A incluso escolar de alunos com deficincia mental:

uma proposta de interveno do terapeuta

ocupacional no cotidiano escolar
The school inclusion for mental disorder students:
an intervention propose for the occupational
therapist in the school context
Andra Perosa Saigh JURDI1,2
Maria Lcia Toledo de Moraes AMIRALIAN3,4

Resumo
Parte-se do princpio de que, apesar da legislao existente em relao incluso escolar de alunos com deficincia mental,
ainda ocorre sua excluso nas relaes cotidianas que se estabelecem na escola. O objetivo desta pesquisa foi compreender
como a atividade proposta pela terapia ocupacional poderia interferir e modificar as relaes estabelecidas em relao aos
alunos com deficincia mental no ambiente escolar. Por meio do relato de uma experincia de interveno realizada por
estagirios de Terapia Ocupacional no horrio de recreio de uma escola estadual de ensino fundamental da cidade de So Paulo,
procuramos verificar se a atividade proposta - a atividade ldica - provocaria possibilidades de encontro entre os alunos da classe
especial e os outros alunos, propondo mudanas no processo de insero escolar dos alunos com deficincia mental. A anlise
qualitativa da interveno realizada vem apontar as dificuldades que o ambiente escolar apresenta ao estabelecer relaes
cotidianas de qualidade com o aluno com deficincia mental. Permeada por preconceitos e desconhecimento, as relaes que
se desenrolam no ambiente escolar reforam, para o aluno com deficincia, o papel cristalizado no insucesso e no fracasso escolar,
impossibilitando-o de ressignificar sua ao como indivduo criativo, perpetuando um padro de relacionamento que impede
o processo de uma real incluso escolar.
Palavras-chave: deficincia mental; incluso escolar; terapia ocupacional; Winnicott.

This paper considers that, besides the school inclusion law that regards handicapped students, these students have faced exclusion on their
daily school relations yet. This study aimed to comprehend how influent was the activity proposed by Occupational Therapy in order to
modify the established relations about these students in the school environment. Through the Occupational Therapy Trainees report of an
intervention experiment, that was conducted during the break time in an elementary public school in So Paulo city, this study also intended
to verify if the proposed activity (the joke) was able to provoke the special and non-special students meeting, impelling gathering possibilities

2
3
4

Doutoranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade
de So Paulo. Av. Prof. Mello Moraes, 1721, Cidade Universitria, 05508-900, So Paulo, SP, Brasil. Correspondncia para/Correspondence to: A.P.S. JURDI.
E-mail: <andreajurdi@estadao.com.br>.
Membro do Laboratrio Interunidades de Estudos sobre as Deficincias, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo. So Paulo, SP, Brasil.
Professora Doutora, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo. So Paulo, SP, Brasil.
Coordenadora do Laboratrio Interunidades de Estudos sobre as Deficincias, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo.

Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril - junho

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INTERVENO DO COTIDIANO ESCOLAR

Abstract

191

among students ( special needy or not), providing the school inclusion process for the mental handicapped students. This intervention
qualitative analysis has pointed out to the school environment difficulties in establishing daily relations to the mental handicapped students.
The school relations reinforce the school failure to the mental handicapped students, and unable them to give their creative action a new
meaning, that keeps the relation pattern and blocks up the real school inclusion process.
Key words: mental retardation; school inclusion; occupational therapy; Winnicott.

Este artigo tem por objetivo discutir a incluso

escolar de alunos com deficincia a partir de uma
interveno no campo da Terapia Ocupacional em uma
escola estadual de ensino fundamental da cidade de
So Paulo.
As dificuldades que emergiram do cotidiano
escolar nos mostraram que o tema da incluso escolar
ainda permanece como um problema a ser resolvido
pelas escolas e pela sociedade.
O desconhecimento e as dificuldades que as
escolas enfrentam ao lidar com alunos com dificuldades
ainda so grandes. Apesar da intensificao das
discusses a respeito desse tema, das leis federais,
estaduais e municipais que trazem regulamentaes
instalao desses processos de incluso, ainda
encontramos, no cotidiano escolar, nas prticas
escolares, inmeras dificuldades e questes que devem
ser resolvidas e esclarecidas (Bueno,1999; Kupfer et al. ,
2000; Mazzotta & Sousa, 2000; Mittler, 2003).

A.P.S. JURDI & M.L.T.M. AMIRALIAN

192

Para a criana com deficincia, a possibilidade

de acesso escolarizao traz ganhos inestimveis. At
pouco tempo, uma parcela mnima dessa populao
tinha acesso aos bancos escolares e sempre a via de
acesso eram as classes especiais ou escolas de ensino
especializado, revelando que a relao entre deficincia
e ensino especial ainda fazia parte de uma concepo
na qual a condio de deficiente por si s definiria a
convenincia e a necessidade desse atendimento
especializado.
Atualmente, percebemos que essa concepo
permanece impregnada nas prticas escolares,
provocando aes excludentes dentro dos muros
escolares. Nos agenciamentos que a escola provoca,
percebemos que o aluno com deficincia mental ainda
mantm o status de quem diferente. O fracasso escolar
o acompanha e o preconceito assume sua forma mais
vil: a excluso.
necessria a transformao do espao escolar
a fim de trazer novos olhares para a deficincia. No
Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril -.junho

2006

basta colocar o aluno porto adentro da escola,

delegando-lhe um espao fsico dentro de sala de aula.
preciso que a escola, como instituio, viabilize formas
de atendimento a essa populao. importante
ressaltarmos que esses alunos tm no apenas o direito
educao, mas, tambm, tm o direito s oportunidades educacionais e isso implica atender, nas
instituies escolares, a extensa gama de diferenas
individuais existentes entre os educandos.
O ambiente escolar apresenta um estmulo
competitividade, negao das diferenas e uma
tendncia a valorizar a homogeneidade, enfim, a escola
requisita o aluno ideal e realiza suas aes para atender
a esse aluno idealizado. No h espao para ser diferente
e nico, e para estabelecer um dilogo com a diversidade.
Ao falarmos de um sistema de ensino inclusivo,
precisamos falar de uma mudana de comportamento,
de atitudes, valores e conceitos.
Ao adentrarmos no campo da educao,
percebamos que as leis no traziam para o cotidiano
escolar apenas crianas com dificuldade em aprender
o que a escola gostaria de ensinar, mas traziam crianas
carregadas de uma histria de excluso e preconceitos,
submetidas a relaes de submisso permeadas por
esteretipos.
Ao mesmo tempo, a entrada na escola nos
ofereceu a possibilidade de transformaes, quando
dirigentes, professores e coordenadores nos solicitaram
auxlio e solues para as aes do cotidiano escolar
que os ajudassem a pensar sobre essa populao.
Temos as leis, mas faltam intervenes que
tragam para o cotidiano escolar um outro olhar para o
aluno com deficincia, suas possibilidades e singularidades, intervenes que instaurem as diferenas e no
salientem as desigualdades.
A prtica da Terapia Ocupacional com a
populao com deficincia mental vem nos mostrando
que, apesar de haver um prejuzo intelectual, h, em
contrapartida, a possibilidade de construo de um

cotidiano que se estabelea atravs dos significados e

desejos. As habilidades que emergem do desejo de
realizar do indivduo, obriga-o a ocupar um outro papel
na comunidade.
As possibilidades de ser e de fazer do indivduo
nos mostram a potncia da atividade como
possibilidade de transformao e criao, uma vez que
essa atividade precisa estar impregnada de desejo, de
sentido ou de um objetivo que justifique um movimento ou uma ao sobre o mundo. Nessa perspectiva,
o indivduo com deficincia deve ser visto no como
incapaz, mas, sim, como um indivduo com especificidades, e a deficincia, vista como condio e no como
doena.
Justificando esses princpios, aproximamo-nos
do referencial terico winnicottiano na medida em que
essa teoria nos fornece subsdios para pensarmos a
articulao entre indivduo e ambiente. Essa teoria nos
prope uma determinada viso de homem no mundo,
sua subjetividade e conseqente relao com o
ambiente, produzindo uma importante discusso sobre
a constituio do indivduo e sua formao.
a partir da compreenso da integrao do
indivduo e do papel do ambiente no processo de
amadurecimento que abordaremos o papel da escola e
a interveno realizada.

A Teoria Winnicottiana

A reflexo sobre essa teoria ajuda-nos a pensar

sobre a questo do que herdado e ou adquirido no
indivduo, sobre o desenvolvimento de seu psiquismo
e sobre as implicaes dessas discusses no meio
educacional. Todo ser humano dotado de uma
tendncia inata ao amadurecimento e integrao em

A contribuio de Winnicott ao estudo da

natureza humana o detalhamento sobre o que se passa
com o beb nos estgios iniciais do amadurecimento,
que se inicia em algum momento aps a concepo.
Esse detalhamento nos permite abordar a questo das
deficincias a partir de um novo olhar.
Amiralian (2003) ressalta que as propostas de
Winnicott trouxeram contribuies significativas sobre
a compreenso do desenvolvimento daqueles que
apresentam alguma deficincia fsica ou funcional.
Segundo a autora, Winnicott, ao propor a organizao
e desenvolvimento do psiquismo a partir da elaborao
imaginativa das funes somticas, nos leva a
considerar a importncia dos dficits e leses orgnicas
na constituio do psiquismo.
A deficincia, a partir desse ponto de vista, passa
a ser concebida como parte integrante do psiquismo
desse indivduo e deve ser considerada nesse contexto.
Sendo uma condio constituinte do indivduo que a
possui, ele ter experincias somticas peculiares e seu
psiquismo ter como base essas vivncias. Desse modo,
aqueles que possuem alteraes no tecido, ou no
funcionamento cerebral desde o nascimento, tero
seu psiquismo construdo a partir dessa condio
(Amiralian, 2003).
Temos, portanto, uma proposta terica que nos
fala de um desenvolvimento saudvel que possibilita
ao indivduo crescer e amadurecer de acordo com seu
aparato biolgico que, na interao com o ambiente,
ter como funo oferecer condies necessrias e
suficientes que favoream o amadurecimento das
crianas com deficincia.
Ao falar sobre o processo de amadurecimento,
Winnicott (1988) refere que para o beb tornar-se real
preciso que haja um ambiente que lhe d sustentao
Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril - junho

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INTERVENO DO COTIDIANO ESCOLAR

Para Winnicott (1988), um estudioso da natureza

humana, sade significa integrao, isto , na sade o
indivduo encontra-se integrado, habitando o prprio
corpo e sentindo que o mundo real. Em sua viso de
homem, o autor acredita que fatores ambientais e
pessoais devem ser considerados, priorizando a
constituio da experincia a partir da relao com o
outro. Concebe a criana somato e psiquicamente em
constante troca com o ambiente, entendendo que ela
se desenvolve e amadurece no encontro com o outro
humano.

uma unidade, sendo essa sua herana mais importante.

Assim, o principal da hereditariedade a tendncia
inerente do indivduo a crescer, se integrar, se relacionar
com objetos e amadurecer. Mas apenas a tendncia
inata, no os caminhos pelos quais ela se realiza, o que
significa que a tendncia ao amadurecimento pode ou
no vir a se realizar. Existir sempre uma conquista, um
eterno vir a ser, que diz respeito no ao biolgico ou ao
psquico, mas ao que especificamente pessoal: o
sentimento de ser, de existir em um mundo real.

193

e facilite os processos de amadurecimento, ressaltando

que isso s poder ocorrer em um ambiente humano
de confiabilidade. O ambiente perfeito o que se adapta
ativamente s necessidades do beb que acabou de
nascer. Nesse estgio, o bom ambiente o ambiente
fsico, com a criana no tero ou sendo segurada e
cuidada de modo geral.
A dependncia do beb, nesse estgio,
remete-o a necessitar do ambiente de um modo
absoluto; e esse, ao adaptar-se suficientemente bem s
necessidades do beb, fornece condies para que ele
caminhe em direo dependncia relativa e desta para
a independncia que, para o autor, jamais ser total.
O beb humano no existe separadamente da
me e sua tendncia inata ao amadurecimento refere-se sua tarefa de se tornar uma unidade. A me,
chamada por Winnicott de me devotada comum ou
suficientemente boa, oferece-lhe a sustentao fsica e
psquica necessrias sua integrao, permitindo que
seu beb seja capaz de sentir-se como um todo, de
modo que, a partir de suas peculiaridades, possa se
constituir como indivduo. Alm de oferecer condies
para que seu beb se integre, a me tem a importante
funo de apresentar o mundo ao seu filho, o mundo
dos objetos conhecidos, oferecendo-lhe possibilidades
de experincias.
O ambiente atua como facilitador no processo
de amadurecimento humano, e s considerado
facilitador quando oferece condies para o
crescimento do indivduo em direo sade, no
obstrui o desenvolvimento e nem tenta forar sua
ocorrncia. Se o ambiente falha, em uma proporo
superior s possibilidades que o indivduo suporte, pode
ser gerada uma instabilidade que pode faz-lo adoecer.
A.P.S. JURDI & M.L.T.M. AMIRALIAN

194

Freller (1999) refere que na teoria winnicottiana

h dois movimentos fundamentais para o ambiente
facilitar o encontro do indivduo com os objetos
externos. O primeiro refere-se s funes exercidas pelo
meio, que possibilitam criana construir um espao
em que pode experimentar, brincar e interagir com
determinada cultura. A segunda funo importante do
ambiente que esse fornea material cultural nas fases
apropriadas do desenvolvimento da criana, de acordo
com sua capacidade, idade e necessidades.
Portanto, o ambiente tem um papel fundamental na constituio e no processo de desenvolEstudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril -.junho

2006

vimento do indivduo, pois medida que a criana

cresce, o contedo de sua vida pessoal no se restringe
apenas a ela. Em seu processo evolutivo, a criana
afrouxa os laos da dependncia familiar e passa a
integrar a sociedade global, apropriando-se da herana
cultural, devendo o ambiente prov-la nesse sentido.
evidente que medida que a criana cresce, o
contedo de sua vida pessoal no fica s restrito a
ela. O self passa a ser, cada vez mais, moldado pela
influncia do ambiente (Winnicott, 1983, p.93).

Temos, portanto, uma proposta terica que nos

fala de um desenvolvimento saudvel que possibilita
ao indivduo crescer e amadurecer de acordo com seu
aparato biolgico e um ambiente que ter como funo
oferecer condies necessrias para a ocorrncia desse
amadurecimento.
Nessa teoria, a entrada na escola conseqncia
de um caminho gradual que parte da relao do
indivduo com a me e seguida pela relao com a
famlia, com a escola e com a sociedade mais ampla. O
estudo das funes ambientais posteriores devem ser
pensado, levando-se em conta o papel da me. Isto ,
Winnicott (1999) nos fala de um certo modelo de relao
em que as coisas so sempre uma questo de
crescimento e desenvolvimento.
Vocs vo perceber que as coisas para mim so
sempre uma questo de crescimento e
desenvolvimento. Nunca penso no estado de uma
pessoa aqui e agora a no ser em relao ao meio
ambiente e ao crescimento dela desde sua concepo
at a poca do nascimento (Winnicott,1999, p.139).

A escola, como primeiro ambiente fora do

mbito familiar, recepciona e coloca o futuro adulto na
esfera das relaes sociais. Por isso mesmo, sua
importncia nas primeiras experincias vividas no seu
interior ser decisiva para a construo do modo desse
indivduo se colocar no mundo, nas relaes com o
outro, frente ao conhecimento e ao ato criativo (Rosa,
1996).
Para que haja a garantia da continuidade
existencial da criana, o ambiente adequado contribui,
sustentando a relao dialtica que o indivduo
estabelece com o mundo, articulando realidade interna
e externa, nos vrios processos transicionais experimentados ao longo de seu processo de desenvolvimento.

Na educao, o processo ensino-aprendizagem

ocorre na mesma rea em que o brincar acontece - o
espao potencial - assim como os processos de
socializao que intermediados pelos fenmenos
transicionais facilitam a passagem do mundo familiar
para a cultura mais ampla.
A escola um espao aberto, um espao de
criao, um lugar privilegiado de trnsito entre criao
e tradio. Porm esse espao deve ser compreendido
no como espao fsico, mas um espao de
possibilidades que se estabelecem a dois: entre professor
e aluno.
No processo de amadurecimento da criana
com deficincia mental o ambiente , muitas vezes,
repetidamente insuficiente, obrigando-a a reagir,
substituindo seu gesto espontneo pela submisso,
adaptao e imitao, indo contra sua prpria natureza.
No desenvolvimento saudvel o indivduo cria o mundo,
no se adapta a ele. A adaptao no seno o falso self,
desenvolvido atravs das falhas ambientais, aparecendo
como defesa do verdadeiro self, que leva a criana a
ficar submetida ao outro. O falso self se desenvolve sobre
uma base de submisso e se relaciona com as
exigncias da realidade externa de forma passiva
(Winnicott, 1988, p.128).

Porque, para o deficiente mental, dizer-lhe tudo o

que tem que aprender, fazer e seus modos no
somente suprimir provisoriamente a sua criatividade .... Equivale, o que ainda mais grave, a dizer-lhe
que dele no se espera que saiba nada por si mesmo,
ou que o deduza ou que o invente. Ou seja, repetir
o que lhe vem sendo dito em sua casa ou no mundo
externo, suprimindo a esperana, se que ainda lhe
restava alguma, de que na escola lhe reconheam

Ao participarmos de processos de incluso

escolar, percebemos que ao inserirmos essa criana na
escola no estamos, obrigatoriamente, incluindo-a.
Muitas vezes, no cotidiano escolar, ela vivencia situaes
que a excluem das relaes que se desenvolvem nesse
cotidiano. O resultado, em geral, o afastamento, o no
compartilhar e o sentimento de estranheza que a
acompanha. Assim, a escola em sua prtica acaba por
cristalizar a marca de deficiente, contribuindo para sua
constituio como indivduo deficiente.
Nesse sentido, faz-se necessrio pensar em
intervenes que proporcionem criana realizar seu
desenvolvimento escolar/cognitivo, para que possa
atuar no mundo de forma singular e criativa, possibilitando a emergncia de sua subjetividade. papel da
escola participar da ampliao e enriquecimento do
espao potencial, oferecendo material cultural de forma
que o aluno possa se apropriar dele de forma criativa e
singular, preservando sua identidade pessoal e grupal.
O campo da Terapia Ocupacional oferece-nos a
compreenso de que a atividade pode nos trazer
respostas mais concretas a esse respeito, respaldando
intervenes que tragam para o cotidiano escolar um
outro olhar para o aluno com deficincia mental, suas
possibilidades e singularidades, intervenes que
instaurem as diferenas e no as imprimam como
valores.
Nesse sentido, a potncia da atividade como
recurso utilizado para intervir nas relaes cotidianas
fundadas na excluso e preconceito oferece um outro
olhar para o fazer do indivduo. Sua capacidade de criar,
fazer, estabelecer uma ao no mundo, tem sua origem
na relao primordial com a me, e estende-se vida
adulta, sendo que o fazer criativo s poder emergir se
o indivduo tiver uma relao com o ambiente
sustentada na confiabilidade.

Conhecendo o cotidiano escolar

Como supervisora de estgio de alunos de quarto
ano do curso de graduao de Terapia Ocupacional da
Universidade de So Paulo (USP), abordamos o tema da
incluso escolar e compomos parcerias com diversas
escolas da regio, que requisitam nosso trabalho.
Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril - junho

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INTERVENO DO COTIDIANO ESCOLAR

Ao nos determos no campo da educao,

deparamo-nos com o aspecto imperativo que ela
imprime ao aluno com deficincia mental, oferecendolhe, na maioria das vezes, o lugar do no saber, da falncia
do ideal. Na interao com o ambiente escolar, as
crianas com deficincia mental, muitas vezes, so
atravessadas por relacionamentos que as desqualificam
em seu fazer e as impelem submisso e adaptao
ao ambiente. O aspecto imperativo da educao, no
campo da deficincia, particularmente grave e
colabora com o impedimento do processo de
desenvolvimento dessas crianas, impedindo o
indivduo de manifestar seu verdadeiro self.

outra condio que a de nulidade absoluta

(Jerusalinsky et al., 1999, p.111).

195

Essa escola tem em seu quadro uma classe

especial para alunos com deficincia mental e solicitou
um trabalho em conjunto que os ajudasse a pensar
sobre a terminalidade de alguns alunos da classe
especial. O que fazer com os adolescentes que teriam
que sair da escola aps passarem anos na classe
especial? Para onde os encaminhar? Antes de
respondermos a essas questes comeamos a
freqentar os espaos da escola em seus mais diferentes
horrios, conhecer o cotidiano e o lugar que ocupavam
os alunos da classe especial dentro da escola.

recreio, momentos de entrada e sada de alunos e

atividades extra-sala. A sala de aula o local privilegiado
do ensino formal, onde as crianas passam o maior
tempo em que permanecem na escola. No entanto,
consideramos que no o nico espao em que ocorre
a aquisio do conhecimento. A observao da sala de
aula, nesse estudo, teve por objetivo verificar a forma
como os trabalhos escolares eram realizados, as relaes
sociais que se estabeleciam, o uso da atividade ldica,
no apenas como recurso pedaggico, mas como forma
de expresso, criao e padro de relacionamento.

Optamos por propor uma parceria com a escola

direcionando nossa ateno para o cotidiano escolar e
a rede de relaes que se estrutura nesse cotidiano.
Para autores como Ezpeletta e Rockwell (1989), um dos
apoios iniciais para discutirmos a integrao entre escola
e aluno a noo de vida cotidiana, o que fundamenta
a opo metodolgica e o corte emprico. Os autores
afirmam que se aproximar da escola com a idia de
vida cotidiana significa algo mais que chegar e observar
o que ali ocorre diariamente. Antes, a orientao de
uma certa busca e uma certa interpretao daquilo que
pode ser observado na escola. Nesse sentido, o conceito
de vida cotidiana delimita e recupera conjuntos de
atividades caracteristicamente heterogneas,
empreendidas e articuladas por sujeitos individuais.

A entrevista informal com os alunos durante o

perodo de observao foi outro procedimento utilizado
para que pudssemos conhecer o repertrio ldico dos
alunos e como eles concebiam as diferenas e os
diferentes na escola, assim como a filmagem do recreio,
que permitiu focar o olhar para as brincadeiras que ali
aconteciam e delimitar as relaes que ocorriam entre
os alunos da classe especial e os alunos das classes
regulares.

Fez-se necessrio construir uma leitura da

realidade encontrada que nos permitisse estabelecer
parmetros para uma determinada interveno. A
construo dessa leitura se deu a partir de encontros:
com a infncia, com os professores, com a deficincia.
Ao entrar no cotidiano escolar e participar de vrios
momentos dessa rotina fez-se necessrio definir alguns
procedimentos para dar incio interveno.
A.P.S. JURDI & M.L.T.M. AMIRALIAN

196

No dia-a-dia, a escola funciona em dois turnos:

das 7 s 12 horas e das 13 s 18 horas. A classe especial
encontrava-se apenas no perodo da tarde. Exceto no
horrio de recreio, os alunos da classe especial no
tinham contato com os outros alunos da escola.
O primeiro procedimento refere-se observao
do cotidiano escolar. Nessa abordagem, a observao
ocupa lugar privilegiado, pois utilizada como principal
mtodo de investigao. Um roteiro de observao
possibilitou o conhecimento da escola, seu cotidiano e
dos prprios alunos, permitindo que o olhar fosse
focado para alguns contextos como salas de aula,
Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril -.junho

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A observao e a compreenso do cotidiano

escolar e seus atores deram-se por meio de encontros,
que nos permitiram entender os fenmenos que l
aconteciam. Encontro com a infncia, com os
professores, com as pessoas com deficincia e o
encontro no recreio, que nos possibilitou delimitar a
interveno.
No perodo de observao, encontramos crianas
cuja bagagem cultural parecia, muitas vezes, ignorada
e desprezada pelos educadores, transformando a histria
escolar em uma histria sem pr-histria e causando
dificuldades nos alunos em se apropriarem de recursos
utilizados pelos educadores. Em todas as salas, havia
alunos com dificuldades bsicas de alfabetizao, pouca
conversa ou trabalho em grupo e muita disciplina.
Quanto aos professores, as conversas e os
contatos aconteciam nos horrios que tinham para
discutir planejamento e atividades de sala, chamando a
ateno, durante conversas e reunies, a descontinuidade famlia-escola, tendo a escola uma fala que
culpabilizava a famlia pelos fracassos e dificuldades dos
alunos. Alm disso, havia um descontentamento por
parte dos professores em relao a qualquer proposta
de trabalho conjunto. Percebamos que no queriam
nos ouvir, mas, sim, queriam solues rpidas para seus
problemas. Esses professores pareciam destitudos de

seu saber, pois, segundo a coordenadora, o planejamento sofria intervenes de outras instncias.
Destitudos de um saber que j no lhe pertencia, mas
que pertencia a outras reas e instncias, culminam por
exercer um poder de controle sobre seus alunos. Ao se
sentirem destitudos desse saber, os professores apenas
repassavam um conhecimento. No transformavam, no
tinham prazer, no tinham o desejo de realizar, no
brincavam. Invasivo e perseguidor, o ambiente no era
satisfatrio para que o professor pudesse exercer seu
fazer de forma criativa e pessoal. O ambiente que parecia
se estabelecer na escola era um ambiente disciplinador
e muito severo com a infncia.

A observao no recreio nos deu a exata

dimenso da anttese das salas de aula. Observar o recreio
era observar uma exploso de risos, sons, contatos. Era
a alegria e o sabor de estar solto e poder realizar algo
seu, construindo as brincadeiras sem interferncias de
adultos. Por outro lado, o recreio reproduzia a excluso
anteriormente observada: os alunos da classe especial
nunca brincavam com outras crianas; xingamentos e
ofensas os perseguiam. A partir de uma experincia de
jogo compartilhado durante o recreio, percebemos que
esse poderia ser o espao para intervir por meio do
ldico e favorecer outras relaes, provocando
mudanas em relaes to cristalizadas.

Nesse ambiente, o paradoxo de criar o que

encontrado no ambiente era eliminado pelo professor,
que apresentava o objeto como externo, acabado,
possibilidade nica, sob seu controle e domnio. A
criana no podia se apropriar e usar, mas apenas olhar,
observar, copiar e imitar. Aluno e professor no criavam,
ambos sofriam da mesma dificuldade na manifestao
do si mesmo em um ambiente invasivo.

A escola pouco valorizava, ou priorizava, a

possibilidade de explorao do espao potencial, seja
em cada sujeito, seja na relao com o outro. Espao
esse que Winnicott (1975) coloca como o lugar do jogo,
da criatividade e da experincia cultural. Em seu lugar
priorizava-se uma relao de submisso e adaptao
ao ambiente escolar.

Na classe especial para alunos com deficincia

mental, cuja faixa etria variava entre oito e dezoito
anos, o encontro foi com o tdio, o desnimo, a
mesmice. Uma atmosfera de repetio pairava no ar e
paralisava professora e alunos na impotncia e na
impossibilidade. Tampouco nessa classe havia algo de
ldico ou criativo. A impossibilidade era o tom da
conversa: No sei. Ele no consegue. Ele no faz. Ele no
pode.

Em nossa sociedade, a competio e o

individualismo so a tnica das relaes. A escola,
reproduzindo as relaes sociais mais amplas, no se
diferencia disso e marca a diferena entre o tempo para
brincar e o tempo para aprender, a diferena entre quem
aprende e quem no aprende, entre o bom e o mau.
As caractersticas que a atividade ldica traz
consigo, como a possibilidade de estimular a
autonomia, de ter um carter livre e criativo, de alterar
papis, fazem com que seja possvel reverter as relaes
sociais que se estabelecem na instituio.
Portanto, partimos do princpio de que a
interao social entre pessoas com deficincia e sem
deficincia benfica para ambas as partes. A atividade
ldica possibilita outras formas de relao e de
Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril - junho

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INTERVENO DO COTIDIANO ESCOLAR

A professora encontrava-se fechada em sua

prpria classe, no participava das reunies com os
outros professores, nem seu planejamento era feito no
mesmo perodo. Parecia estar excluda do resto da
escola. Ao mesmo tempo, colocava-nos que seus alunos
pareciam estar integrados ao resto da escola. Relatava-nos que um de seus objetivos era o encaminhamento
de seus alunos para classes regulares, mas que suas
tentativas foram frustradas. Poucos alunos conseguiram
efetivamente permanecer nas classes regulares, mesmo
tendo adquirido conhecimento para a continuidade do
trabalho pedaggico. Alguns se recusavam a sair da
classe especial, outros iam e voltavam. Para a professora
parecia ser uma fatalidade; para a escola, a
problematizao desse fato no era importante, sendo
mais fcil creditar o fracasso ao aluno e faz-lo voltar
para onde acreditavam que deveria ficar.

Entendemos que, nesse espao, poderia ser

iniciada uma experincia que provocasse o desmonte
das aes de excluso que a escola vivia. Atravs da
interveno com os alunos, delimitada pelo espao e
pelo tempo do recreio, compreendemos que as relaes
poderiam se modificar por meio de um fazer coletivo
que trouxesse as diferenas como fundamentais para
as relaes compartilhadas que se estabeleciam no
dia-a-dia. Pois, nessa escola, os alunos com deficincia
mental estavam sim inseridos, mas a partir do status
que os definia a partir do no saber, do louco, do doente.

197

estabelecer e de auxiliar uma interao mais

positiva.
Ao propormos uma interveno no horrio de
recreio, compreendemos que a atividade proposta, a
atividade ldica, poderia provocar possibilidades de
encontro entre todos os alunos da escola - os alunos da
classe especial e os alunos das classes regulares -,
propondo mudanas no ambiente escolar.

Relato da interveno
Ainda durante o processo de conhecimento do
cotidiano escolar a observao do recreio foi
fundamental para definirmos o ponto inicial da
interveno, que passa a acontecer uma vez por semana
durante quatro meses, por duas alunas do quarto ano
do curso de graduao em Terapia Ocupacional da
Universidade de So Paulo.
No recreio, em um primeiro momento, h um
movimento catico. Crianas correndo de um lado para
outro, parecendo sem destino. Mas, observando melhor,
esse movimento se traduz em uma exploso de
brincadeiras, gritos, brigas, contatos. Percebemos grupos
de crianas organizados em suas brincadeiras, prprias
da idade, com repertrios ldicos, prprios da cultura e
da faixa etria. Brincavam de pega-pega, cinco marias,
bolinhas de gude, figurinhas, polcia e bandido, dentre
outras. O excerto extrado do relatrio de uma das
estagirias traz elementos importantes sobre o
movimento e as atividades que ocorrem no horrio de
recreio:

A.P.S. JURDI & M.L.T.M. AMIRALIAN

198

no decorrer das observaes, fui transformando meu

olhar medida que conhecia o espao e o brincar
daquelas crianas. Na primeira observao, toda
movimentao parecia-me catica, demorei a
identificar alguma brincadeira. Via muito futebol, crianas
correndo de um lado para outro (inicialmente no
entendia essa movimentao, essa agitao). Aps
algumas observaes e processual mergulho na cultura
ldica daquelas crianas, as aes enchiam-se de
significados e faziam-me entender que naquele caos da
primeira impresso estava o pega-pega, menino que
pega menina, menina que pega menino, o escondeesconde, a garrafa de gua que virava bola, o subir e descer
o alambrado, uma amarelinha desenhada no cho
jogada apenas por meninos. Vejo um pio, uma boneca,
uma bolinha de pingue-pongue: brinquedos trazidos de

Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril -.junho

2006

casa. Percebo tambm uma violncia corporal vinculada

brincadeira: chutes, empurres, puxes. A todo recreio
presenciava brigas e me desesperava com medo que
algum se machucasse, mas depois percebia que no
eram brigas, eram brincadeiras e no as via inicialmente
dessa forma porque talvez no tivesse me apropriado
dessa cultura ldica.

Nesse movimento, os alunos da classe especial

no se organizavam para as brincadeiras, no eram
convidados e pareciam no se interessar por elas; os
adolescentes, possivelmente por no compartilharem
os mesmos interesses, e as crianas, por no conseguirem entrar nos grupos j formados.
Durante o recreio, que tinha a durao de 20
minutos, as crianas deveriam se alimentar e brincar.
Assim, decidiu-se que a interveno ocorreria uma vez
por semana.
Foi feito um levantamento com todos os alunos
que participavam do recreio para conhecer o seu
repertrio ldico. As atividades propostas, portanto,
corresponderam a esse repertrio. As estagirias
passavam nas classes, no dia determinado, convidando-os a participarem da brincadeira. As brincadeiras mais
citadas e conhecidas eram: futebol, lutinha, pega-pega,
queimada.
Logo se percebeu que os alunos da classe
especial detinham o mesmo repertrio ldico dos
alunos das classes regulares, ou seja, as brincadeiras
eram comuns. Portanto, no era por desconhecimento
que no participavam das brincadeiras organizadas por
esses. Alguns adolescentes no tinham interesse em
participar de algumas brincadeiras que chamavam de
brincadeira de criancinha. Entendamos, portanto, essa
escolha como uma vontade prpria e no imposta pelo
grupo.
Nesse processo, os alunos da classe especial
comearam a fazer parte das brincadeiras e dos jogos
propostos pelas estagirias. De modo geral, os alunos
mostraram-se receptivos s brincadeiras propostas e
participao dos alunos da classe especial, apenas no
permitindo que as regras do jogo se alterassem de tal
modo que o descaracterizasse (como aconteceu em
um jogo de queimada em que trs bolas estavam em
jogo, descaracterizando-o completamente e levando
frustrao seus jogadores).

Em contrapartida, num jogo chamado alerta,

um aluno da classe especial modificou as regras e o
jogo tornou-se mais divertido e dinmico; D. no
respeitou as regras iniciais, mas essa no incorporao
das regras foi absorvida pelo grupo. D. provocou um
novo jogo, um novo movimento, uma nova ao e esse
novo jogar foi incorporado pelo grupo. Esse significado
no foi uma ruptura com o jogo - como com a
colocao de mais bolas na queimada -, ocorreu uma
transformao, que foi sendo percebida durante a
movimentao no jogo, e que tinha o consentimento
coletivo.
Quando brincamos de corre cotia, alguns
alunos da classe especial tinham um ritmo mais lento
para a corrida, e para perceberem que era sua vez, alguns
precisavam de ajuda e dicas. Mas o grupo conseguiu
jogar sem que apontassem quem eram os melhores.
Os jogos compartilhados trouxeram uma outra
tnica ao recreio e vivncia dessas crianas. Puderam
conhecer uma outra forma de brincar, que no estava
centrada na competio, na excluso e na desigualdade.
No recreio, as diferenas expressas continuaram
a existir e, atravs da atividade ldica, puderam ser
percebidas no como algo menor ou ruim, mas como
constituintes de todos ns, como pessoas nicas e
diferentes.

Anlise
A anlise dessa interveno est inscrita e
decorrente do papel que o ambiente escolar
desempenha em relao aos alunos com deficincia
mental. Portanto, no pode estar separada ou desconexa
da anlise do ambiente escolar.

Para Winnicott (1983), a criana, em seu processo

evolutivo, afrouxa os laos da dependncia familiar e
passa a integrar a sociedade global e a apropriar-se da
herana cultural, devendo o ambiente prov-la nesse
sentido. Mas, quando o ambiente repetidamente
insuficiente e invasivo, obriga essa criana a reagir e

Em sua relao com o ambiente, percebe-se que

as crianas com deficincia somam fissuras de
descontinuidade, marcando seu processo evolutivo,
deixando marcas em sua personalidade e na forma
como vo se estruturando como sujeitos sociais e
culturais.
A escola como ambiente deve sustentar a
continuidade do processo evolutivo de cada aluno, pois
as experincias vividas na escola se somam e
ressignificam experincias de histrias passadas da
criana, influenciando na sua auto-expresso e interao
com a cultura.
Ao priorizar a adaptao e a submisso por meio
de certos modelos de educao e prticas pedaggicas,
que recorrem a repeties incansveis como propostas
de recursos especializados, a escola pauta suas relaes
com os alunos com deficincia mental pela falta e no
pela manifestao do si mesmo. Sob esse ponto de vista,
a escola no destaca o papel da criao na relao do
indivduo com o mundo compartilhado e com a cultura
mais ampla. Mas como uma me que no consegue
criar ambiente para a iluso e tambm para a desiluso,
prende a criana com deficincia em um ambiente sem
criatividade, sem contato com os objetos do mundo
externo.
A escola, embora no seja o nico espao, o
lugar favorvel, por excelncia, para promover o
aprendizado formal. Porm, o papel que a escola
desempenha no se restringe apenas aos processos
formais de ensino-aprendizagem, mas se constitui um
importante espao de trocas, agenciamentos, de
transmisso de valores sociais e culturais, e, portanto,
um espao onde a desmistificao da deficincia pode
ocorrer de forma concreta.
Durante nossa interveno no recreio percebemos que os alunos das classes regulares verbalizavam
que no brincavam com os alunos da classe especial
por que eles no sabiam ou no conseguiriam brincar,
denotando uma atitude fundada em um desconhecimento a respeito da deficincia mental e do indivduo
que a tem.
Esse tipo de atitude no parecia incomodar ao
corpo docente, tcnico e funcionrios da escola que, de
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2006

INTERVENO DO COTIDIANO ESCOLAR

Nesse contexto especfico, a excluso intramuros,

que permeava as relaes cotidianas, no se restringia
apenas aos alunos com deficincia, mas abrangia todos
os alunos sem distino, desde que no se mostrassem
aptos a ocuparem o lugar do aluno idealizado pela
escola.

substituir seu gesto espontneo pela submisso,

adaptao e imitao.

199

certa forma, atravs de algumas atitudes, chegavam a

reforar e a reafirmar o papel do aluno incapaz ou doente.
Ao delegarem um local exclusivo na escola para os
alunos da classe especial - como, por exemplo, no
momento de entrada dos alunos na escola -, marcavam
uma diferena que levava excluso. Ao comparar os
outros alunos com os alunos da classe especial, por
meio de palavras depreciativas, localizavam nesses
alunos a falncia do ideal.
Durante o processo de interveno no recreio,
oferecer outros modelos de relao - como convidar os
alunos da classe especial, esperar o momento de cada
um, no nomear negativamente suas aes e favorecer
o acesso de todos s brincadeiras - trouxe um outro
contexto ao recreio. Comeou a se estabelecer um outro
padro de relacionamento entre os alunos, que
enfatizava no apenas a cooperao, mas tambm
respeitava as intervenes dos alunos, seus pedidos e o
que traziam de conhecimento a respeito das
brincadeiras propostas.

A.P.S. JURDI & M.L.T.M. AMIRALIAN

200

O espao e o tempo do recreio foram o palco de

uma nova experincia que provocou o desmonte das
aes de excluso em que essa escola vivia. Por meio
da interveno com os alunos, entendemos que as
relaes poderiam se modificar a partir de um fazer
coletivo que trouxesse as diferenas como fundamentais para as aes compartilhadas que se
estabelecem no dia-a-dia. As caractersticas que a
atividade ldica traz consigo, como a possibilidade de
estimular a autonomia, de ter um carter livre e criativo,
de alterar papis, fazem com que seja possvel reverter
as relaes sociais que se estabelecem na instituio
escolar, pensando como a ludicidade, presente em cada
um de ns, pode ser um veculo transformador de
aes que favorea a construo de uma cultura mais
solidria.
Muito mais que um recurso teraputico ou
pedaggico, a atividade ldica deve ser compreendida
como qualidade de relao que os indivduos
estabelecem com os objetos do mundo externo e a
conseqente apropriao da experincia cultural. Como
atividade humana, abre possibilidades para um campo
onde as subjetividades se encontram com os elementos
da realidade externa, possibilitando uma experincia
criativa do conhecimento. Para Winnicott (1975), a sade
Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril -.junho

2006

inclui a capacidade de brincar e essa atividade

considerada o prottipo do viver criativo. Atividade
sustentada pela iluso bsica refere-se tambm
liberdade de transitar pelos vrios mundos que so
criados no decorrer do amadurecimento.
Mas, para que se pudesse estabelecer um outro
modelo de relao, os alunos da classe especial teriam
que assumir, tambm, esse outro modelo. Desempenhar
um outro papel que no o de deficiente, to conhecido
pela escola, torna-se uma tarefa difcil.
Durante a interveno, os alunos da classe
especial demonstraram dificuldade em sair de um
modelo de relao j conhecido, mas as atividades
ldicas, aliadas a uma outra atitude, propiciaram aes
mais criativas nesse sentido, como a possibilidade de
um dos alunos da classe especial modificar as regras de
uma brincadeira e de essa ser aceita pelo grupo todo.
As transformaes percebidas nessas atividades foram
ntidas quando, ao final, percebemos mudanas no
recreio em relao participao dos alunos da classe
especial, permanecendo junto s outras crianas,
compartilhando o mesmo jogo de forma mais ativa.
Ao no reproduzirmos o mesmo tipo de relao
que a escola mantm com os alunos da classe especial,
oferecemos a eles um outro lugar: o de sujeitos criadores
da ao. Mas, percebemos o quo difcil , para esses
alunos, manterem-se nesse papel, pois, ao estabelecerem um outro padro de relacionamento, precisam
ocupar um outro lugar social e desempenhar um outro
papel que no o j conhecido papel de deficiente,
acomodando-se nessa situao, j que muitas vezes,
deixar de ser deficiente deixar de ser. Como diz Jordo
(2001, p.30): perceber-se de forma diferente no tarefa
simples, o que est em jogo sua prpria identidade,
pois muitas vezes deixar de ser deficiente, de ser incapaz
deixar de ser.
As atividades ldicas realizadas no momento
do recreio, baseadas em uma relao de confiabilidade,
puderam trazer o germe de possveis transformaes
nas relaes cotidianas que se desenvolvem nessa
escola. O espao do recreio rico em trocas e encontros.
Vrias experincias tm sido realizadas nesse espao de
brincadeiras, reforando-o como espao rico em trocas
sociais. A sua utilizao pode ser considerada um dos
indicadores da real incluso desses alunos na escola.

Consideraes Finais
O objetivo deste trabalho foi pensar de que
forma a atividade ldica poderia interferir e modificar
relaes estabelecidas no ambiente escolar e de que
forma ela poderia auxiliar e compor os processos de
incluso escolar de alunos com deficincia mental.
Na teoria winnicottiana, o acontecimento
humano depende da interveno do ambiente, sendo
que sua primeira funo se d por meio da facilitao
que ocorre em trs funes bsicas: segurar, manejar e
apresentar objetos, realizadas no momento certo, de
forma adequada, respeitando e partindo das
caractersticas e necessidades do indivduo. Portanto, a
atualizao da tendncia ao amadurecimento depende
da facilitao ambiental e da no interrupo da
continuidade desse processo, compreendendo-se que
no existe indivduo desvinculado de seu meio cultural.
A segunda funo importante do ambiente fornecer
material cultural relevante para uma determinada
necessidade, nas fases apropriadas do desenvolvimento
da criana, de acordo com sua capacidade e
necessidade.
A escola deve desempenhar essas funes em
relao ao seu aluno com deficincia mental: participar
da instaurao e ampliao do espao potencial,
apresentando materiais culturais relevantes, de forma
que seu aluno possa se apropriar dos mesmos de forma
criativa e singular.

Constatamos a grande dificuldade que a escola

teve em ressignificar o papel que a pessoa com
deficincia tem na sociedade. Essa dificuldade pareceu
estar enraizada na concepo de que pessoas com
deficincia mental possuem qualidades negativas, uma
vez que o termo deficincia, no senso comum, nega a
eficincia. A escola reportava-se s faltas e no s
potencialidades individuais, reproduzindo atitudes e
valores da sociedade mais ampla.
A viso que muitos pais, profissionais e
educadores tm do aluno com deficincia mental, como

Ao cristalizar o aluno como deficiente e incapaz,

contribuindo para sua constituio como um indivduo
deficiente, a escola no o ir proteger, como ela prpria
imagina, mas, sim, manter imagens estereotipadas que
geram preconceito e excluso, e que esto fundadas na
prpria imagem que o aluno com deficincia vem
construindo sobre si mesmo.
Essa pesquisa constatou que os processos de
incluso escolar so viveis, mas merecem um olhar
cuidadoso para as prticas e para as relaes que se
estabelecem no cotidiano escolar, em relao ao aluno
com deficincia mental. A incluso escolar desses
alunos no se restringe a ocupar um espao na sala de
aula. Ela implica um processo de ressignificao da
deficincia e do lugar que esse indivduo ocupa na
sociedade.
Nesse trabalho de pesquisa, a deficincia mental
concebida como uma condio e a incluso como
um processo que pressupe aceitar o diferente sem
estigmatiz-lo como menor, sem torn-lo normal/igual.
E essa transformao exige um outro contato, um outro
tipo de comportamento, de auxlio mtuo, pressupondo
que cada indivduo seja diferente, que a diversidade
exista e que possamos conviver com ela.
A transformao no pode ser compreendida
apenas como uma transformao do ambiente, mas
tambm do indivduo com deficincia que precisa
ressignificar sua prtica, sendo capaz de utilizar a sua
atividade de forma mais significativa e criativa.
Na teoria winnicottiana, o ser humano um ser
de relao, e na relao com outro ser humano que se
possibilitam as mudanas. A partir de uma experincia
de relao baseada na confiabilidade, procurou-se
oferecer outros modelos de relao entre os alunos,
objetivando favorecer, atravs da atividade ldica, essas
relaes.
A escolha da atividade ldica deve ser entendida
por ser uma atividade da infncia. na infncia que ela
se inaugura. Alm disso, parto do pressuposto que a
atividade deva ser tratada e pensada de forma mais
Estudos de Psicologia I Campinas I 23(2) I 191-202 I abril - junho

2006

INTERVENO DO COTIDIANO ESCOLAR

Mas, ao longo do trabalho realizado, a escola se

apresentou com um sistema educacional homogeneizador, que no concebe as diferenas, que, quando
emergem, so vistas como distrbios que ferem a
harmonia positivista, precisando ser identificadas,
rotuladas e segregadas.

um ser incapaz, infantil e dependente, sempre esteve

presente nas atitudes que reforam ainda mais essas
caractersticas estigmatizantes, colocando-se como um
dos entraves s propostas de sua incluso no sistema
regular de ensino.

201

ampla, isto , menos como atividade determinada, mas

como uma qualidade de relao que o indivduo
estabelece com os objetos do mundo externo e a
conseqente apropriao da experincia cultural. Como
atividade humana, abre possibilidades para um campo
onde as subjetividades se encontram com os elementos
da realidade externa, possibilitando uma experincia
criativa com o conhecimento.
As atividades realizadas partiam de alguns
princpios: o primeiro que a atividade, como ao
significativa e potencializadora de um ato criativo,
sustentada em uma relao de confiabilidade, permitiria
que a expresso cultural de cada criana pudesse
dialogar e construir um campo compartilhado,
possibilitando a interao entre os indivduos
envolvidos.
O segundo princpio se refere aos jogos em
grupo, que propiciariam a cooperao a partir de suas
regras, isto , as regras do jogo so de colaborao, pois
o jogo no pode ser jogado a no ser que todos os
jogadores concordem, mutuamente, com as regras e
que as sigam, cooperando.
Construir um ambiente ldico, que propicie
relaes menos individualizadas e mais coletivas, onde
a autonomia possa contribuir para gerar relaes
solidrias e contribua para a formao de uma outra
cultura, parece ser uma alternativa para o processo de
insero/incluso desses alunos no mbito escolar.

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Recebido em: 27/9/2005
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Aprovado em: 17/1/2006