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CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI FACECAP

- PEDAGOGIA -

CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAS: DA EXCLUSO INCLUSO


ESCOLAR

KRITA RAIGANE PEREIRA NEVES MENDES

Capivari, SP
2011

CAMPANHA NACIONAL DAS ESCOLAS DA COMUNIDADE


FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI FACECAP

- PEDAGOGIA -

CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAS: DA EXCLUSO INCLUSO


ESCOLAR

Monografia apresentada ao Curso de


Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari, para
obteno do ttulo de Pedagogo, sob a
orientao da Profa. Dra. Maria de Lourdes
Pinheiro.

KRITA RAIGANE PEREIRA NEVES MENDES

Capivari, SP
2011

FICHA CATALOGRFICA

Mendes, Krita Raigane Pereira Neves


Crianas com necessidades especiais: Da excluso
incluso escolar / Krita Raigane Pereira Neves Mendes.
Capivari- SP: CNEC, 2011.
38p.
Orientadora: Prof Dra. Maria de Lourdes Pinheiro
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia.
1. Educao Especial. 2. Incluso. 3. Excluso.
4. Aprendizagem. I. Ttulo
CDD 371.9

Dedico este trabalho aos meus familiares, em especial meu


marido Flvio, por toda a pacincia que teve nas longas
horas de concretizao deste projeto e a todas as pessoas
para mim especiais.

(...) Cada criana um ser nico, diferente


de qualquer outra, que experimenta ritmo de
evoluo prprio, tem os seus interesses e
provm de um universo cultural, econmico e
familiar especfico; cada um um caso, uma
personalidade que desabrocha de modo
diverso.
Joaquim Azevedo (1994)

MENDES, Krita Raigane Pereira Neves. Crianas com necessidades especiais: da excluso
incluso escolar. Monografia de Concluso de Curso. Curso de Pedagogia. Faculdade
Cenecista de Capivari CNEC. 38p., 2011.

RESUMO
Neste trabalho abordamos o direito das crianas com necessidades especiais de serem
includas na sociedade e nas escolas regulares. Para tanto, so objetivos identificar os avanos
em relao educao das crianas com necessidades especiais no Brasil, a necessidade da
formao de professores especializados e a necessidade da adaptao curricular do sistema
escolar regular. A retrospectiva histrica da educao especial em nosso pas aponta que o
atendimento dos alunos com necessidades especiais acompanha o desenvolvimento dos
direitos humanos conquistados. Atravs da histria podemos perceber que o portador de
necessidades ganhou distintos nomes, tratamentos e exposies, sempre relacionadas aos
valores sociais, filosficos, ticos e religiosos de cada momento, nas diferentes civilizaes. A
incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino tem sido um
contexto bastante debatido, tanto na parte educacional como na parte social. Assim, vrias leis
garantem a entrada e a estabilidade do aluno com necessidade especial no sistema regular de
ensino, entretanto, ainda nos deparamos com dificuldades que impedem que estas polticas de
incluso sejam verdadeiramente concretizadas.

Palavras-chave: 1. Educao Especial. 2. Incluso. 3. Excluso. 4. Aprendizagem.

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................... 8
CAPTULO 1 EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL: DA EXCLUSO
INCLUSO ......................................................................................................................... 10
1.1 Em direo incluso escolar .............................................................................. 13
1.2 A Declarao de Salamanca ................................................................................. 14
CAPTULO 2 DIFERENTES SIM, INCAPAZES NO................................................. 18
2.1 A importncia da famlia e da escola no processo da incluso escolar ................ 19
2.2 Dificuldades na construo de espaos inclusivos ............................................... 22
CAPTULO 3 OS DESAFIOS DA INCLUSO ESCOLAR .......................................... 26
3.1 A formao de professores especializados ........................................................... 27
3.2 A adaptao do currculo da escola regular ......................................................... 31
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 34
REFERNCIAS .................................................................................................................. 36

INTRODUO

O presente trabalho apresenta uma discusso sobre a incluso das crianas com
necessidades especiais no sistema regular de ensino no Brasil. O propsito despertar o
interesse dos professores em relao aos alunos com necessidades especiais, uma vez que
necessitam de um pouco de ateno a mais dentro da sala de aula, pois, segundo Baptista
(2006, p.12), necessrio que os tcnicos, professores e a prpria sociedade se destitua do
lugar de saber absoluto e dividam esse com as pessoas com deficincia e isso muitas pessoas
no aceitam.
Em funo disso, o estudo tem como objetivos identificar os avanos em relao
educao das crianas com necessidades especiais no Brasil; verificar quais as dificuldades
para a implantao de uma educao inclusiva; e discutir sobre a necessidade da formao de
professores especializados, bem como a necessidade da adaptao curricular do sistema
escolar regular.
Para tanto, a pesquisa ter como principal instrumento metodolgico a pesquisa
bibliogrfica, buscando aproximar os estudos de diferentes autores e diferentes concepes
sobre o tema, comparando e analisando seus estudos a propsito da incluso das crianas com
necessidades especiais no sistema regular das escolas brasileiras.
Atualmente, no Brasil, presenciamos uma poltica pedaggica teoricamente
estruturada, mas que nem sempre funciona como gostaramos. No entanto, temos um sistema
de ensino com mudanas que podero alterar a histria educacional da separao das crianas
ditas normais em relao aos portadores de necessidades especiais.
Nesse sentido, percebemos que foi ao longo da dcada de 1960 que aconteceu a maior
extenso no nmero de escolas de ensino especial j visto no pas. Em 1969, o Brasil possua
mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, por exemplo, cerca
de quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960.
Na dcada de 1970 nota-se nos pases desenvolvidos amplas discusses e
questionamentos sobre a integrao dos portadores de necessidades especiais na sociedade e,
no Brasil, ocorre nesse perodo a institucionalizao da Educao Especial em termos de
planejamento de polticas pblicas com a criao do Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), em 1973.
Basicamente na inteno de reforar o comprometimento do pas em promover a
educao, divulgada em dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
8

Nacional (Lei n. 9.394/96). Essa lei propaga em seu contedo alguns avanos expressivos,
tais como a extenso da oferta da educao especial na faixa etria de zero a seis anos; a ideia
de progresso da qualidade dos servios educacionais para os alunos e a necessidade do
professor estar preparado e com recursos adaptados de forma a envolver e entender a
diversidade dos alunos.
Ainda no sentido de garantir a incluso dos indivduos com necessidades especiais, o
Parecer CNE/CEB 017/2001 estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. De acordo como o documento, igualdade de oportunidades e valorizao
da diversidade no processo educativo e nas relaes sociais so direitos dessas crianas,
jovens e adultos. Tornar a escola e a sociedade inclusivas uma tarefa de todos (BRASIL,
2001a, p.29)1.
Observa-se, em relao Educao Especial no Brasil, que, do fim do sculo XVIII
at o sculo XXI, os avanos vm sendo significativos, tanto na sala de aula quanto na
sociedade, e isso s pode acontecer devido a pessoas que acreditaram no potencial das
crianas com algum tipo de necessidade especial.
No entanto, para que a aprendizagem e a incluso aconteam de fato essencial
refletir, debater e reformular, se necessrio, de modo consciente, a prtica educativa, criando
experincias a fim de colaborar significativamente para o desenvolvimento e a aprendizagem
dos portadores de necessidades especiais, permitindo amplamente a comunicao e sua
insero ativa na sociedade.
Em funo disso, o Captulo 1 deste trabalho aborda o processo para a incluso escolar
dos portadores de necessidades especiais na escola regular no Brasil e suas dificuldades. Por
sua vez, o Captulo 2 traz uma discusso sobre a importncia da participao dos pais e da
escola, bem como as barreiras encontradas para a construo de espaos inclusivos. Por fim, o
Captulo 3 discute o problema da formao de professores para uma escola inclusiva e as
adaptaes curriculares para a incluso dos portadores de necessidades especiais na escola
regular.

O Parecer serviu de fundamento para a Resoluo CNE/CEB n. 02/2001, de 11 de setembro de 2011, que
instituiu Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

CAPTULO 1 EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL: DA EXCLUSO


INCLUSO

No Brasil, at o processo de democratizao da escola, que ocorreu na segunda metade


do sculo XX, no havia muita oportunidade de acesso educao para as crianas das
classes populares. Neste cenrio, os alunos com necessidades especiais, durante muito tempo,
foram considerados como aleijados, ainda que iniciativas de educao especial tenham j
acontecido no Brasil-Imprio, conforme o documento Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, elaborado pelo MEC/SEESP (BRASIL,
2008).
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do
Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES,
ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi
(1926), instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental;
em 1954, fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APAE; e, em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s
pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (BRASIL,
2008, p.02).

Entretanto, antes da criao desses dois institutos referidos acima (INES e Pestalozzi),
os indivduos com necessidades especiais eram isolados da sociedade, muitas vezes sendo
considerados como pessoas possudas pelo demnio. Acreditava-se que tais pessoas no
podiam ser educadas, pois eram consideradas como aberrao da natureza. Por muito tempo
elas foram rotuladas como incapazes e, assim, no podiam participar ou ter uma vida
normal e em comunidade.
Essa forma de tratamento dada s pessoas com necessidades especiais no aconteceu
somente no Brasil. Se voltarmos histria, na Antiguidade sabe-se que era muito comum
aniquilar as crianas que nasciam deficientes. Constam ainda relatos que no havia
nenhuma preocupao com a educao ou a socializao dessas pessoas.

As leis romanas da Antiguidade no eram favorveis s pessoas que nasciam com


deficincia. Aos pais era permitido matar as crianas com deformidades fsicas, pela
prtica do afogamento. Relatos nos do conta, no entanto, que os pais abandonavam
seus filhos em cestos no Rio Tibre, ou em outros lugares sagrados. Os sobreviventes
eram explorados nas cidades por esmoladores, ou passavam a fazer parte de circos
para o entretenimento dos abastados. (GUGEL, [s.d.]).

10

Em relao Idade Mdia, considerada como a idade da escurido para a cincia


ocidental, pois tinham f na crena do sobrenatural, pensava-se que a unio da mulher e do
demnio resultava no portador de deficincia. Os deficientes visuais, por exemplo, eram
vistos como videntes, mas os psicticos e epilticos eram julgados como possudos pelo
demnio.

Os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido s suas


condies atpicas, e a sociedade legitimava essas aes como sendo normais. Na
era crist, segundo Pessotti (1984), o tratamento variava segundo as concepes de
caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente estava
inserido. (MIRANDA, 2003, p.02).

De acordo com Miranda (2003), entre os sculos XVIII e XIX os indivduos que
apresentavam deficincia continuaram sendo segregados e foi somente no sculo XX que
houve um desenvolvimento de escolas (ou classes especiais em escolas pblicas) que ofereciam
uma educao parte para os portadores de necessidades especiais. A partir da dcada de 1970,
porm, h um avano em direo a uma integrao social dos indivduos que apresentavam
deficincia, cujo objetivo era integr-los em ambientes escolares, o mais prximo possvel
daqueles oferecidos pessoa normal (MIRANDA, 2003, p.02).

Hoje, temos diversos estudos que apontam no somente o que a educao especial
como tambm quem so os portadores de necessidades especiais e que necessidades so essas.
Entretanto, Kassar (1995) alerta que:

A educao especial tem sido vista como qualitativamente diferente da educao.


Podemos mesmo dizer que parecem existir dois tipos de educao: a educao e a
educao especial. Essa distino parece to bvia que podemos perceb-la
simplesmente observando alguns aspectos, como por exemplo, a existncia de
cursos especficos para a formao de professores, ou curso em nvel de psgraduao que tratam especificamente da questo educao especial. (KASSAR,
1995, p.15).

Por sua vez, a Organizao das Naes Unidas (ONU), no documento Declarao dos
Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincias, de 09 de dezembro de 1975, ressalta que:

O termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por


si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social
normal, em decorrncia de uma deficincia congnita ou no, em suas capacidades
fsicas ou mentais. (ONU, 1975, p.01)

Lima (2001) tambm observa que necessrio definir a deficincia e seus


respectivos nveis de manifestaes, conforme citado abaixo:
11

Define-se como deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo


psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano. A deficincia
permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um perodo de tempo
suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade de que se altere, apesar
de novos tratamentos. Incapacidade uma reduo efetiva e acentuada a capacidade
de integrao social, com necessidade de equipamentos adaptados, meios ou
recursos especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber ou
transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de
funo ou atividade a ser exercida. (LIMA, 2001, p.40-41).

Assim, de acordo com o autor, algumas necessidades especiais tm sido caracterizadas


da seguinte forma:
DEFICINCIA FSICA - uma alterao completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, exceto
as deformidades estticas e as que no produzem dificuldades para o desempenho de
funes.
DEFICINCIA AUDITIVA - leso parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras, alterando graus e nveis como: (25 a 40 db- surdez leve, 41 a 55 db- surdez
moderada, 56 a 70 db surdez acentuada, 71 a 90 db- surdez severa, acima de 91 dbsurdez profunda e Anacusia2.
DEFICINCIA VISUAL - intensidade visual igual ou menor que 20/200 no menor
olho, aps a melhor correo, ou campo visual inferior a 20.
DEFICINCIA MENTAL - funcionamento cerebral significativo inferior mdia,
com manifestao antes dos 18 anos e barreiras associadas a duas ou mais reas de
habilidades ajustadas.
DEFICINCIA MLTIPLA - aquela na qual se tem a agregao de duas ou mais
deficincias.

Portanto, como vimos, a excluso encontra-se presente em todas as sociedades, que ao


longo do tempo produziram e produzem uma viso unificada que considera as pessoas de

Anacusia: conforme Lima (2001) significa surdez total, perda total da capacidade auditiva.

12

acordo com esta viso, escolhendo um modelo de normalidade e se esquecem, no entanto, de


que ela formada e construda na diversidade. Devido a essa viso unificada, os portadores de
necessidades especiais so discriminados e excludos socialmente pelo fato de possurem
quaisquer barreiras, sejam elas fsicas, mentais ou sensoriais.

1.1 Em direo incluso escolar


O processo histrico da educao dos portadores de necessidades especiais possui
vrias etapas, uma delas como vimos a etapa da excluso, anterior ao sculo XX, quando
essas pessoas eram impedidas de conviver, no somente na sociedade mas tambm nas
escolas. Nesse sentindo, entende-se que houve um avano na histria da educao especial; no
entanto, apesar dos avanos, ainda nos deparamos com muitas barreiras que impedem a
entrada, a estabilidade e o atendimento destas pessoas de forma efetiva no ambiente escolar,
como ainda em toda a sociedade.
Maria Montessori (1870-1952) acreditava que a educao uma conquista da
criana, pois percebeu que j nascemos com capacidade de ensinar a ns mesmos se nos
forem dadas as condies, diz a presidente da Associao Brasileira de Educao
Montessoriana, Talita de Oliveira Almeida (NOVA ESCOLA, 2008, p.01).
Porm, era cada vez maior o nmero dos alunos que, no sendo bem sucedidos na
escola, eram erroneamente rotulados, classificados como deficientes e encaminhados a
conviver em classes ou escolas especiais.
Em cada poca, as percepes de deficincia cogitavam as expectativas sociais
daquele momento histrico. Nesta situao, a compreenso de deficincia passou a englobar
diferentes tipos de crianas que tinham em comum o fato de apresentarem condutas que
discordavam daquelas acreditadas pela sociedade e, consequentemente, pela escola. Sob o
rtulo de deficientes permaneciam os alunos indisciplinados, com a aprendizagem lenta,
desamparados pela famlia, portadores de leses orgnicas, com distrbios mentais graves,
enfim, todas as crianas analisadas fora dos modelos ditados pela sociedade como normais.
Assim, os indivduos portadores de necessidades especiais sofreram diversas
perseguies, sendo vtimas de preconceitos na sociedade a qual estavam inseridos, que
chegaram a tomar medidas estratgicas para isolar os portadores de deficincia do meio
social, como por exemplo, internando-os em orfanatos, manicmios, prises etc.

13

O portador de necessidades especiais, no entanto, uma pessoa com direitos. Vive,


sente, raciocina e cria. Tem obstculos corporais ou mentais que podem comprometer
aspectos do comportamento, mas sua educao uma tarefa a ser dividida entre pais e
profissionais especializados (educadores, psiclogos, fonoaudilogos, dentre outros).
Apesar disso, porm, durante muito tempo, o direito conquistado pelos portadores de
necessidades especiais era de carter apenas assistencialista.

[...] Sobre o tipo de assistncia prestada, h, no entanto, informaes insuficientes


para sua caracterizao como educacional. Poderia tratar-se de assistncia mdica a
crianas deficientes mentais e no propriamente atendimento educacional; ou ainda
atendimento mdico-pedaggico. (MAZZOTA, 2001, p.30).

A educao especial, em meados do sculo XX, vai deixando de ter o carter


assistencialista e busca medidas com a preocupao de implantar prticas educativas para os
portadores de necessidades especiais no sentido de sua integrao, pois:

A integrao um fator predominante na relao desenvolvimento/aprendizagem.


atravs de suas inter-relaes sociais com as outras crianas que se desenvolve
culturalmente e individualmente. Por ser basicamente um ser social, a criana
necessita do outro para o seu desenvolvimento e aprendizagem. (GARCIA, 1997,
p.89).

1.2 A Declarao de Salamanca


Considerada um dos principais documentos mundiais que visam proteger os direitos
das pessoas com necessidades educacionais especiais, a Declarao de Salamanca tem como
objetivo fornecer diretrizes bsicas para a formulao e reforma de polticas e sistemas
educacionais, de acordo com o movimento de incluso social.
A Declarao de Salamanca foi elaborada em 1994 na Conferncia Mundial sobre
Educao Especial, na cidade de Salamanca, na Espanha, e tem sua origem atribuda aos
movimentos de direitos humanos e contra as entidades segregacionistas que surgiram a partir
das dcadas de 1960 e 1970.
A Declarao de Salamanca sustenta que a incluso de portadores de necessidades
educacionais especiais nas escolas regulares representa o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatrias e proporcionar uma educao de qualidade maioria das crianas.

7. O princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas deveriam


aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que

14

possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades


diversas de seus alunos, acomodando tanto estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de currculo apropriado,
arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com a
comunidade (...)
8. Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma
educao efetiva (...) (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.05).

Antes de Declarao de Salamanca, no Brasil havia sido estabelecido o Programa


Educao para Todos (1990), que tratava da garantia, do acesso escolaridade, ao saber
culturalmente construdo, ao processo de produo e de difuso do conhecimento e,
principalmente, sua utilizao na vivncia da cidadania.
A influncia do documento elaborado em Salamanca e tambm do Programa
Educao para Todos promovem grandes reflexes em nosso pas a respeito do tratamento
destinado aos portadores de necessidades especiais e o Brasil firma o compromisso de
promover uma educao igualitria, respeitando as individualidades. Os pressupostos
principais que fizeram o Brasil assumir esta postura inclusiva foram:

Todos somos diferentes uns dos outros, o que vem a ser o aspecto central da
diversidade que constitui qualquer sociedade;

No h diferena que faa de uma pessoa um cidado de menor valia: todos


so iguais perante a lei;

A pessoa com deficincia cidad como qualquer outra pessoa e, como tal,
tem o direito de receber os servios de que necessita, sem que, para tanto, necessite
permanecer segregada;

Assim, tem imediatamente o direito ao acesso e permanncia no ambiente


comum, independentemente do tipo de deficincia que tiver e de seu grau de
comprometimento;

Para que isso acontea, a sociedade tem de se reajustar de forma a se tornar


acolhedora para todos;

Isso dever acontecer em cada comunidade, em todos os nveis de ao


pblica, em todos os ambientes, em todas as instncias. (BRASIL, 2005b, p.08).

Porm, o cumprimento de tais objetivos requer a existncia de sistemas educacionais


planejados e organizados, pois as particularidades de cada um devem ser respeitadas:

Algumas pessoas aprendem melhor por via visual, ou seja, lendo textos, assistindo
cenas; outras aprendem melhor por via auditiva, ou seja, ouvindo o professor, ou
lendo em voz alta; algumas pessoas compreendem melhor um fato ou um fenmeno
qualquer se puderem lidar com ele concretamente; outras pessoas j tm facilidade
para compreender o mesmo fenmeno, ainda que dele se trate abstratamente, ou
seja, no nvel da imaginao, da elaborao de idias. (BRASIL, 2005b, p.10-11).

Para Mazzotta (1999), se a Declarao de Salamanca for seguida corretamente


contribuir muito para um ensino de qualidade para as pessoas portadoras de necessidades
15

especiais. As crianas com necessidades especiais tm direito educao em comunidades


escolares inclusivas, beneficiando-se do apoio necessrio ao seu desenvolvimento possvel.
De acordo com a autora, a Declarao de Salamanca, por ser um documento claro e
exigente quanto aos deveres de uma escola inclusiva, ampliou o conceito de necessidades
educacionais especiais, incluindo todas as crianas que no estejam conseguindo se beneficiar
com a escola, seja qual for o motivo.
Porm, muitos mitos comportamentais foram criados ao longo da histria. Dentre eles
podemos destacar:

O surdo agressivo e atrapalha o andamento da aula;

O deficiente mental no aprende e atrapalha o andamento da aula;

O deficiente mental chato, pegajoso, no respeita limites;

O cego meio por fora e molo, de forma que nem aproveita muito das
aulas;

A criana que tem paralisia cerebral perigosa, agressiva, no d para


conviver com outras crianas;

A criana que tem paralisia cerebral retardada, nunca vai aproveitar nada do
ensino em uma classe regular;

As crianas com deficincia tm inmeros problemas de comportamento;

As crianas com deficincia tm problemas e necessitam de cuidados que s


os educadores especiais so capazes de dar;

As crianas com deficincia so dependentes e incapazes de fazer qualquer


coisa sozinhas. (BRASIL, 2005b, p.13).

A anlise das caractersticas dos portadores de necessidades especiais, no entanto,


revela peculiaridades comportamentais, por exemplo, afirmar que o surdo agressivo e
atrapalha o andamento da aula errneo e generalista, pois h tambm surdos que aprenderam
a leitura labial, os que esto oralizados (falam), os que se utilizam da lngua brasileira de
sinais para se comunicar, os que emitem sons estridentes, os mais tmidos que se fecham em
seu silncio, os que so mais agitados, bem como os mais tranquilos, os que j foram
alfabetizados e os ainda no alfabetizados.
Do mesmo modo, o deficiente mental, enquanto for oferecida a oportunidade, ele
aprender. H que se elaborar um plano de ensino que atenda a diversidade de todos os
alunos, inclusive os que apresentam dificuldades cognitivas, seja associada deficincia
mental ou no (BRASIL, 2005b, p.16).
As caractersticas expostas acima, muitas vezes, remetem a atitudes excludentes.
Porm, funo do professor levar em considerao as necessidades educacionais especficas
de cada educando. Assim, para a elaborao de um projeto pedaggico necessrio,
primeiramente:
16


Identificar o perfil de seu alunado;

Identificar o conjunto das necessidades educacionais especiais nele presentes;

Desenvolver estudos-pilotos que possam resultar em conhecimento acerca de


que prticas e procedimentos melhor atendero s suas peculiaridades, necessidades
e possibilidades;

Desenvolver um projeto pedaggico consistente com os dados acima


mencionados, delineados a atender e a acolher a todos no sistema educacional.
(BRASIL, 2005b, p.16).

Alm das aes acima imprescindvel tambm:

Estudo crtico cuidadoso sobre a realidade no qual ele estar inserido


(necessidades, desejos, objetivos, metas, problemas existentes, desvantagens,
vantagens, fatores favorveis, etc.);

Identificao de procedimentos que resolvam os problemas e aumentem os


fatores que contribuam para o alcance de seus objetivos e metas;

Elaborao de cronograma realista e vivel de implementao do processo;

Caracterizao do sistema e dos procedimentos de suporte que sero


necessrios para garantir o sucesso do processo;

Elaborao e planejamento do sistema de avaliao do programa que permita


acompanhar continuamente o cotidiano de sua implementao, permitindo tambm
identificar as intervenes que se mostrem necessrias para garantir seu sucesso,
materializado no alcance dos objetivos. (BRASIL, 2005b, p.17).

No que diz respeito incluso escolar, portanto, o papel do professor fundamental


para responder e atender s necessidades educacionais de todos os alunos (BRASIL, 2005b,
p.19), inclusive s dos alunos com necessidades especiais, garantindo-lhes o acesso e a
permanncia na escola regular.

17

CAPTULO 2 DIFERENTES SIM, INCAPAZES NO

No decorrer da histria, os indivduos portadores de necessidades especiais, definidos


apenas como viventes e considerados ineducavis, eram sumarimente excludos do convvio
social e educacional (MENDES, 2006, p. 387).
As primeiras tentativas de educar crianas consideradas ineducveis foram
desenvolvidas pelo mdico Jean Marc Itard (1774-1838), no incio do sculo XIX, de acordo
com Miranda (2003, p.01).
Para a autora, outros importantes representantes que, influenciados por Itard,
contriburam para a evoluo da educao especial foram o tambm mdico Edward Seguin
(1812-1880), que criou o mtodo fisiolgico de treinamento, que consistia em estimular o
crebro por meio de atividades fsicas e sensoriais, alm da educadora Maria Montessori
(1870-1952), que desenvolveu um programa de treinamento para crianas deficientes mentais,
baseado no uso sistemtico e manipulao de objetos concretos.
Ainda de acordo com Miranda (2003), as metodologias desenvolvidas por estes
estudiosos na tentativa de educabilidade das crianas denominadas idiotas e que se
encontravam em instituies eram realizadas tendo em vista a cura ou eliminao da
deficincia atravs da educao.
Apesar de algumas escassas experincias inovadoras desde o sculo XVI, o cuidado
foi meramente custodial, e a institucionalizao em asilos e manicmios foi a
principal resposta social para tratamento dos considerados desviantes. Foi uma fase
de segregao, justificada pela crena de que a pessoa diferente seria mais bem
cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, tambm para proteger a
sociedade dos anormais. (MENDES, 2006, p. 387).

Assim, segundo Mendes (2006), a educao especial foi constituindo-se como um


sistema paralelo ao sistema educacional geral, at o surgimento das propostas de unificao
reforadas pelos movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente na
dcada de 1960.

Os movimentos sociais pelos direitos humanos, conscientizaram e sensibilizaram a


sociedade sobre os prejuzos da segregao e da marginalizao de indivduos de
grupos com status minoritrios, tornando a segregao sistemtica de qualquer
grupo ou criana uma prtica intolervel. Tal contexto alicerou uma espcie de base
moral para a proposta de integrao escolar, sob o argumento irrefutvel de que
todas as crianas com deficincias teriam o direito inalienvel de participar de todos
os programas e atividades cotidianas que eram acessveis para as demais crianas.
(MENDES, 2006, p 388).

18

Neste contexto, inicia-se na dcada de 1970, o movimento de integrao, com o


objetivo de normalizao, visando oferecer s pessoas com necessidades especiais condies
semelhantes s oferecidas na sociedade em que ela est inserida, at que emergiu o discurso
em defesa da educao inclusiva, a partir de meados da dcada de 1990 (MENDES, 2006,
p.397).
Neste sentido, percebemos um avano na histria dos portadores de necessidades
especiais, pois trouxe expectativas para a famlia e a escola, sendo fundamental trabalhar
todos juntos para que o desenvolvimento das crianas fosse maior.

2.1 A importncia da famlia e da escola no processo da incluso escolar


A famlia a fundamental fonte de conhecimento das crianas especiais no que diz
respeito aprendizagem das questes sociais bsicas. No incio da infncia, as interaes
ocorridas exercem uma ao importante no desenvolvimento social das crianas, estudos
divulgam que a voz dos pais capaz de ser compensada com outros estmulos: como o
sorriso, demonstraes de carinho, carcias.
Em relao interao dos pais de crianas portadoras de necessidades especiais no
sentido de promover a incluso, a Declarao de Salamanca bem clara: 58. Pais constituem
parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianas, e desta
maneira eles deveriam, o mximo possvel, ter a chance de poder escolher o tipo de proviso
educacional que eles desejam para suas crianas (DECLARAO DE SALAMANCA,
1994, p.14).
Possivelmente, da famlia a formao educacional mais importante. Os pais esto
presentes na maior parte dos anos referentes ao desenvolvimento dos traos de personalidade,
atitude e valores na criana. Depois da famlia, porm, a instituio mais relevante a escola,
ao rever e ampliar o conjunto de informaes culturais, estimular a necessidade de efetivao,
oferecer oportunidades.
Assim, na medida em que os anos vo passando, as crianas vo convivendo cada vez
mais com pessoas fora do ambiente familiar, pessoas essas que passam a ter participao
ligada socializao das crianas.
Nesse sentido, a escola tem grande importncia, pois possibilita criana a
oportunidade de estar em um grupo mais amplo, para que cada uma perceba as diferenas

19

entre culturas em um mesmo ambiente escolar, e aprenda que os colegas no so iguais uns
com os outros, aproveitando ainda os benefcios do convvio com outras crianas.
Na escola, o aluno com necessidades especiais de responsabilidade de toda a unidade
escolar, ao contrrio do que muitos pensam, de que esta responsabilidade s do professor.
Muitos alunos esto entrando nas escolas e tem de haver compreenso da mesma sobre o que
ensinar. Carvalho (1997) afirma:
Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Deveriam
incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas
de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes minorias
lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou
marginalizados [...] No contexto destas Linhas de Ao o termo necessidades
educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas
necessidades se originam em funo de deficincias ou dificuldades de
aprendizagem. (CARVALHO, 1997, p.56).

No entanto, de acordo com Fvero (2006, p.255), apesar de a educao ser um direito
humano, fundamental, e ter a escola como via principal, comum a recusa de alunos pelos
mais diferentes motivos, que vo desde uma pequena dificuldade de aprendizado, at uma
deficincia grave, mas que no impede o aluno de uma interao, ainda que pequena, com os
demais.
Dessa forma, no sentido de reforar a obrigao do pas em prover a educao,
publicada, em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9.394/96. Esta lei, em seu captulo V, trata especificamente da Educao Especial e expressa
no artigo 58: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996, Art.58).
Contudo, a efetivao de uma prtica educacional inclusiva no ser garantida
somente por meio de leis, decretos ou portarias, ou seja, necessrio que a escola esteja
preparada para trabalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais,
independentemente de suas diferenas ou caractersticas individuais.

Em lei, muitas conquistas foram alcanadas. Entretanto, precisamos garantir que


essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prtica do
cotidiano escolar, pois o governo no tem conseguido garantir a democratizao do
ensino, permitindo o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos do ensino
especial na escola. (MIRANDA, 2003, p.06).

20

A incluso, assim, vista como um processo que tem como objetivo que todos os
alunos fiquem juntos na mesma escola, em contato com colegas da mesma faixa etria, para
que favorea o aluno com necessidades educacionais especiais para um melhor
desenvolvimento e uma socializao mais completa e para os demais alunos um contato com
metodologias mais individualizadas e atitudes de respeito e solidariedade. Para o sistema
educacional como um todo, acredita-se que a incluso amplia a competncia profissional dos
docentes.
Com a incluso, a preocupao de preparar a criana para estar na escola, ajudando-a
a adquirir as habilidades que precisa. No h preocupao de mudanas na escola. Prepara-se
a criana para estar na escola, como ela (MARTINO, 1999).
Porm, segundo Mantoan (2006, p.205), pais de crianas com necessidades especiais e
alguns educadores brasileiros no so favorveis educao inclusiva, chegando ao ponto de
sugerirem que se faa a incluso s avessas, trazendo crianas sem deficincia para
estudarem nos institutos que promovem educao especial. O desafio maior que temos hoje
convencer os pais, especialmente os que tm filhos excludos das escolas comuns, de que
precisam fazer cumprir o que nosso ordenamento jurdico prescreve quando se trata do direito
educao (MANTOAN, 2006, p.206).
A autora destaca trs formas de encaminhamento escolar para alunos portadores de
necessidades especiais: os que so dirigidos unicamente ao ensino especial; os inseridos
parcialmente, ou melhor, integrados em salas de aula de escolas comuns, mas na condio de
estarem preparados e aptos a frequent-las; e os que determinam a incluso total e
incondicional de todos os alunos com deficincia no ensino regular, provocando a
transformao das escolas para atender s suas diferenas e s dos demais colegas, que no
possuem necessidades especiais.
Para Mantoan (2006, p.207), a diferenciao por deficincia promove falsas
solues, dificulta a real incluso e incita ainda mais os debates a respeito da insero de
alunos com necessidades especiais nas escolas comuns, alm de descumprir a legislao
pertinente.

A condio primeira para que a incluso deixe de ser uma ameaa ao que hoje a
escola defende e adota habitualmente como prtica pedaggica abandonar tudo o
que a leva a tolerar as pessoas com deficincia nas turmas comuns, por meio de
arranjos criados para manter as aparncias de bem intencionada, sempre
atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino
comum. Para reverter esse sentimento de superioridade em relao ao outro,
especialmente quando se trata de alunos com deficincia, a escola ter de enfrentar a
si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenas nas salas de aula:

21

agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno o resultado da


multiplicao infinita das manifestaes da natureza humana e, portanto, sem
condies de ser encaixado em nenhuma classificao artificialmente atribuda,
como prescreve a incluso. (MANTOAN, 2006, p.207-208).

Ainda sobre barreiras inclusivas, Baptista (2006, p.231) diz ser fundamental para o
sucesso de qualquer projeto educativo a boa relao escola-famlia, uma vez que:

A criana chega escola depois de anos de convvio no ambiente familiar e tem um


cotidiano que se completa, atualiza-se, modifica-se nas relaes externas aos limites
da escola. A escola pode ter um importante papel no sentido de auxiliar os pais a
conhecerem melhor os filhos e a contriburem com suas aprendizagens que muitas
vezes parecem estagnadas. (BAPTISTA, 2006, p.231).

Com relao pessoa do educador e as prticas pedaggicas, o autor considera o


autoconhecimento e a busca de referenciais os passos primordiais para a concretizao da
incluso. preciso ter como referncia a histria da educao e atualizar um debate que
confira sentido a um plano educativo que esteja pautado em uma discusso tico-polticopedaggica (BAPTISTA, 2002b, p.164 apud BAPTISTA, 2006, p.230).
No que diz respeito aos direitos humanos, Castilho (2006, p.250) categrica, ao dizer
que a escola possui papel essencial no sentido de garantir o direito igualdade e
diversidade, pois um espao sociocultural. Se as diferentes presenas forem asseguradas
aumenta a potencialidade da escola para a construo de uma sociedade mais igualitria, sem
preconceito nem discriminao ou outras formas correlatas de intolerncia. Est nas mos
dos gestores e educadores destruir ou perpetuar os preconceitos.
No documento gerado a partir do III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e
Educadores (BRASIL, 2006, p.195), a incluso social e educacional s se efetiva quando a
escola abre suas portas a todos, sem discriminao, permitindo o acesso ao conhecimento com
igualdade de oportunidade.

2.2 Dificuldades na construo de espaos inclusivos


A construo de sistemas educacionais inclusivos implica em mudanas estruturais e
culturais da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Neste
sentido, no basta matricular alunos com necessidades educacionais nas classes de ensino
comum, essencial que se observe as possibilidades de permanncia.

22

A escola como espao inclusivo deve considerar como seu principal desafio o sucesso
de todos os seus alunos, sem exceo.
Os sistemas escolares devero assegurar a matrcula de todo e qualquer aluno,
organizando-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns. Isto requer aes em todas as instncias, concernentes
garantia de vagas no ensino regular para a diversidade dos alunos,
independentemente das necessidades especiais que apresentem; a elaborao de
projetos pedaggicos que se orientem pela poltica de incluso e pelo compromisso
com a educao escolar desses alunos; o provimento, nos sistemas locais de ensino,
dos necessrios recursos pedaggicos especiais, para apoio aos programas
educativos e aes destinadas capacitao de recursos humanos para atender s
demandas desses alunos. (BRASIL, 2001a, p.12).

O processo de incluso no simples, requer disposio tanto por parte da escola


(educadores e gestores), como envolvimento total dos pais, no sentido de inserir a pessoa
portadora de necessidades especiais na sociedade em que vive.
A famlia dos discentes que apresentam necessidades educacionais especiais, muitas
vezes, so os primeiros a promoverem a excluso quando permitem que seus filhos sejam
atendidos em entidades segregacionistas, afastando-os do convvio familiar.
inegvel, porm, o fato de muitas escolas precisarem de reformas e reformulaes
tanto em relao ao acesso executando mudanas na estrutura fsica, como adaptaes na
poltica educacional. Assim, o esforo coletivo demonstra que a incluso possvel.
A escolarizao dos portadores de necessidade especiais no ensino regular est
previsto em leis, porm admite quando necessrio apoio especializado, sugerindo, portanto,
juno da educao especial com a educao inclusiva.
A Lei n. 9.394/96 estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. De acordo
com o artigo 59:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

23

Neste contexto, deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da


Lngua Brasileira de Sinais como meio de comunicao para os surdos, o sistema Braille para
os cegos e o uso da informtica para o paralisado cerebral.
No entanto, mesmo a maioria dos educadores sendo favorvel s prticas inclusivas,
muitos admitem terem dificuldades para lidar com o acesso das pessoas com necessidades
educacionais especiais no ensino regular e veem a incluso como imposio do sistema
educacional.
Apesar de educadores e gestores serem conscientes do papel da escola, das disposies
legais e, principalmente, dos benefcios que a implementao dos processos inclusivos trar
para a sociedade, ainda assim apontam barreiras:

As escolas, de modo geral, tm conhecimento da existncia das leis acerca da


incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e
da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As equipes diretivas respeitam e
garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favorveis poltica de incluso,
mas apontam alguns entraves pelo fato de no haver a sustentao necessria como
por exemplo, a ausncia de definies mais estruturais acerca da educao especial e
dos suportes necessrios a sua implementao. (BRASIL, 2005a, p.25).

A transformao do espao escolar para atendimento dos educandos portadores de


necessidades especiais ainda provoca certa resistncia, uma vez que tal reformulao implica
em adaptao do currculo, com modificao das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com
grupos em sala de aula e a adequao das estruturas fsicas para ingresso e circulao de todas
as pessoas.

A educao inclusiva implica na implementao de polticas pblicas, na


compreenso da incluso como processo que no se restringe relao professoraluno, mas que seja concebido como um princpio de educao para todos e
valorizao das diferenas, que envolve toda a comunidade escolar. (BRASIL,
2005a, p.26).

A famlia do aluno com necessidades educacionais especiais, tambm, deveria ser a


primeira facilitadora da incluso, no entanto, por no reconhecer as reais possibilidades da
criana apontada muitas vezes como um entrave do processo de incluso educacional.
A escola, sendo um lugar de socializao, deve ter a funo de orientar pais que so
desfavorveis incluso de que o convvio com a diversidade essencial para o
desenvolvimento educacional dos discentes portadores de deficincias.
Mas, o despreparo dos professores figura entre os obstculos mais citados para a
educao inclusiva, o qual tem como efeito o estranhamento do educador com aquele sujeito
24

que no est de acordo com os padres de ensino e aprendizagem da escola (MEC/SEE,


BRASIL, 2005a, p.28).
Alm da formao profissional, a falta de recursos e materiais para atender a demanda
grande de alunos em sala de aula representa outra barreira para o processo de incluso. Muitos
educadores, consideram que classes com menor nmero de alunos seriam mais acolhedoras e
possibilitariam um trabalho mais cuidadoso (MEC/SEE, BRASIL, 2005a, p.28).

25

CAPTULO 3 OS DESAFIOS DA INCLUSO ESCOLAR

A incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino tem


sido um contexto bastante debatido, tanto na parte educacional como na parte social.
A idia de incorporar crianas com necessidades educacionais especiais na escola
comum, no nova, pois est presente desde o movimento pela integrao escolar, que,
entretanto, centrava o problema na criana. A incluso, por outro lado, estabelece que as
diferenas humanas so normais, mas ao mesmo tempo reconhece que a escola, de certa
forma, provoca uma acentuao nas desigualdades associadas existncia das diferenas de
origem pessoal, social, cultural e poltica, e, por isso, necessita de reforma educacional para
prover uma educao de qualidade para todas as crianas (MENDES, 2006).

[...] Operacionalizar a incluso escolar de modo que todos os alunos,


independentemente de classe, raa, gnero, sexo, caractersticas individuais ou
necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma escola de
qualidade o grande desafio a ser enfrentado, numa clara demonstrao de
respeito diferena e compromisso com a promoo dos direitos humanos.
(BRASIL, 2001a, p.11).

Os desafios no sentido de promover uma educao que no exclui pelas limitaes tem
sido o foco de diversos debates e a alternativa legal mais vivel a educao inclusiva no
sistema regular em todos os nveis e modalidades.
As instituies segregacionistas foram, por um longo perodo da histria, as nicas
entidades a promoverem as prticas educacionais direcionadas a alunos com necessidades
especiais. Tal modelo de escolarizao provocou a existncia de um sistema paralelo, que segregava e impedia a incluso escolar dos alunos nas escolas da rede regular de ensino.
Porm, a Resoluo CNE/CEB n. 02/2001 institui as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, com base na LDB, orientando os sistemas tanto para
a prtica da incluso, quanto para o atendimento educacional especializado, implicando na
obrigatoriedade do atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino.
No entanto, a incluso escolar dos educandos portadores de necessidades especiais no
representa tarefa fcil. Muitos aspectos precisam ser revistos. A nfase maior est na
problemtica da formao de professores especializados e na adaptao curricular do sistema
escolar regular.
26

imprescindvel, portanto, investir na criao de uma poltica de formao


continuada para os profissionais da educao. A partir dessa, seria possvel a
abertura de espaos de reflexo e escuta sistemtica entre grupos interdisciplinares e
interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo
docente. (BRASIL, 2005a, p.22).

3.1 A formao de professores especializados


A formao dos professores para o ensino na diversidade, bem como para o
desenvolvimento de trabalho em equipe so essenciais para a efetivao da incluso.
Para formar educadores que atendam as exigncias deste novo paradigma educacional
faz-se necessrio reformulaes na estrutura curricular dos cursos de nvel superior,
atualmente oferecidos nas instituies educacionais.
Outras dificuldades encontradas na formao dos educadores, que atendam alunos
com necessidades educacionais especiais, so as diferenas scio-culturais existentes em
nosso pas. Para atender esta diversidade, a utilizao de uma linguagem acessvel a todos
recomendada nos materiais dirigidos formao de educadores, alm do que, a simplificao
e a superficialidade dos contedos propostos se distanciam das situaes problemticas
concretas de cada realidade.

A formao do professor deve ser um processo contnuo, que perpassa sua prtica
com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de
apoio. fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profissionais da
educao no processo de incluso. No se trata apenas de incluir um aluno, mas de
repensar os contornos da escola e a que tipo de Educao estes profissionais tm se
dedicado. Trata-se de desencadear um processo coletivo que busque compreender os
motivos pelos quais muitas crianas e adolescentes tambm no conseguem
encontrar um lugar na escola. (BRASIL, 2005a, p.21).

A Resoluo CNE/CEB n. 02/2001 estabelece que todos os professores de educao


especial e os que atuam em classes comuns devero ter formao para as respectivas funes,
principalmente os que atuam em servios de apoio pedaggico especializado.
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do
ensino regular, como meta das polticas de educao, exige interao constante entre
professor da classe comum e os dos servios de apoio pedaggico especializado, sob pena de
alguns educandos no atingirem rendimento escolar satisfatrio.
Os servios de apoio pedaggico especializado, ou outras alternativas encontradas pela
escola, devem ser organizados e garantidos nos projetos pedaggicos e regimentos escolares,
desde que devidamente regulamentados pelos competentes Conselhos de Educao.

27

Segundo Goffredo (1999), o funcionamento de uma escola depende de uma poltica


educacional que atenda a todos e de professores capazes de identificar e atender as
necessidades especiais de aprendizagem de pessoas deficientes ou no.

Assim, os cursos de formao de professores devem ter como finalidade, no que se


refere aos futuros professores, a criao de uma conscincia crtica sobre a realidade
que eles vo trabalhar e o oferecimento de uma fundamentao terica que lhes
possibilite uma ao pedaggica eficaz. (GOFFREDO, 1999, p.68).

Para tanto, a autora aponta alguns conhecimentos que devem ser construdos pelos
educadores para promover a aprendizagem dos alunos portadores de necessidades especiais
durante os cursos de formao inicial e continuada. Entre eles esto:

Mecanismos funcionais de cognio das pessoas com deficincia;

Conscincia das suas prprias condies, conhecimentos pedaggicos e


metacognitivos;

Desenvolvimento da capacidade de auto-regular e de tomar conscincia das


etapas do processo de ensino e aprendizagem;

Coerncia entre sua maneira de ser e ensinar, entre teoria e prtica;

Capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo contedo curricular a alunos


que tm nveis diferentes de compreenso e de desempenho acadmico;

Respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;

Utilizao flexvel dos instrumentos de avaliao de desempenho escolar,


adequando-os s necessidades dos alunos. (GOFFREDO, 1999, p.69).

No que diz respeito formao do educador, as recomendaes feitas pela Associao


Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), em 1980, devem ser
acrescentadas:

Ter a docncia como base da sua identidade profissional;

Dominar o conhecimento especfico de sua rea, articulado ao conhecimento


pedaggico, numa perspectiva de totalidade de conhecimento socialmente
produzido, que lhe permite perceber as relaes existentes entre as atividades
educacionais e a totalidade das relaes sociais em que o processo educacional
ocorre;

Ser capaz de atuar como agente de transformao da realidade na qual se


insere. (GOFFREDO, 1999, p.69-70).

A escola tem papel fundamental para a aprendizagem e facilitao da incluso, quer


fornecendo material didtico adaptados, quer oferecendo cursos aos educadores com a
finalidade de conhecer novas prticas de ensino e adaptando o currculo escolar para atender a
individualidade de cada educando.

28

Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que


estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever, em sua
organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais. (BRASIL, 2005a, p.27).

Considerando ainda a formao do professor para a educao inclusiva essencial que


nos cursos sejam trabalhados contedos referentes conceituao dos diferentes tipos de
deficincias, bem como a adaptao das prticas pedaggicas para atender esses educandos
(GOFFREDO, 1999).
Assim, de acordo com Goffredo (1999), muito importante que os futuros professores
tenham sensibilidade para lidar com as novas situaes que surgiro no interior da sala de aula
e percepo suficiente para avaliar a eficcia da prtica pedaggica aplicada no processo de
ensino aprendizagem.
necessrio tambm, que a formao de profissionais da educao esteja de acordo
com os fundamentos previstos no captulo VI da Lei Nacional de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei n. 9.394/96), que prev que os alunos com deficincias sejam atendidos por
professores especializados e capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns, aponta Goffredo (1999).
Cabe aqui ressaltar algumas habilidades e atribuies do professor para o trabalho com
educandos portadores de necessidades especiais:

Atuar, como docente, nas atividades de complementao ou suplementao


curricular especfica que constituem o atendimento educacional especializado dos
alunos com necessidades educacionais especiais;

Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a


definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno ao currculo e
a sua interao no grupo;

Promover as condies para a incluso dos alunos com necessidades


educacionais especiais em todas as atividades da escola;

Orientar as famlias para o seu desenvolvimento e a sua participao no


processo educacional;

Informar a comunidade escolar acerca da legislao e normas educacionais


vigentes que asseguram a incluso educacional;

Participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do


atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos;

Preparar material especfico para uso dos alunos na sala de recursos;

Orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam ser


utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;

Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de outros


recursos existentes na famlia e na comunidade;

Articular com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da


instituio de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educao
inclusiva;

29


Participar das reunies tcnico-pedaggicas, do planejamento, dos conselhos
de classe, da elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo ao conjunta com
os professores da classe comum e demais profissionais da escola para a promoo da
incluso escolar. (ALVES; GOTTI, 2006, p.269-270).

Frente ao exposto, para Goffredo (1999) fundamental ressaltar que o modelo


brasileiro de educao profissional est longe de atender o paradigma da incluso. Portanto,
aes como adaptaes curriculares e formao continuada dos professores so
imprescindveis para concretizar a educao inclusiva.
Uma poltica efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionalizao da
excluso, seja ela no espao da escola ou em outras estruturas sociais. Assim, a
implementao de polticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras
devem incidir sobre a rede de relaes que se materializam atravs das instituies j
que as prticas discriminatrias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros
e regulamentos dos territrios organizacionais que as evidenciam. (BRASIL, 2005a,
p.08).

Ainda para o sucesso do sistema inclusivo, segundo Ferreira (2006, p.317)


necessrio: garantir o acesso educao de qualidade em qualquer nvel educacional, preparar
todos os docentes brasileiros para ensinar usando didticas inovadoras que promovam a
incluso e formar docentes capazes de educar na diversidade. Para o autor:
Desenvolver qualidade educacional e promover o desenvolvimento profissional de
docentes para educar na diversidade, em um pas com dimenses territoriais e
pluralidade cultural significativas, como o caso do Brasil, no tarefa para poucos
ou de curto prazo. Todos devemos estar conscientes de que o processo de mudana
acarretar turbulncias, temor, desacordos entre reas de conhecimentos, dvidas e
inseguranas que podem nos imobilizar. Contudo, as mudanas so necessrias e
urgentes, e, para alcan-las preciso estabelecer alianas e parcerias, realizar trocas
e compartilhar experincias de sucesso ou de fracasso. Somente assim, superando as
barreiras que nos imobilizam e atemorizam, seremos capazes de construir sistemas
educacionais mais justos e igualitrios, mais humanizados e humanizadores para
educador e para cada criana, jovem e adulto que representam a diversidade
existente no pas. (FERREIRA 2006, p.322).

Alm disso, conforme o documento Poltica Nacional de Educao Especial na


Perspectiva da Educao Inclusiva, elaborado pelo MEC/SEESP:

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade
das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial.

(BRASIL, 2008, p.17-18).


30

3.2 A adaptao do currculo da escola regular


Trabalhar com pessoas que possuem habilidades e competncias diferentes, que
possuem expresses culturais e marcas sociais prprias requer certas modificaes ou
adaptaes no programa educacional.
A questo da adaptao do currculo educacional da escola regular tem despertado
grandes reflexes no que diz respeito ao sucesso da incluso, uma vez que:

A poltica de incluso de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais


na rede regular de ensino no consiste apenas na permanncia fsica desses alunos
junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepes e
paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas
diferenas e atendendo suas necessidades (BRASIL, 2001a, p.12).

Neste sentido, o atual currculo educacional da escola regular representa um grande


desafio para os alunos com necessidades especiais, por no levar em conta as particularidades
dos discentes, sendo a prtica pedaggica trabalhada de forma uniforme.
De acordo com Carvalho (1999),

A prtica da incluso na realidade brasileira revela algumas dificuldades: despreparo


do sistema regular de ensino para atuar no processo; resistncia da comunidade
escolar na aceitao dos alunos (cf. Carvalho & Monte, 1994); e fatores diversos de
natureza familiar, institucional e sociocultural. (CARVALHO, 1999, p.52).

Entretanto, conforme Carvalho (1999), a vivncia escolar demonstra que a incluso


possvel quando se observam providncias como preparao e dedicao dos professores,
apoio especializado para os que necessitam e a realizao de adaptaes curriculares e de
acesso ao currculo, se necessrios.
Para a autora, a adaptao do currculo uma alternativa para o sucesso da
aprendizagem dos portadores de necessidade especial. Esta adaptao inclui modificaes nos
contedos trabalhados, na forma de avaliao, na metodologia e organizao didtica, na
temporalidade e na organizao curricular.
Conforme o Parecer CNE/CEB n. 17/2001:

O currculo, em qualquer processo de escolarizao, transforma-se na sntese bsica


da educao. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construo curricular deve
ser entendida como aquela garantida na prpria LDBEN, complementada, quando
necessrio, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades
educacionais especiais ter acesso ao ensino, cultura, ao exerccio da cidadania e
insero social produtiva. (BRASIL, 2001a, p.27).

31

Conforme determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDB, os currculos devem ter uma


base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada, o que uma
exigncia, tendo em vista as caractersticas dos alunos.
Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos
mentais e/ou mltiplos no possa beneficiar-se do currculo da base nacional
comum, dever ser proporcionado um currculo funcional para atender s
necessidades prticas da vida. (BRASIL, 2001a, p.27).

Neste sentido, conforme observa Carvalho (1999), as adaptaes organizacionais


dizem respeito ao tipo de agrupamento de alunos para realizar atividades de ensino e
aprendizagem, organizao didtica da aula e organizao dos perodos definidos para o
desenvolvimento das atividades previstas.
Por sua vez, as adaptaes relativas aos objetivos e contedos referem-se seleo,
priorizao e sequenciamento de reas ou unidades de contedos que garantam funcionalidade
e sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores, seleo, incluso e
priorizao de objetivos e eliminao e ao acrscimo de contedos, quando for necessrio.
Quanto s adaptaes avaliativas, estas dizem respeito variao de critrios,
procedimentos, tcnicas e instrumentos de ensino e aprendizagem, variao nos critrios de
promoo.
Em relao s adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino e
aprendizagem so necessrios: alterao nos mtodos adotados para o ensino dos contedos
curriculares; introduo de atividades complementares ou alternativas, alm das planejadas
para a turma; alterao do nvel de abstrao e de complexidade das atividades, oferecendo
recursos e apoio; e seleo de materiais e sua adaptao.
J as adaptaes na temporalidade dizem respeito alterao no tempo previsto para a
realizao das atividades ou contedos, ao perodo para alcanar determinados objetivos, ao
prolongamento ou reduo no tempo de permanncia do aluno na srie, fase, ciclo ou etapa.
Por fim, as adaptaes de acesso ao currculo incluem providncias ou recursos muitas
vezes necessrios aos alunos, tais como: mobilirios adequados; equipamentos especficos;
recursos materiais adaptados; formas alternativas e ampliadas de comunicao; modalidades
variadas de apoio para as atividades escolares; promoo de situaes educacionais
diferenciadas; recursos humanos especializados ou de apoio; e adaptao espacial.
Portanto, para o sucesso da educao inclusiva necessrio maior disponibilidade de
material didtico, adequao fsica dos edifcios escolares para receberem alunos com
necessidades especiais, preparao profissional dos professores para elaborao de um projeto
32

educativo que atenda s novas necessidades atravs de adaptaes curriculares, dos materiais
pedaggicos e do sistema de avaliao e apoio psicopedaggico.

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CONSIDERAES FINAIS

Fundamentado no trabalho exposto, observa-se que, no decorrer da histria, inmeras


aes foram desenvolvidas no sentido de inserir pessoas portadoras de necessidades especiais,
seja no mbito escolar ou social.
Os movimentos pela luta dos direitos humanos foram essenciais para amparar
legalmente esses indivduos e conscientizar a sociedade que todos somos iguais perante a lei.
A incluso, no entanto, no representa tarefa fcil. Vimos com Carvalho (1999) que a
prtica da incluso no contexto brasileiro revela dificuldades como o despreparo do sistema
regular de ensino para atuar no processo; a resistncia da comunidade escolar na aceitao dos
alunos, alm de fatores diversos de natureza familiar, institucional e sociocultural.
Todavia, a legislao vigente muito clara quando estabelece no captulo V, Artigo 58
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), que a educao especial
deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.
Cabe aqui destacar que a escola tem papel fundamental na facilitao da incluso
educacional por ser um espao scio-cultural e por ser a via principal de aprendizagem.
Assim, de extrema importncia a criao de um projeto pedaggico que contemple a prtica
docente inclusiva.
Mas, vimos tambm com Goffredo (1999) e Carvalho (1999) que o modelo brasileiro
de educao profissional est longe de atender ao paradigma da incluso e que para o sucesso
da educao inclusiva aes como adaptaes curriculares e formao continuada dos
professores so imprescindveis.
Alm disso, para Goffredo (1999), os cursos de formao de professores devem ter
como finalidade, a criao de uma conscincia crtica sobre a realidade em que eles vo
trabalhar e o oferecimento de uma fundamentao terica que lhes possibilite uma ao
pedaggica eficaz.
Dessa forma, necessrio ressaltar que a vivncia escolar demonstra que a incluso
possvel, porm requer maior preparo e dedicao dos professores, alm de apoio
especializado quando necessrio.
Para que a aprendizagem e a incluso aconteam de fato essencial refletir, debater e
reformular, de modo consciente, a prtica educativa, criando experincias a fim de colaborar
significativamente para o desenvolvimento e a aprendizagem dos portadores de necessidades
especiais, permitindo amplamente a comunicao e sua insero ativa na sociedade.
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Com base no que foi discutido neste trabalho sugere-se, que todos, educadores,
gestores e sociedade, trabalhem juntos em prol de um objetivo comum: a educao inclusiva
na escola regular, uma vez que os benefcios do convvio com a diversidade sero
imensurveis para o desenvolvimento de todos, especialmente dos educandos portadores de
necessidades especiais.

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