A CELEBRAO DA DIFERENA NA ESCOLA E SUAS IMPLICAES PARA

A PRODUO DO SUCESSO/FRACASSO ESCOLAR

Gina Glaydes Guimares de Faria

Faculdade de Educao Universidade Federal de Gois
guima.fa@uol.com.br
O fracasso escolar tem sido um dos temas mais recorrentes no mbito da pesquisa
em educao no Brasil. Em estudo realizado, de onde este artigo origina-se, constatou-se
uma circularidade em suas explicaes, expressa nas relaes entre sucesso/fracasso
escolar, cultura escolar e cultura do aluno. Objetiva-se, neste artigo, desenvolver esta
discusso, considerando especialmente a nfase diferena, fortemetne presente no
chamado ciclo da diversidade cultural. Chama-se a ateno para a centralidade da relao
entre educao escolar, desenvolvimento econmico e o sucesso/fracasso escolar do
indivduo no mbito das teses da diversidade cultural em que o reconhecimento da
diferena na escola tende a ser concebido como a soluo para os graves problemas da
educao pblica no Brasil, particularmente nos anos iniciais de escolarizao.
Para tanto, organiza-se este artigo em trs momentos inter-relacionados: no primeiro
momento apresentam-se, suscintamente, os achados da pesquisa que embasam a discusso
aqui proposta, j divulgados em trabalho anterior; no segundo, indicam-se como os
argumentos presentes nos documentos elaborados por Organismos Internacionais e nos
artigos em que seus autores posicionam-se favoravelmente aos princpios expostos nos
referidos documentos sobre a defesa do reconhecimento da diferena na escola pode
implicar novas modalidades de produo do fracasso escolar e, no terceiro momento,
indicam-se as relaes entre educao escolar e as novas exigncias produtivas o que
poderia contribuir para a afirmao da retrica da diferena como alternativa suparo do
fracasso escolar.
Prope-se indicar as tenses e oposies presentes nos estudos e pesquisas acerca
do sucesso/fracasso escolar considerando como ponto de partida a pesquisa que d origem a
este artigo, uma pesquisa bibliogrfica em que se adotou como campo de investigao o
peridico Cadernos de Pesquisa, publicao da Fundao Carlos Chagas, desde o primeiro
nmero, publicado em 1971, at o ano de 2006. Adotando o referencial marxiano,
considerou-se o pressuposto de que o fracasso escolar uma produo social inerente
sociedade de classes antagnicas (PATTO, 1993) em que os processos de incluso/excluso
so continuamente repostos no mbito das desigualdades sociais, intrnsecas a esta
particularidade histrica.
Os ciclos do fracasso escolar: breves consideraes

Para a realizao da pesquisa de onde este artigo origina-se foram selecionados 196
artigos que tratam direta ou indiretamente de questes relacionadas ao fracasso escolar,
analisados por meio de uma planilha de anlise e documentao em que foram
identificados, dentre outros, a concepo de fracasso escolar, os referenciais tericos e as
formas de compreenso da relao entre indivduo, escola e sociedade. luz da pesquisa
realizada evidenciou-se uma forte tendncia, 65,30% dos artigos selecionados, a vincular o
fracasso escolar a questes referentes cultura.

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Tal vinculao foi designada sob duas modalidades ou enfoques culturais,
consubstanciando os dois ciclos do fracasso escolar: o primeiro ciclo, cujos artigos foram
agrupados sob o enfoque da marginalidade cultural e o segundo ciclo, sob o enfoque da
diversidade cultural. O primeiro ciclo do fracasso escolar compreende os estudos
propositivos e os estudos crticos, veiculados nos anos de 1970 e 1980 e o ciclo da
diversidade cultural, que passa a predominar nas pginas do peridico a partir dos anos de
1990.
Os enfoques identificados expressam as formas de a escola lidar com a denominada
cultura do aluno, tanto no sentido de o professor conhecer essa cultura para superar prticas
preconceituosas e discriminatrias, como tambm no sentido de incorpor-la aos currculos
e s prticas escolares. No primeiro caso, trata-se de afirmar que a ignorncia ou a distncia
entre as culturas da escola e do aluno seriam responsveis pelo fracasso escolar; no segundo
caso, trata-se de garantir que a diferena cultural seja reconhecida na escola, seja em termos
tnicos, raciais, de gnero, dentre outras particularidades culturais, visando fortalecer a
identidade do aluno.
Para os objetivos deste artigo importa destacar que no mbito do enfoque da
marginalidade cultural j se expressa a preocupao de seus propositores com a superao
das explicaes psicologizantes para o fracasso das ento chamadas classes sociais
desfavorecidas. Sob a coordenao de Ana Maria Poppovic, as pesquisas ento realizadas
buscam, por exemplo, as referncias da antropologia e do conceito de marginalidade
cultural para opor-se s teses da privao ou da carncia cultural ento predominantes nos
Estados Unidos, no mbito das reformas sociais impulsionadas pelo movimento dos
Direitos Civis, particularmente nos anos de 1960 (CONNEL, 1995).
Por meio de pesquisa experimental e estudos de correlao, a equipe de
pesquisadores realizam estudos detalhados acerca dos chamados fatores que levariam ao
fracasso escolar das crianas marginalizadas, propondo o ndice de Marginalizao que
indicaria a criana em risco de fracasso na escola e as alternativas para seu atendimento.
Afirmando a cultura da classe mdia como padro de normalidade, propem, no incio dos
anos de 1980, dentre outros, o Programa Alfa para a alfabetizao dos marginalizados
culturais. Proclamando a inexistncia de uma teoria de aprendizagem totalmente
aceitvel, Poppovic (1982) elabora princpios tericos que fossem coerentes entre si e
que mais se conciliassem com o enfoque [que tinha] do homem e da vida.
Nas psicologias de Piaget, Ausubel e Bruner referencia o primeiro princpio: a
nfase aprendizagem em detrimento do contedo; da psicologia de Vygotsky e de Luria,
constri o segundo princpio: sua concepo de linguagem que se constri na interao
social; o terceiro princpio reporta-se a Maslow e a Ausubel e suas abordagens sobre
motivao para a aprendizagem e auto-conceito, e o quarto, a Pedro Demo e concepo
de poltica social como expresso de respeito cultura da comunidade, propondo o
currculo que fosse adaptvel ao ambiente, mas que o transcendesse.
No conjunto dos estudos crticos da marginalidade cultural expressam-se as
crticas contundentes s explicaes para o fracasso escolar propostas por Poppovic e
colaboradoras, pr-escola compensatria ento considerada a panacia para a soluo dos
problemas presentes no momento da alfabetizao. Destaca-se que mesmo os pesquisadores
que, nos anos de 1970, propuseram as aes referidas marginalidade cultural, foram
distanciando-se das teses compensatrias. Est em causa nesse momento a forte presena
na pesquisa educacional do trabalho de Georges Snyders, Escola, classe e luta de classes
em que o autor, opondo-se s teses reprodutivistas, compreende a escola como espao de

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disputa hegemnica. No campo da educao passa-se a enfatizar as brechas por onde seria
possvel atender aos interesses das crianas e dos jovens da classe trabalhadora.
Neste conjunto de artigos constata-se a presena do referencial marxista sem, no
entanto, referncias ao prprio Marx e em corolrio contradio capital-trabalho o que
torna possvel afirmar que na maioria dos artigos tal referencial externo ao objeto
estudado. Tal afirmativa corrobora o argumento de Saviani (2007) quanto s pedagogias
de esquerda no Brasil nos anos de 1980 que teriam forte expresso no chamado
marxismo de viso liberal que mantinham como referncia a viso liberal, interpretando
o marxismo apenas pelo ngulo da crtica s desigualdades sociais e da busca de igualdade
de acesso e permanncia nas escolas organizadas com o mesmo padro de qualidade
(SAVIANI, 2007, p.413).
No se pode esquecer de mencionar que no marco dos estudos crticos da
marginalidade cultural, as teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem
consolidam-se como a referncia psicolgica predominante para a educao,
particularmente a partir de Piaget e Vygotsky. As teses construtivistas, scioconstrutivistas, scio-interacionistas, dentre outras, propem a superao do fracasso
escolar por meio das prticas pedaggicas democrticas, de uma nova configurao da
escola em que a criana passa a ser o centro da aprendizagem. Em suas diversas faces e
filiaes tericas, o contrutivismo passa a embasar as reformas educacionais em curso no
Brasil e em diversos pases do mundo sob as promessas do aprender a aprender, to caras s
novas exigncias do mundo trabalho (MIRANDA, 1997, 2000).
Em suas aproximaes e distanciamentos, tenses e oposies aqui apenas
esboadas, evidenciam-se nos estudos agrupados sob o enfoque da marginalidade cultural a
centralidade do aluno e de sua cultura para a superao do fracasso escolar. Ainda nos anos
de 1980, Arroyo (1988), por exemplo, j preconizava a necessidade da escola plural para a
garantia do sucesso escolar. Este princpio de democratizao da escola pblica e de
formao para a cidadania que se consolida no momentro da redemocratizao social e
em seus desdobramentos lgicos e histricos ecoa na nfase diferena como forma de se
garantir, por exemplo, a sociedade democrtica e a chamada governabilidade. o que se
pretende discutir a seguir no mbito dos estudos da diversidade cultural.
A nfase diferena no marco da diversidade cultural: o sucesso escolar em questo

Ao indicar que as teses da diversidade cultural contribuem para a manuteno da

educao escolar vinculada aos interesses do capital, no se pretende desconsiderar a
necessidade da escola efetivamente reconhecer a pluralidade cultural em suas diversas
expresses. Afinal, somos intrinsecamente diferentes e esta condio diz de nossa
humanidade. Ocorre que no conjunto de artigos analisados sob tal enfoque constatou-se a
forte presena das teses da diversidade cultural em documentos oficiais elaborados por
organismos internacionais que orientam a educao escolar em pases perifricos,
particularmente da Amrica Latina e em diversos autores mais prximos s prescries das
referidas agncias, vinculando-as s exigncias produtivas e acumulao capitalista.
Prope-se refletir sobre a predominncia dos princpios de uma educao plural no
marco das diretrizes oficiais objetivando indicar que pode estar em curso novas
modalidades de produo do fracasso escolar, sob a retrica do reconhecimento da
diferena, da tolerncia e da educao para a paz. A partir dos anos de 1990, ocorre uma
mudana significativa em relao discusso do fracasso escolar veiculada por Cadernos

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de Pesquisa, referida emergncia dos chamados novos paradigmas educacionais,
engendrados no contexto dos processos de globalizao e reestruturao no mbito das
foras produtivas.
Esses processos, embasados em investimentos pblicos e privados, fundados na
eqidade social e na realizao pessoal dos indivduos, impem novas exigncias
educacionais, enfatizando o conhecimento, nas relaes entre educao e desenvolvimento
econmico, como a nova fonte de riqueza das naes. Em mbito oficial, como expresso,
por exemplo, no Informe Orealc/Unesco (1993) e no Informe OEI (1997), a educao
concebida em termos de investimentos em capital humano.
Garretn (1997) apresenta sua crtica ao que ele considera uma viso ideolgica de
educao, que identifica, por exemplo, nas expresses desenvolvimento com crescimento
econmico, formao com aquisio de conhecimentos, eqidade com igualdade
socioeconmica e pluralismo sociocultural (GARRETN, 1997, p.129). Tal viso reporta
suposio de que haveria um crculo virtuoso entre educao e formao para o trabalho,
em que se substituem as regularidades histricas por um discurso normativo que omite as
tenses e, s vezes as contradies [...] ou que freqentemente as supera por meio de uma
enumerao inorgnica de condies e boas intenes (op.cit., p.130).
Est em questo nesse momento o avano de um novo consenso educacional, cujos
marcos de referncia so os seguintes documentos: o da Conferncia sobre Educao para
Todos realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990; La educacin encierra um tesoro, da
Unesco, divulgado em 1996: Prioridades y Estrategias para la Educacin: examen del
Banco Mundial, tambm divulgado em 1996; Educacin y conocimiento: eje de la
transformacin productiva com equidad, da Cepal, publicado em 1992.
Interessa destacar aqui as alternativas sugeridas pela Organizao dos Estados
Ibero-Americanos (OEI, 1997) para a obteno da qualidade dos sistemas pblicos de
ensino que, no marco dos novos consensos educacionais, expressa-se, especialmente, na
superao da excluso escolar. O documento da OEI, embora menos divulgado e
conhecido, explicita claramente as alternativas para se superar a excluso escolar afirmando
os nexos entre educao e formao para o mundo do trabalho numa perspectiva mais
culturalista e humanista, sem desconsiderar sua dimenso economicista. Chama a ateno
para que as diretrizes para uma escola inclusiva embasem-se, sobretudo, na preocupao
com a inculcao de valores referentes aos cidados no marco da socializao poltica,
compreendida como processo pelo qual as pessoas contribuem para criar e tornar prpria
uma cultura cvica (OEI, 1997, p.131).
Os contedos relacionados cultura cvica a ser inculcada na escola dizem respeito
aos valores universais, que seriam adequados histria e cultura de cada nao. Mais uma
vez repem-se tais valores, definidos em trs eixos: os valores pertinentes tolerncia,
autonomia e aos direitos humanos; os valores relativos ao exerccio da deliberao conjunta
para a soluo dos conflitos e a atribuio das responsabilidades na tomada das decises e o
eixo relativo solidariedade. Destaca-se aqui a necessidade de
(...) levar em conta a presena do multiculturalismo no interior das sociedades
nacionais e da regio em seu conjunto, dando lugar e reconhecimento a culturas
silenciadas ou ausentes do sistema educacional, mas colocando ao mesmo tempo
como limite o pluralismo e o respeito a valores especficos e irrenunciveis em
uma sociedade democrtica (OEI, 1997, p.132).

As recomendaes quanto inculcao da cultura cvica expressam-se no plano

pedaggico em que so indicados os instrumentos que deveriam ser utilizados para a

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conduo da educao em valores democrticos. O primeiro instrumento refere-se a uma
relao pedaggica que supere a educao tradicional, valorizando a autodidaxia e a
aprendizagem cooperativa, embasada no cumprimento de regras, na cooperao e no
trabalho em grupo, envolvendo tambm a capacidade de argumentar e deliberar e de
construir o bem comum a partir da diferena. O segundo instrumento, cuja justificao no
muito clara, reporta-se aos prmios e castigos da escola, em que so referidos tanto os
explcitos, pertinentes s regras e disciplinas, como os implcitos, referentes a prmios e
castigos culturais, tais como os valores subjacentes conduta dos docentes e aos livros
didticos, valores relativos s etnias, cor da pele, ou gnero (OEI, 1997, p.133). O terceiro
instrumento referente ao aspecto simblico do contexto de aprendizagem, que deve
garantir o encontro das diversidades. Recomenda-se a prtica desses valores e no seu
ensino o que implica a presena de um professor animador e a vivncia da tolerncia e
solidariedade na escola (ibidem).
A dimenso economicista da educao presente no documento, intrinsecamente
vinculada dimenso culturalista e humanista, evidencia-se nas questes pertinentes
eficincia, como a gesto de recursos financeiros em termos de custo e benefcio, a
formao e aperfeioamento de professores, os cuidados para se evitar as disfunes
orgnicas , como a superposio de competncias e o excesso de rgos estatais, alm de
incentivar a participao social como a gesto participativa da famlia, a descentralizao
curricular, de forma a garantir a autonomia da escola. Constata-se a centralidade das
questes culturais no mbito das recomendaes acima expostas, que podem ser expressas
nos desafios relacionados combinao cultural apropriada s exigncias do mbito tecnoeconmico, o que implica, segundo artigo de Casassus (1993), publicado anos antes,
organizar os sistemas educacionais com os sistemas de produo. Nesse sentido, o autor
sintetiza o at aqui exposto:
[...] por isso, tomando o critrio fundamentado na fragmentao das culturas e
dos significados, parece que se requer uma trplice articulao: por um lado,
identificar um conjunto de valores que possam permanecer por longo prazo e que,
ao mesmo tempo, tenham a flexibilidade de se adaptar s contnuas mudanas do
seu entorno; por outro, identificar os conceitos mais significativos nas culturas
dos atores principais interessados na educao; finalmente, identificar a cultura enquanto representaes significativas dos atores envolvidos diretamente no
processo educacional - e apoiar-se nela (1993, p.11).

Seguindo esses passos, obter-se-iam os consensos, os conflitos seriam apaziguados

e a educao, nesse sentido, contribuiria para o desenvolvimento. Martins e Franco (1997),
referenciando-se especialmente nos trabalhos de Hobsbawm, analisam o documento da
OEI, evidenciando suas concordncias e discordncias ao preconizado pela referida
organizao: concordam quanto necessidade de se fortalecer a democracia nos pases
ibero-americanos, quanto importncia dos embates culturais no mundo atual, que pem
em risco a governabilidade democrtica e quanto viso geral sobre a pobreza na Amrica
Latina onde parecem surgir novos pobres, a feminizao da pobreza bem como o
aumento e a segregao da pobreza urbana. Nesse processo, o mercado de trabalho, a partir
dos anos de 1980 tem-se mantido regressivo. Nesse contexto, as autoras corroboram o
posicionamento da OEI quanto necessidade das polticas compensatrias na educao.
No mais, Martins e Franco (1997) evidenciam a retrica do documento em relao
concepo de educao embasada nas teses do consenso, apesar das referncias ao conflito
como forma de legitimar a participao democrtica. Indicam em que medida o proclamado
exerccio da cidadania apresenta-se como reducionismo ao acesso mnimo de condies de

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vida e concepo de cidado como mero sujeito de direitos e deveres, mas no como
sujeito criador de direitos. Para elas, o documento acaba responsabilizando o indivduo por
possveis fracassos, pois reproduz uma lgica individualista, ao propor, por exemplo, o
apoio livre iniciativa e a premiao por competncia. Apesar das crticas ao proposto pela
OEI, as autoras afirmam que tais organismos seriam indispensveis, particularmente em
relao s polticas educacionais e compensatrias que tm garantido a governabilidade em
alguns pases da Amrica Latina, o que permitiria, num movimento tenso e contraditrio, a
ampliao das conquistas democrticas.
Num contexto de significativas mudanas econmicas, seria necessrio perguntar
cunta equidad social es necesaria para que haya uma educacin exitosa (TEDESCO,
2004, p.564). Tal eqidade, de acordo com o autor, expressar-se-ia em polticas que
enfrentassem as desigualdades em termos de recursos culturais que seriam disponibilizados
s famlias, o que acaba repondo as questes j enfrentadas e criticadas no marco do
enfoque da marginalidade cultural. A cultura aparece balizando as possibilidades do
sucesso escolar, mas de acordo com o autor deveria ser situada no marco das chamadas
polticas de subjetividade, pois elas superariam os determinismos sociais e culturais dos
resultados de aprendizagem, na medida em que seriam destinadas a atender os sofrimentos
psquicos advindos da responsabilizao pessoal das desigualdades sociais (TEDESCO,
2004, p.566-7).
Tedesco (2004) indica que seria de fundamental importncia considerar a dimenso
subjetiva dos atores do processo pedaggico num contexto de produo das novas
desigualdades. A implementao das polticas de subjetividade romperia com as polticas
massivas, isto , que destinam o mesmo para todos expressando uma forte contribuio
para a gesto educacional, na medida em que possibilitariam reconhecer as trajetrias
individuais de sucesso escolar em que os sujeitos superariam os determinismos sociais e
culturais adversos.
A discusso acerca do que seria uma escola justa na perspectiva da eqidade
tambm abordada por Dubet (2004, p.544) que, tratando da escola francesa, indica a
necessidade de se formularem polticas que permitam construir desigualdades justas, isto
, desigualdades legtimas, j que outras desigualdades, principalmente as de nascimentos,
seriam inaceitveis. Para tanto, prope aperfeioar o modelo meritocrtico, reconhecendo
que nenhuma escola pode, por si mesma, criar uma sociedade mais igualitria. Mas se no
se podem superar as desigualdades sociais, trata-se, ao menos, de minimiz-las e, nesse
sentido, afirma que a escola leve em conta as desigualdades reais e procure, em certa
medida, compens-las (DUBET, 2004, p.545).
Para Dubet, a discriminao positiva deveria restringir-se ao aluno e ao seu
trabalho, auxiliando o professor a tornar seu prprio trabalho mais eficaz. Est em causa o
processo de justia distributiva, garantindo um mnimo de recursos e proteo aos mais
fracos e desfavorecidos, especialmente aqueles sob riscos da excluso total. Para o autor a
escola produziria uma desigualdade que seria fonte de outras desigualdades sociais,
definindo as trajetrias dos indivduos. Se a escola meritocrtica de massas produz alunos
fracassados, alunos menos bons e menos dignos, por outro lado o sucesso para todos um
slogan vazio, por contradizer os princpios meritocrticos sobre os quais a escola se funda.
Ao se perguntar como tratar os alunos mais fracos, a escola justa promoveria aes
concretas para atender o aluno em suas necessidades de aprendizagem, envidando todos os
esforos para que seus alunos no se identifiquem com seu fracasso.

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Na maioria dos artigos, as referncias gesto escolar e atuao do diretor
aparecem mais enfatizadas que a prpria atuao do professor em sala de aula. medida
que a escola tende a ser concebida como unidade empresarial, o diretor assume a funo de
gerir o sucesso da instituio, buscando atender s demandas de seu cliente. O termo
clientela escolar parece muito adequado quando usado nesse contexto. Para conquistar
seus clientes, o diretor necessita cuidar da imagem da escola, de seus projetos, de seus
parceiros e, sobretudo, persuadir e mobilizar. Explica-se, assim, pelo menos em parte, a
centralidade da gesto para a superao do fracasso escolar ou, como mais enfatizado, para
a garantia do sucesso escolar.
A nfase diferena e sua funcionalidade ao capital
No debate educacional atual, pelo menos no mbito do conjunto de artigos aqui
expostos, constata-se a nfase diferena como pressuposto para aes destinadas ao
sucesso escolar, expressas numa concepo de educao escolar que atenda aos interesses
do capital. Trata-se do retorno s teses do capital humano e da propalada sociedade do
conhecimento num momento em que afirma-se o fim da sociedade de classes, o fim da
histria. De acordo com Frigotto (1995) as teses do capital humano recrudescem nos anos
de 1990 quando as aes neoliberais preconizam a minimizao do Estado, configura-se a
nova organizao na diviso internacional do trabalho e a forte concentrao de capital e do
conhecimento tcnico-cientfico.
Ainda de acordo com o autor, a imploso dos Estados-naes evidenciam o
protagonismo das organizaes transnacionais e intergovernamentais, capitaneadas pelos
organismos internacionais. Tais organismos propem-se a substituir o conceito de capital
humano por outros como qualidade total, flexibilidade e integrao enfatizando-se a
necessidade de se valorizar o trabalhador.
Ao depurarmos o discurso ideolgico que envolve as teses da valorizao
humana do trabalhador, a defesa ardorosa da educao bsica que possibilita a
formao do cidado e de um trabalhador polivalente, participativo, flexvel e,
portanto, com elevada capacidade de abstrao e deciso, percebemos que isto
decorre da prpria vulnerabilidade que o novo padro produtivo, altamente
integrado, apresenta (FRIGOTTO, 1995, p.99, grifos no original).

Considerando-se os novos processos produtivos, caberia escola formar o novo

trabalhador sob o chamado novo paradigma do conhecimento. Segundo Miranda (1997) tal
paradigma, conforme proposto no documento elaborado pela Comisso Econmica para
Amrica Latina e Caribe (Cepal), Transformacin productiva com equidad, prope que os
conhecimentos devem ser compreendidos e adquiridos mediante a ao (saber fazer), a
utilizao (saber usar) e a interao (saber comunicar), traduzindo-se no aprender a
aprender.
Atuando ativamente na construo de sua aprendizagem, este indivduo forma-se
segundo o perfil do trabalhador exigido contemporaneamente que precisa aprender
continuamente segundo a flexibilidade das novas mquinas e das novas formas de gesto e
organizao produtiva. No por acaso o relatrio da Unesco publicado no Brasil sob o ttulo
Educao: um tesouro a descobrir, evidencia que no sculo XXI os pilares educacionais
sustentam-se no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
ser. Afirma-se a necessidade do aprender a aprender ao longo de toda a vida enfatizando a
cooperao do trabalhador em quaisquer circunstncias, sua capacidade de lidar de forma
eficaz nas situaes adversas, de superar preconceitos por meio da descoberta do outro.

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At que ponto tal descoberta implica homogeneizao e silenciamento? Se por um
lado necessrio propor aes destinadas ao sucesso escolar e, de fato, o reconhecimento
da diferena em suas diversas expresses condio para tal, no se pode desconsiderar,
por outro lado, que o fracasso escolar se reproduz em sua feio sutil (FREITAS, 2002) na
dialtica incluso/excluso, inerente sociedade do capital.
Da marginalidade para a diversidade cultural; do fracasso para o sucesso escolar; da
integrao para a incluso escolar; da igualdade para a eqidade (MIRANDA, RESENDE,
2009). Apesar destas metamorfoses acerca das explicaes para o fracasso escolar, no se
constatam rupturas. Ainda afirmam-se as teses da marginalidade cultural; possvel
identificar a responsabilizao do indivduo em seu sucesso/fracasso escolar; permanecem
as relaes de externalidade entre indivduo, escola e sociedade; as teses liberais ainda so
justificadas sob a gide da cincia, ainda com forte presena da psicologia, apesar das
crticas j realizadas ao psicologismo na educao. Celebrar a diferena, nesse sentido,
celebrar a excluso.
Um negro um negro. Apenas dentro de determinadas condies ele se torna um
escravo. Uma mquina de fiar algodo uma mquina de fiar algodo. Ela se tranforma em
capital apenas em condies determinadas. Apreender os nexos constitutivos que
engendram o sucesso/fracasso escolar implica apreender os processos histricos que
produzem as desigualdades sociais e no propriamente as diferenas culturais, tnicas,
dentre outras. No se trata de negar as diferenas mas de situ-las nos processos
contraditrios de objetivao e de subjetivao, no marco da histria, no centro das relaes
entre capital e trabalho.
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