Existen situaciones cotidianas cuyo modelo

matemtico corresponde a una funcin de

proporcionalidad?
Julin Esteban Trivio Meja
7706540@gmail.com
Estudiante Maestra en Docencia de la Matemtica

Edgar Alberto Guacaneme Surez

guacaneme@pedagogica.edu.co
Profesor Departamento de Matemtica Universidad Pedaggica Nacional
Resumen. La enseanza y aprendizaje de temas matemticos como la proporcionalidad directa usualmente se
realiza modelando situaciones reales y cotidianas . Los profesores de matemticas asumimos que tales
situaciones se comportan en efecto de forma proporcional, pero en la realidad su comportamiento es diferente.
Ello nos lleva a la tarea de identificar en la cotidianidad de los estudiantes, situaciones que se dejen modelar a
travs de funciones lineales, tarea difcilmente realizable, pero altamente formativa.
Palabras Claves: Modelizacin, Funcin Lineal, Razn y proporcionalidad, Aprendizaje situado sociocultural

PRESENTACIN DEL PROBLEMA

Desde hace algunos aos algunos investigadores colombianos se han interesado en reconocer
cmo vive la proporcionalidad en la escuela; al respecto, se desarroll un estudio acerca de la
proporcionalidad en el currculo propuesto (Guacaneme, 2001, 2002), se orient una mirada al
currculo desarrollado (Camelo & Mancera, 2005), se estudi y analiz el currculo logrado en
sta como rea temtica (Daz, lvarez, Torres, & Guacaneme, 1997, pp. 128-139) y se
promovi que algunos profesores desarrollaran propuestas de innovacin en la enseanza de
temas relacionados con la proporcionalidad (Perry, Guacaneme, Andrade, & Fernndez,
2003). No obstante esta trayectoria, solo recientemente (en el marco del desarrollo del Trabajo
de Grado Situaciones cotidianas, escolares e histricas que favorecen el aprendizaje de las
funciones de proporcionalidad y lineales de la Maestra en Docencia de las Matemticas de la
Universidad Pedaggica Nacional) se ha identificado una problemtica que siempre haba
estado all, pero que no haba capturado nuestra atencin o que quiz, sencillamente, no se
haba advertido: la existencia de la proporcionalidad directa en contextos cotidianos (o
deberamos decir: la exigua existencia?). Veamos.
Para ensear la proporcionalidad directa, a la luz de lo dictaminado en los Lineamientos
(Colombia, 1998), es usual recurrir a ejemplos cotidianos o situaciones reales y
significativas para los estudiantes, en donde se relacionan dos magnitudes a travs de una
relacin de proporcionalidad directa o, en otras palabras, modelar un fenmeno de covariacin

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de las cantidades de dos magnitudes a travs de una funcin lineal. As, es tradicional que
propongamos el estudio de la relacin que existe entre el nmero de objetos y su costo; por
ejemplo, es habitual estudiar el comportamiento del costo de los dulces en relacin con el
nmero de stos. Tambin es usual recurrir a situaciones de otras ciencias que comportan
fenmenos expresables a travs de una funcin lineal y con frecuencia recurrimos al estudio
de la relacin entre el tiempo empleado y el espacio recorrido por un mvil en un movimiento
uniforme.
Atendiendo a los planteamientos de las investigaciones en Didctica de las Matemticas en
relacin con la potencialidad del aprendizaje del concepto de funcin a travs del estudio de
sus mltiples representaciones, estas situaciones las abordamos a travs de las diferentes
representaciones de las funciones lineales; en este sentido, incorporamos las tablas de valores
y sus respectivas grficas cartesianas, e incluso procuramos describir algebraicamente (i.e.,
con una ecuacin o una frmula) las relaciones de proporcionalidad. Bajo esta ptica, por
ejemplo, promovemos el proceso de modelacin de las funciones en juego a travs de sus
grficas (ver Figuras 1 y 2), eventualmente teniendo presente que si bien ambas son
representadas por puntos alineados y que las magnitudes empleadas son absolutas (i.e., sus
valores son exclusivamente positivos), solo una de ellas tiene una grfica que incorpora una
curva continua.

Figura 1. Grfica de la relacin entre el nmero de

dulces y su costo

Figura 2. Grfica de la relacin entre el tiempo

empleado y el espacio recorrido

Asimismo trabajamos algunos aspectos relacionados con: el significado de un punto de la

grfica, la existencia de una proporcin entre cualquier par de razones entre los valores de una
cantidad de magnitud y los correspondientes de la otra, la existencia de una proporcin entre
cualquier par de razones de las diferencias de una cantidad de magnitud y las diferencias de
los valores respectivos de la otra, el carcter creciente de estas funciones (advirtiendo, eso s,

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que ello no es un carcter consustancial de la proporcionalidad directa), la posibilidad de

encontrar un dato desconocido a travs de procesos relacionados con la determinacin de la
cuarta proporcional (v.g., el uso de las grficas como nomogramas), entre otros.
Ahora bien, independientemente de cun bien valoremos el trabajo de docencia realizado con
estas situaciones e incluso del nivel de comprensin que nuestros estudiantes logren de estas
funciones y de las caractersticas de las relaciones de proporcionalidad implicadas, persiste
una inquietud: son estas situaciones un buen ejemplo de las situaciones que los estudiantes se
encuentran en su cotidianidad?
No cabe duda que para un profesor de matemticas sera interesante e importante identificar en
las vivencias de los estudiantes situaciones de covariacin que se puedan modelar con una
funcin lineal, pues quiz pueda proponerlas en sus clases para que los estudiantes reconozcan
en las matemticas una manera de comprender mejor su mundo y su realidad. As, para
aproximarnos a una respuesta a la pregunta anterior, es conveniente asumir como objeto de
estudio las situaciones cotidianas de los nios y jvenes que conforman el grupo de
estudiantes de grado octavo de la Institucin Educativa Las Toldas, del Municipio de La
Argentina Huila, analizadas desde algunas de las perspectivas que nos ofrece la modelacin.
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MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

El propsito de este apartado es interpretar algunos enfoques acerca de la modelacin

matemtica. Interesa entonces conocer lo que al respecto proponen (Bosch, Garca, Gascn, &
Ruz, 2006) desde la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), y la conceptualizacin que
hacen Mara S. Biembengut y Nelson Hein (2004). Desde estas dos miradas se han podido
establecer al menos tres enfoques diferentes pero complementarios relacionados con la
modelacin matemtica.
La modelizacin en Educacin Matemtica desde la Teora Antropolgica de lo Didctico
Inicialmente, la modelizacin se ha entendido como un proceso a travs del cual se puede
comprender, explicar, predecir, etc. un fenmeno por medio de la aplicacin del conocimiento
matemtico sabio; en este sentido, surge como resultado de aplicar un conocimiento
matemtico en una situacin real. Este proceso tiene diferentes interpretaciones, una de las

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cuales se esquematiza en la Figura 3, denominado el ciclo de modelizacin (Blum y Niss,

1991).
Modeloreal

Situacinproblema

Modelomatemtico

simplificacin
idealizacin

matematizacin

estructuracin

Figura 3. Ciclo de modelizacin (Blum y Niss, 1991) citado en (Bosch et al., 2006)

Por otra parte, como lo seala Bosch y sus colegas, en la Educacin Matemtica se estudia la
modelizacin matemtica entendindola desde dos enfoques; la primera permite estudiar la
modelizacin como herramienta a travs de la cual los estudiantes aprenden nociones
matemticas y la segunda plantea que la modelizacin matemtica es en s misma una nocin
matemtica que debe ser incorporada explcitamente a los procesos de enseanza aprendizaje.
Esto dos enfoques se pueden estudiar por separado aunque en el aula de clase se entrelazan y
potencian mutuamente.
La modelizacin matemtica como herramienta para aprender matemticas es el estudio
de las nociones matemticas que estn presentes cuando se modela matemticamente una
situacin real. Por tanto, existen objetos matemticos que modelan fenmenos reales. En esta
perspectiva se trata es de usar los modelos para estudiar las nociones matemticas implicadas
en los mismos. Uno de los objetivos de la investigacin sobre la modelacin matemtica es
identificar fenmenos que son susceptibles de ser modelados matemticamente por objetos
matemticos como por ejemplo la funcin y que permitan estudiar dichos objetos
matemticos.
La modelizacin, como nocin matemtica explcita en el aula, es en s misma una nocin
que debe ser incorporada a los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir, el estudiante
debe aprender a modelar; por tanto, interesan las estrategias y los procesos de pensamiento del
estudiante para adquirir competencias sobre el proceso de modelizacin.

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Es as que, bajo estos dos enfoques, la investigacin en Educacin Matemtica se preocupa

por estudiar los siguientes aspectos:
Epistemolgicos. Inmersos en las caractersticas didcticas que poseen las situaciones reales y
sus modelos matemticos asociados, es decir, desde esta perspectiva el enfoque
epistemolgico configura una aproximacin a la modelizacin como medio para aprender
matemticas.
Cognitivos. Presentes en la comprensin y los procesos cognitivos del estudiante relacionados
con la modelizacin de una situacin real. Esta perspectiva intenta realizar una aproximacin a
la modelizacin como objeto matemtico en s mismo.
Es en este sentido que la modelizacin se ha convertido en un medio para estudiar nociones
matemticas y tambin en objeto matemtico de estudio, es decir, se le han incorporado
nuevos valores didcticos al proceso de modelizacin. Es por esto que el modelo de la
modelizacin se transforma y evoluciona integrndose a l nuevas fases y procesos entre fases,
como se muestra en la Figura 4 (Blum, 2005) citado en (Bosch et al., 2006).

Figura 4. Ciclo de modelizacin (Blum 2005) citado en (Bosch et al., 2006)

La modelacin matemtica desde el enfoque de Biembengut y Hein

Desde este enfoque, la modelacin es utilizada como mtodo de enseanza ya que permite al
estudiante aprender nociones matemticas y su relacin con situaciones de otras ciencias

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(como la Fsica, Qumica, Biologa las Ciencias Sociales, entre otras) y adems potencia en el
estudiante habilidades para leer, interpretar, comprender y explicar situaciones problema.
En este enfoque la modelacin es un proceso a travs del cual se obtiene un modelo
matemtico. Un modelo matemtico es un conjunto de smbolos y relaciones matemticas
mediante el cual se puede representar un fenmeno o situacin problema. El modelo permite
entonces dar solucin a la situacin problema y tambin puede servir de soporte para nuevos
modelos. En el proceso de modelacin existe una serie de etapas bien definidas y son:
reconocimiento de la situacin problema (delimitacin del problema), familiarizacin con el
tema que va a ser modelado (referencial terico), formulacin del problema, (hiptesis),
formulacin de un modelo matemtico (desarrollo), resolucin del problema a partir del
modelo (aplicacin), interpretacin de la solucin y validacin del modelo (evaluacin). En la
figura 5, se presenta un esquema de este enfoque.

Figura 5. Esquema del proceso de modelacin (Biembengut & Hein, 1997)

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Es de notar que en este ltimo enfoque importan tanto los temas ya sean matemticos o
extramatemticos que involucren en su estudio un modelo matemtico, como la enseanza de
nociones matemticas, por tanto comporta cierta similitud con la perspectiva de Bosch y sus
colegas (2006) quienes tambin sostienen que la modelizacin en principio es comprender un
fenmeno a travs de un modelo matemtico y tambin interesa el aprendizaje de nociones
matemticas.
Uno de los aspectos que destaca a favor es que los estudiantes, tienen la posibilidad de
seleccionar temas de su inters para ser estudiados; esto los involucra y compromete con el
proceso de aprendizaje haciendo ms interesante y activa la clase. Se logra tambin que los
estudiantes encuentren significado a los conocimientos matemticos que aprenden ya que
stos tienen que ver con temas de otras reas del conocimiento.
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METODOLOGA

Para abordar el problema presentado se plante como estrategia general la observacin

intencionada sobre las actividades realizadas por los estudiantes en su vida cotidiana para
identificar las posibles situaciones que aparentemente puedan modelarse con funciones
lineales o de proporcionalidad. Una vez identificadas tales situaciones, se desarrolla un
anlisis de las mismas para identificar si en efecto stas se modelan a travs de tales funciones.
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ANLISIS DE DATOS

Si bien en la regin del municipio citado las actividades laborales que predominan son la
agricultura de productos pancoger y otros (v.g., caf, granadilla, lulo), la ganadera y los
oficios domsticos, a travs de una observacin intencionada hemos identificado varias
situaciones que contienen relaciones que pareceran poderse modelar con una funcin lineal
(v.g., cantidad de hojas de pltano en relacin al nmero de tamales, cantidad de arroz en
relacin al nmero de tamales, cantidad de raciones de carne versus nmero de personas que
almuerzan, cantidad de huevos en relacin con la cantidad de tamales, cantidad de guayaba en
relacin con la cantidad de helados, cantidad de leche versus cantidad de helados, cantidad de
sal versus cantidad de ganado vacuno, cantidad de Purina en relacin con la cantidad de
cerdos).

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En un primer intento de encontrar una situacin adecuada, seleccionamos el contexto de

preparacin y venta de tamales, como un contexto familiar a los estudiantes. Dentro de este
contexto, hemos seleccionado y estudiado la relacin que existe entre la cantidad de hojas para
envolver los tamales y el nmero de stos. A primera vista esta situacin es de
proporcionalidad directa, pues adems de haber una correlacin directa entre las dos
magnitudes (i.e., cantidad de hojas y nmero de tamales) existe proporcin entre las razones
determinadas por los valores correspondientes de estas magnitudes; ello parece ratificarse
cuando se enuncia que por cada 50 tamales son necesarias 15 hojas de pltano.
Lo anterior, usualmente se representa a travs de una grfica como la de la Figura 6, o con una
frmula como h = 103 t .

Figura 6. Grfica de la relacin entre el nmero de

tamales y la cantidad de hojas para envolverlos

Bajo estas condiciones parecera que ha sido trivial encontrar la situacin de proporcionalidad
directa buscada pero, para regocijo de nuestra capacidad de asombro y como reto a nuestra
formacin profesional, el asunto no es tan simple. Por un lado, en esta modelacin de la
situacin hemos fijado algunas variables; por ejemplo, hemos supuesto que todas las hojas
de pltano tienen una longitud uniforme y que tambin lo es su calidad (sabemos bien que en
la realidad ello no sucede). Por otra parte, reconocemos que el contexto especfico de la
situacin genera opciones diferentes para el modelo matemtico.
Si el contexto especfico es la compra de las hojas de pltano, hay que advertir que stas se
consiguen por atados de 15 hojas y no por unidad. Por tanto para una cantidad de tamales entre
1 y 50 se deben comprar 15 hojas, entre 51 y 100 se deben comprar 30 hojas, y as
sucesivamente, de tal manera que la grfica y la frmula no son las de una relacin de

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proporcionalidad. Una aproximacin a la grfica de esta situacin se presenta en la Figura 7;

naturalmente para esta funcin su representacin algebraica ya no es h = 103 t .

Si el contexto especfico es la elaboracin de los tamales, quiz s aparezca una relacin de

proporcionalidad modelando la relacin, pero en este caso habr que considerar la relacin
entre el nmero de tamales (o ms precisamente entre el nmero entero positivo de tamales) y
las fracciones de hojas (o ms exactamente los mltiplos enteros de los tres dcimos de hoja);
en esta relacin aparece la razn constante 103 de hoja : 1 tamal. Pero, es precisamente esa
relacin la que aparece naturalmente en la cotidianidad? o, es esa la relacin que est
presente en la mente de quien elabora los tamales y reparte las hojas para envolver los
tamales?

Figura 7. Grfica de la relacin entre el nmero de

tamales y la cantidad de hojas para envolverlos (en el
contexto de compra)

CONCLUSIONES

Lo anterior ejemplifica que no solo no hemos podido encontrar una situacin de

proporcionalidad en la cotidianidad de los estudiantes de uno de nuestros cursos, sino que el
intento de identificarlas nos ha llevado a advertir aspectos de la modelacin de situaciones
reales de los que antes no ramos suficientemente conscientes. Adems, nos pone de
manifiesto, de manera enftica y contundente, que debemos ser mucho ms cuidadosos cuando
identifiquemos y modelemos matemticamente situaciones extradas de la realidad que se vive
dentro y fuera del aula. Igualmente, hemos sido conscientes de la necesidad de explicitar que
en los procesos de modelacin se idealiza la situacin real y que fijar algunas variables es
parte sustancial de tal idealizacin.

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Identificar situaciones reales que efectivamente sean modeladas por funciones lineales o
relaciones de proporcionalidad se ha convertido en un reto profesional para los docentes. ste
nos ha llevado a mejorar el nivel de consciencia sobre lo que realmente sabemos e ignoramos
como profesores de matemticas acerca de lo que enseamos (y pretendemos que nuestros
estudiantes aprendan). Igualmente, nos ha conducido a problematizar nuestro quehacer mucho
ms all de la habitual pregunta sobre la metodologa adecuada o sobre el diseo de
situaciones que motiven realmente a nuestros estudiantes. Asimismo, nos ha puesto en
evidencia que este reto perfectamente puede ser compartido por muchos profesores de
matemticas tan normales como nosotros, pues probablemente ellos tambin hayan advertido
que en la mixtura compuesta por proporcionalidad-modelacin-contextos hay un suculento
coctel que invita a la reflexin profesional.
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BIBLIOGRAFA

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