ideas por escrito. Las relaciones implicadas
son mltiples y no puede tomarse a la
ligera. El problema refleja el hecho de que
el estudiante siente y percibe el acto lector
como una obligacin impuesta a travs
de la cual se le trasmite informacin que
debe memorizar. Para l esa informacin
no es para contextualizar, comprender y
construir conocimiento propio. Para l
es slo repetir hasta al hasto para luego
contestar cuestionarios y exmenes de
respuesta mltiple. Por ello la lectura le
resulta repugnante.
Pero la penuria educativa no ocurre slo
dentro sistema escolar, tambin, y con
gravedad, est implicada en la estrecha
visin social del entender, del percibir con
inteligencia el sentido o el significado de
una idea, una palabra, no tan slo es reflejo
de la precariedad cultural, sino tambin, lo
ms grave, de
PRECARIEDAD GNOSEOLGICA
Que se acenta a lo largo de la asistencia
escolar, cuando el nio y el joven aprendiente

se constituyen en objetos quietos que estn

sentados en el interior de un aula en espera
de la instruccin, la orden, el dato digerido,
la definicin a repetir y el cuestionario a
contestar para memorizar. Establecer la
comunicacin lectora, escribir pensado,
comunicar sus emociones e inquietudes,
crear conocimiento, imaginar posibilidades,
reflexionar y relacionar informacin,
proponer soluciones, preguntar cuando
hay duda o curiosidad, son acciones que no
ocurren en las aulas, salvo casos singulares.
En consecuencia, la actitud adoptada por
muchos estudiantes es de una resistencia
pasiva que limita, severamente, cualquier
esfuerzo cognitivo y emocional que
implique analizar la informacin que
reciben. Esta condicin que identificamos
como precariedad gnoseolgica, concepto
inducido desde Freire (2004), limita la
posibilidad y experiencia de producir
conocimiento, de participar como sujetos y
actores en su aprendizaje, de vivir la emocin
creativa y crecer en el sentimiento esttico
y tico. La precariedad gnoseolgica radica
en la dificultad intelectual y emocional que
tiene el sujeto para ubicar y aprovechar
la informacin pertinente y establecer
conexiones sistmicas que le permita
generar conocimiento en el proceso mismo
de aprender. De ah que la precariedad
gnoseolgica conduce, invariablemente,
hacia una posicin de escaso capital
cultural, condicin en la que se encuentra
un creciente nmero de jvenes y egresados
de las instituciones educativas que, da
a da, se convierten en excluidos del
conocimiento y pasan a engrosar las filas
del desempleo o el subempleo. Situacin
que sera muy diferente si la realidad
educativa promoviera el
APRENDIZAJE CONSCIENTE,
EMOCIONAL, CONTINUO Y
RELACIONAL...
Porque en el sujeto aprendiente se

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detonaran
conexiones
cognitivas,
emocionales y estticas. En el aprender
se dan relaciones personales y sociales
que son dinmicas y mltiples. Esas
relaciones articulan dimensiones de la
vida que estn en constante convivencia
y tensin, en intercambio y armona, ya
que el aprendizaje, en tanto acto vital,
sucede en todas direcciones y donde
todos aprenden unos de otros. Por ello,
cuando se aprende en acoplamiento con
el entorno vivido, el aprendizaje adquiere
relevancia y deviene como proceso de
reorganizacin mental generando un
cambio emocional, conductual, cognitivo
y espiritual. Una situacin favorable a la
autonoma y libertad de aprender, facilita
la emergencia de la creatividad desde la
condicin y caractersticas intrnsecas del
sujeto aprendiente, y la produccin de
conocimiento frente a cuestiones relevantes
de nuestra vida. Cuando esto ocurre, seala
Maturana (1997), se sucede una dinmica
generativa de la que surge lo nuevo.
Para transformar el actual sentido de
la educacin y atraer, emocionar al
aprendiente abatiendo la apata actual, es
necesario cambiar el sentido de la actual
enseanza y de la rutina escolar. Hoy, lo que
se requiere, es crear condiciones para hacer
brotar nichos cognitivos que permitan, que
coadyuven y conduzcan a los individuos
hacia el desarrollo de una sociedad
aprendiente. La educacin debe retomar
su funcin transformadora y creadora de
la sensibilidad social que es necesaria para
reorientar el sentido de la vida y el sentir
de lo humano. Es fundamental propiciar la
interactividad de los procesos emocionales
y los procesos cognitivos despertando la
imaginacin de los aprendientes como
expresin directa del propsito creativo
interior. El progreso exterior no puede, no
debe darse al margen del progreso interior
de los aprendientes. La responsabilidad
que se tiene frente a uno mismo debe ir a
la par de la responsabilidad de los dems y
para con los dems, de otra forma se rompe

el equilibrio y se desemboca en situaciones

de violencia e inestabilidad social.
El principio de la experiencia de aprendizaje
debe ser la morfognesis del conocimiento
desde el gozo de nimo para unir la dimensin
emocional y la dimensin cognitiva. Toda
experiencia de aprendizaje implica saber
utilizar la informacin histrica contenida
en millones de fuentes y la experiencia de
vida para reinventar, generar y construir
conocimiento personalizado en su relacin
social: ese es el quid de la educacin.
Aprender permanentemente y producir
conocimiento como experiencia de vida,
encamina el sentido educativo hacia la
libertad necesaria para desencadenar la
creatividad y la productividad, elemento
esencial para impulsar a la sociedad
hacia la construccin de una democracia
cognitiva en la que no existan excluidos del
conocimiento.
Un cambio, proponemos, tiene que
considerar, como totalidad, las cuatro
dimensiones de las propiedades emergentes
del ser humano: emocin, razn,
sensibilidad y espiritualidad que estn en
correspondencia con la aptitud cognitiva
del sujeto aprendiente, a la par de movilizar
el conocimiento en relacin transversal
para explicar la realidad desde la ciencia y
las humanidades, desde la esttica y la tica.
Los principios epistmicos que emergen
de las dimensiones de las propiedades
emergentes, siempre en interconexin e
interaccin relacional, son: 1) El desarrollo
emocional como expansin del yo hacia
todos los seres humanos que implica el
principio del desarrollo de la consciencia;
2) El desarrollo cognitivo, fundamento de
la morfognesis del saber y principio de
incertidumbre; 3) El desarrollo esttico que
conlleva la sensibilidad y el sentido de la
belleza; 4) El desarrollo espiritual, totalidad
de una tica refundada en la comprensin,
la colaboracin, el cuidado, la compasin
y el respeto, unidad contenida en el amor
como condicin innata en el ser humano

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y eje para el desarrollo equilibrado con la

naturaleza.
La dinmica pedaggica, desde luego, debe
contener la posibilidad de comprometer
y poseer el potencial para incluir al sujeto
aprendiente en una situacin de aprendizaje;
es decir, que ste sea consciente de su
propio aprendizaje, adquiera autonoma
y estimule la relacin intersubjetiva
para apreciar y aprender desde el otro
y lo otro. Pare ello es condicin, sine
qua non, cultivar la curiosidad que es la
cualidad innata del ser humano que hizo
posible la creacin de la cultura. A partir
de ella podemos impulsar la bsqueda
de una explicacin y experimentar lo
nuevo o lo desconocido. La curiosidad es
ingrediente fundamental en el aprendizaje;
es dimensin cognitiva y emocional que
debe ser cuidada y fomentada desde la
infancia, y a lo largo de la vida, para hacer
posible el enriquecimiento gnoseolgico
en el aprendizaje continuo, innovador y
creativo. Si en el aprendiente no ocurre este
despertar, el deseo de conocer permanece
aletargado y difcilmente trascender hacia
el aprendizaje creativo. En consecuencia,
su actitud ser la de un receptor pasivo y
aptico, reaccin emocional que limita la
comprensin para explicar las relaciones
entre conocimiento y realidad vivida,
cuando la curiosidad es primordial para
conocer y desarrollar el arte de vivir
(Assmann, 2004).
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