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PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Charles Creel, Mercedes (1988)


EL SALN DE CLASES DESDE EL PUNTO DE VISTA
DE LA COMUNICACIN
en Perfiles Educativos, No. 39 pp. 36-46.

Centro de Estudios
sobre la Universidad

iresie

Banco de Datos sobre Educacin

PERFILES EDUCATIVOS
Enero Febrero Marzo 1988
Nm. 39, pp. 36 -46

EL SALN DE CLASES
DESDE EL PUNTO DE
VISTA DE LA
COMUNICACIN.
Mercedes CHARLES CREEL*

En el saln de clases de lleva a cabo un proceso complejo


de exposicin, negociacin, recreacin, rechazo y
creacin de significados, que ponen en escena y en
relacin diversas formas y universos culturales que
implican concepciones diferentes de entendimiento del
mundo.

a mayora de los trabajos e investigaciones que se insertan dentro del campo de estudio de la
comunicacin educativa, se centran principalmente en el anlisis de las relaciones que se establecen
entre educacin y medio de comunicacin, o bien, en el uso de materiales audiovisuales en el proceso de
enseanza aprendizaje. Son pocos los estudios que se han realizado sobre las prcticas comunicativas que
intervienen en los procesos de enseanza aprendizaje y que, en buena medida, los determinan. Dicho
problema slo ha sido abordado en forma tangencial por los investigadores de la comunicacin. Aqu
pretendemos hacer un anlisis de los elementos que intervienen en los procesos de comunicacin que se
llevan a cabo en la educacin, concentrndonos en el mbito natural donde se realiza el aprendizaje: el
saln de clases.
Abordar el tema del saln de clases desde el punto de vista de la teora de la comunicacin,
conformada por diversas disciplinas que la enriquecen, proporciona una visin amplia de algunos de los
elementos ms relevantes que interfieren el proceso de enseanza aprendizaje. El aula constituye un
espacio social donde se realizan multitud de prcticas en las que se materializan y toman forma los fines de
la institucin, los planes de estudio, la determinada concepcin tanto de las diversas profesiones como del
conocimiento y de la organizacin del trabajo. Al mismo tiempo, el saln de clases constituye un
microcosmos con cierto grado de autonoma respecto de las determinantes sociales e institucionales, ya
que es un espacio cerrado donde las prcticas y los procesos de interaccin que se llevan a cabo ponen en
juego las condiciones especficas de maestros y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una
comunidad educativa: su formacin profesional y su trayectoria acadmica, sus historias sociales y
personales, sus recursos materiales e intelectuales, sus expectativas y horizontes.
En el saln de clases se presentan fenmenos que se entrelazan con la accin misma del proceso
concreto de enseanza aprendizaje; fenmenos que se definen, entre otras cosas, mediante una
multiplicidad de acciones comunicativas entre los protagonistas del proceso. Estas prcticas comunicativas
han sido estudiadas desde diversas perspectivas, y toman caractersticas particulares segn la disciplina, el
paradigma y la eleccin de categoras fundamentales desde las cuales se pretenda abordar el problema.
Este escrito toma como punto de partida el anlisis y la reflexin crtica del modelo de comunicacin
empleado con mayor frecuencia en el estudio de los procesos de comunicacin que se establecen en la
educacin. Este modelo, que tuvo vigencia sobre todo en las dcadas de los sesenta y de los setenta, y que
se considera superado en el rea de la comunicacin, an se sigue aplicando al estudiar los procesos de
comunicacin en el mbito educativo. De aqu que hayamos elaborado una propuesta ms amplia,
contenida en el nuevo modelo, para comprender los procesos de comunicacin que intervienen en la
educacin y sus determinantes principales.

Investigadora del CISE.

Pensamos que esta propuesta muestra la complejidad del problema, contribuyendo as a un


entendimiento ms profundo de los procesos de comunicacin.
No existen modelos ni mtodos estticos para analizar las prcticas comunicativas que se generan
en el saln de clases, ya que las condiciones materiales y simblicas que se establecen en su interior, as
como la gama de relaciones de comunicacin que se generan, varan segn cada uno de los entornos y
experiencias particulares. De aqu que nuestra propuesta indique solamente los lineamientos generales
para la comprensin del proceso de comunicacin en la educacin formal, resaltando algunas variables que
actan como elementos determinantes en dicho proceso.
I.

EL MODELO TRADICIONAL DE
COMUNICACIN.

La mayora de las veces, para analizar el problema de la comunicacin en el proceso educativo se4 han
retomado los modelos de comunicacin ms sencillos y se les ha adecuado (al menos nominalmente) a la
situacin educativa. As, se traslada el modelo de comunicacin que incluye los elementos bsicos del
proceso, al mbito de la educacin formal. Esto tiene por resultado que el emisor (maestro) transmite un
mensaje (contenidos de aprendizaje) con determinada intencin (cumplimiento de objetivos educacionales)
a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) dentro de un contexto
institucional (escuela).
El esquema de lo anterior sera el siguiente:1

Una primera aproximacin a este modelo nos hace pensar que el proceso de comunicacin en el
campo educativo consiste en la transferencia de informacin del emisor-maestro a los receptores-alumnos,
para lograr que los educandos introyecten determinados contenidos, considerados curricularmente valiosos
para su formacin dentro de un contexto escolar.
El modelo de comunicacin descrito corresponde a un modelo pedaggico tradicional que toma
como base la transmisin unidireccional de contenidos. La pedagoga transmisora est basada en la
emisin, por parte del maestro, de informaciones que el alumno requiere proyectar. El aspecto central de
este proceso lo constituye el maestro-emisor y los contenidos que transmite; este modelo corresponde a la
educacin tradicional, basada primordialmente en la transmisin vertical de conocimientos. Se privilegia a la
1
Este esquema corresponde a una adecuacin del modelo realizado por Raymond NIXXON, en Investigacin
sobre comunicacin colectiva. Quito, CIESPAL, 1963, p. 77. Modelo que responde a las preguntas: quin dice qu,
a quin, con qu intenciones, con qu efectos y bajo qu condiciones.

informacin, y corresponde a un modelo de comunicacin vertical, en el cual los papeles del emisor y del
receptor estn perfectamente determinados.
La educacin, concebida como proceso autoritario, implica relaciones de comunicacin en las que el
maestro asume el papel de emisor y el alumno el de receptor pasivo, sin posibilidad alguna de intercambiar
sus papeles. Muchas veces, las caractersticas de este proceso se define por las propias circunstancias de
las diversas instituciones educativas. Por ejemplo, cuando los profesores han tenido que actuar en aulas
repletas de alumnos, se han convertido en oradores y recitadores de informacin. Por su parte, los alumnos
pasan a ser un auditorio cuya funcin principal y casi nica es la de recibir y reproducir la informacin
recibida. En esto se ha sacrificado el dilogo y con ello la posibilidad de una educacin humanizadora,
analtica y crtica.2
Este modelo vertical ha sido fuertemente criticado en las ltimas dcadas por las nuevas corrientes
pedaggicas, algunas de las cuales han descalificado totalmente el carcter expositivo de la ctedra, por
corresponder a un modelo autoritario. Sin embargo, esta posicin pedaggica de las nuevas corrientes se
radicaliza en ocasiones, llegando incluso a eliminar muchas veces la posibilidad de que el maestro elabore
mensajes educativos con un alto grado de significacin para el grupo de alumnos, quienes pueden
aprovechar la experiencia y el conocimiento del docente, para ampliar su propio conocimiento sobre el
mundo.
Este modelo vertical ha sido fuertemente criticado en las ltimas dcadas por las nuevas corrientes
pedaggicas, algunas de las cuales han descalificado totalmente el carcter expositivo de la ctedra, por
corresponder a un modelo autoritario. Sin embargo, esta posicin pedaggica de las nuevas corrientes se
radicaliza en ocasiones, llegando incluso a eliminar muchas veces la posibilidad de que el maestro elabore
mensajes educativos con un alto grado de significacin para el grupo de alumnos, quienes pueden
aprovechar la experiencia y el conocimiento del docente, para ampliar su propio conocimiento sobre el
mundo. Esto es posible, no obstante, siempre y cuando se considere a los alumnos interlocutores activos
del proceso.
Tomando como punto de partida este modelo, muchos trabajos dedicados al mejoramiento del
proceso de la comunicacin educativa se han centrado en propiciar que el flujo de informacin tambin
circule de receptores (alumnos) a emisor (maestro), para lograr mayor participacin y retroalimentacin por
parte de los alumnos. De aqu que se generaran gran nmero de programas de formacin de profesores y
de aplicacin de tcnicas especficas para fomentar la participacin y la emisin de informacin por parte de
los alumnos.
Buscar la participacin del alumno en el proceso educativo responde a un modelo pedaggico que
enfatiza el proceso de interaccin entre las personas. Corresponde a un modelo de comunicacin horizontal
y dialgico, donde tanto el emisor como el receptor adquieren flexibilidad en los papeles que desempean.3
Pero, como veremos posteriormente, el logro de los objetivos de aprendizaje no est determinado
simplemente por la reversibilidad en los polos del proceso de comunicacin, sino que depende de muchos
otros factores que se interrelacionan en un tejido complejo en el interior del escenario educativo.
La participacin no slo implica, como muchas veces se le ha interpretado, intercambio de
informacin o la intervencin verbal del alumno; la participacin se logra cuando la accin pedaggica toma
como base el dilogo, definido por Paulo Freire como una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que
solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y
humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse
tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.4

El proceso de comunicacin rebasa al mero intercambio informativo, ya que es un fenmeno sujeto


a mltiples determinaciones y a gran nmero de mediaciones. Para crear un modelo de comunicacin
aplicable al escenario educativo se requiere del anlisis detenido de cada uno de los elementos que
intervienen en l. As, observamos que la cuestin no es tan sencilla como parece a simple vista.

Rafael SANTOYO, Entorno al concepto de interaccin, en Perfiles Educativos, nm. 27-28, enero-junio 1985, p.
64.
3
Ma. Teresa WATSON DE CHIMERA, Enfoques conceptuales de la comunicacin y de la educacin, en V.
FUENZALIDA, Educacin para la comunicacin televisiva. Chile, CENECA, 1986, pp. 147-156.
4
Paulo FREIRE, Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI, 1970, p. 105.

II.

PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO


DE COMUNICACION

El proceso de comunicacin en el aula est conformado por elementos de ndole individual y social, con
carcter material y simblico. Esto lo convierte en un fenmeno complejo, donde se relacionan diversos
sujetos, constituidos como personas individuales y sociales, constituidos como personas individuales y
sociales, con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas
previamente establecidas, en un determinado contexto educacional. En este proceso de creacin,
recreacin y negociacin entran en juego prcticas comunicativas de diversa ndole: verbales, no verbales,
icnicas, audiovisuales, kensicas, etctera, que se interrelacionan para constituir universos de
significacin.
Sin embargo, ste no es un proceso lineal de intercambio, sino que est sujeto a gran nmero de
mediaciones que determinan su rumbo.

La participacin no slo implica, como


muchas veces se le ha interpretado,
intercambio de informacin o
la intervencin verbal del alumno; la
participacin se logra cuando la accin
pedaggica toma como base el dilogo.

De lo anterior vemos la necesidad de proponer un nuevo esquema del proceso de comunicacin


que muestre un mayor nmero de elementos que integran la complejidad del problema.

1. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
Los contextos social e institucional determinan, en buena medida, el carcter de los procesos
educativos que se llevan a cabo en la sociedad. Los diversos contextos educativos institucionales
materializan el campo de fuerzas que se presenta en la arena social, ya que su definicin est determinada
por la accin de un complejo campo de relaciones econmicas, polticas y culturales entre diversas
clases, sectores y grupos que existen en una sociedad determinada y que definen a la educacin de
acuerdo con sus propios intereses y necesidades particulares. Este campo de fuerzas se entreteje con las
fuerzas de los grupos que operan dentro de cada institucin. La participacin de estos sectores y grupos
que operan al interior y exterior de las instituciones- as como el peso que adquieren sus demandas,
dependen de su constitucin como sujetos polticos.5 Por ejemplo, en el caso de la universidad, su definicin
depende, en buena medida, del resultado de la pugna de intereses de distinto tipo y signo, a lo externo y a
lo interno de la institucin, pero todas alrededor de las expectativas que de la universidad tienen los
diversos grupos y sectores.6 A todo esto se debe que, en un momento dado, dentro de las instituciones
educativas coexistan diversos proyectos de educacin que responden a intereses de grupos, constituidos
como sujetos polticos.
2. CURRICULUM, PLAN DE ESTUDIOS,
TEMARIOS Y OBJETIVOS
El resultado de las pugnas mencionadas se reflejan en la organizacin acadmica y administrativa de
las instituciones escolares, y se objetiva en los diversos niveles que contienen; aunque de manera no
necesariamente armnica y congruente. Entre estos niveles se encuentran: las polticas de seleccin de
alumnos y del personal docente y administrativo, la estructura curricular7 y los planes de estudio de cada
rea disciplinaria, los objetivos generales y especficos, los conocimientos y habilidades bsicas que se
contemplan, los contenidos concretos de las materias, las formas evaluativas, etctera. Todos estos
elementos conllevan, de manera implcita, una visin del mundo, de la sociedad y del hombre, as como de
las caractersticas ideales del educando, como ser social y como futuro profesionista.
De esta manera, la seleccin de polticas educativas en general y del currculum en particular no
constituyen un proceso azaroso y neutro, sino intencional, que compromete una visin del hombre y de la
sociedad que corresponde a determinados intereses; por consiguiente, contiene una carga ideolgica.8
Estos elementos concretan las expectativas que tienen de la educacin los diversos grupos y sectores
sociales, as como las necesidades formativas para la constitucin del educando y del futuro trabajador;
expectativas y necesidades que se insertan en las diversas propuestas en pugna.
3. MATERIALIZACION EN EL SALON
DE CLASES.
Todos estos elementos se filtran al interior del saln de clases, sufriendo un proceso de deformacin,
fruto de al mediacin mltiple a la que estn sujetos por la accin de los participantes del proceso educativo,
principalmente de los maestros y alumnos. Ambos protagonistas establecen diversos tipos de relaciones,
entre las cuales vamos a privilegiar en este trabajo la de comunicacin.

Para una explicacin acerca de este problema, ver Virgilio ALVAREZ, La universidad: reproduccin y
negociacin de la sociedad presente, en revista Sociolgica, nm. 5, otoo de 1987, pp. 156-158. (UAM-A).
6
Ibidem, p. 151.
7
Para un anlisis de los elementos que influyen y determinan la realidad curricular, se pueden consultar, entre
otros, a D. MARIN e I. GALAN, Evaluacin curricular: Una propuesta de trabajo para el estudio del rendimiento
escolar, en Perfiles Educativos, nm. 32, abril-junio de 1986, pp. 38-47. Tambin a Estela RUIZ, Reflexiones
sobre la realidad del currculum, en Perfiles Educativos, nm. 29-30, julio-diciembre de 1985, pp. 65-77
8
Abraham MAGENDZO, El rescate de la cultura en la modificacin del currculo, en Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, vol. XVII, nm. 3, tercer trimestre de 1987, p. 103. (Centro de Estudios Educativos).

4. LA RELACION DE COMUNICACIN.
Entendemos la relacin de comunicacin como un proceso de produccin/recepcin de complejos
efectos de sentido (y no slo de informacin), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de
las relaciones sociales y en funcin del horizonte ideolgico-cultural de que son portadores en virtud de su
situacin o posicin de clase.9 Esta definicin supone que en los procesos de comunicacin entran en
juego significados diversos, donde se encuentran implcitos paradigmas de interpretacin y visiones del
mundo especficas, ms no necesariamente coincidentes, ya que dependen del grupo y clase social de
adscripcin de los interlocutores.
Adems del problema del significado, la relacin de comunicacin implica diversos procesos de
interaccin social, a travs de los cuales se interrelacionan las lgicas de exposicin de contenidos
pedaggicos y las formas y medios de transmitirlos, con las lgicas de apropiacin de los contenidos y la
consecuente asimilacin, resignificacin, negociacin y/o rechazo por parte del receptor de los mismos.
Una de las tesis primordiales de este trabajo es que la relacin de comunicacin entre maestros y
alumnos est sujeta a un proceso complejo de intermediacin cuyo ncleo central es la matriz cultural de los
interlocutores del proceso. Matriz que est determinada por la historia personal, grupal y social de los
protagonistas, y que contiene diversas maneras de entender el mundo e interpretarlo, lenguajes, cdigos y
saberes, inscritos en su universo cultural e introyectados como propios.
De esta manera, el proceso de comunicacin que se lleva a cabo en el saln de clases pone en
escena el contexto institucional, as como la situacin personal, grupal y social de los interlocutores. Esta
situacin que pone en relacin la matriz cultural, los lenguajes, el cdigo y los saberes de maestros y
alumnos- tiene un papel importante en el proceso de enseanza aprendizaje e influye en las diversas
lgicas que entran en juego en la relacin pedaggica. Los elementos ms importantes que intervienen en
las relaciones de comunicacin son los siguientes:
a) MAESTRO Y ALUMNOS
Tanto el maestro como los alumnos son sujetos individuales y sociales, que se constituyen como
protagonistas del proceso educativo al establecer relaciones dentro del saln de clases y al construir su
identidad como sujetos de la prctica educativa.10 La posicin en la relacin educativa, asimtrica por
naturaleza, determina las caractersticas de los procesos comunicativos que se establecen entre
maestro y alumnos. Por lo general, es el maestro quien tiene en sus manos la definicin del carcter de
la relacin, ya que definir la comunicacin con el alumno implica el establecimiento del contexto y de la
identidad de los participantes: el profesor es quien pauta el tiempo, el espacio y los roles de esa
relacin. Al mismo tiempo el profesor es el que instituye un cdigo y un repertorio posible.11 As, la
comunicacin conlleva implcitamente una relacin social que define roles, posiciones e identidades
diferenciadas.

Para crear un modelo de comunicacin


aplicable al escenario educativo se
requiere del anlisis detenido de cada
uno de los elementos que intervienen
en l.
La posicin de los agentes educativos en la estructura social va a ser determinante en la
generacin de la matriz cultural, a travs de la cual se van a llevar a cabo los procesos de comunicacin
y las relaciones sociales que suponen. Esta matriz cultural, fruto de procesos individuales y sociales,
9

Gilberto GIMENEZ, Notas para una teora de la comunicacin popular. UNAM, s/f., p. 5 (Mimeo).
Un ensayo interesante al respecto es el realizado por REMEDI et al., La libertad y el censor. Dos imgenes en
la identidad del maestro, en Perfiles Educativos, nm. 37, julio-septiembre de 1987, pp. 37-42.
11
R. BOHOSLAVSKY, Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante, en
R. GLAZMAN (comp.), La docencia: entre el autoritarismo y la igualdad. Mxico, Caballito-SEP, 1986, p. 57. (Col.
Biblioteca Pedaggica).
10

contiene saberes, cdigos y lenguajes propios del grupo social de adscripcin de docentes y alumnos.
De esta forma, el acto de comunicacin nunca es plenamente libre, como trata de hacernos creer la
ilusin de la autonoma subjetiva, sino que se halla socialmente condicionado y est sujete a leyes.12
b) EL MENSAJE
El mensaje acta como intermediario en las relaciones de comunicacin; es el eslabn que une al
emisor con el receptor y que, a su vez, unifica a ambos en un proyecto educativo especfico a travs de
los contenidos de la enseanza. El mensaje no es solamente un cmulo de informacin, sino que
implica un proceso de seleccin entre el repertorio disponible de unidades culturales y sus
combinaciones, que el emisor estructura y el receptor reconstruye mediante la recurrencia idealmente
paralela a los cdigos.13
El mensaje educativo es fruto de una eleccin intencional entre los contenidos posibles y entre
las formas de transmitirlos, y responde a una manera especfica de conceptualizar la formacin de los
alumnos de los diversos grados escolares, y de valorar aquellos aspectos considerados relevantes para
su formacin (cognitivos, valorativos y de conducta). El mensaje educativo implica la toma de posicin
por parte del docente al elegir la transmisin de determinada concepcin del mundo y de la realidad
circundante, desde el punto de vista de la disciplina que imparte. Esto, a su vez, implica que el maestro
muchas veces elabora los mensajes educativos interpretando el pensamiento de otros autores, acta
como vocero que recrea, reinterpreta y difunde un discurso elaborado por otros.
Si trasladamos el anlisis del mensaje al mbito de la educacin, se requiere de un anlisis
tanto de los textos escolares como del discurso educativo que emite el docente en la exposicin de
contenidos de la enseanza y en los mltiples mensajes extracurriculares que emite -. Esto supone la
consideracin de la historia de los significados de los objetos de conocimiento y de la variedad de
interpretaciones a los que estn sujetos dentro de los diversos contextos histricos, sociales y
educativos. Debiera incluir, tambin, los significados y las lgicas de construccin del conocimientos de
los autores de los textos en las diversas reas del conocimiento, y considerar la variedad de significados
que los estudiantes atribuyen a la multitud de mensajes a los que estn expuestos en su proceso
educativo.14
En este proceso de transmisin, el docente elige medios y lgicas de exposicin del mensaje. El
maestro, de acuerdo con el plan de estudios, los objetivos especficos de la disciplina que imparte, y sus
conocimientos y habilidades personales, elige la o las formas y los medios a travs de los cuales
transmitir los contenidos: el discurso magisterial, los textos escolares, los materiales audiovisuales, la
discusin grupal, las dinmicas de grupo, entre otros, cada uno de los cuales tiene lenguajes, cdigos y
caractersticas especficos.
Los textos escolares, el discurso magisterial y los materiales auxiliares transmiten un sentido,
pero es al ponerlos en escena en el contexto escolar y al establecer la relacin pedaggica cuando
adquieren nuevos significados, creando, recreando y/o distorsionando su sentido original.
c) LA MATRIZ CULTURAL: LOS CODIGOS Y LOS
LENGUAJES.
Para entender el proceso de comunicacin educativa, el concepto cdigo puede sernos de gran
ayuda. El cdigo es un conjunto de reglas que asocian elementos de un sistema sintctico (seales
distinguibles entre s de acuerdo con leyes combinatorias internas) y elementos de un sistema
semntico (unidades culturales que se refieren a estados de la realidad, posibles contenidos de la
comunicacin).15
12

Gilberto GIMENEZ, op. cit., p. 6.


Ral FUENTES, La comunicacin educativa audiovisual. Un marco terico para el empleo de medios
audiovisuales en la educacin superior, en La comunicacin educativa. Mxico, COSNET, 1985, pp. 76-78.
14
La propuesta anterior, desde el punto de vista de la comunicacin, est esbozada en Robert WHITE, El
significado de los adelantos recientes en el campo de la comunicacin masiva, en Estudios sobre las culturas
contemporneas, nm. 2. Colima, Mxico, Universidad de Colima, 1987, p. 92.
15
Ral FUENTES, op. cit., p. 78
13

El cdigo no slo implica las diversas formas de articulacin del lenguaje, sino que tambin
abarca su significado, es decir, constituye un principio regulador para la seleccin e integracin de los
significados relevantes, las formas de su realizacin y la evocacin de contextos; presupone, tambin,
una jerarqua en las formas de comunicacin, en su demarcacin y criterio. De aqu la importancia de
que el emisor y el receptor compartan los cdigos para llevar acabo satisfactoriamente la comunicacin.
Muchas veces en el proceso educativo se interrelacionan cdigos no simtricos y desnivelados, cuyas
caractersticas dependen del grupo o clase social que los gener y que son compartidos por los mismos
integrantes del grupo.
Un anlisis que comprueba lo anterior se encuentra en las investigaciones de Basil Bernstein,
quien analiza los cdigos implcitos en las diversas relaciones de comunicacin que se establecen en la
escuela. Este autor parte de la tesis de que las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y
legitiman formas de comunicacin distintivas que transmiten cdigos dominantes y dominados y que en
el proceso de adquisicin de cdigos, los sujetos se posicionan diferencialmente.16
Bernstein encuentra que en los educandos coexisten cdigos diversos restringidos o
elaborados- determinados por su origen social y familiar. El cdigo restringido, encontrado en alumnos
de estratos socioeconmicos bajos, se rige por principios y significados que dependen del contexto,
requieren de una base material especfica para la comprensin y elaboracin de significados. En
cambio, el cdigo elaborado, encontrado en alumnos de mayor nivel socioeconmico, implica la
utilizacin de principios y significados independientes del contexto y slo relacionados indirectamente a
una base material especfica.17
El hecho de no haber cdigos compartidos igualitariamente dentro del saln de clases, y de que
el cdigo educativo no sea congruente con esta diferenciacin, ya que acta acorde a cdigos
elaborados, muchas veces tiene como consecuencia al invalidacin de la conciencia y de la experiencia
que tienen los nios y jvenes menos privilegiados econmica, social y culturalmente.18
De la misma manera, podemos encontrar asimetras en los lenguajes que entran en juego en la
relacin de comunicacin. Lenguajes que dependen de lgicas generadas en la realidad social y cultural
de las personas y que no necesariamente son compartidos por todos los protagonistas del proceso.
Los lenguajes escolares, del docente y de los alumnos, no son necesariamente coincidentes; la
lengua ritual inscribe en el discurso pedaggico la presencia de las condiciones sociales de adquisicin
y utilizacin del lenguaje. Se trata de una determinada forma social de acceso a la cultura que traiciona
la desigual distribucin social del capital lingstico, constituyendo a su vez una forma de valoracin
social de los individuos segn los diversos cdigos lingsticos desde los que hablan.19
La complejidad y especializacin de los lenguajes son parte de un proceso ascendente, que se
incrementa en los diversos ciclos escolares, de tal suerte que conforman un proceso ms amplio de
reproduccin de la desigualdad: no todos los educandos poseen los cdigos, el capital lingstico y
cultural para manejar y comprender dichos lenguajes especializados. Asimismo, en el hecho
pedaggico se ponen en contacto diversos cdigos y lenguajes: unos, legitimados socialmente y que
constituyen materia prima del proceso de enseanza aprendizaje, y otros, que portan los alumnos
menos favorecidos socialmente, procedentes de identidades culturales marginales.
Lo anterior se explica, entre otras cosas, por las diversas caractersticas que adquiere el
lenguaje: el intelectualismo, la tendencia a la abstraccin y el formalismo de la lengua culta; la
expresividad, la tendencia a la espontaneidad y el subjetivismo de la lengua popular. Por las
diferencias sintctico semnticas existentes entre ambas, la escuela enmascara una forma de exclusin
social cuya sancin es legitimada por la asimilacin que el discurso escolar hace de la primera.20
Esta asimetra en el manejo de cdigos y lenguajes se manifiesta de mltiples maneras en el
nivel de educacin superior, los textos corresponden a diversas reas disciplinarias que requieren, por
parte de los educandos, del manejo tcnico de las palabras, de las ideas y de las diversas maneras de
16

Basil BERNSTEIN, Condes, Modalities and the Process of Cultural Reproduction: a Model, en M. APPLE,
Cultural and Economic Reproduction in Education. Essays on Class, Ideology and the State. London, Routlege and
Kegan Paul, 1982, pp. 304-305.
17
Basil BERNSTEIN, Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmissions. London,
Routledge and Kegan Paul, 1977, pp. 193-194.
18
Jess MARTIN BARBERO, Comunicacin masiva: Discurso y poder. Quito, CIESPAL, 1976, p. 194. (Col. Intiyan).
19
Ibidem., p. 132.
20
Ibidem., p. 133.

aprehender la realidad. Esto es un fenmeno que coadyuva a la diferenciacin, a la exclusin, a la


creacin de cotos de poder/saber, donde se margina y se excluye a los educandos que no manejan la
informacin, el lenguaje y el cdigo necesarios para la comprensin de los contenidos, y por ende, para
que stos se les muestren como material significativo.
Al intervenir en el proceso de comunicacin, el cdigo, la matriz cultural, los saberes y el capital
lingstico, no necesariamente iguales y simtricos, la cuestin acerca del proceso de transmisin y
recepcin de contenidos educativos se vuelve ms compleja. Esto se debe a que la matriz cultural de
los interlocutores del proceso, ms que un simple ruido que desvirta las prcticas comunicacionales,
acta como un elemento que determina, en buena medida, el xito o fracaso escolar.
d) EL PROCESO DE INTERACCION
Las relaciones que se establecen entre emisor y receptor en el hecho educativo suponen una
concepcin determinada de educacin y de construccin del conocimiento, y determinan la existencia
de diversos modelos pedaggicos. Dependiendo de esas concepciones se puede hablar de pedagogas
tradicional o activa, que corresponden a procesos de comunicacin verticales u horizontales, autoritarios
o dialgicos, y que materializan diversas formas de relacin social entre maestro y alumno.
No obstante, como hemos dicho, el intercambio de flujos informativos no garantiza la
construccin del conocimiento. El dilogo implica un encuentro que brinda la posibilidad de que maestro
y alumno puedan intercambiar informacin constituyndose simultneamente en emisores y receptores,
crendose y recrendose como interlocutores fundamentales del proceso educativo. Pero el dilogo
slo es posible cuando se comparten saberes, cdigos y lenguajes entre los protagonistas, y entre
stos, los textos y el material pedaggico.
Un aspecto fundamental, que pocas veces es tomado en consideracin, es que el dilogo, en el
proceso educativo, no implica solamente intercambio de opiniones, sino un procedimiento de
intercambio ordenado y sistematizado de los contenidos de la enseanza, que permita la transicin de
la doxa, o sentido comn, no crtico, ni reflexivo, al episteme, que implica reflexin, crtica y construccin
del conocimiento.
En este proceso se requiere de un enfrentamiento serio y sistemtico con el objeto de
conocimiento, as como solidez argumentativa; no basta la opinin o la discusin informal, que muchas
veces es llamada construccin del conocimiento para ocultar la mediocridad y la superficialidad con que
es tratado el objeto de estudio.
Para Habermas, la estructura comunicativa est libre de restricciones slo cuando para todos
los participantes hay una distribucin simtrica de oportunidades para seleccionar y emplear actos del
habla, cuando hay una igualdad efectiva de oportunidades para asumir los roles del dilogo.21 Cuestin
que por lo general no se toma en cuenta en el proceso de educacin formal, por la asimetra y por el
manejo de cdigos y lenguajes diferenciados en la relacin entre los diversos factores que integran la
totalidad del proceso.
Maestros, alumnos, mensajes, saberes, lenguajes y cdigos se interrelacionan en el proceso
educativo generando un campo complejo donde se entrelazan relaciones de comunicacin de la ms
diversa ndole. Sin embargo, el hecho de que el maestro emita un mensaje a un grupo de alumnos no
necesariamente implica que su contenido es recibido con el sentido con que se emiti, sino que puede
surgir un proceso de descomposicin, alteracin y negociacin de los significados, debido a los
elementos que integran las diversas matrices culturales que se confrontan en el campo educativo.
Adems, este proceso de alteracin, as como el nivel de significacin de las informaciones que
se manejan en el aula, tambin pueden depender, siguiendo el pensamiento de Lucien Goldmann, por
lo menos de cuatro factores:
1. La falta de informacin previa, suficiente para que la recepcin del mensaje puede darse sin sufrir
grandes alteraciones.

21

P. MC CARTHY, The Critical Theory of Jrgen Habermas. Massachusetts, MIT Press, 1981, p. 306.

2. Factores psicolgicos personales, tales como los elementos de la estructura de la personalidad,


deseos, repugnancias, inclinaciones, etctera, que hacen al receptor impermeable a ciertas
informaciones, o bien influyen para que les atribuya un sentido deformado.
3. Factores sociolgicos perifricos donde intervienen la conciencia de un grupo social particular,
resultado de su experiencia y de su historia.
4.

Factores sociolgicos primarios, donde el problema radica en que las informaciones rebasan los
lmites de la conciencia posible de un grupo, para conservar sus caractersticas esenciales.22

El problema de los lenguajes, de los cdigos y de los factores mencionados adquiere diversos
alcances y obstculos en el proceso de comunicacin educativa, segn la rama del conocimiento y del
ciclo escolar de que se trate. Las ciencias naturales y las matemticas, por ejemplo, estn expuestas a
obstculos y barreras que, por lo general, se centran en el problema de la carencia de informaciones
previas o de la estructura cognitiva necesaria para al elaboracin del pensamiento abstracto que,
necesariamente, requiere de cdigos elaborados. Las ciencias sociales y las humanidades se enfrentan
con el problema de la coexistencia de diversos paradigmas interpretativos de la realidad social, que
contienen juicios morales, valorativos y explicativos que no siempre son compartidos por todos los
educandos.
Por otra parte, la relacin de comunicacin implica interaccin entre sujetos con una finalidad
determinada; interaccin que tiene como base una serie de procesos comunicativos que corresponden
a los diversos papeles que tienen los agentes en la relacin pedaggica. A este respecto, Bohoslavsky
opina que existen tres tipos de vnculos concebidos como estructuras bsicas de relacin entre las
personas: de dependencia, de cooperacin o mutualidad y de competencia. En la enseanza predomina
el vnculo de dependencia, en el que el maestro define la comunicacin que se establece en el proceso
educativo,23 y con comunicacin nos referimos a visiones del mundo, cdigos, lenguajes y saberes,
considerados legtimos.
La psicologa ha generado, tambin, una serie de instrumentos que sirven para cuantificar los
procesos de interaccin que se establecen en el proceso educativo con base en categoras que
permiten a un observador externo cuantificar y clasificar el comportamiento comunicativo de maestros y
alumnos en el saln de clases. Entre stos estn el sociograma, el Sistema de Anlisis de Interaccin
de Flanders (FIAC), la Matriz de Interaccin de Hill, las Dimensiones de la Distancia Psicolgica de
Roark; todos ellos se utilizan para realizar anlisis descriptivos del proceso de interaccin que se lleva a
cabo en el saln de clases, pero se muestran como instrumentos limitados para realizar anlisis
explicativos del proceso y para dar cuenta de la complejidad y la cantidad de elementos que actan en
la vida dentro del aula.24 La etnografa ha presentado nuevas posibilidades para el estudio de estas
prcticas y puede dar mayor cuenta de la complejidad de los procesos interaccionales y de
comunicacin que se establecen entre maestros y alumnos.25
La riqueza que presenta este objeto de estudio se debe, entre otras cosas, a que la interaccin
que se lleva a cabo en el saln de clases se ubica en la distribucin compleja de actos que se
producen en la red social, protagonizados por individuos y sectores que establecen espacios de accin
comunicativa en diferentes situaciones y contextos. De all deriva que los hechos y situaciones en que
se produzca un acto de comunicacin pueden ser mltiples y an imposibles de tipologizar, lo que
importa es la existencia de una situacin de intercambio, las diversas formas que esos intercambios
adquieren y los tipos de relacin (social) que se producen.26
De esta manera, el proceso de comunicacin implica una relacin social que conlleva rituales,
formalidades, lmites y posibilidades. Adems de que los actos comunicativos implican un proceso de
interaccin, existen una serie de premisas y de hechos sociales que se encuentran detrs de las
22

Lucien GOLDMANN, Importancia del concepto de conciencia posible para la comunicacin, en El concepto
de informacin en la ciencia contempornea. Mxico, Siglo XXI, 1977, pp. 33-34.
23
R. BOHOSLAVSKY, op. cit., pp. 56-57.
24
Para revisar los diversos instrumentos que se utilizan con mayor frecuencia en el anlisis interaccional, se
puede consultar a Gene STANFORD y Albert ROARK, Interaccin humana en la educacin. Mxico, Diana, 1981.
Un anlisis sobre las limitaciones de dichos instrumentos est en Michael STUBBS y Sara DELAMONT, Las
relaciones profesor-alumno. Barcelona, Oikos. Tau, 1978.
25
Ver M. STRUBBS y S. DELAMONT, op. cit.
26
Ana Mara NETHOL, Del anlisis a la prctica: encrucijada para la comunicacin, en Pedagoga de la
comunicacin. Mxico, Terra Nova-UAM, 1984, p. 67. (Col. Biblioteca Universitaria Bsica)

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prcticas comunicativas que, si bien es cierto estn presentes en ellas, tienen un carcter velado. Esto
se debe a que ninguna prctica social es reductible a sus solos elementos fsicos y materiales; implica,
de manera esencial y constitutiva, ejercerse dentro de una red de sentidos que sobrepasan la
segmentacin de los gestos, los individuos y los instantes27.
El slo hecho de transmitir un mensaje en una relacin de comunicacin pedaggica implica e
impone una definicin social (ms explcita y codificada cuanto ms institucionalizada est esta relacin)
de lo que merece ser transmitido, del cdigo en que el mensaje debe ser transmitido, del cdigo en que
el mensaje debe ser transmitido, del cdigo en que el mensaje debe ser transmitido, de aquellos que
tienen el derecho de transmitirlo o, mejor, de imponer su recepcin, de los que son dignos de recibirlo y,
por tanto, coaccionados a recibirlo y, en fin, del modo de imposicin y de inculcacin del mensaje que
confiere su legitimidad y por lo tanto su sentido completo a la informacin transmitida.28
Estas premisas y hechos que enmarcan los procesos comunicacionales permiten que cada uno
de estos elementos no tenga un significado aislado, sino que adquiere su lgica particular dentro de una
estructura de significacin ms amplia, donde encuentra sentido. De tal forma que los procesos de
comunicacin que se llevan a cabo en el saln de clases no slo implican palabras, ideas, imgenes,
discursos y transmisin de informacin, el lenguaje magistral halla su significacin completa en la
situacin en que se realiza la relacin de comunicacin pedaggica, con su espacio social, su rito, sus
ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coacciones visibles o invisibles que
constituyen la accin pedaggica como accin de inculcacin e imposicin de una cultura legtima.29
As, en la comunicacin pedaggica y en la relacin social de los interlocutores, el tipo de
educacin que subyace en la relacin pedaggica, el carcter y concepcin del saber implcito en el
discurso escolar (relacin maestro-alumno, relacin con el texto y con los contenidos del aprendizaje,
los mecanismos evaluativos, etctera). Tambin entran en juego diversos contextos referenciales,
matrices culturales, asimetras y simetras en las relaciones, en las lgicas de adquisicin de
conocimientos y competencias cognoscitivas y lingsticas.
REFLEXIONES FINALES
Tomando en cuenta los elementos mencionados, tenemos que el esquema de comunicacin que
tomamos como punto de partida, y que es el que se utiliza con ms frecuencia para analizar el problema,
oculta la complejidad del mismo problema, de aqu que hallemos propuesto otro esquema que, sin
pretender ser exhaustivo, puede ser un instrumento de anlisis ms profundo, ya que considera mayor
nmero de elementos que intervienen en la comunicacin educativa,, lo que permite rebasar la concepcin
de la comunicacin como un simple proceso de transmisin de informacin.
En el saln de clases se lleva a cabo un proceso complejo de exposicin, negociacin, recreacin,
rechazo y creacin de significados, que ponen en escena y en relacin diversas formas y universos
culturales que implican concepciones diferentes de entendimiento del mundo. Los textos, las lecturas, el
discurso magisterial y el material auxiliar constituyen meros mensajes que, en s mismos, carecen de
significacin, ya que sta se construye y se negocia cuando entra en relacin con los diversos contextos y
agentes educativos.
No existen recetas elaboradas para mejorar la comunicacin en el aula cada saln de clases
constituye un microcosmos sujeto a mltiples determinaciones que guan su rumbo- pero s existen
aspectos que el docente debe tomar en consideracin para el mejoramiento del proceso de interaccin y de
comunicacin que establece con sus alumnos. Pensamos que uno de estos aspectos es la comprensin de
la matriz cultural que poseen sus alumnos, con los cdigos, lenguajes y saberes especficos.
Es estudio del papel que tienen las diversas prcticas comunicacionales que se llevan a cabo en el
proceso de educacin formal, an tienen grandes lagunas que implican fuertes retos en el anlisis de esta
problemtica: Cul es el rol que juega la comunicacin en los procesos de apropiacin, rechazo o creacin
del conocimiento? Qu aprendizajes significativos son fundamentales y cules son secundarios para cada
uno de los sectores, grupos y clases sociales donde se ubican los educandos? Cules son las estrategias
de cada grupo social para tener acceso a las formas especficas del conocimiento? Qu significado tiene la
27

Pierre ANSART, Ideologa, conflictos y poder. Mxico, Premia, 1983, p. 17. (Col. La Red de Jons).
P. BOURDIEU y J.C. PASSERON, La reproduccin. Barcelona, Laia, 1977, pp. 158-159.
29
Idem.
28

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educacin formal y el conocimiento que en ella se adquiere para los diversos grupos y sectores sociales?
Cules son las estructuras de organizacin simblica del conocimiento que tienen los educandos?
Cules son las lgicas de adquisicin o de rechazo del saber escolar? Qu estrategias de comunicacin
son ms efectivas para el proceso de transmisin/apropiacin de conocimientos especficos por ciclo
escolar y procedencia social y cultural de los educandos?
En fin, podramos continuar con el listado de interrogantes que presenta esta rea de estudio y que
sera importante resolver para crear estrategias comunicacionales que faciliten el xito del proceso
educativo, proceso que resulta mucho ms problemtico que un mero intercambio informativo entre emisor y
receptor, ya que en el saln de clases se materializan en forma abierta y/o velada- la situacin y
contradicciones de todo el sistema social donde est inserto el aparato escolar.

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