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Aprendizagem
Aprendizagem significativa
Aprend. Significativa
por recepo
Contnuo
Aprend. Significativa
por descoberta
Aprendizagem mecnica
Subordinao
Acontece quando a nova idia um exemplo, uma especificao de algo que j se sabe.
Mas esta relao pode acontecer segundo duas formas:
derivativa: o que se aprende mais um exemplo daquilo que j se sabe, no
trazendo qualquer alterao para a idia mais geral qual est relacionado. Assim,
constitui-se exemplo deste tipo de aprendizagem a constatao que um dad sistema
mecnico real conservativo, associando-se ao conceito universal da conservao de
energia um exemplo especfico.
correlativa: a nova idia que se aprende um exemplo que alarga o sentido/
significado de algo mais amplo que j se sabe. Assim, se idia que se tem de
tringulo eqiltero como sendo aquele em que os trs lados tm o mesmo tamanho,
acrescentar-se a idia de que alm dos lados, os ngulos tambm so iguais, haver
um alargamento do sentido de tringulo eqiltero que, antes deste aprendizado, no
existia.
Na subordinao, a relao hierrquica que se estabelece entre o que se aprende e o
que j se sabe do seguinte tipo:
Superordenao
Ocorre quando a nova idia que se aprende mais geral do que uma ou um conjunto de
idias que j se sabe. Neste caso, a relao hierrquica que se estabelece da seguinte
forma:
Um exemplo deste tipo de aprendizagem pode ser o caso onde, indutivamente, a partir de
vrios sistemas mecnicos reais, percebe-se que em todos eles a energia se conserva, e
que isso pode ser generalizado para todos os sistemas. Ou seja, a conservao da energia
passa a ser um conceito mais amplo ao qual se relacionam todos os sistemas reais.
Segundo Ausubel, mais fcil para o ser humano aprender por subordinao do que por
superordenao. E isso, como se ver mais frente, ser uma constante preocupao dele
que, repetidas vezes, propor o trabalho escolar sempre a partir dos conceitos mais amplos
(ditos mais inclusivos) em direo s especificaes, s particularidades, aos conceitos mais
restritos.
Aprendizagem combinatria
Este tipo de aprendizagem acontece quando a nova idia no est hierarquicamente acima
nem abaixo da idia j existente na estrutura cognitiva qual ela se relacionou de forma
no-arbitrria e lgica. Ou seja, esta nova idia no exemplo nem generalizao daquilo
que se usou como ncora para ela na estrutura cognitiva do indivduo. Esta ncora, no
entanto, necessria para que se possa estabelecer uma aprendizagem de fato
significativa.
Um exemplo deste tipo de aprendizagem o caso da metfora que se faz de um sistema
eltrico com um hidrulico. Neste caso, usam-se conceitos j dominados pelo indivduo com
relao aos sistemas de guas, para ensinar conceitos novos e que guardam alguma
relao com os antigos que serviram como ncora. Mas os sistemas eltricos no so uma
generalizao nem um exemplo de sistemas hidrulicos, e viceversa.
No entanto, fica muito mais fcil para a maioria dos alunos comear a lidar com os novos
conceitos da eletricidade, a partir de conceitos com os quais j esto acostumados, relativos
hidrulica. (Como ser visto mais frente, imprescindvel que, nestes casos, as
semelhanas e diferenas entre a idia nova e a antiga que lhe serviu como ncora sejam
progressivamente explicitadas, a fim de que o sujeito no misture, confunda ou reduza os
conceitos relativos de uma idia aos da outra.)
Antes de terminar esta seo, faz-se necessrio atentarmos para algumas consideraes
importantes.
Primeiramente, deve-se ter em mente que a proposta de Ausubel que uma condio
necessria (mas no suficiente, como se ver mais frente) para que se possa Ter
aprendizagem significativa, que a nova idia se relacione de maneira no-arbitrria e
substantiva com idia(s) j existente(s) na estrutura cognitiva do indivduo. No entanto, a
cadeia de relaes que existe ou que pode ser construda no necessariamente plana,
no sentido que uma idia pode estar associada, por subordinao, superordenao e de
forma combinatria com uma ou com vrias outras. E essa exatamente uma das
preocupaes de Ausubel na sua proposta pedaggica: que se estabeleam (de forma
lgica e no-arbitrria) as mais variadas conexes possveis entre as novas idias que esto
sendo apresentadas, e entre elas e as idias que o indivduo j domina. Isso para que no
acontea o que ele definiu como compartimentos incomunicveis de idias relacionveis.
Alm disso, estas novas idias, mesmo que no se tenha feito todas as pontes possveis
com as idias j existentes na estrutura cognitiva do indivduo, podem progressivamente ir
se interconectando umas com as outras, atravs do trabalho intelectual consciente do
indivduo, que busca e estabelece estas relaes (este processo receber de Ausubel a
denominao de reconciliao integrativa). Por isso o princpio que est por trs da
percepo e explicitao destes relacionamentos tambm deve ser explicitado para que, da
forma como prope a teoria da atividade, possa ser internalizado pelo aluno e possa servir
de ferramenta de mediao/ construo do seu conhecimento, mesmo que em outros
contextos que no a sala de aula. Neste sentido, como afirma Moreira & Masini (1982, pp 34), a habilidade de organizao das informaes que deve ser desenvolvida. Ou seja,
alm do trabalho didtico, que tem uma contribuio direta para o aprendizado do aluno, o
professor tambm deve ajudar os alunos a aprenderem o contedo que se prope e
tambm a forma de relacionar as idias, sejam as que ele j tem ou aquelas com que pode
se deparar durante a sua vida.
Fatores internos para a aprendizagem significativa
At o presente momento consideramos, na explicao dos conceitos bsicos da teoria de
Ausubel, a condio em que j existem, na estrutura cognitiva do sujeito, idias que possam
servir como ncora para idias novas. No entanto, no se teceram quaisquer consideraes
sobre a existncia, a clareza e a firmeza destas idias, nem sobre a disposio do indivduo
em aprender significativamente. Como estes fatores so relativos a cada indivduo
particularmente, convencionou-se cham-los de fatores internos. Alm disso, segundo
prope a teoria, eles podem ser divididos em duas classes: fatores cognitivos e fatores
afetivo-sociais.
Fatores cognitivos
Para a teoria ausubeliana existem trs fatores relativos estrutura cognitiva do indivduo e
que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem:
1. A existncia de idia(s) ncora(s) (s) qual(is) pode se conectar, por subordinao,
superordenao ou de forma combinatria, uma nova idia que se deseja ensinar.
2. A extenso em que a tarefa que se deseja assimilar discriminvel das idias que
lhe serviro de ncora. Ou seja, pode acontecer, como no caso da metfora
hidrulica para a aprendizagem de eletricidade, de as idias que se usam como
base a partir das quais as novas idias sero internalizadas, e estas novas idias,
serem muito prximas para o aprendiz, de modo que ele pode mistur-las,
confundi-las ou reduzir uma a outra. Assim sendo, no s a maneira de o professor
apresentar esta comparao, como a forma com que o aluno estabelece
internamente estas relaes so importantes para o aprendizado consistente do
novo contedo.
3. A clareza e a firmeza das idias que serviro como ncoras determinam o nvel e a
estabilidade do aprendizado da nova idia. Caso aquilo que se utilizou como
ncora no seja suficientemente slido para o aluno, pode acontecer que ncora
e ancorado se percam ou no se discriminem de forma adequada (o que geraria o
problema descrito acima: mistura, confuso ou reduo de uma idia a outra).
Fatores afetivo-sociais
Dentro desta categoria existem vrias aspectos que foram identificados por Ausubel seus
colaboradores (Faria, 1989). No entanto, para efeito deste trabalho ser tomado aquele que
nos parece mais pertinente: disposio do aluno para aprendizagem significativa.
Segundo a teoria ausubeliana, a aprendizagem significativa quando se estabelece uma
ligao no-arbitrria e substantiva entre uma nova idia e uma idia de esteio ou ncora.
Esta relao, como se ver mais frente, pode ser potencializada e explicitada quando da
preparao do material instrucional e/ou quando da apresentao da aula. No entanto,
internalizar estas relaes exige do aluno vontade de faz-lo, visto que este um processo
ativo. Assim, mesmo que o material (ou a aula) seja potencialmente significativo para o
estudante, ele pode optar por simplesmente decor-lo (aprendizado mecnico).
Vrios fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar
acostumado com aulas e avaliaes que exigem respostas idnticas a um gabarito pouco
flexvel e alheio s suas caractersticas individuais (como maturidade matemtica e estilo de
redao), at o fato de no ter tempo, estmulo ou material adequado para uma
aprendizagem significativa.
Fatores externos para aprendizagem significativa
Nesta classe se enquadram os fatores sobre os quais os professores tm acesso e podem
manipular livremente de modo a propiciar as melhores condies possveis para que os
alunos possam aprender significativamente. So denominados fatores externos, porque
esto relacionados a condies exteriores ao aluno (aula, material instrucional,...) que
caracterizam o ambiente escolar/ acadmico, no qual ele est inserido.
Diz-se que a aula e o material instrucional de apoio (livros, transparncias, figuras,...) so
potencialmente significativos, quando, satisfeitas as condies internas (existncia de idias
de esteio firmes e de vontade de aprender), este material possibilita a aprendizagem
significativa do aluno. Para tal, condio indispensvel a ser obedecida que as novas
idias sejam propostas de maneira no-arbitrria, fazendo-se referncia lgica e clara com
idias ncoras j presentes na estrutura cognitiva do estudante.
No processo de elaborao deste material, Ausubel prope algumas consideraes que se
forem seguidas podem, segundo ele, facilitar a aprendizagem significativa destes contedos
pelos alunos.
Facilitao pedaggica
A facilitao pedaggica consiste na manipulao da estrutura cognitiva do aluno d modo a
favorecer um aprendizado significativo. Antes de entrar neste item propriamente dito, cabe a
considerao de dois aspectos que ainda no foram tratados.
O primeiro dele diz respeito ao alargamento da definio de aprendizagem que se dera
anteriormente. Como foi definido, aprendizagem, na teoria ausubeliana, est relacionada
com o aumento da estrutura cognitiva do indivduo atravs da internalizao de novas idias
e conceitos. No entanto, como afirmam Moreira & Masini (1982, p 101): aprendizagem
significativa a aquisio de novos significados. Estes, para Ausubel, podem ser definidos
como denotativos ou conotativos.
O significado denotativo diz respeito s caractersticas reais relativas ao conceito/ idia,
que no dependem da interpretao particular do indivduo. Assim, o conceito denotativo
casa est associado a uma construo de alvenaria ou madeira, que serve para abrigar uma
ou um conjunto de pessoas,... . Por outro lado, o significado conotativo aquele que o
indivduo constri de maneira particular, idiossincrtica, agregando suas emoes e
sentimentos relativos quele conceito/ idia especfico. Assim, usando-se o mesmo conceito
de casa, pode-se associar, de forma conotativa, a idia de algo que est relacionado
felicidade, ao prazer e segurana da vida em famlia, como se pode associar tambm
sofrimento, tristeza e dor por parte de uma famlia opressora, castradora.
Fenomenolgico = experincia sentida que a pessoa tem frente a um fenmeno (que tem
significado para a pessoa; inclui os aspectos conotativos e denotativos). (baseado em Moreira &
Masini, 1982, p 104)
No entanto, neste processo, nem sempre o aluno, sozinho, conseguir fazer as relaes
necessrias (e possveis) entre aquilo que est aprendendo e o que j sabe. Alm disso, ele
nem sempre satisfar a todos os pr-requisitos necessrios para a aprendizagem
significativa de um determinado material.
Por conta disso, deve haver consideraes e tcnicas que facilitem/ potencializem este
aprendizado, de modo que:
Uma idia ncora denominada subsunor de uma nova idia, quando esta nova idia alm de se
ligar primeira de forma significativa, o faz por subordinao. Assim, este termo no um perfeito
sinnimo dos outros apresentados.
O que se percebe, ento, que quando uma nova idia assimilada estrutura cognitiva
de uma pessoa, isto feito atravs do estabelecimento de relaes entre ela e idias j
existentes l. Como esta relao modifica tanto uma quanto outra, e como a estrutura
cognitiva uma verdadeira teia de relacionamentos entre conceitos e idias, a insero de
algo novo pode provocar a modificao destes conceitos e idias, mesmo que no esteja
diretamente ligado a eles. Ou seja, a estrutura cognitiva algo dinmico que est em
constante modificao em funo das diversas experincias e aprendizados que cada
pessoa tem. Mas isso no algo automtico, ou seja, no basta uma nova idia para
mudar toda a estrutura cognitiva de algum. preciso trabalho ativo deste indivduo para
que esta mudana possa se processar.
A Avaliao
Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, pp 47 e 48), em geral, a funo da avaliao a de
determinar o grau em que os objetivos educacionais relevantes (...) esto sendo alcanados.
Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da disciplina, e que sero
trabalhados com os alunos, a avaliao assumiria o carter de verificar se sua internalizao
se deu a contento.
Na teoria ausubeliana, a avaliao pode assumir as seguintes potencialidades:
1. Avaliar os principais objetivos buscados para esta aprendizagem. Para tal, os mesmos
devem ser formulados de maneira clara e apresentados previamente para os alunos, de
modo que isso, por si s, j facilitaria a aprendizagem significativa pelo aprendiz, que se
concentraria no estudo dos pontos principais da disciplina (ao invs de perder muito
tempo com pontos secundrios e menos importantes).
2. Experincia til de aprendizagem para os alunos, uma vez que os obriga a revisar,
consolidar, esclarecer e integrar os diversos assuntos tratados.
organizador, que funcionaria, ento, como ponte cognitiva entre aquilo que o estudante j
sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda.
Seja, para ilustrar este conceito, o caso proposto por Masini (Moreira & Masini, 1982, pp 8081), onde se deseja estudar o ncleo das clulas. Para introduzir este estudo, ela faz uma
relao entre a gerao dos seres vivos animais e vegetais, mostrando que
independentemente de serem eles uni ou pluricelulares, todos surgem a partir de uma nica
clula que lhes transmitida por aqueles que os geraram. Assim, no s as caractersticas
prprias da espcie, como tambm as especificidades de cada clula em um organismo
pluricelular devem estar mapeadas nesta primeira clula-me. Mas para que isso
acontea, deve existir alguma coisa nas clulas que seja responsvel por estas
transmisses... E isso que vai servir de ponte para ele introduzir os conceitos relativos ao
ncleo celular. O que ela faz , a partir de algo que j se sabe (os frutos da reproduo de
uma dada espcie carregam as caractersticas prprias desta espcie; e organismos
pluricelulares possuem clulas diferentes entre si), introduz uma nova informao (relativa
ao fato de que todo indivduo surge originariamente a partir de uma nica clula), que vai
servir de ponte para ligar o estudo do ncleo celular (que ser o responsvel por estas
transmisses) com idias que o aluno j domina.
O organizador funciona, ento, como algo que contextualizaria o aprendizado de um
determinado contedo, mostrando formas de ligar estas novas idias com outras j
existentes. Alm de servir como esta ponte cognitiva, ele pode ser altamente motivador
para os alunos, uma vez que apresenta situaes concretas em que este novo contedo
pode se relacionar com algo constitutivo das realidades especficas deles.
No caso do organizador expositivo, as novas idias e conceitos que sero ensinado no
curso devem estar subordinados s serem mais especficos do que idias que lhes
serviro de ponte com a estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, aquilo que ser utilizado
para ligar estas duas realidades o que j se sabe e aquilo que se deve aprender deve ser
mais amplo, geral e inclusivo do que todos os conceitos que sero abordados a partir
daquele organizador. E isso nos conduz a uma constatao interessante: os organizadores
(mesmo os comparativos que sero vistos a seguir) podem ser elaborados em vrios nveis:
na introduo de uma disciplina, na introduo das vrias partes de uma dada disciplina
e/ou na introduo dos vrios assuntos relativos a cada parte de uma disciplina.
Organizador Comparativo
Para a situao em que j existem idias s quais se podem ancorar os novos conceitos (e
idias) a serem trabalhados no curso, pode-se utilizar o organizador comparativo. Neste
caso, o novo contedo seria primeiramente trabalhado a partir das semelhanas e
diferenas existentes entre ele e aquilo que j sabido.
Um exemplo disso seria, na literatura, iniciar o estudo de um perodo literrio a partir das
semelhanas e diferenas que ele guarda com o anterior. Assim, a aprendizagem
significativa sobre o arcadismo (ou neoclassicismo) pode ser facilitada atravs de
comparaes com o barroco, seu antecessor. Alm disso, utilizando-se os princpios da
reconciliao integrativa, este mesmo perodo literrio, que supervalorizava a vida buclica e
a necessidade de se viver intensamente, pode ser mais bem compreendido a partir do
contexto da urbanizao e da revoluo industrial (jornadas de trabalho extremamente
longas) por qual passava a Europa, bero deste movimento.
No entanto, deve-se tomar bastante cuidado para que as semelhanas e diferenas sejam
bem elucidadas a fim de que as idias (ncora e nova) no se misturem, se confundam ou
que uma se reduza outra. O organizador comparativo no tem como finalidade a
subordinao das novas idias s j existentes na estrutura cognitiva do aluno. Na maioria
das vezes, os conceitos esto no mesmo nvel hierrquico, de modo que a aprendizagem se
d de forma combinatria. A papel assumido pelo organizador portanto aproveitar as
possveis analogias, evidenciando as peculiaridades, semelhanas e diferenas existentes
entre o conjunto de idias que j se sabe e as idias mais inclusivas relativas ao contedo
que se deseja ensinar. Uma vez estabelecidas as bases necessrias para a aprendizagem
significativa do novo contedo (idias mais amplas/ inclusivas aprendidas significativamente
pelo aluno), ele passar a ser trabalhado atravs do princpio da diferenciao progressiva
em direo aos conceitos sucessivamente mais especficos.
Antes de terminar esta seo sobre os organizadores, cabe uma considerao interessante
acerca da possibilidade de ambos coexistirem em um mesmo curso. Na prtica, um
organizador no exclui o outro. Seja, por exemplo, o estudo de circuitos eltricos. Como j
se ressaltou diversas vezes, este estudo pode ser iniciado atravs de uma analogia com
sistemas hidrulicos, o que consiste tipicamente em um organizador comparativo. No
entanto, este mesmo estudo poderia ter sido motivado a partir do exemplo da poltica do
governo de racionar energia eltrica, que conhecida por todos os alunos. O organizador
agora do tipo expositivo a ser utilizado poderia ser o aumento da demanda por parte dos
consumidores, que estaria associado impossibilidade de as usinas hidreltricas gerarem
mais energia, porque o volume de gua restante nos reservatrios delas, e que
potencialmente se convertero em energia eltrica no seria suficiente para sustentar esta
demanda at a prxima estao de chuvas, quando os reservatrios seriam recarregados
de gua (conhecimentos que alunos deveria possuir). A partir do conceito de demanda
(relacionado potncia (= tenso x corrente)), que serviria de ponte cognitiva entre aquilo
que o aluno j sabe e o que se deseja que ele aprenda, poder-se-ia inserir os conceitos de
corrente, tenso e potncia. Neste nvel, a analogia com sistemas hidrulicos tambm
poderia facilitar, de modo que, neste caso, o uso combinado de ambos os organizadores
potencializaria um aprendizado mais contextualizado e motivador (relativo ao organizador
explicativo), a partir de conceitos que possuem alguma familiaridade com aquilo que o aluno
j sabe (organizador comparativo).
Os organizadores prvios, tidos por muitos como a maior contribuio de Ausubel, tem um
papel muito importante com relao obliterao, que o progressivo esquecimento dos
conceitos/ idias mais especficos em prol dos mais inclusivos aos quais esto ligados, que
so retidos na estrutura cognitiva. Neste caso, os organizadores funcionariam no sentido de
evidenciar os reais esteios dos diversos conceitos a serem ensinados. Alm disso, teriam
o papel de prover maior estabilidade e clareza a estas idias ncoras. Com isso, as idias
que seriam subordinadas a outras mais amplas, estariam ligadas corretamente a elas, de
modo que a obliterao no agregaria perda de informao, visto que o subsunor j estaria
suficientemente modificado, de modo a abarcar o eventual alargamento de sentido trazido
pela idia mais especfica. De outro modo, como os organizadores tm esta funo de
evidenciar a discriminao entre os diversos conceitos, e como apenas as idias mais
discriminveis dos significados mais inclusivos estabelecidos so retidas por longo prazo
(Arago, 1976, p 17), eles ajudariam na consistncia e na longevidade das idias
envolvidas. E isso aconteceria mesmo em relaes do tipo combinatria, de modo que a
distino entre os significados garantiria a sobrevivncia de ambos, sem uma mistura ou
reduo de um ao outro.
Mapas Conceituais
No sentido de se tornarem evidentes as relaes hierrquicas existentes entre os diversos
conceitos relativos a um determinado contedo, pode ser til a utilizao de mapas
conceituais. Segundo Moreira & Masini (1982, p 45), num sentido amplo, mapas conceituais
so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos (...). Mais especificamente, no
entanto, eles podem ser vistos como diagramas hierrquicos que procuram refletir a
organizao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. Por conta disso, estas
representaes podem ajudar a entender o relacionamento entre os vrios conceitos
envolvidos, permitindo-se ter uma viso holstica do contedo como um todo.
Um exemplo de mapa conceitual pode ser visto a seguir:
sejam explicados pelo professor e que os estudantes tenham, pelo menos, alguma
familiaridade com a matria de ensino.
A utilidade e a aplicao de mapas conceituais pode ser bastante vasta. Um exemplo,
diferente do seu uso por parte do professor para ajudar no entendimento de determinado
contedo, seria a requisio, aos alunos, de um mapa conceitual relativo a um determinado
tpico (ou disciplina inteira). Neste caso, esta atividade poderia servir como fator a
motivar/ incentivar a reestruturao cognitiva dos estudantes, que teriam que explicitar as
relaes que julgam pertinentes entre os conceitos relevantes daquele material. Talvez na
elaborao destes mapas eles consigam estabelecer reconciliaes integrativas (e perceber
a subordinao) entre os diversos conceitos, de modo a eliminar eventuais inconsistncias e
abarcar tudo o que lhes parece importante. Uma vantagem desta forma de uso seria a
possibilidade de os alunos construrem os mapas de acordo com as suas estruturas
cognitivas, e no receb-lo pronto segundo a estrutura de outra pessoa, o que poderia inibir
a habilidade dos alunos construrem suas prprias hierarquias conceituais (Moreira &
Masini, 1982).
Conduo das aulas
Em sua teoria, Ausubel trata mais detidamente da aprendizagem significativa por recepo,
do tipo que pode ser potencializada em uma aula expositiva preparada para tal, em
detrimento da por descoberta. Neste contexto, alm das consideraes j apresentadas no
incio deste item, cabe destacar mais algumas, que sero tratadas a seguir.
Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisio de um corpo
organizado de conhecimentos e na estabilizao de idias inter-relacionadas que constituem
a estrutura da disciplina (Moreira & Masini, 1982, p 41). Desta forma, um dos maiores
trabalhos do professor consiste, ento, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das
disciplinas e a reorganizar sua prpria estrutura cognitiva, mediante a aquisio de novos
significados que podem gerar conceitos e princpios (idem).
Por isso, no basta ter-se um material ou uma aula potencialmente significativa, se o
aprendiz no possui determinadas idias que serviro de ncora para a aprendizagem do
novo contedo (segundo a estratgia dos organizadores prvios), e/ou se ele no apresenta
real interesse em aprender significativamente, ele pode aprender mecanicamente.
A questo do interesse no de to fcil manipulao, estando relacionada a fatores
scio-culturais e idiossincrticos especficos de cada aluno, alm da atrao exercida pela
prpria disciplina (em funo do gosto do aprendiz pelo material a ser trabalhado), que pode
ser manipulada pelo professor. No entanto, a posse ou no das idias de esteio sobre as
quais vai se apoiar todo o trabalho acadmico algo que se pode medir/ verificar. Assim,
alm da anlise do currculo prvio dos alunos (que indicaria a presena dos pr-requisitos
necessrios), pode ser bastante til a realizao de um pr-teste, onde a presena destes
conceitos bsicos, bem como sua estabilidade e clareza para o aluno, seria verificada. Caso
os estudantes no possuam alguns dos pr-requisitos necessrios, e/ou o possuam de
forma instvel, pode ser preciso que o professor inicie o trabalho a partir destes conceitos
deficitrios para que, uma vez com eles estabelecidos de forma estvel e clara na estrutura
cognitiva dos estudantes, ele possa proceder ao ensino do contedo daquela disciplina
propriamente dito.
Alm destes fatores, Faria (1989, pp 44-46) prope outros trs: manuteno da ateno dos
alunos na aula; habilidade de comunicao do professor; e verificao sobre a correta
assimilao, por parte dos alunos, dos conceitos abordados pelo professor. Isso tudo exige
algumas tcnicas do professor, que esto relacionadas com o seu jeito de ser. No entanto,
algumas dicas podem ser teis, como: modificar ritmos de apresentao e tonalidade de
voz; tentar elaborar a fala de forma clara e com volume suficiente para que todos os alunos
possam escutar; fazer perguntas ou incentivar a partilha de reflexes sobre os conceitos que
foram ou esto sendo estudados.
Preparando um curso
A partir da teoria de Ausubel, Faria (1989) prope uma seqncia de sete etapas na
preparao de um curso:
1. Seleo dos resultados de aprendizagem:
Nesta primeira fase, sugere-se que, em funo da ementa recomendada para o curso,
sejam selecionados os resultados de aprendizagem pretendidos para a disciplina a ser
ministrada. Nesta seleo, devem ser privilegiados os itens curriculares relacionados
aos conceitos mais inclusivos, ou seja, aqueles aos quais sero ligados mais conceitos
importantes da disciplina e do curso que o aluno est fazendo. Alm disso, devem ser
selecionados tambm os conceitos sucessivamente mais especficos, relacionados aos
mais amplos j escolhidos, at um dado nvel de profundidade que seja adequado aos
alunos aos quais esta disciplina estar direcionada. Esta etapa est relacionada com os
fatores substantivos da facilitao pedaggica.
2. Sequenciao do contedo curricular:
Uma vez selecionados (1a. etapa), os itens curriculares devem ser seqenciados, de
modo que os mais inclusivos sejam trabalhados antes dos mais especficos, para quem
serviro de esteio. Alm disso, dentro de um mesmo item curricular, estes princpios da
diferenciao progressiva tambm devem ser respeitados, de modo a se conseguir
potencializar uma aprendizagem significativa.
3. Reconciliao integrativa:
Consiste na aplicao deste princpio, j explicado anteriormente, ao material e aula
que sero preparados. E isso no somente com relao aos conceitos que sero
trabalhados no curso, como na reconciliao integrativa entre eles e aqueles que os
alunos j dominam, de modo a se esclarecerem as semelhanas e diferenas
existentes, e a se trabalharem eventuais contradies (reais e aparentes).
progresso dos alunos de uma unidade para a outra. No entanto, caso sejam
necessrios conceitos/ idias que no foram trabalhados nos tpicos anteriores, mas
que se julga que j foram aprendidos pelos estudantes em alguma disciplina passada,
esta avaliao sobre a reteno de um contedo estudado no curso no substitui o prteste explicado acima.
5. Avaliao da aprendizagem:
Uma vez determinados os objetivos gerais do curso e os itens curriculares mais
importantes, a avaliao s faz sentido se focalizar estes pontos, e se o fizer
privilegiando a aprendizagem substantiva, no a literal. Por isso, propem-se, na
montagem de uma avaliao: a incluso de soluo de problemas; a avaliao de um
aprendizado (mais recente) que requeira o conhecimento de um material mais antigo; a
incluso de itens relativos a unidades estudadas a mais longo prazo.
6. Organizadores prvios:
Os organizadores prvios devem ser montados em funo dos pr-requisitos que se
julgaram necessrios e da sequenciao do curso, de modo a proverem os meios
necessrios a fim de que os novos conceitos a serem trabalhados nos diversos itens
curriculares possam se relacionar de forma no-arbitrria e substantiva com conceitos
previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Para tal, como se explicou, pode-se valer de um organizador comparativo ou de um
expositivo, sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa do professor nesta sexta
etapa distino entre qual dos dois tipos utilizar.
7. Estratgia e recursos instrucionais para a promoo de aprendizagem significativa:
Esto relacionadas com estratgias relativas ao uso de materiais instrucionais com
guias de estudo e apresentao de aulas expositivas. No primeiro caso, se o prprio
professor elaborar o material, deve faz-lo, como j explicado, a partir dos princpios da
diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa. Mas se o professor utilizar
materiais j prontos (elaborados por outras pessoas, como livros texto), pode ser til a
preparao de um guia de estudo, onde se tente respeitar estes dois princpios
fundamentais na teoria de Ausubel.
No caso da aula expositiva, os cuidados so os mesmos j apresentados anteriormente,
referindo-se satisfao, por parte dos alunos, dos pr-requisitos necessrios para a
aprendizagem significativa do que se deseja ensinar; preparao da preleo em
consonncia com os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao
integrativa; o trabalho dos contedos de acordo com o que o aluno sabe e de forma
significativa para ele (linguagem, metodologia, exemplos,... que tenham a ver com a sua
realidade); e ao cuidado com fatores relativos manuteno da ateno do aluno e
habilidade do professor em se comunicar (fazer-se entender) bem.
Resumindo
Acreditamos que a breve explanao que se fez com relao teoria de aprendizagem de
David Ausubel tenha sido suficientemente clara e profunda para o fim que buscamos com o
seu uso no contexto deste trabalho. Como, no entanto, foram envolvidos diversos conceitos,
relaes e princpios que podem ser novos para o leitor, pensamos em prover um mapa
conceitual da teoria, explicitando (e explicando) as diversas relaes que julgamos
essenciais para o seu bom entendimento, mas respeitando aquele compromisso entre ser
completo e ser claro.
Referncias Bibliogrficas
ARAGO, R. M. R., Teoria da Aprendizagem Significativa de David P. Ausubel. Tese de
Doutoramento, Campinas, 1976.
FARIA, W. de. Aprendizagem e planejamento de ensino. So Paulo, tica, 1989.
MOREIRA, M. A. & Masini, E. F. S., Aprendizagem Significativa a teoria de David Ausubel.
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BIBLIOGRAFIA
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