ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS COGNITIVO AFECTIVAS PARA
MEJORAR LA MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO
CORAZN DE JAN, 2013

AUTORAS:
Br. Merly CRUZ BELLODAS
Br. Patricia del Carmen CRUZ BELLODAS
Br. Elizabeth OLANO DAZ
ASESOR:
Ms. Julio Csar HOYOS NIMBOMA
LNEA DE INVESTIGACIN:
Atencin Integral del Infante y del Adolescente
Jan - PER
2013

PROYECTO DE TESIS

I.

GENERALIDADES
I.1. Ttulo
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS COGNITIVO AFECTIVAS
PARA MEJORAR LA MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES

DE

PRIMER

GRADO

DE

EDUCACIN

SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO

CORAZN DE JAN, 2013.
I.2. Autoras
- Br. Merly CRUZ BELLODAS
- Br. Patricia del CarmenCRUZ BELLODAS
- Br. Elizabeth OLANO DAZ
I.3. Asesor
- Ms. Julio Csar Hoyos Nimboma
I.4. Tipo de investigacin
Investigacin descriptiva prospectiva
I.5. Lneas de investigacin
Atencin Integral del Infante y del Adolescente
I.6. Localidad
- Jan
I.7. Duracin del proyecto
- Ocho meses
II.

PLAN DE INVESTIGACIN
II.1.
Realidad problemtica
En el proceso de aprendizaje, la motivacin es un factor que
determina el xito o fracaso escolar, sin duda, la motivacin condiciona
el desenvolvimiento de los estudiantes en trminos de inters,
concentracin y expectativas.
La motivacin puede ser: intrnseca, cuando el estudiante hace o
aprende algo estimulado o atrado por la misma actividad y extrnseca,

cuando la actividad es realizada para obtener premios, notas aprobatorias

o un determinado puesto. Ambas son importantes en el mbito
pedaggico y es el maestro el llamado a propiciar situaciones de
aprendizaje eficientes en que los alumnos se interesen y se esfuercen por
comprender y aprender.
Hoy en da, el factor motivacional est siendo descuidado,
lamentablemente no se le est dando la debida importancia en las
actividades acadmicas; reflejo de esto, es el resultado desfavorable en
los aprendizajes de los estudiantes en diferentes partes del mundo. As lo
demuestran los resultados de la evaluacin PISA (Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos) donde un gran nmero de alumnos
tienen resultados por debajo del promedio de 500, segn la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico)

y un

porcentaje considerable se ubica en el tercio inferior en lo que se refiere a

la comprensin lectora (Anexo N01), todo estono es halagador,porque
demuestra que verdaderamente hay problemas en el aprendizaje que
dificulta el logro de metas y lleva al fracaso escolar.
En el Per, tambin se puede observar un alto ndice de
estudiantes desaprobados, producto, sobre todo, de la desmotivacin que
lleva a los escolares a asumir actitudes de fracaso y resignacin. Los
estudiantes no logran los objetivos de aprendizaje y el desinters por las
actividades pedaggicas prevalece en un considerable porcentaje. Los
cuadros estadsticos de la evaluacin PISA en el reade Matemtica,
segnla Organizacin para la Cooperaciny Desarrollo Econmicos
(OCDE - 2010) y el Consejo Australiano para la Investigacin
Educativa(ACER-2011)manifiestan, que existe en nuestro pas un fuerte
3

grado de desmotivacin por el estudio que no permite obtener mejores

resultados. (Anexo N02).
Slo siendo conscientes, tanto en la familia como en la escuela,
que hace falta motivar de manera positiva,

sin imponer temores,

coercin o presiones psicolgicas o fsicas, se lograr una mejor actitud

hacia el estudio como fuente continua de aprendizaje y crecimiento.
En cualquier Institucin Educativa, la falta de motivacin se ve
evidenciada por una actitud negativa ante el conocimiento y la escuela,
escasa participacin durante el desarrollo de los temas, poca prctica del
valor de la responsabilidad y la autonoma e inclinacin por el menor
esfuerzo cuando se ejecutan las actividades pedaggicas, tanto
individuales como grupales. La desmotivacin es un problema serio en
el aprendizaje, as Escao, J. A; J. y Gil, L (2001);exponen que la
desmotivacin es la base del fracaso escolar, y con frecuencia, tambin,
en los problemas de disciplina.
En este contexto, los estudiantes de la Institucin Educativa
Sagrado Corazn (ver Anexo N 03) tambin presentan problemas en
el aprendizaje, siendo la causa primordial la falta de motivacin. En el
Informe de Gestin Anual de la Institucin Educativa mencionada, en el
rubro de dificultades, destaca la desmotivacin como un problema que
dificulta los aprendizajes (ver Anexo N04). As mismo, ms adelante, en
el mismo informe (IGA), las estadsticas presentadas muestran un
porcentaje elevado de estudiantes que al finalizar el ao repiten o pasan
al programa de recuperacin acadmica (ver Anexo N 05). En el cuadro
estadstico siguiente (Anexo N5B), visualizamos la cantidad de
estudiantes aprobados y desaprobados en la reas de Comunicacin y
Matemtica, que suman un total de 212 estudiantes desaprobados,
4

posteriormente, los cuadros estadsticos resumen el promedio de

Eficiencia Educativa por reas (Anexo N 5C, 5D), destacndose un bajo
promedio en las reas de Matemtica y Ciencia Tecnologa y Ambiente; y
en las otras reas, promedios que no supera los diecisis puntos
vigesimales.
Analizada dicha informacin, nos damos cuenta que 46
estudiantes han desaprobado en ms de dos reas; por lo tanto, repiten el
grado y 276 pasan al Programa de Recuperacin Pedaggica, tambin es
notoria,

el bajo aprovechamiento de los aprendizajes, porque el

promedio de eficiencia educativa no supera el diecisis, manifestndose

de esta manera, la necesidad de mejorar la motivacin acadmica,
creando contextos favorecedores, que estimulen el deseo de aprender de
los estudiantes.
En consecuencia,

es

evidente,

que

se

debe

trabajar

significativamente lostres componentes de la motivacin: el componente

del valor, el componente de expectativa y el componente afectivo,
propuestos por Pintrich y De Groot (1990), citado por Nez, J.
(2009),El componente del valor, tiene que ver con los motivos,
propsitos o razones para implicarse en la realizacin de una actividad;
el componente de expectativa, involucra a las percepciones y creencias
individuales sobre la capacidad para realizar una tarea y el componente
afectivo, engloba los sentimientos y emociones en general, que produce
la realizacin de una actividad determinada. En conjunto, los tres
componentes motivacionales son de gran importancia para el aprendizaje
y se debe abordar, de modo interactivo, ya que en una actividad, se vern
implicados automticamente los tres componentes, de cuyo manejo,

acompaamiento, orientacin y regulacin dependern la obtencin de

buenos frutos en el aprendizaje.
Considerando los aspectos expuestos, nos damos cuenta que, en
la Institucin Educativa Sagrado Corazn de esta localidad, existe la
necesidad urgente de proponer estrategias tanto cognitivas como
afectivas que permitan mejorar la motivacin por el aprendizaje, y de
esta manera poder obtener resultados satisfactorios, producto de procesos
pedaggicos significativos caracterizados por el inters, el esfuerzo, la
perseverancia y el logro de metas de los estudiantes en su totalidad; que
lleven al xito educativo y a asumir retos mayores que involucren a su
persona, familia y sociedad.
II.2.
Formulacin del problema
Cul es la Propuesta de Estrategias Cognitivo Afectivas para mejorar
la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de
Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de
Jan, 2013?
II.3.
Justificacin
La presente investigacin se justifica en la medida que pretende
constituirse en un aporte terico. En primer lugar, permitir a travs de
los datos obtenidos contar con informacin emprica de base acerca de la
relacin entre las estrategias cognitivo afectivas y la motivacin por el
aprendizaje lo cual incrementar el corpus de conocimiento en el campo
educativo; por otro lado, se puede propiciar inquietudes para abrir otras
lneas de investigacin relacionando otras variables.
De otra parte, el estudio se constituir en un aporte prctico;
puesto que, se pretende identificar el manejo de estrategias cognitivo afectivas de aprendizaje y establecer el desempeo de los estudiantes. Por
ende, podr permitir a los docentes conocer qu estrategias de

aprendizaje utilizan los alumnos acorde con su destreza para disear

estrategias de enseanza que lleven a mejorar la calidad de los
aprendizajes; consecuentemente el rendimiento acadmico estar en
relacin con una formacin acadmica dentro de los estndares de
calidad y excelencia.
Metodolgicamente, la elaboracin de nuestra propuesta va
dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la
Situacin Educativa: profesor, alumnos y contenido. Consideramos la
Situacin Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso
de enseanza-aprendizaje a travs de una amplia gama de interacciones
entre los tres elementos clave; por tanto, representa el contexto
inmediato, en donde los nios y las nias aprenden.
Contemplamos, por tanto, que nuestra propuesta abarcar el
desenvolvimiento completo en el aula (antes, durante y despus del
proceso enseanza - aprendizaje). Cada uno de estos momentos presenta
caractersticas instruccionales distintas, lo que requiere estrategias
motivacionales tambin distintas. El momento antes, correspondera a la
planificacin o diseo de la instruccin que realiza el profesor para su
implementacin posterior en el aula; el momento durante, se identifica
con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones; el
momento despus corresponde a la evaluacin final, as como a la
reflexin conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje seguido, que permitir corregir errores y afrontar nuevos
retos de aprendizaje.
Finalmente, la investigacin se constituye en un aporte social,
por cuanto se enmarca en la concepcin de la educacin permanente,

sistemtica e inclusiva, tambin abarca el aprender a aprender,

relacionado con el desarrollo de la capacidad de reflexionar: cmo se
aprende, por qu se aprende y para qu se aprende, aplicando
posteriormente lo aprendido a situaciones nuevas utilizando estrategias
pertinentes del dominio de cada estudiante.
II.4.

Antecedentes.
La revisin de la literatura especializada sobre las temticas

estrategias cognitivo afectivas de aprendizaje nos ha permitido

constatar la existencia de diversos trabajos realizados en nuestro pas, lo
cual nos indica que esta rea ha cobrado un creciente inters de estudio.

a) Antecedentes Internacionales
Cerezo T. y Casanova P. (2004) en Diferencias de gnero en la
motivacin acadmica de los alumnos de educacin secundaria
obligatoria Espaa, en una muestra de 521 alumnos que cursaban
Segundo Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria expone que es
importante el anlisis de la Motivacin Acadmica por su influencia
significativa en el aprendizaje escolar; agrega que aprendizaje y
motivacin son dos variables de anlisis conjunto y respecto a los
resultados de la investigacin plantea que los chicos tienen inclinacin
por la motivacin extrnseca y las chicas se orientan hacia la motivacin
intrnseca; agrega adems resultados sobre patrones atribucionales, que
en el caso de los varones suelen ser externos, como por ejemplo la suerte
y en el caso de las mujeres resalta los factores internos,
responsabilizndose de los fracasos por falta de esfuerzo y habilidad.
8

Massone y Gonzales (2003), llevaron a cabo en Argentina un

estudio, cuyo objetivo fue evaluar la mayor y menor frecuencia en el uso
de estrategias de aprendizaje en 327 estudiantes de noveno ao de
educacin general bsica siendo 206 alumnos de centros pblicos y 121
de centros particulares, mediante un muestreo accidental, las edades
fluctuaban entre los 15 y 17 aos. Aplicndoseles las Escalas de
Estrategias de Aprendizaje ACRA de Romn y Gallego (1994).
Obtenindose como resultados que las estrategias con mayor frecuencia
de uso son las estrategias de recuperacin de la informacin y las de
menor frecuencia, las estrategias de codificacin de la informacin.
Desde un punto de vista general, se deduce de los datos, el poco uso de
todas las estrategias de aprendizaje, ninguna es usada a menudo por
nuestra poblacin, los estudiantes observados no hacen uso habitual de
23estrategias de adquisicin, codificacin, recuperacin ni apoyo,
cuestin que actuara en perjuicio del aprendizaje; puesto que, resaltaran
la escasa capacidad de los estudiantes para interpretar y transferir la
informacin, cuestin que se traducira en el elevado ndice de fracaso
escolar, que expresan las instituciones en estudio.
Los

resultados,

pueden

interpretarse

desde

los

cdigos

institucionales en tradiciones educativas fuertemente enmarcadas en el

control del comportamiento; tambin pueden verse como un indicador de
la tendencia de los estudiantes a privilegiar estrategias superficiales,
escasamente significativas y que no requieren pensamiento autnomo en

detrimento de los procesos de seleccin, organizacin y elaboracin de

informacin.
Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para
el conocimiento; puesto que, constituiran herramientas para el desarrollo
de competencias comunicativas bsicas, en tal sentido, consideramos que
estos resultados podran ser usados para el planteamiento de un plan de
intervencin tendiente a desarrollar en el alumno habilidades cognitivas y
metas cognitivas.

b) Antecedentes Nacionales
Cano, E.(1996), en el trabajo de investigacin Estrategias
metacognitivasy cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos
dequinto de secundaria de nivel socioeconmico alto y medio alto en
Lima metropolitana, realizado con una muestra de 445sujetos con
edades entre los 15 y 17 aos y haciendo una adaptacin del Test ACRA
(Escalas de Estrategias de Aprendizaje) de Romn y Gallego, concluye lo
siguiente: Existe tendencia al uso de estrategias metacognitivas y
cognitivas, pero el porcentaje de uso frecuente no es elevado. Predomina
el uso de estrategias metacognitivasde autoconocimiento y automanejo
as como las estrategias de adquisicin (entrada) y recuperacin (salida)
de la informacin en un porcentaje ligeramente por encima del cincuenta
por ciento. El procesamiento de la informacin que hace el alumno no es
parejo

debido

que

las

estrategias

significativamente disminuidas en su uso.

10

de

codificacin

estn

Palomino, L. (2001), citado por Campos (2002), efectu el

estudio titulado Diferencias en las Estrategias de los estudiantes del
1, 3 y 5 ao de secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmico
en centros educativos particulares del distrito de Ate Vitarte. Los
objetivos generales se refieren a identificar las estrategias de aprendizaje
en los estudiantes de los aos de estudio mencionados y comparar las
estrategias de aprendizaje entre los estudiantes quienes constituyeron una
nuestra de 484 alumnos. En cuanto a la metodologa, el diseo fue de tipo
descriptivo comparativo. El instrumento que se administr fue el ACRA.
Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin
de la Inteligencia Emocional a travs del inventario del cociente
emocional de Baron (I-CE). El inventario se aplic a una muestra
representativa de 1996 sujetos de Lima Metropolitana, varones y
mujeres, de 15 aos y ms. Mediante el anlisis factorial confirmatorio
de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la
estructura factorial 5-1 propuesta por el modelo eclctico de la
inteligencia emocional de Baron. Se hall que la inteligencia emocional
tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo refiri que, en
ambos grupos no se observa diferencias en cuanto al cociente de
inteligencia

emocional

total,

sin

embargo,

existen

diferencias

significativas en los componentes intrapersonal: manejo de estrs y del

estado del nimo general a favor de los varones;en cambio, las mujeres
presentan mejores resultados en el componente interpersonal.
Al finalizar cada componente, se hall que los varones tienen una
mejor autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan una mejor

11

tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio las

mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales,
mejor empata, y una mayor responsabilidad social. El estudio 19
psicomtrico arroj un coeficiente alfa de 93 para CE total revelando la
consistencia interna del inventario. Presentando adems normas de
administracin, calificacin e interpretacin.
Guerra (1993), investig la influencia del clima social familiar
sobre el rendimiento acadmico en 200 alumnos de ambos sexos,
provenientes de familias constituidas (nucleares), de clase media baja.
Los hallazgos indican que la cooperacin familiar es una variable que
diferencia a los adolescentes en sus logros, es decir, los alumnos de
hogares cooperativos alcanzan un mejor rendimiento que aquellos
provenientes de hogares con baja cohesin. Adems seala que las
dimensiones referidas a las relaciones, desarrollo y estabilidad en el tipo
de hogar, no plantean diferencias que puedan repercutir en el rendimiento
acadmico de los adolescentes.
Sintetizando la informacin recogida, podemos destacar que la
motivacin tiene influencia significativa en el aprendizaje y que debe ser
tomada en cuenta en cualquier contexto educativo, para mejorar los
aprendizajes.
En ese sentido, de los estudios analizados, podemos deducir que,
las estrategias de aprendizaje, la inteligencia emocional y el clima socialfamiliar son factores que tienen injerencia en el nivel de motivacin de
los educandos y por esa razn, merecen ser consideradas en otras

12

investigaciones que busquen mejoras en los procesos de enseanza

aprendizaje y se orienten al logro de objetivos educacionales.

2.5. Objetivos
2.5.1. ObjetivoGeneral
Proponer estrategias cognitivo afectivas para mejorar la motivacin por
el aprendizaje en estudiantes de primer grado de educacin secundaria de
la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013.
2.5.2. ObjetivosEspecficos
a. Analizar

el nivel de motivacin por el aprendizaje en los

componentes de valor, de expectativa y afectivo antes de proponer las

estrategias cognitivo afectivas en los estudiantes de primer grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn
de Jan, 2013.
b. Disear, adaptar e implementar estrategias cognitivo afectivas para
mejorar la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer
grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado
c.

Corazn de Jan, 2013.

Validar las estrategias cognitivo afectivas propuestas para mejorar
la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn
de Jan, 2013.

2.6. Marco terico

13

2.6.1. Teoras de la motivacin

Las teoras son conocimientos que proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques y en distintos aspectos.
En lo que respecta a la motivacin existen diversas teoras que la
analizan, la explican y enriquecen. En stas, se puede observar
perspectivas distintas que se centran en el trabajo, necesidades,
expectativas, relaciones interpersonales, actitudes, conocimientos, etc.
A continuacin se recoge el estudio de importantes teoras que de
alguna manera tienen competencia con los aprendizajes de los
educandos.
2.6.1.1. Teora de la Jerarqua de Necesidades.
Su autor esMaslow(1943), citado por Navajo, P. Se trata de una de
las teoras ms conocidas. Esta teora se centra en cinco niveles distintos
de necesidades, dispuestos en una estructura piramidal, en la que las
necesidades bsicas se encuentran en la base de la

pirmide y las

superiores en la parte de arriba. Estas son: las necesidades fisiolgicas, de

seguridad, sociales, estima y autorrealizacin. Para el autor de esta teora,
las necesidades se disponen en forma jerrquica y se activan habindose
satisfecho la necesidad anterior. Las necesidades inferiores son las que se
satisfacen primero, y gradualmente ocurre con las superiores.
En la siguiente tabla podemos reconocer los indicadores de cada
necesidad planteada por Maslow.

Autorrealizaci
n
Estima

Autoexpresin, independencia,
competencia, oportunidad.
Reconocimiento, responsabilidad,
sentimiento de cumplimiento, prestigio.

14

Desarrollo del ser

Deficitarias

Sociales

Compaerismo, aceptacin, pertenencia,

trabajo en equipo.

Seguridad

Seguridad, estabilidad, evitar los daos

fsicos, evitar los riesgos.

Fisiolgicas

Alimento, vestido, confort, instinto de

conservacin.

Fuente: adaptado de Chapman (2007) y Quintero J.

La diferencia distintiva entre una y otra, segn Koltko, M. (2006), citado
por Quintero, J. se debe a que las deficitarias se refieren a una carencia,
mientras que las de desarrollo del ser hacen referencia al quehacer del
individuo
De ah, llegamos a la conclusin, que en cualquier persona es
importante satisfacer las necesidades gradualmente hasta llegar a la
autorrealizacin que viene a constituir la mxima expresin de autonoma y
realizacin.
En los aprendizajes, en el marco de una formacin integral que vaya ms
all de lo puramente acadmico, o sea, una educacin con formacin y
crecimiento personal, en la que se busque que los estudiantes satisfagan
todas las necesidades, en un trabajo que vaya ms all de las aulas y que se
complemente con la labor responsable de los padres y madres de familia,
quienes debern estar en constante coordinacin y comunicacin con los
docentes para lograr que los estudiantes lleguen a desarrollar su autoestima,
valores, inters y esfuerzo por alcanzar lo deseado y finalmente alcanzar la
autorrealizacin como logro mximo.
2.6.1.2.Teora de las expectativas.
El autor ms destacado de esta teora es Vroom (1964), citado por
Navajo, P. pero ha sido completada por Porter-Lawler(1968). Esta teora
sostiene que los individuos como seres pensantes tienen creencias y
abrigan esperanzas y expectativas respecto a los sucesos futuros de sus
15

vidas. La conducta es el resultado de elecciones entre alternativas y estas

elecciones estn basadas en creencias y actitudes. El objetivo de estas
elecciones es maximizar las recompensas y minimizar el dolor.
Las personas altamente motivadas son aquellas que perciben
ciertas metas e incentivos como valiosos para ellos y, a la vez, perciben
subjetivamente que la probabilidad de alcanzarlos es alta. Por lo que,
para analizar la motivacin, se requiere conocer que buscan en la
organizacin y como creen poder obtenerlo. Los puntos ms destacados
de esta teora son:
- Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de un cierto xito.
- El sujeto confa en que si se consigue el rendimiento esperado tendr
ciertas consecuencias favorables para l. La expectativa de que el
logro de los objetivos vaya seguida de consecuencias deseadas se
denomina instrumentalidad.
- Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor determinado
denominado valencia.
- La motivacin de una persona para realizar una accin es mayor cuanto
mayor sea el producto de las expectativas, por la instrumentalidad y la
valencia: rendir?, Qu conseguir si rindo? Merece la pena?
- La relacin entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos factores:
Las habilidades del sujeto y su percepcin del puesto.
- Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es
capaz de alcanzar en la tarea.
- Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos logren
las mejores recompensas.
- La fuerza de la motivacin de una persona en una situacin determinada
equivale al producto entre el valor que la persona le asigna a la
recompensa y la expectativa de su posible logro.
2.6.1.3. Teora de la fijacin de metas.

16

Su autor es Locke (1969), citado por Navajo, P. Es otra importante

teora en la que se expone que una meta es lo que orienta los esfuerzos y
mantiene la accin de las personas.
Una meta es ese algo que una persona se esfuerza por lograr. En
cualquier actividad, motivan y guan los actos, impulsando a dar el
mejor rendimiento.
Las metas pueden tener varias funciones (Locke y Latham, 1985),
citado por Navajo, P.
- Centran la atencin y la accin estando ms atentos a la tarea.
- Movilizan la energa y el esfuerzo.
- Aumentan la persistencia.
- Ayudan a la elaboracin de estrategias.
Bcker (1978), citado por Navajo P. plantea que para que la fijacin de
metas sean tiles deben ser: especficas, difciles y desafiantes, pero
posibles de lograr. En ese marco el feedback, es un elemento importante
que una persona necesita para potenciar al mximo los logros.
En resumen, podemos afirmar que en la prctica docente, es vital que se
estimule a los estudiantes a tener claras sus metas y brindarle las
herramientas necesarias para su logro.
2.6.2.Teoras del aprendizaje relacionadas con la motivacin
El aprendizaje es un proceso complejo, en el que intervienen
distintos factores ya sean internos como las funciones cognitivas:
memoria, atencin, percepcin, lenguaje, pensamiento e inteligencia o
externos como las relaciones socio culturales, la metodologa, las
herramientas empleadas y la forma de motivar los aprendizajes, a todos
estos aspectos hay que sumar las distintas teoras del aprendizaje, cuyos
enfoques contribuyen a orientar los procesos de aprendizaje hacia el
logro de saberes verdaderos y significativos.

17

Desde muchos aos atrs, se han investigado sobre los factores

que influyen en el aprendizaje, buscando explicaciones coherentes que
finalmente contribuyan a mejorar el nivel de estudio de las personas
fortaleciendo el campo cognitivo, afectivo y psico-motor.
Las teoras ms destacadas relacionadas con el campo de la
motivacin son:
2.6.2.1La Teora del Aprendizaje por Descubrimiento
Su propulsor Jerome Seymour Bruner (1960-1966), citado por
Grau, S. defiende la posibilidad de que los nios vayan ms all del
aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su
inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero
los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los
ms complejos.
Segn este autor, el aprendizaje se basa en los procesos de
exploracin y descubrimiento y es el docente quien debe ayudar al
aprendiz a pasar del pensamiento concreto al simblico. En ese sentido,
Baggini, E. (2008), expresa que el profesor debe presentar las materias en
forma hipottica, fomentando la intuicin. Debe favorecer el potencial
intelectual a travs de la motivacin intrnseca y extrnseca, lo que
permitir autonoma y autogratificacin. Se debe favorecer el
descubrimiento, ejercitando problemas que generen esfuerzo por
descubrir y que permitan desarrollar la memoria.
Para el autor de la teora existen tres modelos importantes de
aprendizaje:
El modelo enactivo; por el cual las personas aprenden en funcin de
la praxis. Constituye un aprendizaje exploratorio, a partir del
descubrimiento y manipulacin de objetos, que acercan al nuevo
conocimiento.

18

El modelo icnico, segn el cual el uso de imgenes, ilustraciones y

materiales audiovisuales en general, constituyen la principal estrategia de
enseanza para el reforzamiento de la palabra del docente como
mecanismo inclusor de nuevos conceptos en los alumnos.
El modelo simblico es el tercero, es aqu donde el lenguaje, ya sea
oral o escrito acta como medio para el logro de los aprendizajes.
Estos tres modelos interactan para lograr los aprendizajes, a travs
de cuatro principios fundamentales:
La motivacin; o sea la disposicin para aprender o la predisposicin
hacia el aprendizaje.
La estructuracin; a partir de la cual se deben relacionar los nuevos
contenidos a ensear con los que el alumno tiene incorporados.
La secuencia; se refiere a la necesidad de un orden lgico y
secuencial para el aprendizaje que debe ser coherentemente presentado
por el currculum.
El reforzamiento; que consiste en la retroalimentacin permanente
que debe existir entre los contenidos adquiridos y los nuevos a adquirir.
La naturaleza de los premios y castigos.
En cuanto a esta teora podemos destacar que Bruner, considera a la
motivacin como el primero de los principios fundamentales para el
logro de los aprendizajes, dndose de esta manera realce al rol del
docente no slo como formador de estrategias didcticas sino como un
motivador por excelencia que tiene que orientar a los alumnos hacia la
construccin de sus aprendizajes.
2.6.2.2.La Teora Sociocultural
Lev SemenovichVigotsky (1925-1934),citado por Facundo, L.
pone de manifiesto el valor de la cultura y el contexto social en el
desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora de Vigotsky
resalta las relaciones entre el individuo y la sociedad y se demuestra en
aquellas aulas donde se favorece la interaccin social; los profesores
19

establecen constante comunicacin con los educandos y utilizan el

lenguaje para motivar y enfatizar aquello que los estudiantes aprenden,
animndolos siempre para que se expresen en forma oral y escrita.
Este importante investigador propone tres aspectos para
potencializar el aprendizaje en los alumnos, as:
La mediacin del docente, a travs de estrategias didcticas
apropiadas al contexto educativo.
La motivacinpara el aprendizaje, manifestada por los alumnos,
partiendo de que el aprendizaje es una construccin individual y como tal
requiere del esfuerzo y actitud activa de los educandos.
La importancia del aprendizaje contextualizado

que

necesariamente lleva a considerar el medio socio cultural que rodea a

los educandos, a partir de ello, el aprendizaje tiene que ser inclusor y
fomentar la interactividad entre los alumnos, en ese sentido, el trabajo en
grupo, es recomendable porque motiva a los estudiantes a compartir sus
conocimientos y actuar solidariamente con sus pares.
Vigotski, acu el concepto de la zona de desarrollo prxima,
donde ampla el campo de posibilidades del estudiante cuando aprende,
puesto que afirma que la potencialidad de las personas aprendices pueden
ir ms all, dependiendo de la mediacin del docente,
estimulantes y el refuerzo del ambiente socio cultural.
2.6.2.3.La Teora del Refuerzo
Su
autorBurrhusFredericSkinner(1904-1990),

situaciones

citado

por

Berrocal, B. ; Lpez, E. (2007) es un psiclogo estadounidense que bas

su teora en el anlisis de las conductas observables y dividi el proceso
de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que
condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conducta en el aula;
para

ello

utilizaba

reforzadores

positivos

(recompensa)

contra

reforzadores negativos (castigo). Propuls un trabajo pedaggico basado

20

en la recompensa, eliminando el castigo que no es favorecedor de

conductas saludables en los procesos de enseanza aprendizaje.
2.6.2.4.La Teora del Aprendizaje Significativo
Es una teora promovida sobre todo por Ausubel (1968), citado
por Dvila, S.Postula que el aprendizaje debe ser significativo y no
memorstico donde los nuevos conocimientos deben relacionarse con los
saberes previos del aprendiz. Estos deben tener tanto una significatividad
lgica como una psicolgica. En la primera que los conocimientos
nuevos puedan relacionarse con los conocimientos previos y en la
segunda, que estn adecuados al desarrollo mental del alumno.
Este autor, sugiere la utilizacin de organizadores previos que
faciliten la activacin de los conocimientos previos relacionados con los
aprendizajes que se quieren relacionar; adems recalca que para que el
aprendizaje se produzca es necesario que determinadas condiciones se
cumpla en el aprendiz como la predisposicin, actitud positiva y
significativa del sujeto, enfocado como una importante razn por la que
un estudiante invierta su esfuerzoen aprender y la presencia de ideas
inclusoras, que lleven a enganchar las ideas nuevas con las existentes.
Al respecto, Soria, M.; Gimnez, J. plantean que para Ausubel el
aprendizaje es un proceso constructivo interno, en el que debe existir la
Motivacin, como una disposicin subjetiva, una actitud favorable por
parte del estudiante.
2.6.2.5.La Teora de los Factores Sociales y Cognitivos
Su propulsor es Albert Bandura (1977), citado por Baggnini, E.
(2008) tiene mucha influencia en la actualidad en el campo educativo.
Esta teora est basada en los factores sociales y cognitivos, la
cual tiene mayor influencia que el conductismo en la actualidad. Su
21

teora es conocida como aprendizaje vicario, observacional, imitacin,

modelado o aprendizaje cognitivo social.
Segn Bandura,en el aprendizaje intervienen por lo menos dos
personas: el modelo que realiza una conducta determinada y el sujeto
que realiza la observacin de dicha conducta.
Bandura estableci que existen ciertos pasos envueltos en el
proceso

de

modelado: Atencin,

Retencin,

Reproduccin

Motivacin; todos ellos oportunos para incentivar las ganas por

aprender, despertar el inters y emociones y actitudes positivas, tales
como: seguridad, confianza en s mismo, perseverancia, entusiasmo,
responsabilidad, entre otras que verdaderamente orientan al estudiante
hacia la consecucin de metas.
Los maestros sirven como modelo cuando ayudan a sus
estudiantes a adquirir habilidades. Habitualmente, las demostraciones
modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensear habilidades
tan diversas como resolver problemas de matemticas hacer anlisis
gramaticales o literarios, aprender una danza, una pieza musical,
experimentar algo, etc.
En ese sentido, se debe tener en cuenta que los nios aprenden
en un contexto social al observar e imitar modelos; por lo tanto, la
persona es un contribuyente activo al aprendizaje.
Es importante considerar las siguientes sugerencias:
- Modelar y ensear nuevos comportamientos.
- Utilizar el pizarrn.
22

- Aprovechar a compaeros calificados como maestros.

- Utilizar movimientos y dejar que ellos lo imiten.
- Repetir las demostraciones si los alumnos tienen dificultad en alguna
etapa.
- Evaluarlos despus de las demostraciones.
Segn Rivire, A. (1992), desde la perspectiva social del
aprendizaje, puede ser til concebir al profesor como alguien que
presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos
a los alumnos, por consiguiente, los educandos no slo obtienen
oportunidades de aprendizaje observacional de lo que hacen y dicen los
profesores, sino tambin, de sus compaeros.
2.7.Marco conceptual
2.7.1. Definicin de la motivacin
La motivacin es la fuerza interna que lleva a los seres humanos a
esforzarse y actuar hacia el logro de algo deseado; en consecuencia, es
imposible prescindir de ella a lo largo de nuestras vidas.
Para Maslow, A (1954), citado por Garca, R (2011), en el Estudio
sobre la Motivacin y los Problemas de Convivencia Escolar La
motivacin es constante, inacabable, fluctuante y compleja, y casi es una
caracterstica universal de prcticamente cualquier situacin del
organismo
Para Young (1961), citado por la misma autora, la motivacin es el
proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y
regular el patrn de actividad.
Por otro lado, Pintrich y Schunk (2006), citado por Boza, A. y
Toscano, M. definen la motivacin como el proceso que nos dirige hacia
el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por
23

tanto es ms un proceso que un producto, implica la existencia de unas

metas, requiere cierta actividad (fsica o mental), y es una actividad
decidida y sostenida.
Analizando estos conceptos, podemos notar la diversidad de ideas,
donde se destacan los enfoques desde diferentes mbitos como biolgico,
psicolgico y cognitivo. A pesar de la heterogeneidad, se puede afirmar
que las teoras de la motivacin a lo largo de la historia coinciden en
considerar la motivacin como un mvil o algo que influye en nuestro
comportamiento y busca el logro de un objetivo o meta.
En el campo educativo es de vital importancia, as en un documento
de Escuela de Padres, plantea que la motivacin es lo que mueve a la
persona en una direccin y con una finalidad determinada; es la
disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye,
por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender
De ah que muchos investigadores en el campo educativo coincidan
en que la educacin no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino
que debe adems ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas
hacia la actividad escolar.
La motivacin, debe entenderse como una capacidad ms de la
personalidad del individuo, por ende es educable y se puede desarrollar,
para ello, es necesaria la participacin oportuna y favorable tanto de los
docentes como de los padres de familia, su forma de relacionarse, el
lenguaje utilizado y las conductas que propicien ayudarn a que los
educandos tengan incentivos suficientes para orientar su inters y sus
acciones hacia la consecucin de una meta.
En la teora de la motivacin se expone que promover el crecimiento
de la persona es promover el crecimiento de su calidad motivacional.
Por esta razn, se tiene que trabajar ms en el aspecto de la autoestima,
24

que lleva de hecho, a que los educandos y seres humanos en general se

sientan capaces de lograr algo, sientan que pueden y tienen la suficiente
habilidad e inteligencia para alcanzar el xito.
En el aprendizaje, es importante el cmo los alumnos se comportan
frente a una actividad, esto lleva a enfrentarla como un desafo o como
un fracaso; en ese sentido para alcanzar resultados favorables en una
determinada actividad es necesario mantener expectativas en el proceso,
esto implica tener claro el logro que se quiere obtener y desarrollar un
proceso: ameno, interesante, secuencial, interactivo y reflexivoque
canalice la energa de una persona hacia la consecucin de un objetivo.
Legaspi, L.; Aisenson, G. y otros, plantean que la motivacin es
entendida como una fuerza de origen psicolgico, resultado de la
interaccin del individuo con una determinada situacin que orienta a las
personas hacia la accin, adems agregan que se trata de un proceso
psicolgico compuesto por fases de carcter cclico en continuo flujo,
crecimiento o declive, lneas adelante Huertas (1997) citado por los
mismos autores, plantea que se incluyen en este proceso motivacional
todos aquellos factores cognitivos y afectivos que influyen en la eleccin,
iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin que persigue
alcanzar un fin determinado, visto de esta manera, podemos concluir
que, la

motivacin se ve influenciada por factores diferentes tanto

psquicos como afectivos que impulsan al ser humano a conseguir un

determinado objetivo.
En la escuela, el tipo de organizacin y actividades escolares, el
ambiente o clima institucional y las relaciones interpersonales entre
compaeros, entre los maestros y entre maestros estudiantes influyen
en la motivacin y se ver fortalecida, si es positiva.

25

La motivacin positiva es un proceso mediante el cual el individuo

inicia, sostiene y direcciona su conducta hacia la obtencin de una
recompensa, sea externa (un premio, verbigracia) o interna (la
gratificacin derivada de la ejecucin de una tarea). En este tipo de
motivacin los logros alcanzados se convierten en reforzadores de tal
comportamiento.
Por otro lado, cabe sealar que en el aprendizaje es notorio la
injerencia tanto de la motivacin intrnseca como de la extrnseca. La
primera se refiere al inters por aprender algo, por el puro goce o placer
de aprender algo nuevo; es decir que la intensidad de la accin est
determinada por el deseo de aprender y se asocia al placer que se obtiene
al hacer cosas nuevas e interesantes.
La segunda, la motivacin extrnseca, adquiere significado cuando la
persona se preocupa y esmera por lograr algo debido a la recompensa que
se reciba, se asocia a conductas reguladas mediante obligaciones externas
y recompensas; por ello se dice que tiene valor instrumental.
Hay que destacar, que en el aprendizaje ambas son de importancia, y
su combinacin en el ser de las personas permite el xito en los estudios,
puesto que, cada desafo que se presente en el aprendizaje ser visto
como una opcin para aprender y crecer y tambin como una opcin de
obtener puntajes favorables y otros logros externos como un premio, un
diploma, beca, etc. En consecuencia ambas llevan a la autorrealizacin.
En conclusin, la motivacin es un proceso interior que combina el
deseo de querer lograr algo, el creer que se puede alcanzar lo deseado y
el deber, que implica hacernos responsables de nuestros actos hacia la
consecucin de la meta, desafo u objetivo trazado.
La motivacin puede ser intrnseca y extrnseca y se puede desarrollar
a lo largo de nuestra vida como capacidad humana con ejercicios,
26

estrategias, dinmicas y distintas tcnicas. En los aprendizajes el rol y

actitud del docente, padres y madres de familia respecto a las, fortalezas
y debilidades de cada persona; tienen un influjo positivo o negativo en el
nivel motivacional de cada estudiante.
2.7.2. Componentes de la motivacin
Nez, J. (2009),partiendo de una definicin clsica de la
motivacin, la considera como un conjunto de procesos implicados en la
activacin, direccin y persistencia de la conducta. Esto implica la
existencia de muchos factores que intervienen en el conjunto de procesos
motivacionales.
Tomando como referencia el trabajo de Pintrich y de Groot
(1990), citado por Nez, J. (2009), se pueden distinguir tres
componentes bsicos de la motivacin acadmica. Estas tres dimensiones
se interconectan e influyen directamente en el nivel motivacional; la
motivacin verdadera, positiva y favorecedora de los aprendizajes ser
aquella en que en cada educando interacte el componente de valor,
componente de expectativa y componente afectivo.

COMPONENTE DE
VALOR

COMPONENTE DE
EXPECTATIVA

Por qu hago

COMPONENTE
AFECTIVO

esta tarea?

Soy capaz de
hacer esta tarea?

Cmo me siento
con esta tarea?
Fuente: Pintinch y De Groot (1990)
Fuente: Valle y Cols (2007)
Pasamos a explicar los tres componentes motivacionales, columna
vertebral de los aprendizajes.
27

2.7.2.1.Componente de valor
Tiene que ver con los motivos, razones o propsitos para involucrarse en
la realizacin de una tarea, una actividad o situacin concreta de aprendizaje.
Se puede traducir en la pregunta Por qu hago esta tarea?
El valor o importancia que un estudiante le asigne a una determinada
actividad acadmica determinar su ejecucin. Debemos destacar que no
todos los estudiantes valoran una tarea pedaggica de la misma manera; para
algunos ser una prioridad aprender y adquirir una competencia especfica
como por ejemplo analizar o sistematizar informacin de un texto o en todo
caso expresarse en forma oral y escrita con claridad y coherencia; para otros,
el hecho de sentirse autosuficientes jugar un papel vital. Tambin, nos
encontraremos con estudiantes que le dan valor a la actividad acadmica slo
llevados por obtener un buen rendimiento acadmico que vendra en ese caso
a sobreponerse la motivacin extrnseca.
En ese sentido, podramos, encontrarnos en las aulas con estudiantes que
a quienes no les importa la tarea para nada, que equivaldra a replantearnos
las acciones efectuadas en el aula y reajustar aquellas que no motivan al
grupo de estudiantes. Cabe sealar que las actividades de aprendizaje deben
ser diversas, interesantes y que fomenten la participacin y trabajo en
equipo.
Los estudios realizados en este aspecto reflejan que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje se encuentran menos motivados intrnsecamente;
y que la motivacin derivada de las metas de rendimiento de los alumnos
con dificultad en el aprendizaje es menor en comparacin con aquellos
estudiantes sin dificultad de aprendizaje.
Feather (1982),citado por Nez, J.(2009),expuso que los valores son las
creencias centrales sobre lo que una persona debera o no debera hacer.
Adems, planteaba que los valores emergen de las reglas sociales al igual
28

que de las necesidades psicolgicas e individuales, los que guan los

comportamientos individuales en diferentes contextos.
Los indicadores del componente de valor que influyen en el aprendizaje
se detallan a continuacin:
a. El valor de logro se define como la importancia que se le da a realizar
bien una determinada tarea; as por ejemplo, si para un estudiante es
importante el xito en matemticas, entonces las clases de matemticas
pueden tener un alto valor de logro para l. Esto indica que la
importancia que se le d a una determinada tarea, tendr consecuencias
en el compromiso de estudio
b. El valor intrnseco o inters se define como la satisfaccin que
experimentan las personas al actuar o desarrollar una tarea determinada
o el inters subjetivo que tienen en una materia o mbito.
Es posible hacer una diferenciacin entre un inters situacional y el
inters por el tpico concreto. Krapp, H y Renninger (1992), citado por
Nez, J. (2009), plantea que el inters situacional est en relacin a los
diferentes aspectos de las situaciones, tales como la novedad o la
intensidad u otros rasgos significativos, que se convierten en factores que
repercuten en el grado de atraccin que tienen los distintos contenidos.
Respecto al inters por el tpico, mencionan que son las preferencias,
relativamente estables, que muestran las personas por determinados
tpicos, tareas o contextos.
c. El valor de utilidad es la forma en que la tarea se relaciona con las metas
futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. A un
estudiante le puede interesar realizar algunas tareas, porque tienen
importancia para sus metas futuras, incluso aunque no est interesado
particularmente en esa tarea. Este componente de valor es ms extrnseco

29

del compromiso verdadero con la tarea segn el valor o inters que esta
tenga en s misma.
Segn Gonzlez C., Valle, Nez y Gonzlez- Pienda (1996) citado por
lvarez L.; Nez, J.;Gonzlez J. y otros, plantean que las metas
representan un constructo fundamental para predecir la conducta y
pueden agruparse en metas relacionadas con la valoracin social, metas
relacionadas con la propia tarea y metas relacionadas con el sujeto.
Las metas relacionadas con el sujeto, en el mbito educativo segn
Dweck (1986) citado por lvarez L., Nez J., Gonzlez J. y otros, se
pueden concretar en metas de aprendizaje y metas de rendimiento.
Alumnos con metas de aprendizaje

Alumnos con metas de rendimiento

1. Estn interesados en la adquisicin de nuevas

habilidades y en la mejora de sus conocimientos,
aun a riesgo de cometer errores.
2. Su atencin se centra en la realizacin de la tarea.
3. Los errores constituyen algo natural, de los que
pueden extraerse consecuencias que permitan el
aprendizaje.
4. La incertidumbre acerca de los resultados se
percibe como un reto.
5. Prefieren tareas en las que pueden aprender.
6. Buscan informacin precisa sobre lo que conocen
y desconocen para poder mejorar la propia
habilidad.
7. En la evaluacin de la propia actuacin, utilizan
estndares personales y flexibles, considerando su
consecucin a largo plazo.
8. Se apoyan en el esfuerzo que estn dispuestos a
realizar.
9. Consideran al profesor como fuente de

1. Suelen estar interesados en obtener valoraciones

positivas de su capacidad e intentan evitar las
negativas, hasta el punto de preferir una valoracin
positiva sobre una tarea fcil que una negativa sobre
una tarea ms desafiante y significativa.
2. Su atencin se centra fundamentalmente en los
resultados.
3. Los errores son considerados como fracasos que
ponen en peligro la vala de su capacidad.
4. La incertidumbre acerca de los resultados se
percibe como una amenaza.
5. Prefieren tareas en las que puedan sobresalir.
6. Buscan sobre todo el xito.
7. En la evaluacin de la propia actuacin, son
normativos, inmediatos y rgidos.
8. No se basan en el esfuerzo, sino en la percepcin
de su competencia actual.
9. Consideran al profesor como un juez
sancionador.

informacin y ayuda.

Fuente: Aula abierta N 71

d. El valor de coste que segn Eccles (1983), citado por Nez,J. (2009),
vienen a ser todos los aspectos negativos que implican el compromiso
con la tarea; incluyendo los estados emocionales negativos anticipados
como ansiedad y miedo tanto al fracaso como al xito, al igual que la
cantidad de esfuerzo que es necesario para tener xito en las distintas
tareas o actividades. Es un aspecto, poco estudiado pero influye en la
autorregulacin por parte del estudiante de los resultados de su

30

aprendizaje, concretamente, en la cantidad de esfuerzo que tenga que

invertir, conllevando a la posibilidad de que si una tarea requiere mucho
esfuerzo, el estudiante decida no hacerla.
2.7.2.2.Componente de expectativa
Se orienta a estudiar la importancia de las autovaloraciones que realiza el
alumno de sus capacidades y competencias. Es una consideracin que hace
el estudiante respecto a su capacidad para llevar a cabo una determinada
tarea o dominar un determinado campo de estudio, as como aquellas
creencias sobre la responsabilidad de la propia actuacin. El componente de
expectativa se resume en la siguiente pregunta Soy capaz de hacer esta
tarea?
Puede haber expectativas positivas y negativas, en cuanto a las primeras, se
ejerce control sobre la tarea y en cuanto a las segundas, tienen que ver con
las bajas expectativas de competencia y de xito.
Un estudiante con dificultades de aprendizaje manifiesta desadaptacin,
bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante las tareas escolares, baja
autoestima; por el contrario, un estudiante con xito en el aprendizaje, va a
tener una percepcin clara de sus posibilidades de logro, se va a sentir capaz
de realizar algo o involucrarse en una actividad de manera positiva, va a
creer en los resultados de sus acciones y va a tener la posibilidad de
autorregular sus procedimientos cognitivos y afectivos.
Los siguientes aspectos, son indicadores de este componente:
a. El autoconcepto, considerado como el conjunto de percepciones y
creencias que una persona tiene sobre s misma, en diferentes reas. En el
caso de la motivacin, las percepciones sobre los diferentes aspectos de
las cogniciones sern determinantes en el aprendizaje. Las ms
destacadas son las percepciones de competencia y capacidad,
percepciones de control, percepciones sobre las metas a conseguir,

31

autoeficacia. En ese sentido el autoconcepto est formado tanto por

autopercepciones como por la valoracin de las mismas; estando deesta
manera constituido por la interaccin entre la autoimagen y la
autoestima.
Markus (1997); Markus y Nurius (1986); Cross y Markus (1994),
citado en Nez, J. (2009), introducen la idea de que el autoconcepto no
es slo una estructura que contiene la representacin del conocimiento
que la persona tiene de s misma, sino tambin un proceso implicado en
la interpretacin, almacenamiento y utilizacin de la informacin
personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la
informacin, otros investigadores como Gonzles y Tourn (1992),
citado por Nez, J. (2009), conciben el autoconcepto como un conjunto
de autoesquemas que podra considerarse como una estructura cognitivoafectiva que integra informacin personal como creencias o emociones,
etc.; pero tambin como un proceso, ya que desempea un importante
papel en las distintas fases del procesamiento de la informacin. De esta
forma, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo
constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del
individuo, regular sus estados afectivos y, sobre todo, actuar como
motivador y gua de la conducta.
b. Expectativas de xito y fracaso. Bandura (1977) citado por Garca F. y
Domnech, F. seala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a
partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es
decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercuten
sobre su motivacin y rendimiento.
La autoestima es un aspecto que se relaciona con el xito y
fracaso de las personas, las personas con baja autoestima atribuyen sus
32

xitos a factores externos e incontrolables como el azar y sus fracasos a

factores internos estables e incontrolables como la baja capacidad,
mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a
factores internos y estables como su capacidad o a factores internos,
inestables y controlables como el esfuerzo y sus fracasos a factores
internos y controlables como la falta de esfuerzo.
c. Expectativas de autoeficacia, se refiere principalmente a la percepcin de
capacidad, de poder y creer en obtener resultados eficaces en una
actividad de aprendizaje.
El aspecto de competencia es un factor determinante de la
disposicin afectiva hacia el aprendizaje y de la orientacin motivacional
que los estudiantes muestran en el aula. Harter (1992), citado por Nez
J. (2009), sostiene que los estudiantes con altas percepciones de
competencia, al contrario que aquellos que se perciben poco eficaces,
muestran curiosidad e inters por aprender, preferencia por las tareas
desafiantes, y tambin, una menor ansiedad y un mayor rendimiento.
Expresado de otra manera, el investigador considera que las personas nos
sentimos bien y competentes con actividades

significativas y

participativas. Cuando los estudiantes se sienten competentes, mostrarn

mayor inters por las actividades, y por ende, estudiarn con mayor
ahnco.
Bandura (1982), citado por Nez, J. (2009), seala que cuando
los estudiantes muestran dudas acerca de su capacidad para desarrollar
una determinada actividad, pueden tender a evitar participar en la tarea,
dedicar menos esfuerzo, persistir menos ante las dificultades y, en ltimo
trmino, obtener un rendimiento ms bajo que aquellos que se sienten
eficaces. Los individuos que creen en sus capacidades, probablemente,
33

intentarn trabajar y buscar los medios y recursos necesarios para

conseguir sus objetivos mientras que los que niegan sus capacidades
rendirn y persistirn menos. Los primeros se creern cada vez ms
capaces y con el tiempo, inevitablemente, lo sern. Stipek (1996)
citado por Nez J. (2009), escribe que Creer que se puede triunfar
influye ms en los esfuerzos que poder triunfar realmente

d. Expectativas de resultado, son de gran importancia y se refieren a la

apreciacin acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de
la actividad concreta a realizar, es decir, de las consecuencias de las
actuaciones personales.
En educacin, son importantes las expectativas positivas de
resultado y deben concordar con la seguridad para realizar una actividad
correctamente (percepcin de eficacia)
e. Expectativas de control, tiene que ver con la percepcin de control o
responsabilidad. La imposibilidad de controlar las causas de los xitos y
los fracasos se convierte en factor clave en la determinacin de la
orientacin motivacional, el rendimiento o la misma percepcin de
eficacia. Distintas investigaciones, han mostrado que los factores ajenos
al control que pueda hacer una persona respecto a sus xitos y fracasos,
como: buena o mala suerte, dificultad o excesiva facilidad de la
actividad; afectan el desempeo al facilitar o disminuir el compromiso
activo con la tarea.
Segn Nez, J. (2009), expone que los sentimientos de control
incrementan la eleccin personal de nuevos retos, el esfuerzo, la
persistencia y el rendimiento; mientras que, la percepcin de bajo control

34

sobre los resultados afectara negativamente a las expectativas, la

motivacin y las emociones.
2.7.2.3.Componente afectivo
Se refiere a las reacciones afectivas y emocionales que suscitan una
determinada tarea o actividad. Responde a la pregunta Cmo me siento al
realizar la tarea? Es de mucha implicancia en el aprendizaje, puesto que
involucra al conjunto de emociones y sensaciones que pueda provocar una
actividad pedaggica en los educandos. El cmo los aprendices, se sientan
frente a una determinada tarea despertar el inters por aprender, ya que el
componente afectivo influye poderosamente en el querer alcanzar el
objetivo.
Existe una variedad de reacciones afectivas que podran ser relevantes a
nivel motivacional como: el enfado, el orgullo, la culpabilidad, la ansiedad.
Para Weiner (2000) citado por Nez, J. (2009), el comportamiento depende
no slo de los pensamientos sino tambin de los sentimientos.
La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una
persona es inteligente emocionalmente en la medida en que pueda ser
consciente de su propio sentir y controlar, regular y mejorar su propia
motivacin.
Garca,F. y Domnech, F. (1997), mencionan que existen escasos
estudios que han investigado el peso que juega el dominio emocional del
estudiante en el aprendizaje. Agrega, que a pesar de esta carencia
investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte
importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia
en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin,
almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende, en el
aprendizaje y en el rendimiento escolar.
En el campo educativo, se debe brindar importancia a todas las
emociones experimentadas por los estudiantes; en ese sentido, tiene mucha
35

implicancia en la motivacin, las relaciones interpersonales que se

establezcan en el aula, la metodologa y herramientas utilizadas, el dominio
de los conocimientos por parte del profesor y otros. Todo lo que en el aula se
ejecuta puede influir positiva o negativamente en el aprendizaje,
produciendo emociones tanto positivas como negativas. Las emociones
negativas como la ira, tristeza y aburrimiento pueden reducir el disfrute de
una tarea o evitar su realizacin; comprometindose en su lugar, con otras
tareas.
En contraposicin a esto, la esperanza y las expectativas de disfrute
anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin
para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. La
desesperanza, en cambio, puede anular la motivacin e inhibir una actividad
de aprendizaje.
El papel del profesor se considera como fundamental e influyente dentro
del aula, que favorece o perjudica la motivacin, debido a que los alumnos
valoran mucho sus opiniones y el trato que reciben de l; por ejemplo, un
educando que es escuchado, respetado y animado frente a un fracaso, estar
recibiendo mensajes positivos que favorecern su autoestima, por ende, su
inters por el estudio, mejorando su nivel de motivacin.
El papel que juegan sus pares, tambin es muy importante, no slo
porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e
independencia respecto al adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en
interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de informacin
procedente de sus compaeros que le servir de referencia para desarrollar,
mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensin acadmica
como social. Esto promover el desarrollo de las expectativas de logro y su
motivacin.
36

Cuando el estudiante disfruta realizando una tarea se genera una

motivacin intrnseca donde pueden aflorar una variedad de emociones
positivas placenteras.
A continuacin se definen los indicadores ms importantes de esta
dimensin:
a. Emociones positivas. Son aquellas emociones que generan actitudes
positivas que favorecen el aprendizaje. Desencadenan el disfrute de
hacer una tarea. Estos pueden ser alegra, diversin, esperanza,
satisfaccin. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de
acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por
tanto en la conducta y en la ejecucin.
b. Emociones negativas. Por lo general desencadenan emociones que no
favorecen el aprendizaje; sin embargo, segn sea la situacin pueden
llevar a reforzar una conducta positiva. Por ejemplo, si un estudiante
tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le
produce esa preocupacin le impedir la ejecucin de la tarea y se
reducir su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser
compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir
el fracaso. Entre las emociones negativas ms frecuentes tenemos: la
ansiedad, vergenza, aburrimiento, desesperanza, ira, tristeza.
2.7.3. La motivacin y su influencia en los aprendizajes.
lvarez, L.; Nez J.; Gonzlez J. y otros, (1998), sostienen que
en el inicio de todo proceso de aprendizaje, adems de poder atender, es
necesario querer aprender. De ah, que la motivacin, tenga un rol vital
en el aprendizaje y se aborde con sumo inters en los temas relacionados
con la Pedagoga.
37

La motivacin es el mvil del aprendizaje. Se convierte en la

fuerza que impulsa, que mueve y dirige las acciones hacia el logro de
algo. Su tratamiento en los procesos de enseanza aprendizaje es
fundamental; en ese sentido, su carencia llevar a la desmotivacin y
escaso o nulo inters por aprender.
La motivacin debe ser siempre positiva y debe estar orientada a
estimular e impulsar la energa de los estudiantes hacia la obtencin de
un objetivo o de una meta. En una verdadera motivacin se lograr atraer
el inters permanente y sostenido hacia la tarea o actividad a realizar.
En todo proceso motivador debe eliminarse el miedo, la coercin,
las presiones psicolgicas o fsicas; ya que tienen consecuencias
negativas en los aprendizajes, lo recomendable es fomentar la aspiracin
de los educandos, considerada como fuente continua de aprendizaje y
crecimiento.
La motivacin en el aula debe estar alimentada por el deseo, el
poder y el deber por aprender. Esto quiere decir, que la actitud de todo
estudiante es un factor determinante en los procesos de aprendizaje.
Habr aprendizaje sostenido

si un estudiante conjuga el deseo de

aprender, con la certeza de que s puede hacerlo y la puesta en prctica

del cumplimiento de deberes, creyndose plenamente responsable

consciente de que cada accin, cada actividad o proceder influye en sus

xitos acadmicos.
La motivacin abarca un conjunto de procesos que activan el
inters por aprender. Las acciones orientadas a motivar los aprendizajes
38

deben tener en consideracin los tres momentos del aprendizaje: el antes,

durante y despus; donde es tan importante el cmo se inician los
aprendizajes como tambin las actividades del proceso y salida. La
evaluacin final y reflexin del desarrollo del proceso enseanza
aprendizaje es vital, ya que permite corregir errores y afrontar nuevos
aprendizajes.
2.7.4. El docente y su rol motivador
El docente tiene un rol motivador trascendente durante todo el
proceso de aprendizaje. Segn Marzano (1991), citado por lvarez, B. ;
Gonzlez, C. y Garca, N. Lo que importa ahora no es tanto transmitir
conocimientos sino ayudar a alguien a adquirir conocimientos, es decir,
ayudar a aprender; en ese sentido, el estudiante no se limita a adquirir
conocimientos sino que lo construye. As, los estudiantes resultan ms
activos e inventivos.
Gonzlez Pienda (2004), citado por el autor anterior, agrega
que, el papel del profesor no se limita a transmitir informacin sino que
participa activamente en el proceso de construccin de significados del
estudiante, haciendo de mediador entre la estructura del conocimiento y
la estructura cognitiva del sujeto. Su desempeo involucra diversos
campos como la metodologa, medios y materiales,

mensajes

lingsticos y no lingsticos, utilizacin del espacio y tiempos y las

relaciones interpersonales fomentadas en las aulas.
Toda estrategia motivacional deben ayudar a los estudiantes a
obtener confianza, valorar el aprendizaje y mantenerla preocupacin por
la tarea; esto se lograr si se toma en cuenta los siguientes factores:
Primero, el saln de clases debe tener una buena organizacin, sin
interrupciones ni desviaciones constantes.
39

Segundo, el profesor debe ser una persona paciente que d apoyo

y no castigue, critique o avergence a los estudiantes por sus errores. De
ah la importancia de corregir de manera personal y no en el grupo,
porque ocasiona sentimientos de inferioridad frente a los dems. El
docente debe ser muy cauto y proteger la integridad psicolgica de cada
educando. Entregar los exmenes, vocendolos en el grupo, no es una
buena opcin; ya que resulta peyorativo, para aquel alumno que obtiene
malas notas, llegando muchas veces, a la mofa de sus compaeros y a
etiquetarlos con palabras o frases que disminuyen su autoestima.
Tercero, el trabajo debe ser desafiante pero razonable. El trabajo
no se debe caracterizar por ser ni muy fcil, ni muy difcil. El hecho de
ser un trabajo que no implique ningn esfuerzo no es favorable, el
estudiante lo considera innecesario y poco til, igual ocurre si es muy
difcil, puesto que el estudiante sentir que no tiene posibilidades ni
herramientas para desarrollarlo.
El docente, tiene que ser hbil para plantear actividades de
acuerdo a la edad, necesidad y desarrollo psicolgico de los estudiantes,
actividades que verdaderamente sean significativas para ellos.
Cuarto, las tareas deben ser autnticas, es decir, que sean
congruentes con el objetivo que se desea alcanzar, adems tomando en
cuenta las necesidades y los niveles cognoscitivos de cada uno de los
alumnos.
Los factores anteriormente expuestos se enriquecen con las
siguientes pautas de actuacin relacionadas con el desarrollo de las
Facilitan

clases y actividades, que contribuyencomprensin

positivamente a motivar el
aprendizaje.

Evitan bloqueo

Planteamiento de datos

Maximizan
experiencia de
progreso
40

Planteamiento de retos
Organizacin y claridad expositiva
Usar vocabulario preciso
Utilizar imgenes y ejemplos
Sugerir lecturas complementarias

Inters y
motivacin
por
aprender

Fuente: Alonso Tapia (2005)

Tambin, es importante tener en cuenta las pautas que se detallan
a continuacin, planteadas por Leal, A. (2009), porque propone un
trabajo sistemtico e integrador: desde la actividad tutorial, desde la
actividad docente y desde la interaccin entre los propios alumnos.
2.7.4.1.
Desde la actividad tutorial
a. Ayudar a identificar los factores personales que contribuyen a la
desmotivacin, es un proceso importante que consiste en facilitar en
el estudiante el conocimiento de s mismo. Un autoanlisis es
favorable y el docente debe orientarlo debidamente. Puede utilizar
cuestionarios, listas de cotejo o test para determinar los pensamientos
y emociones de los estudiantes cuando aprenden. Si los pensamientos
y emociones de los educandos se centran en ideas como: Qu fea
asignatura!, Esto, no hay quien lo apruebe!, No voy a tener tiempo
de estudiarlo todo!, Esto no me sale, que intil soy!, Qu nervios!
No me puedo concentrar!, Esta asignatura no se ha hecho para m!
Menos mal que he aprobado!, He aprobado, no me lo creo!,Qu
suerte! Se dir entonces que la atencin del alumno o alumna se est
centrando en aspectos negativos de la tarea. As, se puede notar que la
atencin se est centrando en:
Primero, en la carencia de significado de lo que se debe estudiar.
Segundo, en la dificultad que se experimenta al tratar de aprender.
Tercero, en la posibilidad de conseguir o no metas externas a la
misma.

41

Cuarto, en la tensin que genera dicha dificultad, y no en cmo

superarla.
Quinto, en la experiencia de incompetencia y falta de progreso.
Sexto, aun teniendo resultados deseados, atribuirlos a la suerte.
b.Ensear formas de afrontamiento favorecedoras de la motivacin
poraprender, se trata de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender
formas alternativas de pensar y afrontar las dificultades.
c.A buscar el valor positivo que tiene aprender lo que hay que estudiar.
Se logra enseando a los alumnos a hacerse preguntas como Para qu
voy a estudiar este tema? Qu es lo que debera aprender? Qu valor
puede tener saberlo? Si no encuentran respuesta a las interrogantes, los
profesores pueden brindar respuestas adecuadas.
d.A afrontar el estudio como un desafo en el que pueden lograr algo
positivo. El hecho de adquirir esta actitud puede ser contribuida al
ensearle a los estudiantes a establecer objetivos especficos de
aprendizaje como por ejemplo: ser capaz de desarrollar el problema,
expondr

el tema sin equivocarme y a darse mensajes positivos y

alentadores como S, ser capaz de hacerlo, Lo lograr, con mi

esfuerzo, etc.
e.A planificar los pasos o actividades que pueden ayudarles a
comprender, a resolver problemas y a aplicar lo que tratan de aprender,
esto implica en ensearle a los estudiantes a resolver los problemas paso
a paso, utilizando estrategias especficas, que llevarn a aprender ms.
f.A buscar positivamente modos de superar las dificultades. Esto se
logra enseando a los alumnos a sustituir pensamientos negativos,
42

desfavorecedores del aprendizaje por pensamientos encaminados a

encontrar una alternativa de solucin. Por ejemplo: Esto es muy difcil,
no s hacerlo por preguntas como: Cmo podra hacerlo?, Dnde
encontrar informacin que me ayude a resolver esto?
g.A controlar el nerviosismo y la ansiedad generados por las
dificultades. Cuando al intentar resolver un problema, se produce
incertidumbre, ansiedad o nerviosismo; generados por su nivel de
dificultad, hace disminuir la motivacin; dificultando el aprendizaje. En
esos casos, es recomendable darse mensajes que permitan contrarrestar
los efectos negativos de esas ideas; por ejemplo: No importa si no me
sale; lo importante es aprender tambin de los errores y relajndose
mediante el uso de tcnicas de relajacin.
h.A buscar las razones objetivas de los errores cometidos. Para que los
errores y resultados deficientes no resulten desmotivantes, el docente
debe ayudar a los alumnos a verlos como un fenmeno natural dentro del
proceso de aprendizaje. Es positivo, ensear a los educandos a
preguntarse Por qu est mal?, Dnde me he equivocado?, Cmo
habra que haberlo hecho? Es preciso inducir a los alumnos, cuando no
encuentran respuesta a las cuestiones anteriores, a pedir a los profesores
que les expliquen cmo habra de haber actuado.
i.A prestar atencin al proceso que les ha llevado a resolver de modo
efectivo un problema o a realizar bien una tarea. Algo que permite
consolidar el aprendizaje e incrementar la posibilidad de xitos futuros,
afectando positivamente a la motivacin por aprender, es no tanto el

43

hecho de haber resuelto bien un problema o haber obtenido un buen

resultado, sino el hecho de repasar el proceso que ha llevado a los logros
mencionados. Los tutores, por consiguiente, deben ensear a los alumnos
a preguntarse y decirse expresiones como: Qu he aprendido?, Qu
pasos he dado para resolver el problema?, Estoy conforme, no importa ir
despacio si voy progresando.
j.A disfrutar con el progreso logrado. La tendencia durante las clases es
terminar una tarea y pasarse inmediatamente a la siguiente. Esto impide
pararse a pensar en lo conseguido y disfrutarlo. Es necesario, diramos
imprescindible, disfrutar los progresos para afrontar con la motivacin
adecuada las nuevas tareas. De ah la importancia que tiene el ensear a
los estudiantes, a detenerse a pensar en lo logrado, en las emociones
positiva que los logros generan.
2.7.4.2.
Desde la actividad docente
a. Estimular la curiosidad, mostrar la relevancia y facilitar el inters
por la actividad.
Uno de los factores que ms influye en la motivacin de los alumnos por
aprender es el modo en que los profesores presentan y plantean las
actividades escolares. Si la forma de hacerlo despierta la curiosidad de
los alumnos, pone de manifiesto la utilidad potencial de lo que se trata de
aprender y consigue que confen en conseguir los objetivos previstos, los
educandos, pondrn por lo menos inicialmente el esfuerzo necesario por
aprender. En consecuencia, si se quiere motivar al conjunto del grupo, el
orientador debe ayudar a los profesores a analizar y valorar el modo en
que introducen los temas y actividades y, en caso de que no renan las
condiciones adecuadas, debe sugerirles modos alternativos de actuacin.
44

Para estimular, la curiosidad y captar la atencin de los alumnos,

la estrategia principal es plantear situaciones novedosas o problemas con
los que los alumnos se han de enfrentar y que deben resolver. Es
recomendable, empezar la clase planteando un problema o una incgnita
que oriente la atencin hacia la bsqueda de respuestas.
Adems de estimular la curiosidad, es fundamental que los
alumnos comprendan desde el principio la relevancia o utilidad potencial
de saber lo que se pretende ensear. Para ello, es preciso sealar las
metas y objetivos especficos que se persiguen con la actividad y las
consecuencias de conseguirlos o no. Los estudiantes, pueden tener la
oportunidad de realizar experiencias y encontrar ellos mismos el valor de
la actividad y las consecuencias de no tener en cuenta pautas o criterios
adecuados al desarrollarla o ejecutarla.
Una vez, captada la atencin es preciso mantenerla y sta, se ve
favorecida si se dan ciertas condiciones:
-Que la informacin que se proporcione a los alumnos y las metas que se
vayan proponiendo se perciban claramente relacionadas con el problema
o situacin que ha despertado la curiosidad y cuya relevancia ha sido
puesta de manifiesto. La percepcin se ver enriquecida si a lo largo de
la clase, en forma peridica, se explicita la relacin existente.
- Que los alumnos comprendan lo que el profesor va explicando, ya que
la falta de comprensin hace que los educandos se sientan incompetentes,
se aburran y se vean obligados a hacer algo absurdo para ellos y, en
consecuencia, que se desmotiven. Para facilitar la comprensin es
fundamental que la explicacin sea coherente, que el profesor utilice
ejemplos e ilustraciones que faciliten la representacin concreta de lo que

45

se pretende ensear y, sobre todo, que permita a los alumnos pedir las
aclaraciones necesarias.
- Que alumnos y alumnas participen de modo activo en la clase, no slo
preguntando cuando no entienden algo, sino interviniendo de modo
activo en la presentacin de informacin, realizacin de problemas, etc.
b. Facilitar la experiencia de aceptacin y apoyo durante el proceso de
aprendizaje
La mayora de profesores acepta a sus estudiantes, la dificultad
radica en que ellos no lo perciben. De ah, que es relevante dedicar
tiempo a los estudiantes, dedicarse a ellos, escuchndolos y ayudndolos.
Alonso T. y Lpez L. (1997), citado por Leal A. expresa que la
disponibilidad del profesor para ayudar a los alumnos es uno de los
factores que ms estimula a los escolares a esforzarse por aprender.
c. Facilitar la experiencia de progreso mediante el diseo de las
actividades de aprendizaje
Una condicin fundamental para que los alumnos estn dispuestos
a poner el esfuerzo necesario en nuevos aprendizajes es experimentar que
se aprende y se progresa y disfrutar con ello. En consecuencia, es
necesario que los profesores creen condiciones facilitadoras de la
motivacin

existente,

diseando

las

actividades

adecuadas

favoreciendo la interaccin entre alumnos y orientando la solucin de

dificultades en el proceso de aprendizaje.
En general, el diseo de las actividades de aprendizaje, debe hacerse
teniendo en cuenta qu resultados se pretende conseguir, es decir, qu
tipo de aprendizaje se quiere lograr. Hay una serie de condiciones
generales que los profesores deben asegurar para facilitar la experiencia
de progreso, sea cual sea, el tipo de actividad que planteen. Nos
referimos a las condiciones siguientes:

46

Que las actividades se introduzcan y diseen partiendo de lo que los

alumnos ya conocen.
Que se dosifique la informacin con la que los estudiantes se deben

enfrentar.
Que se creen situaciones para practicar y aplicar lo que aprenden, de

modo que puedan automatizar sus conocimientos.

Que se promueva la reflexin sobre los procesos de aprendizaje, de
modo que lleguen a planificar y organizar el modo de aprender.
El hecho de considerar como una prioridad los resultados a
conseguir, exige disear las actividades de aprendizaje de modo
distinto para que pueda experimentarse que se progresa.
A continuacin se describen los principios que se deben tener en

cuenta al disear los aprendizajes:

a. Principios para la enseanza de hechos y conductas
Es importante presentar hechos integrados en escenarios, esquemas,
guiones u otras categoras. Los investigadores sostienen que
aprendemos a relacionar hechos en la medida en que somos capaces

de asociarlos.
Ensear a los estudiantes a integrar los hechos en escenarios,
esquemas, guiones u otros que favorecer su evocacin y con ello la

experiencia de progreso y motivacin consiguiente.

Reforzar adecuadamente las conductas deseables. Cuando se busca
que los alumnos y alumnas aprendan determinadas conductas, es
fundamental el refuerzo de las mismas. El refuerzo debe tener un
valor informativo respecto a lo que se est haciendo bien y respecto a

lo que se debe cambiar.

b. Principios para la enseanza de conceptos y teoras, y de las
relaciones entre los mismos
El aprendizaje de conceptos y teoras, no slo depende de la
organizacin y claridad con que son presentados por un profesor,
sino tambin, y sobre todo, de las actividades diseadas por los
47

profesores, para que los alumnos contrasten los conceptos que

poseen derivados de su experiencia cotidiana con las nuevas ideas.
Para facilitar la experiencia de progreso por lo que al aprendizaje de
conceptos se refiere, es preciso, que acten de acuerdo con los
siguientes principios: Tapia A. (1995), Pozo(1996) citado por Leal A.
-

(2009).
Haciendo que los alumnos expliciten sus concepciones espontneas

mediante su aplicacin a problemas concretos.

Haciendo que se enfrenten a situaciones conflictivas que supongan
un reto para sus ideas, al poner de manifiesto que stas no sirven en

determinadas situaciones.
Haciendo que el alumno se enfrente a nuevas ideas que permitan
aclarar tanto los hechos que explicaban las antiguas como otros

hechos que stas no permitan explicar.

Haciendo que pongan a prueba las representaciones e inferencias que
derivan de las nuevas ideas, de modo que, la comprensin no sea

superficial.
Proporcionando informacin, que posibilite la correccin de los
errores de comprensin, puestos de manifiesto por las inferencias

sugeridas por las nuevas ideas.

c. Principios para la enseanza de procedimientos
Crear la conciencia del problema. Se trata de conseguir que el
alumno perciba lo que puede ocurrir si no realiza el procedimiento
adecuadamente. En este principio, es importante que los alumnos
experimenten la insuficiencia de sus conocimientos, lo que puede
conseguirse creando condiciones en que la misma quede de

manifiesto.
Explicar el procedimiento. La explicacin cumple la funcin de
marco organizador del resto de las experiencias de aprendizaje, lo
que facilita la experiencia de progreso y resulta motivador.
48

Presentar un modelo de cmo actuar. La presentacin de un modelo

es ms importante cuanto ms complejo sea el proceso a realizar. Se
debe poner de manifiesto los procesos de pensamiento que ayudan a

resolver un problema o los que involucran una actividad.

Dar la oportunidad de practicar y de recibir las correcciones
oportunas durante el periodo de prctica. La prctica es necesaria
para la automatizacin progresiva de los conocimientos relativos a
cmo hacer las cosas. Al realizar los procedimientos se suelen
cometer errores, por eso, se deben acompaar de las correcciones

oportunas.
Ensear

usar

estratgicamente

los

procedimientos

ya

automatizados. Quiere decir que no basta con conocer un

determinado procedimiento, es preciso, identificar las condiciones
que hacen adecuado su uso y el modo en que deben ser combinados
con otros procedimientos. Tapia A. (1991) citado por Leal A. (2009)
exponen que es importante construir el proceso de solucin. Para
ello, deben aprender a establecer la secuencia de pasos a realizar y a
valorar la eficacia de los procedimientos a utilizar en cada paso, en
funcin del objetivo a alcanzar..
2.7.4.3.
Desde la interaccin entre los propios alumnos
El aula es un contexto, donde interactan tanto alumnas
como alumnos. All, los estudiantes realizan tareas comunes,
comparten ciertos valores y creencias que facilitan la satisfaccin
de algunas necesidades como: compaa, ayuda, juego,
reconocimiento social, etc.
Los estudiantes, en el aula, tienen intereses y motivaciones
semejantes o diferentes, en ese sentido, los pequeos grupos que
se forman, son positivos, ya que permiten interactuar entre s,
49

dando lugar a relaciones de cooperacin o competencia

intergrupal.
La actuacin de un alumno, puede ser ms o menos
dependiente del grupo, ste tiende a influir en el comportamiento
de sus miembros. En lo que se refiere al inters y esfuerzo por
aprender, el influjo del grupo ser positivo o negativo
dependiendo de los valores e intereses compartidos, en ese
sentido, es importante crear un clima de armona y esfuerzo.
Un aspecto de actuacin relevante es el diseo y uso de
situaciones de trabajo cooperativo, que favorecen el que los
alumnos busquen aprender y ser solidarios con el resto del grupo,
que afronten el trabajo con mayores expectativas de xito, que no
se sientan mal cuando fracasan. Es interesante recalcar, que el
contraste de perspectivas obliga a pensar. En conclusin, debido a
todos estos efectos positivos, en la medida en que los alumnos
trabajen en contextos cooperativos se vivenciarn valores que
contribuirn en la motivacin por los aprendizajes.
Es importante, tener en cuenta que el trabajo cooperativo
no tendr los beneficios esperados si no hay una interaccin
necesaria que lleve a contrastar ideas, propuestas, modos de
actuacin y soluciones durante el proceso de realizacin.
2.7.5. Estrategias cognitivo afectivas para el aprendizaje.
Segn lvarez, B.; Gonzlez, C. y Garca, N. el aprendizaje es
una actividad de quien aprende, pero tambin es un proceso vinculado a
la enseanza y, por tanto, al profesor que la desempea, en ese sentido en
el proceso de enseanza aprendizaje, el papel del docente es inducir
motivos para que los alumnos se interesen por sus aprendizajes y sean
50

conscientes de sus comportamientos para tomar decisiones favorecedoras

de su estudio.
La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza
particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
sta, condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a
travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. De ah, que se le
brinde tanta importancia al factor convivencia en el aula, ya que permite
el desenvolvimiento saludable de los estudiantes, en un clima armnico,
donde prevalece el dilogo, la tolerancia, el respeto y el afecto entre las
personas, favoreciendo as su formacin integral.
El docente tiene una gran responsabilidad como orientador,
facilitador y mediador de los aprendizajes; l necesariamente tiene que
convertirse en un facilitador cognitivo y afectivo y hacer uso de su
capacidad plena para llegar a ser un verdadero motivador de los
aprendizajes.
Todo docente, debe tomar en cuenta que para motivar los
aprendizajes necesita tener claro y bien organizado lo que har en el aula:
al comenzar, desarrollar y evaluar las actividades de aprendizaje. Alonso
tapia (1997), propone interesantes pautas de accin docente con
repercusiones motivacionales, en las que, resalta que las actividades al
comenzar el aprendizaje deben activar la intencin de aprender; las que

51

realizamos al desarrollar las actividades de aprendizaje, deben mantener

focalizada la atencin en el proceso y progreso del aprendiz, ms que en
los resultados y aquellas que aplicamos al evaluar los aprendizajes, deben
tener un impacto positivo, por lo tanto deben estar bien contextualizadas
y diseadas.
Consideramos,en ese sentido, que es vital para los aprendizajes
tomar en cuenta las pautas expuestas en los prrafosanteriores, puesto
que permiten la buena interrelacin en el aula, elevan el autoestima y
estimulan la autonoma, expectativas y capacidades de los educandos. A
estas pautas necesariamente deben sumarse estrategias cognitivo afectivas relevantes, que busquen despertar el inters de los estudiantes
por el estudio y mantener la motivacin a lo largo de la clase.
2.7.5.1.

Estrategias cognitivas
Las estrategias son aquellas que guan las acciones hacia
el logro de objetivos. Son siempre conscientes e intencionales y
estn dirigidas a un objetivo relacionado con los aprendizajes.
Las estrategias cognitivas buscan activar y desarrollar los
procesos mentales. Son variadas y busca en los educandos
desarrollar competencias hacia la adquisicin de habilidades
cognitivas como: identificacin, interpretacin, anlisis, relacin,
organizacin, deduccin, sntesis, creacin entre otras.
Para este fin el cerebro realiza procesos en el que intervienen
habilidades como atencin, memoria, inferencias, analogas,
generalizacin.
Las estrategias en su conjunto sirven para ensear a
aprender: aprender a pensar y aprender a aprender, creando

52

espacios

de

aprendizajes

participativos,

significativos

promotores de nuevos aprendizajes.

Existen distintas estrategias, todas ellas relevantes y
capaces de potenciar y estimular procesos cognitivos que llevan
al desarrollo de capacidades; favoreciendo el nivel intelectual de
los educandos. No hay duda que tambin se debe tener en cuenta
los estilos y ritmos de aprendizaje y la ejecucin de procesos que
activen los dos hemisferios cerebrales; hoy ms an, conocedores
de la existencia de inteligencias mltiples que merecen ser
2.7.5.2.

atendidas, para favorecer el campo cognitivo de los educandos.

Estrategias afectivas

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los

contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la
eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce.
Tienen una dimensin emocional y buscan establecer y mantener
la motivacin, las actitudes y el afecto, enfocan la atencin, mantienen la
concentracin, manejan la ansiedad y el tiempo de manera efectiva. En
consecuencia, estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia
las tareas del aprendizaje.
La motivacin es una de las grandes condiciones del aprendizaje
significativo, (Ausubel, 1968); en donde la voluntad es condicin para
aprender significativamente. Una primera estrategia es la curiosidad
epistmica, control de la tarea, confianza y desafo. Las estrategias
relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de intervencin: el
clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal.
53

Una estrategia, que puede mejorar la dimensin afectiva del

aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional,
especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede bloquear e
interferir en el aprendizaje, especialmente en el aprendizaje significativo.
La estrategia afectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control
emocional durante las tareas del aprendizaje. Este control se puede
conseguir con las tcnicas de desensibilizacin sistemtica, la
reestructuracin cognitiva y modelado. (Beltrn, 1993).
De Beauport (2004), explica que aprendizaje afectivo no tan
slo ha sido un campo de investigacin de la pedagoga sino que tiene
argumentacin cientfica desde el campo de las neurociencia y la nueva
fsica. Seala que es a partir de los estudios de Roger Esperry, premio
Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tab del manejo de las
emociones como hecho cientfico, a partir de su descubrimiento de las
funciones de los hemisferios cerebrales. Ms adelante, surge el aporte e
la Nueva Fsica con los estudios de Mclean, quien expone su teora del
Cerebrotriuno, en la cual, se demuestra una estructura cerebral en tres
cortes, que explica la emocionalidad y su relacin con el organismo
fisiolgico.
Tanto, el fortalecimiento de este tipo de estrategias puede verse
reflejado positivamente durante el proceso de aprendizaje. Las estrategias
afectivas

tienen

un

carcterpersonalsimo;

son

propias

de los

participantes, quienes las deben poner en prctica, para no dejarse vencer

por elementos como el nerviosismo, el temor a enfrentar a un grupo de
individuos, a opinar, a exponer sus dudas, a equivocarse, entre otros
54

recomienda propiciar la aplicacin de estrategias afectivas tales como

hablar consigo mismo, monitorearse, crear oportunidades para aprender,
bajar la ansiedad, animarse a s mismo, tomarse la temperatura emocional
y aprender a vivir con incertidumbre. Una buena razn para poner en
prctica las estrategias afectivas es que son altamente importantes, para
no generar un sentimiento de rechazo que pueda provocar situaciones
lamentables como el abandono y muchas veces la desercin del sistema
educativo.
El equipo, que elabor este documento, comparte al igual que
Rosas (2007), la idea de que las estrategias afectivas no contribuyen
directamente con el proceso de aprendizaje, sin embrago, su aporte es
importante ya que en el proceso de aprendizaje sirven para alimentar el
alma, para satisfacer esa parte humana tan sensible como lo son los
afectos y las relaciones con los semejantes.
Las estrategias afectivas, segn Yiz (2006), debe cumplir las
siguientes caractersticas:
a. Las estrategias deben ser funcionales y significativas.
b. La instruccin debe demostrar qu estrategias pueden ser utilizadas,
cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles.
c. Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las
percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.
d. Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias.
e. Los objetivos de aprendizaje deben disearse teniendo en cuenta las
caractersticas de la tarea, las exigencias del entorno y las propias
limitaciones y recursos personales.

55

Es decir, la estrategia debe tener un sentido de inters para el

estudiante, debe corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe
articularse las tareas y actividades con el objetivo que se pretende lograr.
Por otro lado, la instruccin que se emita para el desarrollo de la tarea
debe ser clara y es el primer acto de sugestin que debe realizar el
facilitador a fin de captar la atencin de su pblico, enfatizando en la
utilidad que tendr la aprehensin de la experiencia.
El mismo autor, hace una lista de consideraciones que se deben
tener presentes para la aplicacin de una estrategia afectiva. Se resumen:
a. Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de
autoeficiencia.
b. La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias
eficaces es transferida del instructor al estudiante
c. Los materiales de instruccin deben ser claros, bien elaborados y
agradables.
d. La enseanza de estrategias presupone o demanda ensear a los
alumnos a ser estratgicos.
Respecto a la metodologa para el diseo de las estrategias de
aprendizaje afectivas muchos autores han desarrollado propuestas
metodolgicas para su diseo y aplicacin. Se puede incluso observar,
que entre un tipo y otro de estrategias, la metodologa es muy similar y
los aspectos diferenciales, generalmente no son en el diseo sino en la
aplicacin. Para este documento, se propone una metodologa sencilla
que resume las ideas de Yniz (2006) y Rosas (2004), las cuales se
resumen en los siguientes pasos:

56

a. Definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje.

b. Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias) de
aprendizaje de acuerdo a los objetivos de aprendizaje.
c. Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o estrategia.
d. Definir en trminos muy claros los resultados de aprendizaje que se
desean lograr.
e. Calcular el tiempo que se invertir en su realizacin y planear la
duracin.
f. Defina los indicadores de evaluacin del proceso y de los resultados.
g. Elaborar un guin completo con toda la informacin que necesitan los
estudiantes para realizar la actividad.
III.- METODOLOGA
3.1.

Tipo de estudio
- No experimental

3.2. Diseo de estudio

El tipo de diseo que empleamos para alcanzar los objetivos de esta
investigacin corresponde al descriptivo prospectivo.
Esquema:
OX
Donde:
O1

= Observacin del Nivel de Motivacin por el aprendizaje en

Estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin

Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2014.
X
= Propuesta de estrategias cognitivo afectivas para mejorar la
motivacin por el aprendizaje en estudiantes de Primer Grado de Educacin
Secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2014.

57

58

3.3.
Hiptesis
3.3.1 Hiptesis general
La propuesta de estrategias cognitivo afectivas para mejorar la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de Primer
Grado de Educacin Secundaria De la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013, es:

Facilitan comprensin
Evitan bloqueo
Maximizan experiencia de progreso
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

(AUSUBEL)

DESDE LA ACTIVIDAD DOCENTE

DESDE LA INTERACCIN ENTRE LOS PROPIOS ALUMNOS

Por qu hago esta Soy

tarea?
ca
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
TEORA
(BRUNER
) SOCIOCULTURAL

(VIGOTSKY)

TEORAS D

90

3.3.2 Hiptesis especficas

a) El nivel de motivacin, en los componentes: valor, expectativa y afectivo, en
los estudiantes de primer ao de secundaria, de la Institucin Educativa Sagrado
Corazn de Jan, 2013, es bajo.
b) Las pautas de accin docente que repercuten en la mejora del nivel de
motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013, se
orientan a disear, adaptar e implementar estrategias cognitivo-afectivas para
mejorar la motivacin por el aprendizaje.
c) Las estrategias cognitivo afectivas para la elaboracin de la propuesta que
mejore la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan,
2013, se orientarn a desarrollar capacidades, activando procesos mentales y
actitudes positivas de afecto, sensibilizacin, voluntad y desafo.
d) La propuesta de estrategias cognitivo afectivas para mejorar la motivacin
por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013, son vlidas, por su
estructura, funcionalidad, pertinencia y factibilidad.

101

3.4.Operacionalizacin de variables
3.4.1De la variable independiente:

Motivacin por el aprendizaje

Variable

Definicin

Definicin

conceptual

operacional

Disposicin
que
anima e impulsa a
realizar una tarea o
actividad. Es la
palanca que mueve
toda conducta y
permite
generar
cambios a nivel
educativo
y
personal.

Conjunto
de
procesos
implicados en la
activacin,
direccin
y
persistencia de
la conducta.

Componentes

Componente
valor

de

Indicadores

Instrumento

Valor de logro o metas

de aprendizaje
Valor intrnseco
inters

Encuesta

Valor de utilidad
Valor de coste
Componente

de

expectativa

Componente
afectivo

Autoconcepto
Expectativas de xito y
expectativas de fracaso
autoeficacia
Expectativa
de
resultado
Emociones positivas
Emociones negativas

3.4.2 De la variable dependiente

Variable

Estrategias de
aprendizaje

Definicin
conceptual
Conjunto de
procedimientos
dirigidos a un
objetivo
determinado.
Es una accin
humana orientada a
una meta
intencional,
consciente y de
conducta controlada.

Definicin
operacional
Conjunto de
procedimientos
organizados en
base a los
componentes
motivacionales
para mejorar la
motivacin por
el aprendizaje.

Dimensiones
Referencial
Ontolgica
Sustantiva

Estructural
Estratgica

102

Indicadores
Relacin
diagnstico
modelo.
Pertinencia
Principios de la
gestin
Objetivos
Liderazgo
transformacional
Imagen
transformativa
Coherencia interna
Coherencia externa
Estrategias
de
gestin
Tareas estratgicas

Instrumento

Ordinal, tipo
Likert Alto
Medio
Bajo

3.4 Poblacin muestra y muestreo:

3.4.1

Poblacin:

La poblacin, objeto de estudio, est constituida

por 160 estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria de

la Institucin Educativa Nacional Sagrado Corazn de Jan
Cajamarca, perodo 2013, tal como se detalla en el siguiente
cuadro:
CUADRO N 01
DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES DE LA POBLACIN
DE
PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO CORAZN DE JANCAJAMARCA, 2013.
Seccin
A
B
C
D
TOTAL

Sexo
M
19
21
18
20
78

TOTAL

F
21
19
22
20
82

40
40
40
40
160

Fuente: Nmina de Matrcula 2013 de los estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Sagrado Corazn, Jan-Cajamarca.

3.4.2

Muestra

CUADR0 N 02
DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES DE LA MUESTRA DE PRIMER
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA SAGRADO CORAZN DE JAN-CAJAMARCA, 2013.
Seccin
A
B
C
D
TOTAL

Sexo
M
19
21
18
20
78

TOTAL

F
21
19
22
20
82

40
40
40
40
160

Fuente: Nmina de Matrcula 2013 de los estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria
de la Institucin Educativa Sagrado Corazn, Jan-Cajamarca
.

3.4.3

Muestreo:

Se

desarroll

conveniencia.
103

un

muestreo

no

probabilstico

por

3.5

Criterios de seleccin:
La muestra es homognea y ha sido establecida de acuerdo a los siguientes
criterios de inclusin y exclusin:
a) Criterios de inclusin:
- Estudiantes que han sido matriculados en el Primer Grado de Educacin

Secundaria y que asisten normalmente a la Institucin Educativa.

b) Criterios de exclusin:
- Estudiantes que no asisten regularmente a la Institucin Educativa.
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
Variable
Independiente:
Motivacin por el
aprendizaje
Dependiente:
Estrategias cognitivo-

Tcnica
Observacin indirecta

Observacin indirecta

Instrumento
Escala Valorativa (Anexo N 4
A)
Lista de cotejo
(Anexo N 5 A)

afectivas
3.7 Validacin y confiabilidad de los instrumentos:
- La Escala Valorativa (Anexo N 4 A), presenta su respectiva Ficha tcnica
(Anexo N 4 B) ha sido validada por juicio de expertos (Anexo N 4 C) y
-

estadsticamente (Anexo N 4 D, 4 E).

Del mismo modo, la Lista de cotejo (Anexo 5 A) presenta su respectiva
ficha tcnica (Anexo N 5B) y ha sido validada por juicio de expertos y

3.8

estadsticamente (Anexo N 5 C).

Procedimientos de recoleccin de datos
Los procedimientos a seguir para la recoleccin de datos son:
1 Coordinacin previa con los directivos y docentes de la Institucin
Educativa para la aplicacin de las escalas valorativas.
2 Las encuestas debidamente codificadas sern aplicadas en dos das no
consecutivos.
3 Antes de la aplicacin de los instrumentos se darn las indicaciones a los
sujetos integrantes de la muestra, enfatizando que el proceso es annimo y
convocando que sus respuestas sean lo ms cercanas posibles a la realidad.

104

4 Durante la aplicacin de los instrumentos, los investigadores estarn atentos

para que todo se desarrolle con normalidad y estarn dispuestos a atender
personalmente alguna posible consulta.
5 Los investigadores agradecern la participacin de los sujetos participantes.
3.9 Mtodos de anlisis de datos
El mtodo es el cuantitativo y se seguir los siguientes pasos:
1 La informacin ser presentada en bases de datos, tablas de frecuencia
y grficos de barras para cada variable, con la ayuda de Excel.
2 Se aplicar el anlisis descriptivo en base a los datos recogidos, tanto
a nivel de variables como a nivel de componentes.
3.10 Aspectos ticos:
En el presente estudio se ha tenido el cuidado de proteger la identidad
de los sujetos de estudio no especificado a cules de ellos corresponden los
puntajes obtenidos ni las vistas fotogrficas tomadas.

IV.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1.
Recursos y presupuesto
4.1.1. Recursos humanos:
a. Investigadores:
- Br. Merly CRUZ BELLODAS
cielomayte2010@hotmail.com
- Br. Patricia del Carmen CRUZ BELLODAS
cruzbell0602gmail.com
- Br. Elizabeth OLANO DAZ
oladi-03@hotmaill.com
b. Asesor:
- Ms. Julio Csar Hoyos Nimboma
jchoyosn@hotmail.com
c. Estadstico:
4.1.2. Recursos materiales
- 3 millares de papel bond 80 g.
105

- Caja de lapiceros.
- Unidades de folders.
- Correctores.
- Resaltadores.
- USB.
- Tinta de impresora

4.1.3. Presupuesto
a. Bienes disponibles

Cant
idad

Materiales
Materiales de escritorio
Millar de papel bond 80 g
Caja de lapiceros
Unidades de folders
Correctores
Resaltadores
Suministros
USB
Tinta de impresora

Precio
unitario
(S/.)

Precio
Total (S/.)

Precio
global
(S/.)

225.00

6
24
24
6
6

25.00
1.50
0.50
2.50
2.50

150.00
36.00
12.00
15.00
15.00

1
5

25.00
65.00

25.00
325.00

TOTAL
500.00

350.00
500.00

Fuente: Estimacin propia de las investigadoras.

b. Servicios disponibles:
Cantidad

Precio
unitario

Precio
Total (S/)

Precio
global (S/)

1.Movilidad
Pasajes movilidad local

200

S/ 1.50

300.00

300.00

2.Servicio de tipeado
Hojas de tipeo
Espiralado de proyecto

1000
6

S/ 1.00
5.00

1 000.00
30.00

1030.00

Descripcin

106

3. Asesoramiento

1 000.00
TOTAL

1 000.00
2 330.00

c. Cuadro resumen:
Rubro
Total
Por bienes
500.00
Por servicios
2 330.00
Fuente: Estimacin propia de las investigadoras.
4.1.4.
-

Gasto Total
S/. 2 830.00

Financiamiento

La investigacin ser financiada con recursos propios.

4.1.5. Cronograma de ejecucin

Tiempo (semanas)
N

Junio

ACTIVIDADES

Julio

1 2 3 4 5
1

Planteamiento

del

problema,

objetivos, justificacin.

2 Construccin del marco terico.

3
4

Formulacin de hiptesis y marco

metodolgico.
Elaboracin
y

prueba

de

instrumentos

X X X X X

X X X

X X X

X X X

X X X X

X X X

6 Tratamiento de los datos.

6 7 8 9

1 1 1 1
3
0 1 2

Octubre

1 1 1 1
4 5 6 7

X X

5 Recoleccin de datos.

Setiembre

Agosto

X X
X

Anlisis de los resultados y diseo

X X X
X

e implementacin de la propuesta.
Formulacin de conclusiones y

X X X
X X X

recomendaciones.

X X X X X X X

9 Redaccin del informe.

1 Presentacin del informe.
0
107

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. - Ausubel, D. (1968), Educational psychology: a cognitive view.New York.
2.- Aisenson y Equipo de Investigacin en Psicologa de la Orientacin (2002),
Despus de la escuela. Transicin, construccin de proyectos, trayectorias

identidad de los jvenes. Buenos Aires.

3.- Alonso, J. (1995), Evaluacin y mejora de la motivacin hacia el aprendizaje
4.-lvarez, B.; Gonzles, C. y Garca, N., La motivacin y los mtodos de
evaluacin como variables fundamentales para estimular el aprendizaje autnomo.
5.- lvarez, L.; Nez, J. y otros (1998), Componentes de la motivacin:
Evaluacin e intervencin acadmica.
6.- Baggnini, E. (2008), Aportes a la teora del aprendizaje.
7.-Beltrn, J. (2007),Estrategias de aprendizaje. Revista de Educacin, N
332. P. 53 78.Universidad Complutense deMadrid.
8.-Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid.
9.- Berrios, G. (2005),Estilos de aprendizaje. [Documento en lnea]
Disponible:
http://www.maseducativa.com/webs/nogales/articulo3/art3pag1.htm
[Consulta: 2009, Octubre 16]
10.- Berrocal, B. ; Lpez, E. (2007), Trabajo de Psicologa: Skinner.
11-Bono, A. (2004) Los docentes como engranajes fundamentales en la
promocin de la motivacin de sus estudiantes. Iberoamericana de Educacin, 2
(54), 53-81.
12.-Boza, A. y Toscano, M. (2012), Motivos, Actitudes y Estrategias de
Aprendizaje: Aprendizaje Motivado en Alumnos Universitarios.

108

13.-Campos (2002), Diferencias en las estrategias de los estudiantes del 1,3 y 5

ao de Secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmica en Centros
Educativos particulares del distrito de Ate Vitarte.
14.- Cano, E. (1996), Estrategias Metacognitivas y Cognitivas en el Aprendizaje:
estudio en alumnos de quinto de Secundaria de nivel Socioeconmico alto y
medio alto en Lima metropolitana.
15.- Carbonero M, ngel. Variables Motivacionales y Afectivas en Estudiantes con
Dificultades de Aprendizaje.
16.- Cerezo, T. y Casanova, P. (2004), Diferencias de gnero en la Motivacin
Acadmica de los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria.
17.- Dvila, S.(s.a), El aprendizaje significativo.
18 .- De Beauport, E. (2004), Las tres caras de la mente.
19.- Escao, A.; J. y Gil, L. (2001), Motivar a los alumnos y ensearles a
motivarse. Aula de Innovacin Educativa N 101.
20.- Facundo, L. (s.a), Teoras contemporneas del aprendizaje.
21.- Garca, F.; Domnech, F. (1997), Motivacin, Aprendizaje y Rendimiento
escolar.
22. Garca, R.(2011), Estudio sobre la motivacin y los problemas de convivencia
escolar.
23.- Grau, S. (s.a), Teoras del aprendizaje. Vigostky y Bruner.
24.- Gross, M. (2007), Las ocho teoras ms importantes sobre la motivacin
25.- Leal, A. (2009), Cmo Mejorar La Motivacin Del Alumnado.
26.- Legaspi, L.; Aisenson, G. y otros (2008),La motivacin y el significado de la
escuela para los jvenes.
27.- Marzano, Robert J. y otros, Debra (1997) Dimensiones del Aprendizaje.
28.- Marzano, Robert (1999), Dimensiones del Aprendizaje.
29.- Navajo, P. (s.a), Las ocho teoras ms importantes de la motivacin.
30.- Nuez, J. (2009) Motivacin, Aprendizaje y Rendimiento Acadmico
31.-. ROSAS, E. Las estrategias socio-afectivas y su efecto motivador en situaciones de
aprendizaje de una lengua extranjera.
31.- Rivire, A. (1992), La teora social del aprendizaje. Implicaciones educativas.
32.- Rusillo, Casanova P. (2004) Diferencia de gnero en la motivacin acadmica
de los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria.

109

33.- Sonia, M.; Gimnez, I. (s.a), El mapa conceptual: Una nueva herramienta de
trabajo. Diseo de una prctica para fisiologa.
34.- Tapia, A. (2005), Motivacin para el aprendizaje: La perspectiva de los
alumnos.
35.- Quintero, J. (s.a), Teora de las necesidades de Maslow.
36.- Yniz, C.;Villardn, L. (2006) Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. Bilbao.

110

6.- ANEXOS
ANEXO NO1
RESULTADOS DE LA PRUEBA PISA, 2009

Se observa que la mayora de pases tiene en cuanto a lectura y comprensin, en el ao 2009, un promedio por debajo de la
OCDE cuyo puntaje mximo y aceptable es de 500. Muchos pases, incluyendo Per, estn en tercio inferior de promedio.

101

El grfico demuestra que nuestro pas est en los niveles ms bajos en lo que respecta alrea de Matemtica, reflejando
dificultades serias en el aprendizaje de este campo del conocimiento.

102

ANEXO N02

Fotografa N01: Frontis de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan

La Institucin Educativa Sagrado Corazn de Educacin Secundaria Comn de mujeres fue creada en 1964 por Resolucin
Suprema N 486 del 24 de abril de 1964, dirigido por la Congregacin de Religiosas del Sagrado Corazn de Jess fundado por Mara
Concepcin Vergs Puig de la Bella Casa, abriendo un nuevo horizonte para la juventud femenina tan postergada hasta ese momento.
La primera promocin egresa en el ao 1968 con 18 alumnas. Desde el 06 de febrero de 1984 viene funcionando el Programa de
Estudios Independientes Secundaria de Adultos por R.D. N 0021 -84. Hoy, Centro de Estudios Bsico Alternativo (CEBA) Sagrado Corazn.
En el ao 1994 se opta por primera vez el ingreso de 57 alumnos varones, saliendo la Primera Promocin Mixta en el ao 1998.
Hoy, es una Institucin con variante tcnica, se viene desarrollando en horario de maana y tarde talleres de Industria del Vestido,
Electricidad y Computacin e Informtica, segn el grado y con un horario establecido que acumula cinco horas a la semana.

103

ANEXO N 03 EVIDENCIAS SOBRE LA PROBLEMTICA RELACIONADA

CON LA MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE
ANEXO N 3 A
INFORME DE GESTIN ANUAL (IGA) DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA SAGRADO CORAZN DE JAN
En el siguiente anexo se nota claramente el bajo rendimiento acadmico de un
gran porcentaje de estudiantes. Una de las principales razones de ello es la
desmotivacin, aspecto que se recalca en el Informe de Gestin Anual (IGA)
de la Institucin Educativa Sagrado Corazn, que hemos subrayado para
efectos de nuestra investigacin.
Aspectos

Logros

Dificultades

Alternativas para el
ao 2013

Se elabor la programacin curricular anual en El compromiso laboral con Otorgar de preferencia y

el mes de Diciembre del 2011.
otras
instituciones
a medida de las
educativas de algunos
posibilidades un solo
docentes no permiti la
grado y el menor
La programacin curricular responde a las
ejecucin creativa en
nmero de reas a
expectativas del PEI. (Proyecto Educativo
algunas
sesiones
de
cada
docente,
Institucional).
aprendizaje.
permitindole mayor
tiempo
en
la
En cada rea curricular se han trabajado los
preparacin de sus
criterios correspondientes organizndolas en
sesiones
de
unidades didcticas.
aprendizaje.

Programacin
curricular

Un buen nmero de docentes elaboran sus

sesiones de aprendizajes con secuencias
organizadas en torno al contenido transversal
y con acontecimientos significativos con el
propsito de potencializar las capacidades
abordando contenidos centrales.

Realizar puntualmente
las
jornadas
de
reflexin
para
organizar y mejorar
los aprendizajes.

En todas las reas y en cada una de la sesiones

de aprendizajes se trabajan los procesos
pedaggicos, respetando la jerarquizacin de
los mismos, apuntando, al desarrollo del
pensamiento categorial.

Motivar y controlar el
cumplimiento de la
elaboracin de las
sesiones
de
aprendizaje.

Se ejecut un 95% de lo programado en la La participacin de algunos Motivar

a
los
mayora de las reas.
docentes en la huelga
estudiantes utilizando
magisterial no permiti
estrategias, tcnicas y
concluir
con
lo
dinmicas favorables
Se desarroll
programaciones y sesiones
programado
en
su
para su aprendizaje.
planificadas
permitiendo
aprendizajes
respetiva rea.
significativos.
Ejecucin curricular
Los
problemas
de Mantener
la
desmotivacin que tienen
comunicacin
algunos alumnos crea un
permanente con los
ambiente poco favorable
padres de familia
para el aprendizaje.
sobre la situacin de
sus
hijos
e
involucrarlo en logro
de sus objetivos.

104

Evaluacin de los
aprendizajes

Tratamiento de los
temas transversales

Servicio de tutora

La elaboracin de matrices de evaluacin ha Poca disponibilidad de los Realizar

las
facilitado que la evaluacin responda al logro
alumnos
en
la
evaluaciones
de capacidades teniendo como medio a los
participacin del proceso
intermedias y una
contenidos curriculares.
de evaluacin.
evaluacin a fines del
primer
semestre
Concepcin equivocada de
(resultados para el da
la evaluacin por parte de
del logro) y otra en la
los estudiantes.
segunda quincena de
octubre la misma que
nos permitir conocer
cunto han logrado
aprender y realizar los
ajustes
necesarios
antes de la evaluacin
final.
Se abord desde todas las reas curriculares y
Seguir trabajando el
en todas las actividades de la Institucin
tema
transversal
Educativa el tema transversal Educacin en
Educacin en valores
valores o formacin tica conjugando con
o formacin tica y
una de las prioridades del Capitulo General
acoger otra de las
2008 de la congregacin: Dialogo hacia la
prioridades
de
la
comunin en camino con la humanidad.
congregacin
La
comunidad valor
central en nuestra
vida
ya
que
contribuye
en
la
formacin integral de
nuestros estudiantes.
Se ha elaborado el plan deTutora y Orientacin Algunos tutores no siguieron Reunin mensual de
del Educando (TOE) y las programaciones de
la
programacin
tutores para coordinar
cada ao.
elaborada al inicio de ao.
la programacin anual.
Algunos padreas de familia
Se ha implementado el rea de Psicopedagoga
no hacen un buen Programar una charla
y se ha evaluado a estudiantes que tienen
acompaamiento a sus
para padres de familia
dificultad en el aprendizaje, aplicando test.
hijos.
por trimestre.
Falt tiempo para realizar
Se ha realizado el acompaamiento a los
mayores
visitas Establecer desde el
estudiantes y padres de familia desde la
domiciliarias para ver el
inicio de ao que es
tutora de cada seccin.
contexto
familiar,
obligatorio que los
coordinar con los padres,
paps asistan a las
comprometerlos
y
reuniones de aula.
El acompaamiento personalizado por el
mejorar
el
encargado del TOE y direccin.
acompaamiento
con Organizar y elaborar
aquellos alumnos que lo
cronograma de visitas
Se ha ejecutado la escuela de padres para los
necesitan.
domiciliarias
con
padres que se incorporal el 2013.
tutores de cada seccin
para alumnos que lo
necesiten.
Se realizaron charlas trimestrales con padres de
familia sobre sexualidad.

Se brind el servicio del comedor a 80 alumnos

de bajos recursos econmicos, con domicilio
distante y a aquellos que destacan en estudios
y deporte.
Movilizacin Nacional Se abord la comprensin lectora en todos sus Los distractores sociales Otorgar
mayor
por la Comprensin
niveles en el rea de comunicacin.
impiden fomentar con
dedicacin
en
el
Lectora.
nfasis el hbito lector.
ambiente de lectura
designando
un
Se foment el hbito de lectura implementando
profesor responsable
un ambiente de lectura contando con obras
del
rea
de
obtenidas con nuestros recursos y con textos
comunicacin.
del PROMOLIBRO.

105

 Este ambiente est abierto a las horas de

entrada, recreo y algunas tardes.

Organizar
un
cronograma
de
participacin y control
con turnos semanales
para
este ambiente
con profesores del rea
de comunicacin.

Se ha realizado tertulias literarias donde

participan, maestros, alumnos, personal de la
institucin y padres de familia.
El equipamiento del aula de innovaciones Actitud desfavorable por Seguir organizar
y
garantiza en parte el uso adecuado de las
parte de algunos docentes
ejecutando talleres de
TIC, toda vez que se cuenta con 22 equipos,
en incursionar ms en el
capacitacin y motivar
en estado operativo y 68 laptops XO que
entorno de las Tic.
para la participacin.
permiten que se desarrolle con normalidad
las actividades del docente, adems cuenta
con servicio de Internet, y equipos
multimedia.
Uso de las Tecnologas Se controla el estricto cumplimiento de las
Educativas
normas ticas en el uso de las TIC. Se ha
promovido la elaboracin de software
educativo.
Se cont con activa participacin de docentes y
administrativos en la ejecucin de un taller
de capacitacin sobre uso de las laptops XO
y software educativos
dirigido por el
responsable de la AIP, y docentes del rea de
Educacin
para
el
Trabajo
(Computacin).
Se logr distribuir los textos educativos en La distribucin de los textos Se
algunas reas remitidos por el Ministerio de
escolares no se realiz de
Educacin al total de la poblacin estudiantil
manera oportuna (al inicio
lo que ha permitido que algunos docentes los
del ao escolar).
utilicen como medio para favorecer el
aprendizaje.
Uso de textos,
No se cont con textos
materiales educativos y
escolares para todas las
didcticos
La mayora de docentes elaboran su material
reas.
educativo de manera creativa y responsable
ya que se cuenta con presupuesto para tal fin.

debe realizar la
dotacin oportuna de
los textos escolares
cumpliendo con el
cronograma
de
enero
2013
de
distribucin
de
materiales dispuesto
en
la
Directiva
N0431-2012.

Debe entregarse textos

escolares para todas
las reas.

ANEXO N 3 B
TABLAS Y CUADROS ESTADSTICOS QUE REPORTAN LA SITUACIN
FINAL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO CORAZN JAN

106

En las tablas y cuadros estadsticos que se muestran a continuacin es

notorioque el nmero de desaprobados y repitentes en la Institucin Educativa
Sagrado Corazn de Jan es elevado y que requiere asumir cambios en los
procesos de aprendizaje sobre todo en lo referente alfomento y desarrollo de la
motivacin en los estudiantes, para que estos tengan expectativas,
perseverancia e inters permanente por sus clases y no lleguen a un fracaso
escolar.

107

ANEXO N 3 B 1
SITUACIN DE LOS ALUMNOS

TOTALES DE LA I.E SAGRADO CORAZN

REAS
COMUNICACIN MATEMTICA
APROBADOS
698
542
DESAPROBADOS
28
184
TOTAL POR AREA
726
726

POR SECCIONES

ANEXO N 3B 2
RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES EN COMUNICACIN Y MATEMTICA

108

GRADOS

PRIMER GRADO
MATEM

SITUACIN REAS

APROBADOS
DESAPROBADOS

SEGUNDO GRADO

COMUN

45

57 102

24

32

56

MATEM

65

87 152

TERCER GRADO

COMUN

51

68 119

24

14

38

70
5

MATEM
T

COMUN

76 146

51

75

126

56

14

21

11

CUARTO GRADO
MATEM
T

QUINTO GRADO

COMUN

MATEM

89 145

47

66

113

52

73 125 29

55

84

54

76

130

10

13

253

21

46

COMUN

11

25

Podemos observar claramente el ndice de estudiantes aprobado y desaprobados en las reas de Comunicacin y Matemtica. En el rea de
Matemtica se encuentra la mayor cantidad de estudiantes desaprobados que pasan al Programa de Recuperacin Acadmica.

109

ANEXO N 3 B 3
PROMEDIO DE EFICIENCIA EDUCATIVA POR REAS

REAS
MATEMTICA
COMUNICACIN
IDIOMA EXTRANJERO
EDUCACIN POR EL ARTE
HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
FORMACIN CIUDADANA Y CVICA
PERSONA FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN RELIGIOSA
CIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTE
EDUCACIN PARA EL TRABAJO

1
12
14
13
15
14
16
14
16
15
12
14

PROMEDIO POR GRADOS Y SECCIONES

2
3
4
12
13
12
13
14
13
13
13
12
14
14
14
12
15
13
15
13
15
14
15
16
16
16
15
14
15
17
12
11
12
14
15
14

FUENTE: Actas de Evaluacin 2012

110

5
12
14
13
15
13
15
14
15
16
11
14

PROMEDIO
POR REA
12
14
13
14
13
15
15
16
15
12
14

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

ANEXO N 3 B 4
PROMEDIOS DE RENDIMIENTO EN EL APRENDIZAJE, SEGN REAS

Promedio
de
eficiencia
por reas

111

Promedio
En la tabla anterior y el presente grfico estadstico podemos visualizar los promedios de rendimiento en el
aprendizaje, segn reas. Las reas en la que los estudiantes muestran mayor motivacin, llegando a un promedio
de 16 son Formacin Ciudadana y Cvica y Educacin Fsica, contrastando con este dato tenemos a las reas de
Matemtica y Ciencia Tecnologa y Ambiente que presenta los promedios ms bajos que llegan en ambos casos a
un puntaje de 12.

ANEXO N 04 INSTRUMENTOS SOBRE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

ANEXO N 4 A

ESCALA VALORATIVA PARA MEDIR EL NIVEL DE MOTIVACIN POR EL

APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO CORAZN DE JAN, 2013

112

Estimados(as)estudiantes:Esta Escala Valorativa tiene como objetivo estudiar y analizar el nivel de motivacin por el aprendizaje de los
estudiantes, las respuestas de este instrumento sirven nicamente para esta investigacin y sern totalmente confidenciales. Agradecemos tu
colaboracin y honestidad al responder. Recuerda que no hay respuesta buena o mala, sino diferentes formas de pensar, sentir y actuar, en
lo que se te pide que contestes. El tiempo de duracin es de 50 minutos.
Lee cuidadosamente las siguientes afirmaciones y elije la opcin que ms se aproxime a lo que pienses o sientas, marcando con una X.
Gracias, por su colaboracin.
Variable: Motivacin por el aprendizaje
Componentes

Indicadores

El valor de logro

Componente valor

El valor intrnseco o
inters

El valor de utilidad

El valor de coste

tems
1. Los estudios tienen importancia para m.
2. Creo que estoy logrando mis objetivos en el
estudio
3. Asumo con responsabilidad las actividades que
realiza el profesor porque aprendo con facilidad.
4. Me siento satisfecho al realizar las actividades
propuestas por el profesor.
5. Los temas que estudiomemotivan y son
interesantes.
6. Me preocupo por investigar ms de los temas
que estudio.
7. Lo que estoy aprendiendo me ser til para toda
la vida.
8. Estudio para ser valorado (a) por los dems.
9. Realizo las actividades tengan o no, una nota
para el registro del profesor.
10. Realizo las actividades acadmicas con mucho
esfuerzo.
113

VALORACIN
Siempre

Casi
siempre

Alguna
s veces

Muy
pocas
veces

Nunca

Componente de
expectativa

El autoconcepto

Expectativas
xito y fracaso

Expectativas
autoeficacia
Expectativa de

11. Las dificultades me motivan, suponen un reto

para m.
12. Evito hacer las tareas que requieran mucho
esfuerzo.
13. Estoy dispuesto a esforzarme aunque encuentre
dificultades en la tarea.
14. Mis conocimientos previos me sirven para
entender los nuevos aprendizajes.
15. Tengo suficiente inteligencia para realizar
actividades en las diferentes reas.
16. Mis aportes en el grupo de trabajo son
importantes.
17. Me encuentro siempre animado al realizar las
tareas en el aula y evito el desnimo.

18. Me importa cmo ensea el profesor, porque me

de
ayudaa obtener los logros que deseo en mis
aprendizajes.
19. Reflexiono sobre mis errores y procuro
superarlos.
20. Evito participar en el aula por temor a
equivocarme.
21. Me considero capaz de lograr mis metas.
de 22. Participo en las clases sin temor a equivocarme.
23. Participo e interacto con seguridad en los
trabajos grupales.
24. Estudio para tener un futuro mejor.
114

resultado

Expectativas de
control

Componente
afectivo

Emociones positivas

Emociones negativas

25. Siempre me animan los resultados positivos

en mi aprendizaje.
26. Me esfuerzo para lograr resultados favorables.
27. Asumo responsablemente las tareas educativas
y me autoevalo.
28. Controlo las emociones que no me permiten
aprender como: nerviosismo, miedo, timidez e
inseguridad.
29. Controlomi desempeo cuando pierdo el
inters por aprender.
30. Estoy dispuesto a esforzarme por lograr mis
metas.
31. Me entusiasmo por aprender, cuando el
profesor es dinmico y utiliza buenas
estrategias.
32. Aprendo de mis errores y no permito que me
desanimen.
33. Comparto lo que pienso y siento con facilidad.
34. Me entusiasmo cuando trabajo en equipo.
35. Soy perseverante en el logro de mis objetivos.
36. Me siento descontento e inseguro cuando
realizo las tareas escolares.
37. Me molesto cuando no puedo entender un
tema.
38. Siento vergenza cuando me equivoco.
39. Me aburro en las clases y me distraigo con
facilidad.
40. Me gusta intentar nuevamente las actividades
que a veces no las entiendo.
115

41. Tengo miedo de fallar en mis participaciones y

ser la burla de mis compaeros.
42. Cuando no obtengo los resultados que
esperaba, dejo que la tristeza me domine.
Fuente: Elaborado por los mismos autores.

116

ANEXO N 4 B
FICHA TCNICA DE LA ESCALA VALORATIVA

Nombre del instrumento:

Escala valorativa para medir la Motivacin por el Aprendizaje en
Estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin
Educativa Sagrado Corazn de Jan,2013.

Autores del instrumento.

Creado por:
Br. Merly CRUZ BELLODAS
Br. Patricia del Carmen CRUZ BELLODAS
Br. Elizabeth OLANO DAZ

Objetivo instrumento.
Medir y observar la Motivacin por el Aprendizaje en Estudiantes de Primer Grado de
Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan,2013.

Usuarios.
Se recoger informacin de los estudiantes del Primer Grado de Educacin Secundaria,
secciones A , B , C y D

117

Caractersticas y modo de aplicacin.

1 La escala valorativa est diseada en 42 tems, (13 preguntas se relacionan con el
componente del valor; 16 con el componente de expectativa y 13 preguntas con el
componente afectivo); con criterios de valoracin: Siempre, Casi siempre, Algunas veces,
Muy pocas veces y Nunca para medir el nivel de la Motivacin por el Aprendizaje en
Estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa
Sagrado Corazn de Jan,2013.

2 Los estudiantes debern

desarrollar la escala valorativa en forma individual,

consignando los datos solicitados de acuerdo a las indicaciones para el desarrollo del
instrumento de evaluacin.
3 La escala valorativa se aplicar de manera simultnea a los estudiantes del primer grado
de educacin secundaria, secciones A , B , C y D de la Institucin Educativa
Sagrado Corazn de Jan 2013.
4 Su aplicacin tendr como duracin 50 minutos aproximadamente, y los materiales que
emplearn sern: un lpiz y un borrador.

118

Estructura del instrumento.

ESCALA VALORATIVA PARA MEDIR EL NIVEL DE MOTIVACIN POR EL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO CORAZN DE
JAN,2013.

Variable: Motivacin por el aprendizaje

Componentes

Componente
de valor

Componente

Indicadores

tems

El valor de logro

1-3

El valor intrnseco o inters

4-6

El valor de utilidad

7-9

El valor de coste

10 - 13

El autoconcepto

14 - 16

Expectativas de xito y fracaso

17 - 20

de expectativa Expectativas de autoeficacia

Expectativa de resultado
Expectativas de control
Componente Emociones positivas
afectivo

21 - 23
24 - 26
27 - 29
30 - 35

Emociones negativas

36 - 42

Tabla de puntuacin.
VALORACIN

tems
1. Los estudios tienen importancia para
m.
2. Creo que estoy logrando mis objetivos
en el estudio
119

Siempre

Casi
siempre

Algunas
veces

Muy
pocas
veces

Nunca

3. Asumo con responsabilidad las

actividades que realiza el profesor
porque aprendo con facilidad.
4. Me siento satisfecho al realizar las
actividades propuestas por el profesor.
5. Los temas que estudiome motivan y son
interesantes.
6. Me preocupo por investigar ms de los
temas que estudio.
7. Lo que estoy aprendiendo me ser til
para toda la vida.
8. Estudio para ser valorado por los
dems.
9. Realizo las actividades tengan o no, una
nota para el registro del profesor.
10. Realizo las actividades acadmicas con
mucho esfuerzo.
11. Las dificultades me motivan, suponen
un reto para m.
12. Evito hacer las tareas que requieran
mucho esfuerzo.
13. Estoy dispuesto a esforzarme aunque
encuentre dificultades en la tarea.
14. Mis conocimientos previos me sirven
para entender los nuevos aprendizajes.
15. Tengo suficiente inteligencia para
realizar actividades en las diferentes
reas.
16. Mis aportes en el grupo de trabajo son
importantes.
17. Me encuentro siempre animado al
realizar las tareas en el aula y evito el
desnimo.
18. Me importa cmo ensea el profesor,
porque me ayuda a obtener los logros
que deseo en mis aprendizajes.
19. Reflexiono sobre mis errores y procuro
superarlos.
20. Evito participar en el aula por temor a
equivocarme.
21. Me considero capaz de lograr mis
metas.

120

22. Participo en las clases sin temor a

equivocarme.
23. Participo e interacto con seguridad en
los trabajos grupales.
24. Estudio para tener un futuro mejor.
25. Siempre me animan los resultados
positivos en mi aprendizaje.
26. Me esfuerzo para lograr resultados
favorables.
27. . Asumo responsablemente las tareas
educativas y me autoevalo.
28. Controlo las emociones que no me
permiten aprender como: nerviosismo,
miedo, timidez e inseguridad.
29. Controlomi desempeo cuando pierdo
el inters por aprender.
30. Estoy dispuesto a esforzarme por lograr
mis metas.
31. Me entusiasmo por aprender, cuando el
profesor es dinmico y utiliza buenas
estrategias.
32. Aprendo de mis errores y no permito
que me desanimen.
33. Comparto lo que pienso y siento con
facilidad.
34. Me entusiasmo cuando trabajo en
equipo.
35. Soy perseverante en el logro de mis
objetivos.
36. Me siento descontento e inseguro
cuando realizo las tareas escolares.
37. Me molesto cuando no puedo entender
un tema.
38. Siento vergenza cuando me equivoco.
39. Me aburro en las clases y me distraigo
con facilidad.
40. Me gusta intentar nuevamente las
actividades que a veces no las entiendo.
41. Tengo miedo de fallar en mis
participaciones y ser la burla de mis
compaeros.
42. Cuando no obtengo los resultados que
esperaba, dejo que la tristeza me
domine.

121

Escala.
a. Escala general.
Escala
Alto
Medio
Bajo

Intervalo

b. Escala especfica.

[154 - 210]
Componente
[98 154)
[42
98)
de valor

Componente

Component

de expectativa

e afectivo

Alto

[48 - 65]

[59 - 80]

[48 - 65]

Medio

[31 48)

[38 59)

[31 48)

Bajo

[13 31)

[16 38)

[13 31)

Escala

3. Validacin:
a. Por juicio de expertos:

El presente trabajo fue validado por juicio de expertos, por el profesor

(precisar el nombre del experto y una breve descripcin de su currculo)

9.2. Por coeficiente alfa de Cronbach:

122

123