134

CASSANY, D. et al. Ensear lengua. Ed. Gra, Barcelona, 1997

6.3. Expresin oral

Hay que ensear a hablar? ......................... 134
Tipos de texto y necesidades orales .............. 138
Modelo terico de expresin oral ................. 142
Microhabilidades .......................................... 148
Didctica ...................................................... .150
Consideraciones generales ........................ 150
Ejercicios y recursos para la expresin ..... 153
Planificacin de la expresin ....... ............ 180
Manejo e interaccin .................... ............ 181
Evaluacin ................................... ............ 185
Correccin ................................... ........... .189
- Para leer ms .................................... ...... 191
Hay que ensear a hablar?
La funcin tradicional de la escuela, en el mbito de la lengua, ha
sido ensear a leer y a escribir. En la percepcin popular, la capacidad
de descifrar o cifrar mensajes escritos, la alfabetizacin, ha sido -y
tal vez an lo sea!- el aprendizaje ms valioso que ofrece la escuela.
La habilidad de la expresin oral ha sido siempre la gran olvidada
de una
clase de Lengua centrada en la gramtica y en la lectoescritura.
Siempre se ha credo que los nios y las nias aprenden a hablar
por su cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los amigos,
y que no hace falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor
no ha sido una necesidad valorada hasta hace poco. Las nicas
personas que mostraban cierto inters por ello eran las que sufran
alguna deficiencia fsica o psquica que les causaba un defecto
importante, pero puesto que la metodologa y los materiales
didcticos eran ms bien escasos, quedaban, en definitiva, casi a la
buena de Dios.
En una concepcin mucho ms moderna de la escuela, como formacin integral del nio, el rea de Lengua tambin debe ampliar sus
objetivos y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunica- .
cin. En la sociedad moderna y tecnificada en la que vivimos, a
menudo nos encontramos en situaciones "especiales" o "complicadas", que tienen consecuencias trascendentales en nuestra vida (trabajo, dinero, amistades, decisiones, etc.). Por ejemplo:

- hacer una exposicin ante un grupo numeroso de personas;

- entrevistamos para conseguir trabajo;
- realizar una prueba oral (oposiciones, juicios, exmenes, etc.):
- dialogar por telfono con desconocidos;
- participar en un programa de radio o de televisin;
- dejar mensajes en un contestador automtico;
- declaramos a la persona amada;
- etc.
La vida actual exige un nivel de comunicacin oral tan alto corno
de redaccin escrita. Una persona que no pueda expresarse de
manera coherente y clara, y con una mnima correccin, no slo
limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que
corre el riesgo de hacer el ridculo en ms de una ocasin.
El comentario irnico que hasta estos momentos se haba
reservado para los escritos con faltas de ortografa, ya se empieza a
aplicar a la persona que por sistema no responde a lo que se le
pregunta, a la que se encalla cuando habla, a la que se pierde en
digresiones durante una exposicin, o a la que comete muchas
incorrecciones gramaticales.
Evidentemente no se trata de ensear a hablar desde cero. Los
alumnos ya se defienden mnimamente, en las situaciones cotidianas
en las que suelen participar: conversaciones familiares y coloquiales,
dilogos, explicaciones breves, etc., a pesar de que el impacto de la
televisin en los hogares est cambiando y reduciendo la
comunicacin familiar. Lo que conviene trabajar en clase son las
dems situaciones:
Las comunicaciones de mbito social: parlamentos,
exposiciones, debates pblicos, reuniones, discusiones, etc.;
Las nuevas tecnologas: telfono, radio, televisin, etc;
Las situaciones acadmicas: entrevistas, exmenes orales,
exposiciones, etc.
En definitiva, hay que ampliar el abanico expresivo del alumno,
de la misma manera que se ampla su conocimiento del medio o su
preparacin fsica o plstica (que ya ha iniciado antes de llegar a la
escuela). Sera un gran disparate pretender que los nios aprendieran
a hacer las actividades de la lista anterior sin ningn tipo de ayuda en
la escuela, sin instruccin formal.
El mundo de la enseanza est tornando conciencia lentamente
de este cambio. Han aparecido algunos libros sobre esta cuestin,
que proponen materiales para trabajar en clase: Badia y Vila (1993),
Coro-

136

mina (1984), Garca et al. (1986), Sal (1990), Sal (1988) -y es de

esperar que se publiquen muchos ms en un futuro inmediato!-. Se
ha tratado el tema en seminarios, cursillos y escuelas de verano. Y,
finalmente, la ltima reforma educativa que vivimos, la Reforma
con mayscula, incorpora en los programas un tratamiento extenso
y variado de la lengua oral, casi equivalente al de la lengua escrita.
Seguramente es la primera vez que ocurre esto en nuestro pas y
esta innovacin debe entenderse como una de las ms importantes
de la Reforma.
Pero, a pesar de todo, muchos profesores siguen siendo
escpticos sobre el tema. No sabemos cmo podemos trabajar esta
habilidad en clase. Nadie nos ha enseado a ensear sobre esto -ni
tampoco nos han enseado a nosotros!-, hay pocos materiales
disponibles, etc.
Adems, cuando te decides a poner en prctica alguna tcnica,
puedes tener la sensacin de perder el tiempo, de no avanzar, y se
hace difcil controlar el ejercicio (los alumnos hablan al mismo
tiempo y gritan ms de lo previsto) y de evaluarlo. Se trata de los
tpicos problemas, fruto de la inexperiencia, la inseguridad y la falta
de formacin en un apartado que, como decamos, ha sido
demasiado desatendido. Pero todo esto se puede superar con una
buena disposicin, la prctica y ganas de aprender. .
.
De ninguna manera podemos olvidar la delicada cuestin de la
enseanza de las lenguas propias y del castellano en las
comunidades bilinges. Nos referimos al aprendizaje de la lengua
oral propia de cada territorio (cataln, gallego, euskera), y del
castellano oral, que deben realizar todos los escolares residentes en
cada zona. Las leyes y los currculums escolares proponen que, al
acabar su escolarizacin, el alumnado domine con una misma
capacidad suficiente las dos lenguas cooficiales de la comunidad.
Nos parece un propsito sensato y deseable, atendiendo a la
situacin plurilingstica del estado.
Pero la realidad demuestra que este objetivo todava est lejos de
cumplirse y que las lenguas desfavorecidas son las propias de cada
zona (cataln, euskera, gallego) en favor del castellano, que
contina siendo la lengua ambiental ms "prestigiosa" y la que
realmente aprenden los alumnos. Es lamentable comprobar en qu
condiciones llegan a la universidad o a secundaria las primeras
generaciones de alumnos que han cursado toda la ECB con
asignaturas con y en las lenguas propias. No slo tienen dificultades
de expresin, poca fluidez o una correccin vacilante, sino que hay
algunos alumnos, y no pocos, que pueden decir poca cosa en
cataln, vasco o gallego, aunque sean capaces de escribirlo sin
faltas de ortografa y que conozcan los
principales autores y obras de literatura.

No se trata de cargar a la escuela y a los maestros con toda la

responsabilidad de una problemtica grave, arraigada en la situacin
sociolingstica y poltica del pas. Pero tampoco conviene escurrir
el bulto. Si se dispone de un nmero X de horas de lengua propia
durante Y cursos, hay que aprovecharas para dar a los alumnos ms
necesitados una formacin mnima en expresin oral, adems de
otros contenidos bsicos. Es obvio que tantas horas y aos deben
bastar para garantizar este objetivo, si se trabaja en serio.
Los chicos y chicas castellanohablantes de 16 o 17 aos, de
Catalunya, Euskadi o Galicia, que ha cursado centenares de horas de
cataln, gallego o euskera durante toda su vida y que, a pesar de
conocer las reglas de ortografa de estas lenguas, no son capaces de
expresarse oralmente de una manera digna, han sido vctimas de una
enseanza ineficaz y gramaticalista, que ha sacrificado. la utilidad y
la necesidad de "la comunicacin oral cotidiana a la teora
lingstica; que ha sustituido la prctica expresiva en el aula por la
memorizacin y la gramtica escrita y el estudio de la literatura y
las tradiciones culturales. Estos alumnos se lamentarn durante
mucho tiempo -como tambin lo haremos los profesores y toda la
sociedad- de este gran error.
En resumen, la prctica de la expresin oral en clase tiene
todava ms importancia en las situaciones de segunda lengua, sobre
todo con los alumnos castellanohablantes que aprenden las lenguas
propias de casa zona. Superar las deficiencias lingsticas que
puedan tener estos alumnos, derivadas de su origen y de su entorno
sociolingstico, es un objetivo prioritario de la clase de Lengua
durante toda la escolarizacin obligatoria. Muchos profesores de
Secundaria piensan que este planteamiento de la lengua oral
corresponde slo a los primeros cursos, y que en los niveles ms
avanzados se debe hacer hincapi en aspectos ms difciles y
tericos, como el anlisis gramatical o la reflexin lingstica. Al
contrario, creemos que todos los niveles de enseanza deben
incorporar los componentes bsicos de la comunicacin humana como lo es la expresin oral!- tratndolos con el anlisis y la
profundidad que el proceso de maduracin del alumnado permita.
En este captulo se exponen los puntos que acabamos de
comentar. Los tres apartados siguientes analizan las diversas
estrategias necesarias para la expresin y las necesidades principales
de los alumnos. La parte final se refiere a la didctica: presenta una
tipologa de ejercicios, da ejemplos y comenta las cuestiones ms
importantes de interaccin, recursos, correccin y evaluacin.

137

138

Tipos de texto y necesidades orales

COMUNICACIN ORAL

Vale la pena esbozar una tipologa esquemtica de textos orales

para poder estudiar las necesidades de expresin que pueden tener
los alumnos. En una primera clasificacin, J. Badia et al. 1988
distingue tres tipos de situaciones comunicativas, segn el nmero
de participantes:
COMUNICACIONES ORALES
Singulares

Discurso poltico/
exposicin magistral/
cancin grabada

Duales

Llamada telefnica/
dilogo de dos amigos/
entrevista

autogestionnda
exposicin, conferencia,
charla, discurso

1. Una sola persona elabora

el texto. Hay una sola voz.

1. Varias personas colaboran en

la gestin del texto. Varias
voces.

2. El emisor gestiona el
texto (tema, tiempo,
intervencin, tono, etc.)

2. Los interlocutores negocian elt

texto (tema, intervenciones, tono,
etc.)
3. Se establecen turnos de
palabra, hay intercambio de roles
de emisor-receptor,
encabalgamientos de
intervenciones, etc.
4. Cambios frecuentes de
modalidad: preguntas,
respuestas, negaciones,
afirmaciones, etc.
5. Caractersticas tpicas de lo
oral: reducciones, pronombres
(t, l, yo), elipsis, etc.

Plurales

Reunin de vecinos
/debate en clase
/conversacin de
amigos

Comunicacin singular: un receptor o ms no tienen la posibilidad

inmediata de responder y, por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.
Comunicacin dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente
los papeles de emisor y de receptor.
Comunicacin plural: tres interlocutores o ms pueden adoptar
alternativamente los papeles de emisor y de receptor.
Cada tipo de comunicacin tiene caractersticas especficas y requiere habilidades distintas del emisor. Un conferenciante
(singular) prepara y pronuncia su exposicin a su aire y slo puede
contar con las reacciones no-verbales del pblico. En cambio, en
una entrevista (dual), el emisor interacciona con un interlocutor
explorando diversos temas, en una especia de confrontacin
dialctica parecida a una partida de ping-pong. Finalmente, una
tertulia o un debate (plural) es el resultado de la colaboracin
espontnea e incontrolada de varios participantes.
.
Adoptando un punto de vista ms tcnico, se diferencian las
comunicaciones autogestionadas (singular) de las plurigestionadas (dual
y plural). Las primeras requieren la capacidad de preparacin y
autoregulacin del discurso, mientras que las segundas ponen
nfasis en la interaccin y la colaboracin comunicativa. El
siguiente cuadro recoge las diferencias:

plurgestiormdn
dilogo, tertulia, entrevista,
conversacin, debate

4. Modalidad bsicamente
enunciativa: afirmaciones

5. Caractersticas
lingsticas ms cercanas al
escrito: gramaticalidad,
descontextualizacin,
elaboracin, pronunciacin
cuidada..

La autogestin es el arte de la oratoria, de hablar en pblico, de

convencer o simplemente de informar. En cambio, la plurigestin es el
arte de la conversacin, del intercambio y de la colaboracin entre
interlocutores, de saber conducir un debate o de saber "driblar" ciertos
temas como si se tratara de un juego con un baln.
Tradicionalmente la bsqueda se ha decantado hacia el estudio
del primer tipo de recursos: la comunicacin autogestionada,
monologada o singular. Desde los estudios de oratoria y de retrica
greco-latina hasta los actuales best-sellers para aprender a hablar en
pblico hay un largo camino. Pero modernamente la lingstica se
ha interesado tambin por los discursos ms coloquiales y por la
conversacin, sobre todo a raz del anlisis del discurso y de la
actuacin lingstica de los hablantes.
Al margen de lo dicho, es curioso constatar cmo el lenguaje pop
popular ha generado expresiones para designar los errores o los
aciertos de los conversadores:

140 -salir por peteneras: decir cosas que no vienen al caso.:

-hablar por los codos o enrollarse como una persiana: hablar demasiado;
- salir por la tangente: no responder a la pregunta, desviarse del
tema de la conversacin;
- decir la ltima palabra: hacer la intervencin definitiva;
- morderse la lengua: no decir algo importante;
- explicarse como un libro abierto: saber hablar muy bien.
Ahora bien, cules de estas comunicaciones y habilidades se
deben trabajar en clase?, qu necesidades de lengua tienen nuestros
alumnos?
En una primera impresin, parece que se debe poner el nfasis
comunicativo en las situaciones singulares (exposiciones,
parlamentos, intervenciones formales, etc.). Son las comunicaciones
que se alejan ms de la vida cotidiana de los alumnos: no es habitual
que los nios o los jvenes hablen en pblico. Implican un nivel de
elaboracin lingstica ms alto, se suele exigir un nivel de
formalidad elevado, una correccin muy atenta, y .a menudo el tema
tiene un grado importante de abstraccin (temas acadmicos,
tcnicos, etc.), etc. Los
escasos libros que incluyen ejercicios de expresin oral, sobre todo en
los niveles ms avanzados, suelen trabajar estas situaciones: plantean
temas de exposicin en. clase, cuadros de evaluacin, proporcionan
algunos modelos y ejemplos a seguir, etc.
En cambio, las comunicaciones duales y plurales no merecen
tanto inters. Si dejamos de lado los comentarios espontneos o las
discusiones improvisadas, lo cierto es que escasean las prcticas de
entrevista, de reunin o de debate, hechas con una buena organizacin
didctica. Los maestros suelen creer que los alumnos ya dialogan y
conversan con suficiente soltura y facilidad -no paran de hablar],
recordar alguien siempre. Adems, en el fondo an est viva la
conviccin de que estos tipos de comunicaciones se adquieren de
forma natural y que no hay manera de ensearlas.
Pero los maestros ms avispados ya se habrn dado cuenta de que
algunos alumnos tienen problemas en los dilogos y en las
conversaciones, o de que la mayora, por no decir todos, puede
mejorar notablemente su expresin. El trabajo por parejas y en grupo
es uno de los momentos en los que se pueden observar los
"patinazos": hay alumnos que no escuchan a sus compaeros, que
monopolizan la palabra, que se inhiben y no dicen nada, etc. Y estas
deficiencias y necesidades suelen ser an ms relevantes en los
primeros niveles de la enseanza, en Parvulario y en el Primer Ciclo,
cuando los nios an no han adquirido los hbitos sociales ms
bsicos, cuando hablan y gritan sin

pedir permiso ni esperar que alguien les escuche, cuando no se adaptan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas ms inoportunas.
An existe 'otro argumento fundamental para trabajar este tipo de
situaciones en clase. La situacin oral plurigestionada es la forma ms
importante de comunicacin en la vida humana, tanto desde un punto
de vista cuantitativo como cualitativo. Prcticamente la mayora de
nuestras actividades se produce a travs de un dilogo, una conversacin o alguna frase interactiva oral de expresin (la misma clase es
un claro ejemplo de ello).
Un caso interesante de metodologa que se centra especialmente en
el trabajo de estas comunicaciones es el aprendizaje cooperativo
(cooperatioe learning) norteamericano. Este enfoque pedaggico apuesta
por el trabajo en equipos de alumnos en las aulas, con el objetivo de
incrementar el rendimiento de los chicos y chicas en cualquier rea del
currculum (Pallars 1990, Ru 1991). Pero uno de los requerimientos
previos para ponerla en prctica es formar y consolidar los equipos de
alumnos y desarrollar sus destrezas sociales. Por destreza social debemos entender precisamente las capacidades de interrelacin en el equipo, y por lo tanto, de intercambiar informacin, de escuchar, de
hablar, de hacer preguntas y respuestas, de colaborar en una conversacin, -en un dilogo, en una tarea lingstica, etc. Algunas de las
sofisticadas tcnicas que proponen para preparar el equipo de alumnos se exponen en el-apartado "Trabajo de equipo", pg. 161-.
Desde otro punto de vista, hay que considerar tambin que el
trabajo de profundizacin gramatical y lxico y de enriquecimiento
lingstico general deben revertir en la expresin oral. El trabajo oral
se desliga demasiado a menudo del resto de temas lingsticos, del
trabajo de anlisis sintctico, de vocabulario o de barbarismos. Es
curioso constatar cmo la conexin de la gramtica con la escritura es
mucho ms evidente que con la expresin oral, cuando no existe
ningn fundamento cientfico para que sea as. El estudio del sistema
de la lengua debe fundamentar la expresin, del tipo que sea, y el
trabajo de estas reas tiene que ser siempre global.
En resumen, los diversos tipos de comunicacin deben tener su
lugar en el espacio de clase dedicado a la expresin oral. Si bien habr
que poner ms nfasis en los discursos plurigestionados, a medida que
el alumno crece hay que ponerle en situaciones ms complejas y especiales, como las singulares. El uso del escrito como soporte oral y la
reflexin se incrementan tambin con la edad de los aprendices. Todo
ello siempre relacionado con los contenidos gramaticales y con las
diversas microhabilidades expresivas que se exponen a continuacin.

142

143

Modelo terico de expresin oral

Varios estudios sobre el anlisis del discurso oral y de la

conversacin desgranan las estrategias que utilizan los
interlocutores para comunicarse, pero pocos trabajos ofrecen un
modelo esquemtico del proceso de expresin oral. La
investigacin es an incipiente y no ha alcanzado el nivel de
conocimiento del que disfrutamos en otras habilidades, sobre todo
las escritas. A pesar de todo, Bygate (1987) presenta un esquema
interesante y suficiente para nuestros propsitos. Es importante
saber que se centra principalmente en las situaciones de
comunicacin poligestionadas.
Este autor distingue entre conocimientos y habilidades de la expresin oral. Los primeros son informaciones que conocemos, que
tenemos memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la
lengua (gramtica, lxico, morfosintaxis, etc.), pero tambin otros
aspectos relacionados con la cultura (estructura de las
comunicaciones, modelos culturales, etc.). Las segundas hacen
referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de
expresin: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el
lenguaje y muchas otras. Presentamos el esquema y un comentario
ejemplificado:
MODELO DE EXPRESIN ORAL. Bygate 1987

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

Planificar
conocimiento de
rutinas:
- informacin
- interaccin
conocimiento del discurso
que se va construyendo

planificar el mensaje:
- planes de informacin
- planes de interaccin
habilidades de. conduccin:
- conducir el tema
- turnos de palabra

Seleccionar

habilidades de negociacin del

significado:
- grado de explicitacin
- evaluacin de la comprensin

Lxico
Frases
Recursos gramaticales

habilidades de produccin:
Producir
Mecanismos de produccin

- facilitacin
- compensacin
habilidades de correccin

Reglas gramaticales
Reglas de pronunciacin
EXPRESIN

imaginemos que tenemos que presentamos a una entrevista de

seleccin de personal en una organizacin (escuela, institucin,
gabinete psicolgico, etc.) para conseguir un trabajo: Cmo nos
comportaramos? Qu tipo de habilidades expresivas
desarrollaramos para intentar causar una buena impresin? Cmo
prepararamos la situacin? Cmo funcionara el esquema
anterior?
Ante todo debemos decir que todos, unos ms y otros meros,
tenemos un cierto conocimiento de este tipo de situaciones. Si
hemos tenido que entrevistarnos en otras ocasiones guardamos
recuerdos y experiencias, pero tambin sabemos lo que socialmente
se supone que tiene que ser: un dilogo entre un entrevistador
especialista (psiclogo, pedagogo, etc) y un candidato. As, el
primero hace preguntas para explorar las capacidades para el
trabajo que puede tener el segundo y, tal vez, averiguar algunos
datos sobre su perfil psicolgico. De hecho, todos disponemos de
cierta informacin sobre la mayora de las comunicaciones, si no
todas, que son habituales en nuestra cultura. Podemos prever con
escaso margen de error como se desarrollar un dilogo fortuito en
un ascensor, la conversacin con el matre de un restaurante, o la
transaccin comercial de comprar un traje o un coche.
Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir
de la repeticin y de la experiencia que vamos adquiriendo los
interlocutores. Se definen los temas de la situacin (en el caso de la
entrevista profesional: experiencia laboral, formacin, intereses,
motivos de la solicitud, etc.). Se establecen las intervenciones o los
turnos de palabra (preguntas breves del tcnico, respuestas y
exposiciones extensas del candidato), y se configuran unos roles
determinados (tcnico: dirige, hace preguntas, presiona, observa,
etc.; candidato: sigue el hilo, responde, etc.). Rutinas es el nombre
que se le dan a estas estructuras comunicativas, en las que
habitualmente se distingue entre la informacin (el contenido de la
transaccin) y la interaccin (estructura de las intervenciones).
Las rutinas son absolutamente culturales y varan entre las
comunidades lingsticas porque tambin varan las formas de
relacin de las personas. Se pueden encontrar ejemplos muy
divertidos de rutina en cualquier parte: la ceremonia del regateo en
los pases rabes (imprescindible para comprar cualquier cosa: los
vendedores pueden llegar a molestarse si se intenta prescindir de
ella), la refinada educacin britnica, la cordialidad de los
ambientes rurales, etc.
El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera
habilidad comunicativa, que es la planificacin del discurso. A partir

144

de la experiencia que tenemos en situaciones parecidas a la que se

va a producir, podemos prever lo que pasar y decidir cmo nos
comportaremos: sobre qu temas hablaremos (informacin) y de
qu manera (interaccin). En el ejemplo de la entrevista laboral,
destacaremos los puntos ms relevantes de nuestro currculum y
camuflaremos los posibles vacos existentes, responderemos a
cualquier pregunta que se nos realice de manera completa, pero
intentaremos llevar la conversacin hacia los temas que
dominamos, etc. Seguramente tambin sentiremos curiosidad por
el nuevo trabajo y por la empresa en cuestin, pero el protocolo
slo nos permitir insinuar algn tema en el momento oportuno y
no podremos realizar nunca preguntas directas.
Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la
entrevista, utilizaremos las microhabilidades especficas de
conduccin de la interaccin. Por un lado, hay que saber colaborar en la
seleccin y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo,
desviado hacia otro terna, acabarlo, etc. Por otro, es necesario
saber dominar los turnos de palabra, o sea, saber cundo se puede
hablar, durante cunto tiempo y cundo se debe ceder la palabra.
Respecto a este punto, Bygate (1987) distingue cinco estrategias
concretas:
1.
2.
3.
4.
5.

Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos,

etc.),
Saber tomar la palabra en el momento idneo.
Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse
a la estructura de las intervenciones, etc.).
Saber reconocer las indicaciones de los dems para tomar la
palabra.
Saber dejar la palabra a otro.

En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista, que determina los

roles del entrevistador y entrevistado, limita notablemente el uso
de estas estrategias, pero basta con pensar en una conversacin
libre entre cuatro o cinco personas para darnos cuenta de la
importancia que tienen. Todos hemos podido observar ms de una
vez la elegancia con la que algunas personas esquivan una
pregunta, .cortan una intervencin o toman la palabra; pero
tambin existen otras personas ms inhibidas que slo pueden
dejar llevarse por los dems, o que, si toman la iniciativa, son
groseros y pueden provocar molestias. Del buen o mal uso que
hagamos de estas estrategias depende nuestra participacin en el
discurso.

145

Con el tema y los turnos de palabra acordados, el trabajo

siguiente que realizan los interlocutores es-la negociacin del
significado. Entrevistador y candidato hablan, cada .uno desde su
ptica, y van adecuando lo que dicen a sus intereses y a las
necesidades del otro. Es un proceso de adaptacin mutua donde
dos discursos tienen que convergir en un nico significado. Las
habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la seleccin del
nivel de explicacin y la evaluacin o confirmacin de la comprensin.
En la primera, los interlocutores tienen que escoger el grado de
detalle y de desarrollo con que' se van a explicar. El defecto de
informacin provoca incomprensin, pero el exceso es reiterativo,
cansa y aleja la atencin de lo que es relevante. Para encontrar el
grado adecuado de explicitacin hay que tener nociones sobre lo
que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Por ejemplo, si el
entrevistador pide una explicacin sobre la experiencia laboral del
candidato, lo ms acertado es que ste empiece comentando el
terna de forma general y que vaya profundizando en l a medida
que el otro asiente y solicita ms informacin: Contrariamente,
extenderse de entrada en una exposicin detalladsima, sin haber
sido solicitada, sera tan poco adecuado corno responder con
monoslabos y frases sueltas.
En la segunda los interlocutores confirman que el nivel de
explicitacin es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Se
trata de un proceso de colaboracin entre emisor y receptor, en el
que ambos participan activamente. Bygate (1987) cita varias
estrategias de confirmacin de comprensin, que se exponen en el
esquema siguiente en forma de dilogo:
EMISOR yo
- explico mi propsito por
adelantado
- te muestro cordialidad
- evalo la informacin que
compartimos
- preciso y autocorrijo mi
mensaje
- compruebo que me entiendes
- te pido si me has entendido'
- me adapto a tus indicaciones
y clarifico el mensaje
- te pido tu opinin
- resumo lo que me has dicho

RECEPTOR t
- me muestro cordial

-indicas que me entiendes (con

gestos, asentimientos,
expresin facial,
etc.)
- indicas lo que no entiendes, o
tus dudas
- si es necesario me cortas para
matizar o contrastar algn
punto

146

147

En conjunto, el nivel de explicitacin del discurso afecta a la cantidad de informacin que da el emisor, pero tambin a los dems
aspectos lingsticos, como la seleccin gramatical y lxica. Cuanto
ms detallado y minucioso tenga que ser un discurso, ms posibilidades hay de que se usen palabras especficas de un campo lxico o de
que la sintaxis sea ms compleja. Estas opciones tambin dependen,
evidentemente, de los conocimientos lingsticos del interlocutor.
En cualquier caso, la negociacin del significado est conectada, tal
como se muestra en el esquema anterior, con el proceso de seleccin
lingstica de la expresin.
El ltimo componente de la expresin oral, que incluye habilidades
especficas, es la produccin real del discurso, o sea, la pronunciacin
de las frases y palabras que vehiculan los significados. En la comunicacin oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para
expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y del
lector. El emisor no piensa "ni prepara" lo "que dice y el receptor no
puede "releer" dos veces lo que se ha dicho. Los intercambios verbales
son rpidos e instantneos, y a menudo es necesario relacionarlos en
pocos segundos, siendo muy tiles la improvisacin y la agilidad.
Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos
habilidades: la facilitacin de la produccin y la compensacin de las
Dificultades.
.
.
.
.
En la primera, los emisores simplifican tanto como les resulta
posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema
lingstico (oraciones, correccin, etc.). As, simplifican la estructura
de la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o pero), hacen
muchas elipsis (frases incompletas, informacin implcita, cdigos noverbales, etc.), utilizan frmulas y expresiones fijadas por la rutina
correspondiente (hace buen tiempo, cmo estamos?, etc.), repiten
muletillas (quiero decir, bien, etc.) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan la prosa gramatical ms econmica y rpida. Lo hacen
parta librarse de la tarea ms mecnica y superficial (produccin),
para poderse dedicar a las dems (valorar, hacer planes o seleccionar).
En la segunda, los emisores refuerzan su expresin y ayudan al
receptor a comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se
autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el
significado que en la primera expresin no haba resultado perfectamente ajustado), repiten los puntos ms importantes (para dar oportunidad al que escucha), resumen lo: que dicen y lo reformulan con
otras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la finalidad
de usar expresiones distintas que resulten ms comprensibles). En

conjunto, el emisor intenta "compensar" las dificultades de la comunicacin oral con redundancias o repeticiones de la informacin.
A causa de estas circunstancias la interaccin oral tiene una textura
lingstica (frases inacabadas, anacolutos, repeticiones, muletillas, etc.)
diferente de la del texto escrito y de la estructura lgica de la frase que
indican los libros de gramtica, y que puede parecer "incorrecta" o
"pobre" a algunos maestros. Hay que entenderla como una caracterstica normal de la expresin, y no como un error o un sntoma de
limitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de esta manera, a no ser que estemos haciendo una exposicin formal preparada
con antelacin. Un buen ejercicio para comprobar la textura especial
del texto oral es transcribir en un papel un fragmento oral grabado en
una cinta de magnetfono.
Finalmente, el esquema de Bygate (I987) tambin incorpora la
habilidad de la autocorreccin gramatical a partir de las reglas de la
normativa sobre gramtica y pronunciacin. Es la habilidad que nos
permite fijamos en la forma del discurso y corregir algn error que se
nos haya podido escapar: una incorreccin lxica, una palabra mal
dicha, etc. (Ver captulo 7. "El sistema de la lengua".)
Este conjunto de habilidades actan en varios niveles del intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el
tiempo que dura la comunicacin. Es claro que no podemos entender
la expresin como un proceso lineal donde las habilidades se usan una
tras otra, sino como un acto global en el que cada componente depende de los dems. Durante la entrevista de seleccin laboral el candidato estar pendiente del tema de conversacin, de si se adapta al
nivel de explicitacin, de cundo tiene que hablar o que callar, de si
usa palabras correctas, de si se le entiende suficientemente, etc.
No queremos acabar este apartado sin mencionar, aunque sea de
paso, dos aspectos que tienen gran importancia en la expresin oral y
que no se citan en el esquema anterior, seguramente porque no pertenecen al terreno estrictamente lingstico. Se trata del control de la voz
y de la comunicacin no-verbal. El primero incluye lo que afecta a la
calidad acstica de la produccin: la impostacin de la voz, el volumen, el tono, los matices y las inflexiones, etc. El segundo abarca
desde cuestiones tan decisivas como la mirada o la gesticulacin hasta
otros aspectos ms escondidos como el espacio emisor-receptor o el
movimiento del cuerpo (postura, inclinacin, etc.).
La incidencia de estos dos aspectos en la comunicacin es evidente.
El orador que habla con una voz clara y potente, que sube el volumen
cuando hay algn ruido ambiental (el trfico dela calle, alguien que

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entra en la sala, etc.) o que es capaz de remarcar el significado con

matices y cambios de tono, evita cualquier interferencia acstica y
hace sentir ms cmoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien
que nos habla desde una distancia adecuada, que nos mira a los
ojos o que acompaa la expresin con un gesto pausado, nos
propone un dilogo ms intenso y distendido que el interlocutor
distrado que mira hacia todas partes indiscriminadamente, que no
mueve ni un msculo (o que no para de moverse ni un segundo) e
incluso el que llega a invadir nuestro espacio personaL
Microhabilidades
A partir del modelo anterior y de las diversas habilidades
detectadas, se puede hacer la siguiente clasificacin de
microhabilidades, que establece los diversos objetivos de la
expresin oral que se deben trabajar en el aula de Lengua; La lista
incorpora tanto las destrezas de la 'conversacin (poligestin) como
las de la exposicin oral (monogestin).

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ORAL

Planificar el discurso
- Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para preparar la intervencin.
- Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre
todo en discursos monogestionados: guiones, notas,
apuntes, etc.).
Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura,
lenguaje, etc.).
- Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo,
etc.).
Conducir el discurso
Conducir el tema
- Buscar temas adecuados para cada situacin.
Iniciar o proponer un tema.
- Desarrollar un tema.
- Dar por terminada una conversacin.
Conducir la conversacin hacia un tema
nuevo.
- Desviar o eludir un tema de conversacin.

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Relacionar un tema nuevo con uno viejo.

- . Saber abrir y cerrar un discurso oraL
Conducir la interaccin.
- Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos,
frases).
- Escoger el momento' adecuado para intervenir.
Utilizar eficazmente el turno de palabra:
aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere
necesario;
ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema,
estructura, etc.):
marcar el inicio y el final del turno de palabra.
- Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.
- Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento
adecuado.
Negociar el significado
Adaptar el grado de especificacin del texto.
- Evaluar la comprensin del interlocutor.
Usar circunloquios para. suplir vacos lxicos.
Producir el texto
Facilitar la produccin
- Simplificar la estructura de la frase.
- Eludir todas las palabras irrelevantes.
-- Usar expresiones y frmulas de las rutinas.
- Usar muleltillas, pausas y repeticiones.
Compensar la produccin
- Autocorregirse.
- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
- Repetir y resumir las ideas importantes.
-.Reformular lo que se ha dicho.
Corregir la produccin
- Articular con claridad los sonidos del discurso.
- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).
Aspectos no verbales
Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono.
Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

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Estas microhabilidades tienen incidencia diversa en el

currculum segn la edad y el nivel de los alumnos. Los ms
pequeos tienen necesidad de trabajar los aspectos ms globales y
relevantes de la expresin (negociacin de significado, interaccin,
evaluacin de la comprensin, etc.). Mientras que los ms mayores
ya pueden practicar los puntos ms especficos (auto correccin,
produccin cuidada, preparacin del discurso, etc.).
Didctica
Consideraciones generales
Antes de entrar en materia de tcnicas, planificacin ~y
evaluacin, es conveniente hacer las siguientes consideraciones
generales:
Tomar conciencia de las necesidades orales
Normalmente los alumnos tienen ideas poco acertadas y tpicas
sobre la lengua y sobre lo oral. Seguramente han recibido una
enseanza gramatical que pona nfasis en la ortografa, en la
correccin y en todo lo que fuera escrito, al tiempo que descuidaba
implcitamente las formas orales. Durante mucho tiempo se les ha
pedido que estudien gramtica con ejercicios mecnicos y
cerrados, y se les ha prohibido hablar y colaborar en grupo. Por
todo esto, es lgico que cuando comiencen las primeras prcticas
orales, sobre todo las ms interactivas, las consideren como un
pasatiempo divertido, como una especie de "descanso" entre
ejercicios fuertes de gramtica; que no las
reconozcan como un aprendizaje til e importante, e incluso que
puedan pensar que estn perdiendo el tiempo.
Precisamente una de las tareas del maestro es cambiar estas
actitudes y hacer ver a los alumnos la relevancia de lo oral en la
vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los
diversos ejercicios que se harn en clase; ayudarles a darse cuenta
de las cosas que hacen mal que podran hacer mejor y que
revertiran en su comunicacin diaria. A menudo los nios y las
nias asocian la lengua a un libro de gramtica, a unas reglas
pesadas que tienen poca relacin con su vida.
No es una empresa ni fcil ni breve. Se necesita mucho tiempo
y paciencia para modificar unas actitudes que se han consolidado
progresivamente durante un montn de aos de enseanza escrita
y que arraigan en la misma visin del mundo y de la escuela.

Progresos a medio y largo plazo

No hay que olvidar que el desarrollo de las habilidades es un

proceso largo y complejo. De un da a otro, podemos notar que los
alumno aprenden palabras, descubren un concepto nuevo o se dan
cuenta de un hecho desconocido; en cambio, tardaremos meses e
incluso aos en apreciar mejoras sustanciales en su capacidad
expresiva. Y an es ms lento el proceso de cambio de actitudes y
de opiniones.
Por eso hay que planificar la enseanza de la expresin oral a
medio y largo plazo. Los maestros debemos entender que los
resultados positivos de algunos de los ejercicios que se realizan en
nuestra aula tal vez no se revelen hasta pasado un tiempo, en algn
curso superior, sin que nosotros podamos ser testigos de ello. El
desarrollo de la expresin requiere prctica yejercitacin. y se
consolida con la experiencia y la continuidad.

La correccin y la fluidez

Otra de las caractersticas del tratamiento habitual de la

expresin oral en las aulas es el de insistir ms en la correccin del
habla y menos en la fluidez expresiva. Bien por la-formacin
gramatical de los maestros, bien por 'la situacin sociolingstica
del pas, lo cierto es que siempre nos hemos preocupado ms por la
gramaticalidad y por la normativa de la expresin de los alumnos,
que por la soltura, la seguridad o la facilidad que demuestran al
hablar.
En la expresin oral correccin y fluidez forman una unin
indisociable, es como una especie de balanza de pesos que se desequilibra cuando un lado pesa ms. Todos sabemos que. un orador
locuaz y gil que reparte incorrecciones lxicas y errores flagrantes
por doquier es tan malo como un orador correctsimo y preciso
pero que se para, se encalla o se hace un lo. La buena expresin
combina las dos propiedades a un nivel aceptable:

Correccin
- precisin lxica
- gramaticalidad
- normativa
- pronunciacin
clara

Fluidez
- velocidad y ritmo
- soltura
- seguridad
- conexin del
discurso

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