Profesora Deriard-Matematica y su Enseanza- Didctica

Regine Douady- Relacion enseanza aprendizaje- Dialctica Instrumento

Objeto- Juego de Marcos

PRINCIPIOS
Introduccin
Nuestro proyecto es el siguiente:
Elaborar y testear hiptesis sobre la forma en que pueden adquirirse los conocimientos matemticos en
situacin de clase durante todo el curso primario.
Sin embargo, estas hiptesis que plantearemos slo tienen sentido en su realizacin efectiva a travs
de proyectos reales de enseanza. En consecuencia, no podremos testearlos sino indirectamente por medio de
una enseanza efectiva.
Precisemos nuestro proyecto:
Construir y realizar una enseanza que ponga en marcha particularmente las hiptesis elaboradas y
testear su impacto en la masa de alumnos, a travs del desarrollo efectivo del proceso. La eficacia del
aprendizaje provocado1, determinado en relacin a las expectativas standard ciertas, pero sobre todo de
acuerdo con nuestras previsiones, representa para nosotros el ndice de un hecho didctico. Pensamos que
hemos extrado parmetros pertinentes de la formacin escolar de conocimientos sobre la que ejercimos una
accin2. Su evidencia constituye para nosotros una validacin del conjunto de nuestra gestin.
1. A propsito de la formacin de los conocimientos
Precisemos el marco de nuestro trabajo.
Como hiptesis sobre la adquisicin de conocimientos, adoptamos la idea central de Piaget con
respecto a la formacin de conocimientos, idea que por otra parte formula independientemente de la enseanza
y del contexto social, segn la cual los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos ni de
una programacin innata preformada del sujeto, sino de construcciones sucesivas con elaboraciones
constantes de estructuras nuevas. Para Piaget, el equilibrio es el factor fundamental del desarrollo
cognoscitivo. En efecto, dice, durante los perodos iniciales existe una razn sistemtica de desequilibrio, que
es la asimetra de las afirmaciones y negaciones. De esto resulta que la equilibracin progresiva es un proceso
indispensable para el desarrollo, cuyas manifestaciones se modifican... en el sentido de un mejor equilibrio en
su estructura cualitativa como en su campo de aplicacin.
En otros trminos, el proceso general de formacin de los conocimientos sera el siguiente: En cada
caso comenzara por el ejercicio de un esquema inicial de asimilacin cuya activacin estara tarde o temprano
trabada por perturbaciones: las compensaciones obtenidas se traduciran en una nueva construccin cuyas
regulaciones, que caracterizan sus fases, seran a la vez, compensadoras, teniendo en cuenta la perturbacin
(implicando as la formacin al menos virtual de la negacin) y formadoras en relacin a la construccin, y esto
hasta la constitucin de una nueva estructura equilibrada y el desarrollo posterior de procesos anlogos.
A nivel de aprendizaje, en la medida en que determinados errores aparecen como un factor de equilibrio
(contradiccin por ejemplo), comprendemos que puedan tener un rol productivo. Esto se produce sobre todo en
una situacin colectiva donde tenemos necesidad de validacin. En efecto, para explicar y desechar errores,
debemos construir argumentos para convencer (reequilibracin). De este modo, consideramos que la
enseanza debe examinar los primeros desequilibrios naturales del nio.
La enseanza tiene la obligacin de organizar tan eficazmente como sea posible, un juego de
desequilibrios-reequilibrios al nivel de concepciones de los alumnos. Este juego puede evolucionar segn los
momentos, de manera individual o colectiva.
Agreguemos a esto que entre los sucesores de Piaget, los seguidores de la escuela de Ginebra de
Psicologa Social, han demostrado que la apropiacin colectiva de conocimientos puede preceder a la
apropiacin individual. Intentaron explicar el fenmeno en el marco de la teora constructivista de Piaget.
Explican, por ejemplo, la eficacia del conflicto socio-cognoscitivo mediante la integracin de centraciones
opuestas en un nuevo esquema.
Utilizaremos tambin estas ideas, previendo en particular fases colectivas en determinados momentos
de nuestra enseanza. Dado esto, Piaget y sus sucesores se sitan siempre fuera del contexto de enseanza.
En particular, no dan condiciones sobre las situaciones de enseanza que permitan crear desequilibrios y
comprometer el juego de las regulaciones. Una lectura literal de sus conclusiones dio lugar a una explotacin
extensa, pero ineficaz, de los caracteres positivos y negativos de los objetos (cuadrado - no cuadrado; rojo-no
rojo)...
As, todo el aporte de Piaget, por ms importante que sea, es insuficiente para que podamos construir
directamente un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles, por lo menos con una gran
probabilidad y cuyas condiciones sean reproducibles. Piaget no toca el problema de la relacin entre la
enseanza y el aprendizaje, relacin que es uno de los temas de estudio de la didctica de la disciplina
enseada y en el caso de las matemticas, el de su didctica.
Frente a ese problema y para responder, al menos en parte, G. Brousseau elabor una teora de las
situaciones didcticas. Para l, en efecto, las concepciones de los alumnos, son el resultado de un intercambio
permanente con las situaciones de problemas en las que son involucrados y en el curso de las cuales los
conocimientos anteriores son movilizados para ser modificados, completados o rechazados. Da una
clasificacin de las situaciones de clase pero no da condiciones sobre los problemas susceptibles de servir
eficazmente como contenidos en estas situaciones. Dicho de otro modo, no estudia particularmente las
relaciones entre contenidos y situaciones.
Frente al mismo problema de la formacin de los conocimientos, G. Vergnaud declara, luego de Piaget
en una frmula esquemtica: la accin es fuente y criterio del saber. Aqu accin puede querer decir resolucin
de problemas. Problema tomado en el sentido amplio de situacin problemtica ubicada en un campo
conceptual apropiado. La consideracin de tal campo contribuye a dar sentido al problema y a los distintos
conceptos en juego. Permite explicar en parte, las conductas de resolucin. Adems, insistimos, como G.
1
2

En un sentido que precisaremos, y que no se reduce a las performances.

(Variables de control de Guy Brousseau)

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Vergnaud y otros, sobre el rol del tiempo en la construccin de los conocimientos. A menudo son necesarios
varios aos para construir un concepto. Finalmente todo otro orden de explicacin abordado en los trabajos de
Y. Chevallard toma en cuenta las convenciones y hbitos en la construccin de los conocimientos.
En cuanto a nosotros, somos proclives, para lograr nuestro objetivo, a proponer realizaciones de
aprendizaje en clase. Lo haremos, por una parte apoyndonos sobre la teora de las situaciones (Br.1), y por
otra, formulando sobre el aprendizaje, hiptesis complementarias a las de Piaget, Vergnaud y otros.
En contraposicin vamos a precisar y sistematizar un juego de regulaciones cuyo objetivo es el
aprendizaje de las matemticas del CP al CM2. Como se trata de situaciones de clase privilegiaremos lo que
puede tener una realizacin efectivamente colectiva.
2. A propsito de la enseanza
Las caractersticas a considerar para delimitar la enseanza en tanto que objeto de estudio son de
varios rdenes y no obstante imbricadas. Sealaremos tres.
Algunas estn implicadas en toda forma de enseanza. Son, por ejemplo, las relativas a la actitud a
priori de los nios frente a la escuela, a la existencia de un mnimo de disciplina, de atencin, a la disponibilidad
de una masa de conocimientos y hbitos en el momento de enfrentar un asunto nuevo, a una cierta
administracin del tiempo escolar. Sin embargo, la determinacin de esos factores y la realizacin ms o menos
satisfactoria de las condiciones planteadas, depende, entre otras cosas, de la forma de enseanza. Otro orden
de caractersticas trata del aspecto social del aprendizaje, de las relaciones maestro-alumnos, alumnosalumnos. Otras, que nos servirn para formular nuestras hiptesis, toman sentido en el seno de la enseanza
que describimos. Previamente, precisemos el contexto en el que trabajamos. Hacemos constar lo siguiente: el
nio llega a la escuela con un cierto conocimiento, con medios, hbitos gracias a los cuales va a tratar la
informacin que recibir y tomar decisiones cuando tenga que elegir. Dispone de sistemas de representaciones
y esquemas de accin. Todo ese bagaje que ciertamente difiere mucho en cada individuo, del que el docente
puede intentar hacer abstraccin si lo desea, existe, sin embargo, y constituye una parte de la personalidad del
nio. Los aportes exteriores a la escuela (T.V., amigos, familia, ...), continan producindose a todo lo largo de
la escolaridad . Por otra parte, el objetivo del maestro es un objetivo de aprendizaje. Tiene la responsabilidad de
conducir al conjunto de alumnos de su clase a disponer de modo eficaz de algunos conocimientos y
habilidades. Desde este punto de vista, es responsable ante la Institucin, los alumnos, los padres. El objeto de
la enseanza es determinado por la Institucin, no por el maestro. Este slo tiene la responsabilidad de los
medios que utilizar para lograr su objetivo. Algunos de esos medios estn controlados por los consejos e
instrucciones que recibe por va jerrquica. Otros sern conciliados en clase con los alumnos. Es en este
contexto, que el alumno de escuela primaria debe construir los conceptos matemticos.
3. A propsito de las matemticas
a) Para un concepto matemtico, conviene distinguir su carcter instrumento y su carcter
objeto. Por instrumento entendemos su funcionamiento cientfico en los diversos problemas que permite
resolver. Un concepto toma sentido por su carcter instrumento. No obstante, ese carcter pone en juego las
relaciones que mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. Es decir, desde una ptica
instrumental, no se puede hablar de un concepto sino de una red de conceptos que gravitan eventualmente
alrededor de un concepto principal (cf. campo conceptual G. Vergnaud 1). Tambin el aprendizaje deber
considerar tal conjunto.
Diremos que un instrumento es un instrumento adaptado si interviene en un problema justificando el uso
del concepto del cual procede, por eficacia o necesidad. Un instrumento puede ser adaptado a varios tipos de
problema. Recprocamente, varios instrumentos pueden ser adaptados a un mismo problema. No obstante,cada
uno tiene un cierto mbito de validez.
Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: fsico, geomtrico, numrico, grfico y otros;
teniendo cada marco sus objetivos, relaciones y formulaciones.
Por objeto, entendemos el concepto matemtico, considerado como objeto cultural que tiene su lugar
en una construccin ms amplia que es la del conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido
socialmente.
La actividad principal en matemticas, en el cuadro escolar, o en los centros de investigacin
profesional (cf. apndice), consiste en resolver problemas, en plantear cuestiones. El investigador puede
declarar resuelto un problema si puede justificar sus declaraciones segn un sistema de validacin propio de las
matemticas. En este camino, crea conceptos que juegan el papel de instrumentos para resolver problemas.
Cuando pasa a la comunidad cientfica, el concepto es descontextualizado para que pueda servir nuevamente.
Se convierte as, en objeto de saber.
b) En relacin con el alumno
Para el alumno, el carcter instrumental puede ser implcito o explcito. Describamos al situacin ms
precisamente. Un alumno es enfrentado a un problema que debe resolver. Esto forma parte de su pacto con el
maestro. Sus propias concepciones le permiten poner en juego un procedimiento gracias a nociones y tcnicas
que sabe utilizar, sobre las cuales puede hacer manifestaciones pero de las que no necesariamente conoce las
condiciones de uso y sus lmites.
Admitamos que resuelva as, al menos parcialmente, su problema.
El observador exterior puede reconocer que las hiptesis matemticas que justifican las decisiones del
alumno son satisfechas, sin que el alumno est en condiciones de formularlas. Esas nociones que el
observador exterior reconoce, diremos que el alumno las hace funcionar implcitamente, o que pone en marcha
instrumentos conceptuales implcitos o, simplemente, instrumentos implcitos.
Por el contrario, si el alumno puede formularlas y justificar su empleo diremos que usa instrumentos
explcitos. Por otra parte, el dominio de validez de los instrumentos de que dispone el alumno evoluciona en el
transcurso de la escolaridad.
Por fin, llamaremos prctica a todo uso adaptado, por los alumnos, de instrumentos explcitos o
implcitos, sea que esos instrumentos hayan sido objeto de institucionalizacin o no.

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4. A propsito de las relaciones entre matemticas, enseanza y aprendizaje
Recordemos que, para nosotros, tener conocimientos en matemticas es ser capaz de provocar el
funcionamiento como instrumentos explcitos adaptados en problemas que les dan el sentido - con o sin nfasis
en la formulacin del problema. Estos conocimientos intervienen para resolver problemas o para plantear
interrogantes respecto de ellos. Esto se produce en particular si las condiciones habituales de uso no son
exactamente satisfechas en el problema planteado. En este caso, tener conocimientos, es tambin poder
adaptarlos, hacer de todo para intentar responder igual al problema (cf. Cap. IV B 6 R4 1). Dicho de otro modo,
adoptamos un punto de vista dinmico frente al conocimiento en matemtica. En estas condiciones, una
enseanza es eficaz en la medida en que da lugar, en el alumno, a adquisiciones, en el sentido precedente, de
conocimientos matemticos.
a) Objetos de saber - objetos de enseanza
Y. Chevallard introdujo, el concepto de transposicin didctica (Ch.1) para informar sobre la
transformacin necesaria operada sobre los conocimientos elegidos para ser enseados antes de que estos
saberes puedan ser efectivamente enseados. Los matemticos aseguran la creacin matemtica segn una
gnesis que depende esencial (pero no solamente) de los problemas a resolver. La escuela desarrolla una
gnesis artificial diferente, habida cuenta de las coacciones a las que est sometida: por ejemplo, la presin del
tiempo, la complejidad del campo cientfico y los problemas con el origen de la nocin descontextualizada
elegida para ser enseada y la recontextualizacin artificial a la que se la conduce antes del despojo
recuperado. Las convenciones sociales, los textos oficiales -programas, instrucciones, comentarios- los libros
escolares ejercen una presin determinante sobre esta transformacin. Ahora bien, esos textos ampliamente
marcados por una concepcin deductivista en el andar de la matemtica son poco propicios a una construccin
de conocimientos eficaz para resolver los problemas (Bal. 1).
Para nosotros, un objeto de enseanza debe ser fiel al objeto de saber al cual corresponde. Para ello,
debe tener las siguientes caractersticas:
-el concepto subyacente es un instrumento adaptado a los problemas elegidos para los alumnos.
(Dicho de otro modo, las propiedades esenciales que los cientficos utilizan son mantenidas en los problemas
del alumno).
-La diversidad de los aspectos que entran en juego en la significacin del concepto est
convenientemente representada en el conjunto de los problemas retenidos.
b) Objetos reales - objetos de enseanza - Representaciones.
El comienzo de la enseanza de las matemticas corresponde a una modelizacin de lo real: el espacio
ambiente y los objetos reales desplazables. El nio puede actuar sobre el mundo real y modificarlo. Puede no
ser capaz de tener una visin global instantnea.
Un rol de las representaciones es el de dar cuenta de esta globalidad, reteniendo slo una parte bien
elegida de la informacin, de modo de tener una disponibilidad permanente. Haciendo esto, se liga a los
significados primitivos (objetos reales), los significantes (representaciones, relaciones ...). A las huellas escritas
de esos significantes se unen nuevos significados de un nuevo espacio, el de las representaciones. No se
consideran aqu las razones de la eleccin de los significados contenidos en la enseanza.
c) Pedagoga corriente
Esta pedagoga utiliza esencialmente y en orden invariable el mtodo aprendo, aplico. Se podra
hablar de una mecnica objeto-instrumento y/o significante-significado. Se trata en efecto de una
representacin de nociones matemticas que el alumno debe aprender, seguida de problemas o ejercicios de
aplicacin fabricados para que el alumno pueda utilizar lo que aprendi sin transformacin. Adems, debe
hacerlo segn reglas de juego que no siempre son explicitadas pero que sirven de referencia para evaluar su
trabajo. A menudo el maestro muestra y el alumno slo tiene que hacer lo mismo. Se sabe que para la
mayora de los alumnos, esta pedagoga no conduce a una construccin de conocimientos. Destaquemos que
no hay bsqueda de juego de desequilibrios-reequilibraciones. Adems, los problemas raramente ponen en
juego los caracteres esenciales de la nociones 3, es decir aquellos que justifican cientficamente su uso. En
particular, los alumnos raramente son comprometidos en una dialctica de prueba correspondiente a un planteo
abierto para ellos. Los partidarios del mtodo aprendo, aplico esperan, yendo de lo general a lo particular, dar
a los alumnos elementos para varios usos y as conducirlos a un aprendizaje eficaz. Pero este mtodo corre el
riesgo, llegado el caso, de ocultar la correspondencia significado-significante mencionada en b). En fin, los
conceptos son generalmente presentados en un cierto marco y las aplicaciones requeridas no salen de all.
Esto hace difciles, por una parte, las interacciones de los diferentes marcos de intervencin del
concepto y, por otra, la articulacin con otros conceptos.
d) Otra organizacin de la enseanza de las matemticas.
Para construir una enseanza diferente, restituyendo su sentido a los instrumentos que los alumnos
utilizan, asegurando a los objetos correspondientes una presentacin institucional, debemos caracterizar otra
organizacin de la enseanza.
En esta organizacin, el enseante tiene en cuenta oficialmente la construccin del saber de los
alumnos por los alumnos mismos. Esta organizacin est fundada desde el punto de vista cognoscitivo, sobre
tres puntos: la dialctica instrumento-objeto; la dialctica viejo-nuevo; el juego de marcos. Desde el punto
de vista de los intercambios del alumno con el medio en el seno del cual evoluciona, la organizacin se apoya
3

Es verdaderamente incompatible con este tipo de enseanza. En efecto, una enseanza slo es admisible para el maestro si
le garantiza un porcentaje de xito en su clase. Esto lo conduce, en el mtodo aprendo-aplico, a no ejecutar grandes
problemas o a seccionarlos en pequeas cuestiones.

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en las tres formas de dialctica (accin, formulacin, validacin) (G. Br. 1) y tambin sobre las intervenciones
del enseante en momentos bien elegidos por l. Finalmente, desde el punto de vista del contrato didctico, la
organizacin necesita una institucionalizacin de conocimientos y un medio para que el alumno controle por s
su aprendizaje. Ms adelante describimos este funcionamiento, remarcando las dos palancas sobre las cuales
decidimos actuar: el sentido (dialctica instrumento-objeto) y el juego de desequilibrios-reequilibraciones
(juego de marcos), y describiendo para eso un cierto rol del enseante.
5. Dialctica instrumento-objeto
El funcionamiento de la dialctica instrumento-objeto (D.I.O.) 4 est caracterizada por la organizacin
esquemtica siguiente:
Dado un problema inicial:
Fase a) antiguo:
La primera etapa consiste en la puesta en marcha de un objeto conocido como instrumento explcito
para iniciar un procedimiento de resolucin del problema o por lo menos de una parte del problema. Es decir, se
moviliza lo antiguo para resolver parcialmente el problema.
Fase b) bsqueda:
En la 2da. etapa, el alumno encuentra dificultades para resolver completamente su problema; ya sea
porque su estrategia es muy costosa (en cantidad de operaciones, en riesgo de errores, en incertidumbre sobre
el resultado ...) o porque esta estrategia no funciona ms. Se orienta al alumno para que busque otros medios
mejor adaptados a su situacin. Reconocemos all el comienzo de una fase de accin. El alumno puede
entonces poner en macha implcitamente instrumentos nuevos, por la extensin del campo de validez, o por su
naturaleza misma. Esquemticamente hablaremos en esta etapa de nuevo implcito. Desde la ptica de los
alumnos, las concepciones en juego (si es posible colectivamente) en ese momento, entrarn en conflicto o en
resonancia con las antiguas. Los errores o contradicciones pueden convertirse en las posturas de procesos
dialcticos de formulacin y validacin para resolver los conflictos y asegurar las integraciones necesarias. Pero
puede ser tambin que convicciones contradictorias queden sin respuesta siendo fecundas (cf. II la bsqueda
de un cuadrado de rea dada).
Fase c) explicitacin:
En la etapa anterior algunos elementos tuvieron un rol importante, casi decisivo y son susceptibles de
ser apropiados para ese momento del aprendizaje. Estn formulados en trminos de objetos o en trminos de
prcticas; con su condicin de empleo circunstancial. Se trata de nuevo explcito susceptible de reempleo y
familiarizacin.
Intervencin del maestro
Puede suceder que durante el transcurso de las fases b) o c), el maestro se de cuenta de que la
situacin peligra con bloquearse si no interviene o que lo descubra demasiado tarde y tenga que desbloquearla.
Segn su anlisis de la situacin didctica, debe tomar la decisin de intervenir o no, y si es necesario, tendr
que elegir el momento y la forma de la intervencin respetando la libertad de accin de los alumnos
(incertidumbre).
Fase d) institucionalizacin:
El maestro pasa, desde ese momento, a una etapa de institucionalizacin de lo que es nuevo y retiene
con las convenciones en curso, eventualmente definiciones, teoremas y demostraciones. Esto nuevo que se
retiene est destinado a funcionar, posteriormente como antiguo.
Fase e) Familiarizacin reinversin
A continuacin damos a los alumnos diversos problemas destinados a provocar el funcionamiento como
instrumentos explcitos de lo que ha sido institucionalizado, a desarrollar hbitos y destrezas, a integrar el saber
social con el saber del alumno. Esos problemas simples o complejos slo ponen en juego lo conocido.
Fase f = a) complejidad de la tarea o nuevo problema:
Quedan por utilizar los nuevos conocimientos dentro de una situacin compleja que implica otros
conceptos conocidos o buscados por el aprendizaje.
El nuevo objeto es susceptible de convertirse en antiguo para un nuevo ciclo de la dialctica
instrumento-objeto.
Observaciones
1) Esta descripcin del funcionamiento de la dialctica instrumento-objeto no implica que cada ciclo
llegue necesariamente a una extensin del saber del alumno, socialmente reconocido. Para un mismo alumno y
para un mismo objeto, pueden ser necesarios varios ciclos.
2) Es posible que hbitos y prcticas familiares esperen muchos aos antes de que aparezcan objetos
de saber (II variables - funciones). El proceso que acabamos de describir comprende varias fases basadas en
un problema a resolver que comprende a todos los alumnos.
Sin embargo, si la colectividad clase resuelve el problema, todos no reaccionarn individualmente de
la misma manera, frente al saber contenido en el problema, frente a conocimientos-instrumentos movilizados.
En las situaciones de comunicacin, el saber se difunde diversamente segn los alumnos. Oficializar algunos
conocimientos que slo han sido tiles, darles categora de objeto matemtico es una condicin de
homogeneizacin de la clase y para cada uno una manera de jalonar su saber y por ende, de asegurar su
progresin. Esta es la funcin principal de las situaciones de institucionalizacin. Otra funcin es la de integrar
el saber social, los hbitos y las convenciones con el saber del alumno.
Adems, la estructuracin personal del saber es de vital importancia en matemtica para que exista
efectivamente saber. Esta estructuracin ha estado muy comprometida en el proceso desarrollado. No obstante,

En francs D.O.O.

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para perfeccionarla, el alumno tiene necesidad de poner a prueba eventualmente en renovados ensayos, solo,
los conocimientos que cree haber adquirido y determinar lo que sabe. sta es la funcin de los ejercicios.5
En esa estructura que podemos llamar actividades - institucionalizacin - ejercicios, hemos
demostrado toda la importancia del primer trmino. Sin los otros dos trminos, su incidencia en la apropiacin
de conocimientos correra el peligro de ser insuficiente para el alumno.
Destaquemos que no es necesario que todas las nociones deseadas por el aprendizaje sean
introducidas en una dialctica instrumento-objeto. Algunas pueden estar dadas directamente por el enseante o
por la lectura de un manual. El docente debe definir una estrategia para la distribucin entre problemas y aporte
directo para la organizacin de la materia que se va a ensear y definir una estrategia de adaptacin a las
reacciones de la clase, para una determinada organizacin.

6. Juego de marcos
El juego de marcos traduce la intencin de explotar el hecho de que la mayora de los conceptos puede
intervenir en distintos dominios, diversos marcos fsico, geomtrico, numrico, grfico u otros. Para cada uno
de ellos se traduce un concepto en trminos de objetos y relaciones que podemos llamar los significados del
concepto en el marco. Los significantes que tiene asociados pueden eventualmente simbolizar otros conceptos
en el marco de los significados. Es el caso de representaciones grficas de funciones y de representaciones en
el plano, de conjuntos de elementos materiales; algebraicos u otros, cuyas propiedades geomtricas,
topolgicas o combinatorias podemos estudiar. Esto se obtiene de las correspondencias entre significados de
un mismo concepto en marcos diferentes, por un lado, y entre significados de conceptos diferentes
representados en el mismo marco por los mismos significantes, por otro. Pero, para los alumnos en tren de
aprendizaje, los conceptos funcionan de manera parcial y diferente segn los marcos. Por consiguiente, las
correspondencias estn incompletas.
Adems, ese estado heterogneo de los conocimientos vara segn el alumno. Para introducir y suscitar
el funcionamiento de los conocimientos, elegimos problemas donde aquellos intervienen en dos marcos como
mnimo. Privilegiamos los marcos en los que la imperfeccin de correspondencias crear desequilibrios que se
trata de compensar. Es el caso, por ejemplo, si se verifican las dos condiciones siguientes:
-las significantes de un marco representan significados de conceptos distintos, teniendo cada uno sus
propiedades. El estudio autnomo de uno de los sistemas de significados puede entonces conducir a resultados
cuya traduccin en otro sistema, provee enunciados no previsibles o no evidentes. Es as como la intradisciplina
puede accionar eficazmente.
-las adquisiciones de los alumnos son diferentes en cada uno de los marcos, para cada uno de los
significados. Lo esfuerzos desplegados para la bsqueda de un equilibrio podrn traducirse en una superacin
del objetivo fijado provocando un nuevo desequilibrio y as sucesivamente hasta la construccin de un modelo
estable para todas las operaciones que quieran hacerse.
Intervencin del enseante
La gestin hecha por el maestro, en el momento de balances locales y ejercicios que se apoyan en las
producciones de los alumnos durante sus bsquedas, los diferentes cambios de marcos realizados por los
alumnos, los recuerdos y balances globales que el maestro organiza y anima son otros tantos medios de
difusin de los conocimientos dentro de la clase. Esos momentos se sitan en el transcurso de la fase b), para
prever o superar un bloqueo eventualmente local, o en el curso de las fases c) o e) (III juego del blanco,
crnica).
7. Condiciones sobre los problemas susceptibles de comprometer una D.I.O. (Dialctica InstrumentoObjeto)
Quedan por expresar algunas condiciones sobre los problemas para que ciertas relaciones del
alumno con el problema estn aseguradas, y que la dialctica instrumento-objeto y el juego de marcos sean
posibles.
Enunciamos las condiciones que hemos conservado 6
a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.
b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema. Esto es independiente
de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta o una validacin de una proposicin de respuesta.
c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede emprender un procedimiento. Pero la
respuesta no es evidente. Esto quiere decir que no puede suministrar una respuesta completa sin desarrollar
una argumentacin que lo conduzca a preguntas que no sabe responder inmediatamente.
d) El problema es rico 7. Lo que significa que la red de los conceptos implicados es bastante importante,
pero no demasiado para que el alumno pueda administrar su complejidad, si no solo, por lo menos en equipo o
dentro de la colectividad clase.
e) El problema est abierto8 por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantear o por la
variedad de estrategias que puede poner en marcha y por la incertidumbre que se desprende con respecto al
alumno.
Las condiciones c), d), e), eliminan un recorte del problema en preguntas demasiado pequeas.
f) El problema puede formularse en dos marcos diferentes, teniendo cada uno su lenguaje y su sintaxis
y cuyos significados constituyentes forman parte, parcialmente, del campo de conocimientos del alumno.
5

Cualquiera sea el tipo, y sabemos que hay toda una panoplia.

Para categoras de problemas (Gl. 1).
7
Complejidad y apertura son nociones relativas al alumno. Un problema es rico y abierto para una clase si lo es para una
cantidad considerable de alumnos de la clase. Por ejemplo el 80%.
8
Aclarado en 7.
6

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g) El conocimiento buscado por el aprendizaje es el medio cientfico de responder eficazmente al
problema. Es un instrumento adaptado.
8. Nuestras hiptesis
La organizacin que proponemos, por su carcter interactivo (instrumento-objeto, cambios de
marcos ...), obliga al alumno a tratar una informacin a menudo abundante, que emana de varias fuentes y que
se expresa indistintamente, con correspondencias (voluntariamente) parciales entre los diversos modos de
expresin.
La situacin es por construccin, motivo de desequilibrio. La bsqueda para mejorar las
correspondencias y la argumentacin desarrollada con este fin, son medios de reequilibracin.
Esto nos conduce a plantear las siguientes hiptesis:
a) Podemos construir efectivamente conocimientos haciendo jugar la dialctica instrumento-objeto en
dos marcos, por lo menos, respetando sin embargo los umbrales de dos tipos:
-Existe una masa crtica heterognea de conocimientos antiguos y de hbitos, culturales y tcnicos (los
pre requeridos) bajo forma de instrumentos explcitos en un campo conceptual dado que permita al alumno
adentrarse en la resolucin de un problema relevante de ese campo y por consiguiente, comprometer la
dialctica instrumento-objeto.
-Existe un umbral crtico de interrogacin debajo del cual la reflexin no se conecta (condiciones 1), 2) y
3). Relaciones alumno-problema).
b) La realizacin de las condiciones descriptas en a) supone otra hiptesis: para un determinado
nmero de objetos matemticos podemos encontrar problemas que solicitan dos o tres marcos entre los cuales
una dinmica es posible y susceptible de crear la dialctica instrumento-objeto. Tal vez esto sirva para
relacionar la eficacia a la hiptesis a).
c) Hay una masa crtica de conocimientos a adquirir por el proceso descrito en a).
-gracias a lo cual es posible integrarlos con otros conocimientos adquiridos de otro modo, por ejemplo,
por medio de la mecnica objeto-instrumento y que funcionarn eficazmente, debajo de lo cual el aprendoaplico es ineficaz par la mayora de los alumnos.
d) Para realizar una enseanza que tome en cuenta las hiptesis anteriores, falta precisar la articulacin
entre la dialctica instrumento-objeto y su gestin en el marco de la clase. Al maestro le cabe toda la
responsabilidad. De all la necesidad de plantear otra hiptesis:
-Podemos formar maestros capaces de poner en marcha la dialctica instrumento-objeto.
De hecho, hay otras dificultades en lo que respecta al maestro y en la relacin ternaria maestroalumno-saber.
9. Punto de vista del enseante incertidumbre del enseante y del alumno.
Casi todas las experiencias que se apoyan en las hiptesis formuladas precedentemente revelaron, en
cuanto a los enseantes, un atractivo y un malestar para poner en marcha el tipo de enseanza que
ambicionan. La inclinacin se explica por el hecho de que el maestro est convencido de la importancia de la
actividad del alumno en la adquisicin de sus conocimientos.
Por otra parte, el maestro tiene un contrato con la institucin escolar, con los padres, con los alumnos.
Este contrato lo compromete a asegurar y an a garantizar la progresin del saber de los alumnos y por lo
mismo le impone presiones. Ms precisamente, el enseante tiene la tarea de guiar a los alumnos de su clase,
en su conjunto (y no a un reducido nmero de ellos), de un estado supuesto de conocimientos, caracterizado
por un grupo de conceptos y relaciones (entre conceptos), a otro estado de conocimientos caracterizado por
otro grupo. El trabajo cognoscitivo del alumno consiste entonces en crear el nuevo grupo con la ayuda del
maestro y tambin de sus propias adquisiciones (las que no son nicamente producciones de la escuela) y,
circunstancialmente contra sus concepciones primitivas. La progresin del saber a mediano y largo plazo est
establecida por la institucin (programas) y el maestro en su totalidad debe respetarla. Para eso debe prever y
organizar la progresin a corto trmino entre dos marcos impuestos. Se tranquiliza si su progresin
efectivamente realizada a corto plazo, respeta sus previsiones.
Pero el maestro puede garantizar que los alumnos, en su conjunto lo haya seguido en su progresin y
haya alcanzado el objetivo propuesto?. Para que los alumnos puedan alcanzar su tarea de aprendizaje, el
docente debe transmitirles el deseo de aprender y convencerlos de que, con su ayuda, ellos podrn lograrlo. No
podemos olvidar que la percepcin que los alumnos tienen del maestro es para ste un elemento importante en
sus elecciones didcticas. Establece un equilibrio entre las distintas presiones (de toda naturaleza) en las que
est inmerso. Nuestras hiptesis conducen a un cambio de esta percepcin. Un desequilibrio y un malestar se
desencadenan mientras llega el establecimiento de un nuevo equilibrio. Admitimos que el docente prev, en su
progresin, una fase de accin. Para que la accin sea real, es necesario que el alumno tome iniciativas, haga
elecciones entre posibilidades diversas, que pueda plantear preguntas anexas y relacionar jalones
intermediarios pertinentes para su problema. Recordemos oportunamente que la accin es eficaz si el alumno
tiene un control sobre los efectos producidos; esto le permite modificar las condiciones de produccin cuando
los efectos no son los esperados. Para que el juego de la accin pueda desarrollarse de manera satisfactoria, la
situacin debe dejar un margen de libertad al alumno, que le permita especialmente explotar lo contingente y
hacer jugar sus comportamientos cognoscitivos propios. Es decir, la situacin debe implicar una parte de
incertidumbre. De esta manera, se hace cargo de las diferencias posibles entre los alumnos. Admitimos que el
docente tenga en cuenta los comportamientos y producciones de los alumnos en la organizacin y el contenido
de sus secuencias de enseanza. En cuanto a la trayectoria cognoscitiva de cada alumno, el maestro,
inevitablemente, asistir a una incertidumbre que tiene consecuencias:
-Primeramente es una duda sobre los contenidos que podr institucionalizar y sobre el momento de su
institucionalizacin. En efecto, hay que prever otro ordenamiento del tiempo escolar, por ejemplo para una
cuestin dada, una prolongacin del tiempo de trabajo del alumno a corto plazo. A largo plazo, podemos pensar
que no es lo mismo. Ms an, podemos apostar a un conocimiento mejor construido, mejor estructurado y en
consecuencia ms eficaz, ms gil y ms adaptable a los imprevistos. A mediano plazo (que preocupa al

Profesora Deriard-Matematica y su Enseanza- Didctica

Regine Douady- Relacion enseanza aprendizaje- Dialctica Instrumento

Objeto- Juego de Marcos
maestro) la trayectoria real global de la clase peligra con desviarse notablemente de la trayectoria prevista. El
maestro puede aceptar una desviacin demasiado pronunciada, incompatible con sus dificultades.
-Es tambin una incertidumbre con respecto a la evaluacin de los alumnos, es decir, sobre el control
de su aprendizaje. Es su responsabilidad de enseante la que est en juego.
Por todas estas razones, el malestar evidenciado no nos sorprende. Sealemos, sin embargo, que
hemos encontrado enseantes completamente cmodos en lo que hace al control de esas situaciones de
aprendizaje.
En resumen, para que el conjunto de alumnos de una clase alcance un objeto cognoscitivo fijado por el
maestro, ste debe resolver una contradiccin:
-si a priori establece una manera de alcanzarlo, no tiene ninguna garanta de que los alumnos lo sigan;
-si sigue a los alumnos, corre el riesgo de perder el control del objetivo apuntado.
Esta contradiccin por parte del enseante estn en dualidad con la contradiccin del alumno. Este
debe enfrentar lo desconocido con los medios conocidos que posee. Debe responder al pedido del maestro:
aprender sus lecciones y resolver sus problemas. Pero tiene una duda: no est seguro de saber desempearse,
an si aprendi bien sus lecciones. La construccin del conocimiento para el alumno, corresponde a la
resolucin de una contradiccin; cmo relacionar lo nuevo con lo desconocido, cuando la mayora de los medios
de accin no muestran lo conocido, y si lo hacen, cmo controlar lo nuevo que se ha producido.
Generalmente pensamos que la enseanza debe resolver una contradiccin entre la necesidad de
ubicarse en la continuidad de lo que saben los alumnos y la necesidad de hacer progresar el conocimiento
(Hacer avanzar el tiempo del saber, dice Yves Chavallard) y por consiguiente introducir lo nuevo que puede
estar en oposicin con lo antiguo. Los dos polos de esta contradiccin son, por una parte, la accin propia del
alumno (tanto en un contexto familiar donde puede movilizar lo conocido, como en un contexto nuevo donde la
accin es a priori imposible y donde no tiene habilidad) y por otra, el aporte exterior: el maestro es actor cuando
hace su curso, corriendo el riesgo de que el alumno no pueda internalizarlo y no pueda revertirlo en un
contexto donde desplegar su inteligencia. Desde el punto de vista mencionado, toda enseanza viene a
privilegiar en el tiempo (lo que no quiere decir reducir a) uno de los polos (o los dos alternativamente), en
detrimento del otro: por ejemplo, la pedagoga corriente privilegia al curso, la pedagoga activa a la accin; lo
que proponemos es un sistema alternativo e interactivo.
Dicho esto, cualquiera sea el sistema elegido de enseanza, el enseante en posicin de control de uno
de los polos, pierde el control del otro. Surge entonces una duda cuya magnitud depende de la eleccin:
-Para el maestro Qu curso debe hacer? Qu conocimientos han adquirido los alumnos? Qu
situaciones controlan los alumnos con los conocimientos adquiridos?
-Para el alumno: Sabr resolver los problemas que se me plantearn?
Observemos que no hay ms vacilaciones si el alumno se encuentra en la fase de accin donde no est
obligado a dar una respuesta final. Si bien es cierto que la progresin del saber del alumno no puede hacerse
en forma continuada, el enseante est obligado a variar entre lo que el alumno conoce y desconoce. Esto nos
conduce a formular una suerte de principio de duda.
Formulamos la hiptesis de que todo sistema de enseanza comporta una duda: para los alumnos si el
polo curso est favorecido, para el maestro: si lo est el polo accin. Nuestras proposiciones de enseanza
vienen a distribuir en el tiempo la duda entre el maestro y el alumno. En relacin a la pedagoga cursoejercicio, provocan as un desplazamiento de la duda y por consiguiente del malestar del alumno (en cuanto a
sus adquisiciones) hacia el maestro (en cuanto al desarrollo del tiempo del saber).
Este desplazamiento de la inseguridad es, desde nuestro ngulo, beneficioso para el alumno pero con
algunas condiciones.
Para el alumno como para el maestro, la duda slo es aceptable si puede ser controlada. El maestro la
controla gracias a las fases de institucionalizacin en cuyo transcurso fija el saber que todos deben tener en
comn, en la clase. Controla los conocimientos y medios de accin de los alumnos por medio de ejercicios y
problemas que les hace hacer. Adems la dialctica instrumento-objeto y los juegos de marcos, por la
superabundancia de informacin y la necesidad de coherencia que provocan, dan al alumno medios de control y
de modificacin de la situacin. Pero para insertarse la dialctica instrumento-objeto necesita que los alumnos
dispongan de cierta libertad de accin, lo que autoriza el sistema. Los problemas y ejercicios representan para
el alumno, la ocasin de familiarizarse con el saber institucionalizado, de controlar sus adquisiciones y as
determinar su estructuracin personal. Tambin el alumno domina su inseguridad.
Este hecho de la inseguridad, tanto para el maestro como para el alumno, es un elemento importante en
las relaciones enseanza-aprendizaje. Por eso la formacin de los maestros debera comprender tambin el
estudio de esa gestin, especialmente de los medios para recuperar el control de la situacin didctica
respetando la duda.
Resumiendo, todas nuestras iniciativas apuntan a crear desequilibrios, pero de modo tal que los
alumnos puedan participar activamente en su propio reequilibrio dentro del plano cognoscitivo. Con tal motivo,
actuamos sobre los contenidos (dialctica instrumento-objeto; juego de marcos), o sobre las relaciones sociales
(situaciones de comunicacin, conflictos socio-cognoscitivos ...).
Debemos destacar que existen, sin duda, condiciones extra-cognoscitivas necesarias para que la
reequilibracin sea posible para y por el alumno. Citemos, a ttulo de ejemplo, las condiciones relativas a las
relaciones de fuerza entre los alumnos dentro de un grupo de trabajo (ya se trate de un pequeo equipo o de
toda la clase), a las relaciones afectivas entre el maestro y los alumnos, al inters que manifiestan los padres
por el trabajo de sus hijos, etc..