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juan delval
veintiuno
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por
JUAN DELVAL
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COYOACN,
s.a. de c.v.
04310, MXICO, D.F.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
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NDICE
Prefacio
21
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27
2
26
1
11
13
11
41
34
29
16
8 40
33
18
VII
6
37
43
49
49
53
VI
ndice
77
74
92
88
90
103
82
99
87
75
71
79
96
83
68
66
65
59
57
57
107
PREFACIO
VIII
Juan De/val
Prefacio
IX
Juan De!zla!
1.
SOCIAL
Juan Delval
.3
Juan Delva!
2.
Juan Deil'aJ
tural semejante a la humana, lo que pueden transmitir a sus descendientes es slo lo que adquiere un individuo, y el resto se pierde.
La falta de un lenguaje, y sobre todo del lenguaje escrito, limita
mucho la conservacin de lo adquirido. Son, entonces, los hombres
los que pueden realizar la educacin de los animales, pero no los
propios animales. Sin embargo, tambin est claro que hay limitaciones muy claras y que a cada especie animal slo se le pueden ensear
determinadas cosas. Las caractersticas fisicas de los animales imponen, pues, restricciones bastante estrictas a su aprendizaje que no
pueden ser sobrepasadas, aunque no podamos saber hasta dnde
podra llegarse, ya que el aprendizaje depende de los mtodos que
utilicemos para ensearles. Pero esto lo que muestra, sobre todo, es
la necesidad de un medio social con cultura acumulada para que se
produzca una educacin rica.
LAS POSIBILIDADES
DEL HOMBRE
10
Juan Delval
1 Me he ocupado
de la construccin
libro Aprender a pensan" en prensa.
de modelos
de la realidad en el hombre
en mi
3.
LA EVOLUCIN
DE LA EDUCACIN
LA EDUCACIN
ANTIGUA
12
Juan De/va!
con los adultos y slo algunos reciban una formacin ms especializada, encargada a expertos. Por ejemplo, en Egipto, eran los escribas
quienes detentaban el saber y, como celosos depositarios de l,
muchas veces trataban de impedir un acceso ms generalizado a la
cultura por parte de todos. Como seala Gaur (1986, p. 176) en su
historia de la escritura, en Egipto se conoca una escritura fontica,
que los escribas no estaban interesados en que se difundiera, ya que
eso hubiera facilitado el que mucha ms gente aprendiera a leer y a
escribir, limitando entonces su poder e influencia social.
Pero para nuestros objetivos actuales lo que nos interesa es
centramos sobre la tradicin grecolatina, que es la que ha tenido una
mayor influencia en la educacin actual en Occidente. En Grecia, la
primera educacin se realizaba en la casa, pero a partir de una cierta
edad el nio empezaba a asistir a la escuela o iba a aprender con un
maestro. Aunque la educacin griega pas por diversas etapas y no
era idntica en todos los Estados, en distintos perodos, y sobre todo
durante la poca helenstica, se da una distincin institucionalizada
muy interesante, que nos ayuda a comprender la educacin posterior. All se diferenciaba claramente entre lo que era la formacin
moral, del carcter y en los valores, que estaba a cargo del pedagogo, y la enseanza de conocimientos, que era realizada por
el maestro (Marrou, 1954, p. 178). El pedagogo era una especie de
criado, que conviva con el nio, le haca compaa y le formaba en
los valores de la comunidad, y de esta forma contribua a su
socializacin. Por el contrario, los conocimientos se aprendan fuera
de la casa y consistan bsicamente en la lectura, la escritura y la
numeracin. La funcin del maestro se consideraba mucho menos
importante que la del pedagogo, ya que lo que suministraba eran
cosas ms accesorias para la vida social. La transmisin de los
valores fundamentales, de la forma de vida, de la identidad del
pueblo, era el mbito de actuacin del pedagogo.
Esa diferenciacin entre educacin e instruccin, como luego se
ha solido denominar, va a ser muy importante a L. largo de toda la
historia de las prcticas educativas y se va a mantene" permanentemente, pero su incidencia va a ir en aumento a ~';clda que va
incrementndose sin cesar el papel de los conocimienTOs, a medida
que nos aproximamos ms a la poca actual. Durante mucho tiempo
se ha concedido una importancia mucho mayor a la educacin frente
a la instruccin. Kant establece tambin esta distincin de alguna
manera y diferencia entre el instructor, que es simplemente un
La evolucin de la educacin
13
LA IGLESIA Y LA EDUCACIN
Muchos aspectos de la educacin griega no cambiaron en la educacin romana, pero si que se produce un cambio considerable con la
caida del Imperio romano y la aparicin de la Iglesia en el mbito de
la educacin. Como ha mostrado Durkheim (1938) con claridad, la
influencia de la Iglesia en la educacin ha sido decisiva para
conformar las prcticas educativas que conocemos en la actualidad.
La educacin entre los griegos y los romanos propona la
integracin y la subordinacin del individuo a la sociedad mientras
que el objetivo de la educacin religiosa pasaba por el intermedio de
subordinar al individuo a la vida eterna, ya que la vida terrenal slo
es un trnsito hacia la otra. Eso ha servido en la prctica para
predicar una moral de sumisin y dejar el campo libre a los
poderosos para mantener su ley. La Iglesia ha sido as, durante 1a
mayor parte de su historia, el ms firme aliado de los regmenes
autoritarios.
La educacin de la Iglesia nace con una contradiccin que
tambin ha marcado sus prcticas. El cristianismo despreciaba en
cierto sentido la cultura pagana, aunque hubiera nacido de ella, y
tambin la temia. El conocimiento del arte, de la literatura, de la
ciencia y la cultura, en general, pueden llevar a que el creyente se
aleje de la meta principal de la vida, que es su devocin a Dios y su
dedicacin a la tarea de salvacin. Por ello el conocimiento es
peligroso. Adems el mantenimiento de la cultura latina conllevaba
muchos riesgos, pues la moral de los romanos era muy distinta de la
de los cristianos, era por ejemplo mucho ms hedonista; el culto a
los dioses romanos era tambin una competencia que resultaba
14
Juan De!va/
La evolucin de la educacin
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16
Juan De!va!
la comprensin. Pero en todos los casos hay que empezar por la fe.
Slo teniendo fe se puede entender, pero primero es la fe, tan
relacionada con la idea militar de disciplina.
La educacin era sobre todo la transmisin de esa doctrina. El
alumno deba aprenderla con exactitud y precisin, sin errores, sin
buscar explicaciones. stas venan en todo caso despus, y slo eran
necesarias para unos pocos. La Iglesia siempre ha tenido un ejrcito
de guardianes
del dogma, que han examinado minuciosamente
cualquier pensamiento, para detectar en l las ms minimas desviaCIones.
El objetivo de toda esa educacin era algo semejante a hacer
entrar al hombre en una secta. No se trataba de que pudiera
contemplar
la realidad desde distintos ngulos, desde distintas
perspectivas, de ser capaz de verla de formas variadas, ~ino por el
contrario implantar, de una vez por todas, una visin rgida y pobre
de la realidad, sin desarrollar para nada la propia capacidad de
pensamiento. Toda desviacin puede llevar fcilmente a la hereja y,
por lo tanto, de lo que se trata es de que no se produzca ni siquiera la
posibilidad de concebir desviaciones. La investigacin, el cultivo del
pensamiento, la ciencia, entraa graves peligros, porque los resultados pueden no coincidir con la verdad revelada, y por ello es
mejor no exponerse a ese riesgo. Varios de los grandes pensadores
medievales, situados plenamente dentro de la doctrina, tuvieron
problemas para desarrollar su actividad. Roger Bacon (1214-1294),
que defenda la idea de que la Iglesia debera utilizar la ciencia
experimental para luchar contra los infieles, fue perseguido por sus
ideas en varias ocasiones, y Guillermo de Occam (1298-1349), otro
de los grandes pensadores medievales, fue llamado a la corte papal
para responder de sus errores, y tuvo que huir a Alemania para no
verse condenado. El nmero de escritores medievales perseguidos
por sus ideas es demasiado largo para poderlo siquiera mencionar.
La historia de la Iglesia, en relacin con la ciencia, es una larga serie
de persecuciones y condenas.
LA POCA
MODERNA
La evolucin de la educacin
17
4.
LA GENERALIZACIN
DE LA EDUCACIN
La generalizacin de la educacin
19
LA POCA DE LA REVOLUCIN
20
Juan
De/tia/
21
La generalizacin de la educacin
DE LA EDUCACIN
Con la perspectiva del tiempo, hoy nos damos cuenta de que, pese a
las buenas intenciones, en ese momento era imposible, por razones
de tipo econmico y social, establecer esa educacin para todos.
Faltaban todava muchos aos para que pudiera hacerse realidad.
Pero adems de su inviabilidad prctica, fueron muchas las voces
que se alzaron, en Francia, en Inglaterra, y en otros pases, entre
ellos Espaa, contra la conveniencia de que todos recibieran educacin. Pasados los entusiasmos revolucionarios,
bastantes individuos
prominentes
sealaron los peligros que, en su opinin, esto entraara: recibir educacin puede que llevara a muchos jvenes a
querer cambiar el lugar social que por su nacimiento les corresponde, lo que podra conducir a alteraciones sustanciales del orden
social.
Sin embargo, otros argumentaron
que precisamente
es en la
escuela donde se tiene la garanta de que todos reciban la formacin
moral, religiosa y patritica adecuada, y de esa forma prevenir las
desviaciones. La escuela es el lugar idneo para uniformar a los
alumnos y hacerles participar de los valores deseables, es decir, que
desean los que gobiernan la sociedad. sta ha sido en definitiva la
posicin que se ha impuesto.
Esa polmica pone muy al descubierto los fines reales de la
educacin, por lo que me voy a permitir traer a colacin algunas
citas de autores que son ilustrativas de los distintos puntos de vista.
Los ejemplos que podran citarse son muy numerosos pero elegiremos las palabras que el miembro del parlamento
ingls Davies
Giddy pronunci el 13 de julio de 1807, con ocasin de la discusin
del proyecto de ley sobre escuelas parroquiales,
presentado por
22
Juan Deilla!
Samuel Whitbread, que propona proporcionar dos aos de educacin gratuita a los nios pobres. El seor Giddy dijo:
Sin embargo, por muy especioso que en teora pueda parecer el proyecto de
proporcionar educacin a las clases trabajadoras de los pobres, sera
perjudicial para su moral y su felicidad; les enseara a despreciar su suerte
en la vida en lugar de hacer de ellos buenos sirvientes en agricultura, y en
otros empleos laboriosos a los que su rango en la sociedad les ha destinado;
en lugar de ensearles la subordinacin, los convertir en facciosos y refractarios, como es evidente en los distritos manufactureros; les capacitara para
leer panfletos sediciosos, libros viciosos, y publicaciones contra la cristiandad; les hara insolentes con sus superiores; y, en pocos aos, el resultado
seria que la legislatura vera necesario dirigir el fuerte brazo del poder
hacia ellos y proporcionar a los magistrados ejecutivos leyes mucho ms
vigorosas de las que existen actualmente.
La generalizacin de la educacin
23
por
Da-
4 Reproducido
en D. W. Sylvester,
Educa/lonal documell/s 800-1816, Londres,
Methuen, 1970, p. 263. En esta misma obra se pueden encontrar otros esclarecedores
documentos
sobre los objetivos y funcionamiento
de las escuelas dominicales.
24
Juan Delva!
La generalizacin de la educacin
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5.
LA EDUCACIN
ACTUAL
La educacin actual
27
surgen voces manifestando que esas escuelas, por las que han pasado
grandes figuras de la vida inglesa, ni siquiera contribuan a formar a
la clase dirigente que tena que regir los destinos del pujante Imperio
britnico. Como alternativa aparecen entonces las escuelas nuevas,
la primera de las cuales fue la que cre el educador escocs Cecil
Reddie, que se abri en 1889. La idea central de Reddie era que la
escuela no deba estar separada de la vida sino que tena que poner
en contacto al nio con la naturaleza y con la realidad. La escuela
tena que ser un mundo real en el que la teora y la prctica
estuvieran unidas, como sucede en la vida, y esas escuelas, que
tambin funcionaban en rgimen de internados y estaban situadas
generalmente en medio del campo, concedan una atencin importante a los trabajos manuales. La escuela de Reddie fue el origen del
movimiento de las escuelas nuevas, que se extendi por Europa en
los primeros aos del siglo xx y que tuvo una gran importancia. El
movimiento de renovacin pedaggica de esa poca alcanz un
extraordinario vigor y dio origen a experiencias de enorme inters,
que son bien conocidas. Recordemos autores como Dewey, Decroly,
Montessori, y tantos otros, que pueden situarse genricamente
dentro de este movimiento. Las experiencias renovadoras de principios del siglo xx siguen teniendo todava un gran valor, pero a
pesar de los buenos resultados muchas de sus innovaciones no han
llegado nunca a las escuelas ordinarias, fenmeno que hay que
atribuir, entre otras causas, a la falta de inters por una autntica
transformacin de la escuela.
LA CRISIS DE LA EDUCACIN
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Juan De/val
La educacin actual
29
LAS (dDEAS
i'.:ER TES
Si observamos
cuidadosamente
lo que sucede en la escuela nos
damos cuenta de que el nio adquiere fundamentalmente
conocimientos que no consigue integrar con sus propias ideas y con sus
representaciones
sobre el mundo que le rodea, de tal manera que
parece como si se establecieran dos sistemas diferentes de conocimientos: el escolar, que se limita a ese mbito, y el de la vida
prctica, que se forma y se aplica fuera de la escuela. Afortunada-
30
Juan
De/zla!
La educacin actual
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32
Juan De/val
los contenidos escolares en conocimientos utilizables. Los individuos que vienen de las clases medias y alta tienen mucha ms
facilidad para realizar esa traduccin, por el influjo del medio social,
que los que vienen de clase baja, que por ello fracasan en una medida
mucho mayor. Esto contribuye entonces a reproducir el orden
social, naturalmente no de una manera automtica, pero si como
norma habitual. Es decir, hay algunos sujetos que logran escapar a
su determinacin social de origen, pero las tasas de fracaso estn
estrechamente relacionadas con el origen social. La funcin igualadora de la escuela, pese a la extensin de la educacin y a las
reformas que se han introducido en ella, sigue siendo muy limitada.
Los individuos que han nacido en un medio ms vinculado con la
cultura reciben casi por smosis un saber que les hace ms fcil
entender el significado del trabajo escolar y dar una dimensin ms
efectiva a los conocimientos, mientras que los que provienen de
medios ms desfavorecidos no logran entender el sentido de la
actividad escolar, que est muy alejada de las prcticas de su entorno.
As pues, podemos afirmar que el tipo de enseanza que se
proporciona en la mayora de las escuelas, incluidas las de los pases
ms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de individuos
sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en
muchos aspectos una preparacin para el trabajo dependiente y
alienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un freno
al potencial creativo de los individuos. Lo que produce es una raza
de ejecutantes sumisos, que pueden contribuir poco al cambio social,
tarea que queda reservada a algunos individuos, que van a ocupar
funciones dirigentes en la sociedad o van a ser los cientficos e
intelectuales, y qu~ a menudo provienen ya de medios cultural y
socialmente favorecidos, asisten a mejores escuelas, y luego a las
mejores universidades, en las que se forman tambin en el contacto
con sus pares.
6.
LAS TENSIONES
DE LA EDUCACIN
ACTUAL
34
Juan De!va!
LA DEJ\IOCRACIA FORMAL
35
1
En algunos paises, como en Espaa, adems ha\ listas cerradas, de tal manera
que se vota por partidos \. no por personas, lo cual Emita todavia mucho ms las
posibilidades
de elegir.
36
Juan
nos alejamos
DelMI
ms y ms de una
37
LA SUPUESTA DEGRADACIN
DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA
38
Juan Deba!
39
7.
EL DESARROLLO
DEL HOMBRE
41
L\
MENTE
HCMANAY
LA CULTURA
42
Juan De/val
43
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO
DEL NIO
44
Juan Delta!
45
46
Juan De/va!
47
48
Juan Deba!
8.
LA EDUCACIN ~IORAL
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Juan De/val
a la norma. Pero pueden tambin establecerse relaciones de cooperacin entre individuos que se ven como iguales y que necesitan
establecer reglas por las que regir su conducta. As se construye una
moral autnoma, que es producto de la reflexin y de la prctica
propias, ms que de la coercin.
Piaget seala que la moral heternoma y el respeto unilateral
corresponden sobre todo a las prohibiciones rituales (tabes) propias
de las sociedades llamadas primitivas, donde predomina el respeto a
la costumbre encarnada en los ancianos. Seala, en cambio, que la
moral de la cooperacin es un producto reciente de sociedades ms
complejas en las que existe diferenciacin social y es resultado del
tipo civilizado de solidaridad (Piaget, 1930, p. 18).
La moral de la solidaridad, y la moral autnoma, se adquieren en
el ejercicio de la cooperacin con otros individuos, en la realizacin
de tareas conjuntas que necesitan regulaciones para llevarse a cabo,
pero regulaciones de las que se dotan los propios individuos. La
educacin lo que ha tratado de implantar sobre todo es esa moral
heternoma de sumisin no razonada a principios de otros, ya sea a
los dictados de los adultos o a las reglas de la religin. Cuando la
Iglesia protesta porque se pierden los valores morales, o porque en
la educacin no se presta suficiente atencin a la moral (como est
haciendo ahora en Espaa), de lo que se est quejando es de que no
hay una implantacin, mediante el adoctrinamiento sin comprensin,
de unas reglas que pueden ser inhumanas y que, en todo caso, se han
originado en otros momentos histricos. Un ejemplo de ello es toda
la moral del pecado y de la represin de las actividades sexuales que
la Iglesia predica y de la que el Papa actual se ha hecho abanderado.
Su funcin no es otra que la domesticacin de los impulsos del
individuo. Pero esa domesticacin no se hace por razones de
convivencia social y tratando de establecerla de una manera razonable, sino ms bien por mantener a los individuos en un estado de
sumisin. Sometindose a un Dios exterior, es como se puede
conseguir tambin que los individuos se sometan al poder poltico y
esa represin de los impulsos del individuo sirve, sobre todo, para la
produccin de hombres sumisos en todos los terrenos.
Por supuesto, la formacin moral tiene que ser muy importante
en la escuela, pero una moral autnoma slo se consigue mediante la prctica de la cooperacin. Propiciando en la escuela actividades cooperativas, actividades entre individuos que tienen que
regular su propia accin, es como puede establecerse esa moral
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Juan De/tia!
EDUCACIN
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Y PLACER
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Juan De/va!
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Juan De/va!
9.
QU TIPO DE FORMACIN?
FORMACIN GENERAL
O ESPECIALIZADA
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Juan De/va!
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Qu tipo de formacin?
y que le haya preparado para pensar por s mismo y ver los problemas en toda su complejidad.
TCNICA
60
Juan De/val
ti
Qu tipo de formacin?
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Juan Delval
Qu tipo de formacin?
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producir expertos sin perder las virtudes esencialesdel aficionado [Whitehead, 1912, p. 32].
No debemos olvidar que muchas de las grandes contribuciones a
la ciencia de siglos pasados las hicieron aficionados, algunos tan
notables como Fermat, Faraday o Galton. La nocin de experto, sin
embargo, va ganando terreno en nuestra sociedad y cada vez nos
vemos ms rodeados de expertos, que como orculos nos explican el
presente y nos vaticinan el porvenir. Es una concepcin ligada a la
fragmentacin del trabajo cientfico, que conduce al empobrecimiento del saber, al olvido de los grandes problemas del ser humano, que
difcilmente pueden ser tratados desde la perspectiva del experto, y
que facilita que las grandes decisiones las tomen siempre otros. Por
ello creo que no debemos perder la orientacin del aficionado,
idealmente mucho ms verstil, curioso y, por ello, creativo. Trate-
64
Juan De!va!
10.
Y LA MEMORIA
66
EL LENGUAJE
Juan DelMI
Y EL PENSAMIENTO
Los conductistas, a partir de Watson, s defendieron la identificacin de pensamiento y lenguaje porque el pensamiento no es
observable y el lenguaje s, y ellos queran atenerse a lo observable.
Tambin algunos lingiiistas estructuralistas, vinculados de alguna
manera con el conductismo, han defendido la identificacin entre
ambos. Benjamin L. Whorf es conocido por su hiptesis de que el
Francia a finales del siglo XVIII, sobre el que escribi sus dos famosas memorias (1801
y 1806), Y que Truffaut llev al cine en su pelicula el nio salvaje.
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Juan Delval
LA ENSEANZA
DE LA GRAMTICA
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Juan De/val
71
EL PAPEL
DE LA MEMORIA
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Juan DeJval
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11.
LA NECESIDAD
DE UN NUEVO
HUMANISMO
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LA ENSEANZA
DE LAS HUMANIDADES
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Juan De/val
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LOS PROGRESOS
DEL CONOCIMIENTO
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Juan Delval
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EL HUMANISMO HOY
Todo esto lo que nos tiene que permitir comprender es que ser una
persona culta hoy en da es algo muy distinto de lo que era hace
quinientos aos. El hombre actual, como el de entonces, tiene que
recrearse con las obras de arte, del lenguaje, de la materia y de los
sonidos, y ha ampliado mucho sus posibilidades de hacerla pues la
creacin avanza tambin sin parar, hay ms formas de acceder a ella
y est al alcance de ms personas. Las grandes obras de arte siguen
teniendo un valor imperecedero, y somos tambin capaces de
apreciar las de otras culturas. La cultura se ha hecho mucho ms
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Juan Delval
La
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12.
LA FORMACIN
DE LOS PROFESORES
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Juan De/val
La formacin de os profesores
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Juan Delval
13.
LA FORMULACIN
DE OBJETIVOS
EDUCATIVOS
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Juan Delval
de esa manera
Si estn ocultos
se
se
QU FINES BUSCAMOS?
89
hombre. En un movimiento pendular se ha pretendido que no exista tal naturaleza humana, y que el hombre era un ser determinado
socialmente. La moderna biologa y etologa comparada nos han
proporcionado elementos para que veamos lo que tenemos en
comn con otras especies animales y lo que nos separa de ellas. Y lo
que nos une es mucho. Nuestras necesidades bsicas son muy
prximas a las de otros animales: conservar al individuo y mantener
la especie, y tenemos mecanismos innatos que nos llevan generalmente a tratar de satisfacer esas necesidades. Lo que sucede es que la
cultura permite satisfacer esas necesidades de formas muy distintas,
mucho ms variadas que las de los animales. Pero las grandes
instituciones sociales estn encaminadas a satisfacerlas, a veces
incluso de formas aberrantes .. Es el impulso para la satsfaccin de
esas necesidades lo que proporciona la energa para la accin,
mientras que es la inteligencia humana, determinada socialmente, la
que nos da los elementos para hacerla.
Por esto el desarrollo de la inteligencia es tarea fundamental de la
escuela, pues es la gran arma del hombre, la que le ha permitido
dominar la naturaleza. La energa para la accin, la afectividad, est
ah, dada, pero las formas de desarrollar la accin dependen de los
hombres, de la educacin. El pensar es esencial para todo, es lo que
permite la organizacin de la vida. Se ha acusado a la escuela de ser
excesivamente intelectualista, pero esto slo es cierto de forma
superficial. La escuela utiliza los conocimientos para inculcar valores, no para dar instrumentos para dirigir la accin y entender el
mundo.
Los objetivos de la educacin se pueden presentar de muchas
maneras, con distintos tipos de organizacin, y en todo caso debe
tenerse presente que responden a distintas maneras de entender
cmo debe ser la sociedad. En todo caso me parece que pueden
considerarse tres fuentes de actividades escolares: lo que el sujeto
quiere aprender y hacer, lo que puede, lo que debe. Las dos primeras
estn ms orientadas hacia el individuo, mientras que la ltima lo
est hacia la sociedad. Pero la interaccin es estrecha pues la naturaleza del hombre est mediada por la sociedad2
Lo que al st!jeto le interesa aprender
hacer.
2 Para escribir esta parte me he apoyado en mi artculo La renovacin de los programas escolares, incluido en mi libro La psicologia en la escuela, 1986, pp. 43-53.
Juan Delva!
90
momento vital el sujeto se interesa primordialmente por determinadas cosas. Naturalmente muchos temas son sugeridos por el ambiente pero tambin hay constantes en el desarrollo, y los nios de
determinadas edades juegan universalmente a unas cosas, o se
relacionan universalmente con los otros de determinadas maneras,
mientras dura el desarrollo. Entre los temas que el ambiente le
propone el sujeto selecciona unos con preferencia a otros. Hacia los
7-8 aos ser fcil interesarle por los animales y su vida, pero difcil
que se ocupe de la economa o la. organizacin del poder. Los
intereses espontneos del sujeto deben ser tenidos en cuenta en la
escuela y son un punto de partida esencial para el aprendizaje.
Lo que puede aprender y hacer. Su desarrollo actual hace que pueda
aprender ciertas cosas y otras no, de acuerdo con su desarrollo
anterior. Generalmente, lo que le interesa est muy relacionado con
lo que puede. Lo que no tiene sentido es obligarle a hacer cosas o a
aprender lo que no est a su alcance en ese momento. Eso es lo que
genera las ideas inertes de que hablaba Whitehead.
Lo que debe aprender y hacer. Para insertarse en la sociedad y llegar
a ser un adulto autnomo y responsable, el nio tiene que adquirir
una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que le van a
resultar imprescindibles. Esos conocimientos estn determinados
por la cultura y las demandas sociales.
En una sociedad en la que los vnculos sociales entre los seres
humanos son mucho ms estrechos que en la sociedad actual, como
suceda en las pequeas comunidades relativamente aisladas que han
existido durante siglos, y tambin donde la iniciativa del individuo
es muy pequea, por el peso de las normas y la tradicin, posiblemente sea mucho menos necesario insistir en las cualidades de
autonoma y responsabilidad. Pero en nuestra sociedad, en movimiento constante y notablemente individualista, es importante desarrollar esas capacidades, que son favorables al progreso.
LOS OBJETIVOS
GENERALES
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Juan De/val
LA ARTICULACIN
DE LOS OBJETIVOS
Naturalmente no podemos quedarnos con esas orientaciones generales, y el trabajo en la escuela tiene que realizarse a travs de
actividades concretas y de alcance limitado. En la escuela hay que
adquirir habilidades concretas de tipo motor, social e intelectual, as
como actitudes, valores y nociones, y todo ello debe estar coordinado. Por ello, los objetivos deben tener una jerarqua y una organizacin. Aunque las actividades concretas permitan alcanzar simultnea-
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14.
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de los Elemen-
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Juan De/va!
REFERENCIAS
104
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Referencias
Referencias
105
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NDICE ANALTICO
actitudes, 93
Antigiiedad grecolatina, 76, 80
rabes, 77
Arnold, T., 26
autogobierno (vase moral autnoma), 51
Bacon, Roger, 16
Bally, Ch., 69-70
Barbazul) 93-94
democracia, 34 ss., 92
en la escuela, 51-52
Demonte, V., 68
desarrollo, psicologia del, 40 ss., 4748
108
ndice analtico
Egipto, 12
egocentrismo
infantil, 54
Eibl-Eibesfeldt,
1., 9
Engels, F., 100
escuela
abandono de la, 29, 88
como centro de cultura, 80, 83
como medio social, 52
nueva, 27
escuelas
dominicales, 22-23
de magisterio, 85
parroquiales, 21
esfuerzo, 55-56
Espaa, 24, 87, 96 ss.
esquemas, 67
Estados Unidos de Amrica, 28, 35,
61, 75
etlogos, 9
Euclides, 100
Eusebius, 22
expertos, formacin de, 59, 63-64
Faraday, M., 63
Fermat, P. de, 63
formacin
general, 57 ss.
para la profesin, 57 ss.
fracaso escolar, 29, 32, 88
Frege, G., 77
Freud, S., 9, 40, 55
Galleo, 17, 76
Galton, F., 61
Gardner, R. y B., 7
Garin, E., 75-76
Gaur, A., 12
Gentleman' s Magazine,
humanidades,
ss.
enseanza
de las, 75
de las,
(1970,
22
12,
109
ndice analtico
Reddie, c., 27
reforma espaola de la educacin
(LOGSE),
96 ss.
102
taylorismo, 60
televisin, 70, 83, 102
Terencio, 80
Tertuliano, 15
Thorndike, E. L., 74-75
Tiedemann, D., 47
Tocqueville, A. de, 34
transmisin conductual y gentica
de la cultura, 7
violencia, 52
Vygotski, 1.. S., 67
Voltaire, 76
Watson, J. B., 66
Whitbread, S., 22
Whitehead, A. N., 30, 63, 90, 100
Whorf, B. L., 66
Wundt, W., 66
Wurzburgo, escuela de, 66
Yole,
j., 25
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