RECENSIN DE UN LIBRO

Qu es una recensin?
El DRAE, en una de sus acepciones, define recensin como noticia o resea de
una obra literaria o cientfica. De manera anloga, de resea se dice noticia y
examen de una obra literaria o cientfica. El Diccionario considera ambos trminos
como sinnimos. Sin embargo, la tradicin acadmica parece haber instalado una
diferencia que tiene que ver ms con la extensin que con la naturaleza del texto. Por
regla general, una recensin ser de mayor longitud que una resea, aunque ambas
piezas cumplan un objetivo semejante: comunicar a otros los contenidos del texto
recensionado o reseado. A juzgar por la definicin del DRAE, la informacin que
damos a travs de las recensiones o reseas, debe ser algo ms que describir
simplemente la obra en cuestin. Implica un examen de la misma. O lo que es lo
mismo nos obliga a someter lo ledo a indagacin y estudio de las cualidades y
circunstancias que rodean la obra que recensionamos; es decir, debemos analizarla y
valorar sus contenidos.
El objetivo, por tanto, de una recensin es facilitar a los potenciales lectores su
decisin sobre la relacin que establecern con el libro en cuestin: leerlo o no leerlo.
Y tambin predisponerlos favorable o negativamente. Por ello, la recensin debe
describir sucintamente el contenido del libro y las ideas clave que se exponen. De este
modo, estaramos dando noticia de la obra y facilitndole al potencial lector si ese
libro puede interesarle por su temtica. Y, por otro lado, nuestra valoracin crtica del
libro, el examen, orientar al lector sobre los diferentes aspectos implcitos en la obra
y el valor del texto recensionado y la utilidad que el libro podra tener para l.
Cmo se hace?
Se dan algunas orientaciones generales a modo de sugerencias. Obviamente,
cada estudiante puede adaptar este esquema a sus necesidades y preferencias. La
lectura de recensiones en revistas cientficas vinculadas a la carrera es la mejor manera
de inspirarse para adaptar a cada caso y preferencia estos criterios generales y
encontrar el tono adecuado con el que cada cual se sienta ms a gusto. Como
orientacin general, a completar o adaptar por cada estudiante, una recensin puede
estructurarse de la siguiente manera:

1.

Presentacin del libro y del autor: ficha bibliogrfica. Debe consignarse la

referencia bibliogrfica correcta de la obra siguiendo alguno de los estilos
estndar ms utilizados (en general, cualquiera que sea el estilo utilizado,
no debe faltar: apellidos y nombre del autor, titulo completo del libro,
editorial, lugar y fecha de la edicin; pueden agregarse aquellos detalles
que sean de inters: por ejemplo, si es una obra con muchas ediciones,
mencionad con qu edicin estamos trabajando y si en relacin a las
anteriores ediciones hay cambios importantes introducidos por el autor; si
va precedida con alguna presentacin o introduccin, resear el autor de
la misma si es conocido o relevante; el traductor de la obra...).

2.

Resumen y anlisis de la obra. Este apartado cabe subdividirlo en otros

apartados ms especficos.
2.1.

Introduccin. En este epgrafe puede hacerse una explicacin

del ttulo ponindolo en relacin con el tema que trata. Debe
darse alguna informacin relevante sobre el autor: su
personalidad, sus circunstancias acadmicas, vitales; la
importancia de sus aportaciones; el momento que el libro
recensionado ocupa en el conjunto de su obra; a qu corriente
de pensamiento o escuela podramos adscribir al autor; cmo se
posiciona el autor frente a ellas; la importancia del tema que se
trata en el libro...

2.2.

Visin general del libro. En este apartado se ofrece una

panormica del libro: de qu trata el libro, un resumen de sus
principales contenidos; un recorrido por los captulos o partes
que componen la obra, resaltando aquellas ms importantes;
qu fuentes de informacin ha manejado el autor; qu
corrientes o autores parecen inspirar esta obra; qu partes de la
obra son las ms relevantes...

2.3.

Examen analtico: En esta parte se abordan las aportaciones

fundamentales de la obra que recensionamos. Se indica(n) la(s)
tesis fundamentales del libro as como la posicin que adopta el
autor: qu ideas defiende, cules rebate. Es el momento de
sealar las aportaciones del libro: las ideas nuevas que se
introducen, su originalidad y la actualidad que puedan tener.
Dependiendo del carcter de la obra, habra que referirse a los
datos, experimentos, e investigaciones en los que se sustentan
los principales argumentos del libro y destacar la importancia
que en el mbito cientfico, docente o divulgativo, tienen las
conclusiones a las que llega el autor y la relacin que pueden
tener con aquellos aspectos de la realidad que se sean
relevantes. En este apartado podemos hacernos eco de las
repercusiones que el libro tuvo en su momento (si

recensionamos una obra antigua); si en torno a su publicacin se

suscitaron polmicas o reacciones y qu importancia e influencia
tuvieron en la disciplina a la que pertenezca el texto, o en la
opinin pblica si se trata de una obra de carcter ms general
(ensayos)...
3.

Valoracin. Este apartado es el ms subjetivo de todos. Debe contener

comentarios personales sobre la vigencia y actualidad de las tesis
mantenidas por el autor en el libro que comentamos; el inters que ha
suscitado en nosotros su lectura; la importancia que le atribuimos;
aspectos en los que estamos de acuerdo o en desacuerdo con la obra
recensionada; utilidad del libro; relaciones que encontramos con otros
aspectos de nuestro campo de inters (por ejemplo en nuestro caso, con
el campo de estudio de nuestra asignatura...).
La costumbre anglosajona (que se va imponiendo entre nosotros) es muy
proclive a incluir citas textuales para ilustrar el pensamiento del autor y
subrayar las ideas que ms han impactado al recensionador. Es una buena
prctica, muy recomendable, citar frases, pensamientos, ideas que
entresacadas del texto sirvan para reforzar los argumentos que
exponemos en nuestra recensin. No obstante, este recurso debe usarse
con moderacin para no caer en el extremo de presentar como recensin
un rosario de citas.
La recensin suele terminarse con un prrafo en el que se hace una
valoracin global de la obra y se da una opinin personal sobre algn
punto concreto: amenidad, inters; utilidad o validez de la informacin
aportados sobre un tema...
Al final de la recensin podremos elaborar una lista de referencias
bibliogrficas con los libros que hayamos utilizado para preparar nuestra
recensin, bien sea porque hemos utilizado a otros autores para hacer
comparaciones con el libro comentado o porque ya haban escrito sobre la
temtica del libro sobre el que hemos hecho la recensin.
Esta bibliografa tambin podemos citarla en el texto y ponerla a pie de
pgina. En cualquier caso, el nmero de referencias debe ser escueto y
estar plenamente justificado. No debe perderse de vista que el inters
est en el libro del que hacemos la recensin y que lo que
verdaderamente importa es nuestra opinin.

Como ya hemos sealado, este esquema no es inalterable. Hay que adaptarlo a

las caractersticas del libro. Una obra de divulgacin, un manual, una monografa
cientfica, un ensayo... son textos de caractersticas diferentes que habr que tener en
cada caso para adaptar el esquema general a las peculiaridades de cada uno de estos
tipos de textos.

Cuestiones (ms o menos) prcticas

Extensin. No hay una extensin ideal para una recensin. Es variable.
Generalmente los apartados ms amplios sern el 2.2 y el 2.3, siendo ms reducidos
los dems. El apartado 3, en el que incluiremos nuestras valoraciones, debe ser escrito
con respeto, concisin y claridad. Como principio general, una recensin debera tener
entre 1800-2000 palabras. Es lo que exigimos en las recensiones que encargamos en
clase. (Las recensiones que se adjuntan a este documento como ejemplos, tienen
2.493 palabras y 1.526 respectivamente. Observar que los formatos de presentacin
son ligeramente distintos. Cada revista suele tener unas exigencias determinadas).
Leer Escribir (una recensin)
La lectura es como una conversacin con el autor. No obstante es posible que
acudamos a un texto con ideas preconcebidas lo que har que el potencial dilogo se
convierta simplemente en una confirmacin de las ideas con las que nos identificamos
o en una bsqueda sistemtica de desacuerdos. En ambos casos, no habremos
escuchado lo que el autor dice.
Leer reflexivamente, con nimo de dialogar con el autor, puede ser ms fcil si
leemos de manera seguida, con un lpiz en la mano (o cualquier otro instrumento de
escritura), subrayando o marcando aquellas ideas que nos interesan, nos dan
informacin sobre asuntos que no conocamos, nos llaman la atencin o nos
sorprenden. Esta lectura activa nos facilitar, una vez terminado el libro, poder hacer
un mapa del texto ledo, de acuerdo a nuestros propios intereses.
Aprovechar los mrgenes. (Solo si se trata de libros de tu propiedad!). Los
mrgenes de los libros suelen tener espacios en blanco en los que apuntar, mientras
leemos, las ideas que la lectura nos sugiere o comentarios de desacuerdo con lo ledo.
Tomar notas. La mejor memoria es un lpiz y un papel. Absortos en la lectura
tendemos a pensar que luego ser fcil recordar los argumentos ledos y los
pensamientos que nos iban surgiendo. Si algo hay frgil es la memoria. Lo ms
probable es que cerrado el libro, no tengamos ni ocasin ni ganas de volver sobre lo
ledo y anotarlo en un papel para recordarlo y tenerlo a mano ms adelante. Por tanto,
mientras lees, toma notas. No deben ser muy complicadas: la pgina, una palabra que
te recuerde la idea que te surgi, alguna cita...
Leer es trabajoso. Hablamos de leer como trabajo intelectual para aprender y
producir nuevas ideas. Hay quien sugiere que un texto debe ser ledo al menos dos
veces: una primera para obtener una visin general, una impresin global del texto,
hacernos una idea de qu va el libro. Y en una segunda vuelta, la lectura analtica, en la
que hacemos preguntas al texto y exige de nosotros una actitud activa: movernos por
el texto, relacionar lo ledo con otras lecturas, sistematizar ideas que no estn
necesariamente ordenadas y prt porter en el libro que hemos ledo.

Escribir. Finalizada la lectura, reflexiona sobre lo ledo, revisa las notas y

comentarios que has ido tomando durante la lectura; ordena el material siguiendo el
esquema propuesto ms arriba (u otro parecido) y comienza a escribir siguiendo ese
mismo guin. Procura que las frases sean breves, estn bien construidas y que su
contenido sea claro, que se entienda. Cuanto ms sencilla y transparente sea tu
escritura ms claro ser tu pensamiento y mejor se te entender.
Ejemplos. La mejor manera de hacernos una idea de cmo podemos hacer una
recensin es leer y examinar cmo suelen hacerse stas en el mundo acadmico. A
travs de la lectura y observacin de lo que otros autores hacen cuando recensionan
un libro podremos sacar provechosas ideas que nos servirn para encontrar nuestro
estilo de hacer una recensin dentro de la tradicin acadmica consolidada. En los
anexos siguientes se recogen recensiones recientes publicadas en revistas acadmicas
en lengua espaola.

ANEXO 1
Recensin publicada en la Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas
(REIS), n 120; 2007.
Rafael Feito Alonso. Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI, 2006.
Presentado con este ttulo, el anlisis de este libro puede, quizs, funcionar mejor
transformndolo entre signos de interrogacin, preguntndose si es posible otra escuela, si socialmente
hay recursos y demandas para acometer los cambios necesarios para ello. Enseguida, alguien dir que a
qu vienen salidas a la gallega, trocando el ttulo en interrogante, como si se quisiera envolver al lector.
Pero nada hay de eso, porque ese alguien coincidir en que, con frecuencia, lo que se da por sentado
significa su retirada del escrutinio y el cuestionamiento pblico, impidiendo su mejor conocimiento y
efectos. Ms en sectores como el de la educacin, que tienen mucho de msticos y de mitmanos, en los
que la asuncin incuestionada es una negativa aadida a una mayor racionalizacin, siempre deseable.
Es por ello que parece una buena idea plantearse la recensin de este ensayo desde el cuestionamiento
como mtodo, interrogando a su autor acerca de las dudas que nos puedan surgir.
Y nada mejor que comenzar por su ttulo, entre el slogan y el milenarismo, cuando se podra
argir que ya han existido anlisis e intervenciones que, a pesar de contar con propuestas poderosas, no
han logrado cambiar en lo esencial el funcionamiento del campo. Digamos que a partir del conocimiento
y estudio del movimiento de las escuelas nuevas, de comienzos del siglo anterior, y su cosificacin
resultante; as como del tambin esperanzador movimiento de las escuelas democrticas, en los
EE.UU. en la actualidad, divulgado en nuestro pas por Apple y Beane, nos situamos en la negativa de la
posibilidad de otra escuela alternativa. La pelota est, pues, ahora en el tejado del autor, a la espera de
explicaciones convincentes acerca de esa posibilidad de otra escuela que acabe con las desigualdades y
consiga buenos resultados para todos.
La respuesta que se espera es si, en la situacin actual, con el grado de desarrollo de la
pedagoga y la didctica, es realmente posible otra escuela que, como prefigura el autor, sea
democrtica, es decir, participativa y autogestionada, capaz de responder a los retos que plantea la
sociedad del conocimiento y que garantice el xito escolar y la calidad para todos En efecto, Otra
escuela es posible, el ltimo trabajo del profesor de Sociologa de la Educacin de la Universidad
Complutense y director de su Departamento de Sociologa III (Estruc- tura Social y Educacin), Rafael
Feito, nos dice que s. O, mejor dicho, presenta los argumentos que ha ido encontrando a lo largo de sus
investigaciones y debates recientes, al juicio de sus lectores, para que traten de ver esa posibilidad. Sin
duda, su autor, presidente, adems, de la Asociacin de Sociologa de Educacin, parece la persona
adecuada para informarnos del tema y tratar de darle vivacidad y actualidad; cosa que, desde luego,
consigue, como era de esperar, conociendo su escritura gil y colorista. Principalmente, porque une a su
agilidad sintctica la fluidez, el manejo cmplice y ameno del idioma; que incluye un sentido del ritmo y
de la armona, sin dejar atrs su atencin a la letra; dando lugar, de esa manera, a una narrativa que se
parece ms a la cancin de autor que a las milongas.
La oferta comprensiva del libro, texto y contexto de su tratamiento de esa posibilidad de
escuela diferente, su autor la organiza como si de la presentacin de un trabajo de investigacin se
tratara. Feito organiza el texto en una primera parte terica, que llama Hacia una nueva escuela, y en
una segunda emprica de Estudios de casos. Una estructura que nos recuerda la de obras de culto, del
tipo Learning to labour, de Paul Willis, o Life in schools, de Peter McLaren. Como dice l mismo en la
Introduccin, se trata de las principales e iniciales conclusiones de la preparacin, desarrollo y
resultados de una serie de investigaciones y conferencias llevadas a cabo en los ltimos aos.
La estructura de la primera parte tiene sentido, segn Feito, a partir de los tres requisitos que
debe tener toda escuela para considerarse democrtica: una educacin de calidad para todo el
alumnado sin reducir el nivel (la cursiva enfatiza aqu el desacuerdo con el conocido tpico del nivel: ni
se sabe qu es ni cmo medirlo), la democratizacin de la vida en las aulas y la participacin de
profesores, padres y alumnado en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos. Los
cuatro captulos que la constituyen, aunque de diferente enjundia y extensin, los agrupa Feito bajo el
denominador comn de ofrecer reflexiones y datos empricos que expliquen unos resultados tan
desiguales, en funcin de la clase, la etnia y el gnero del alumnado; y permitan confeccionar las
transformaciones que debera acometer nuestro sistema educativo, desde la escuela infantil a la

universidad, para ajustarse a los cambios que introducen la sociedad del conocimiento, la escolarizacin
obligatoria hasta los 16 aos y la participacin democrtica de las comunidades educativas.
Otra racin de respuestas a nuestras cuestiones implcitas, entrando ya ms en detalles, las
aporta el captulo 1. Bajo la etiqueta de Qu significa educar en el siglo XXI, est dividido en cuatro
partes, referidas sucesivamente a los aspectos obsoletos de nuestro sistema educativo, las lneas
generales de la sociedad del conocimiento, su situacin en Espaa, y cmo afecta todo ello a la
educacin y a los cambios a realizar. Una rica diversidad de aportes en sus desarrollos refuerza el buen
sabor de boca y da pistas de lo que es incompatible con esa escuela posible, a remover porque no puede
seguir durando en nuestras aulas y centros educativos. Lstima que el autor caiga de nuevo en algunos
lugares comunes, como el del aprendizaje divertido, prximo a las corrientes naturalistas dieciochescas
de la educacin infantil y el stajanovista y conexo del aprendizaje para toda la vida. Por ese camino, el
autor termina resbalando, de una manera acrtica, en las deslizantes laderas del enfoque de las
competencias. No de otra forma termina el captulo, con un prontuario de Juan Carlos Tudesco acerca
de las capacidades bsicas a desarrollar por un sistema educativo remozado: abstraccin, pensamiento
sistmico, aprender a experimentar y a trabajar en equipo.
Todo lo cual se hace desde una ideologa benevolente que encierra mucho de maniquea, por
cuanto se alinea a priori con un modelo pedaggico innovador que tiende a hacerlo cannico, con
escasa crtica y carente de un marco de referencia; como podra ser el estudio del proceso laboral o la
profesionalizacin docente. Dicho marco le hubiese evitado caer, de nuevo, en algunas asunciones
incuestionadas en el campo de la formacin del profesorado de primaria y secundaria. Asumir tales
tpicos conduce, por ejemplo e infelizmente, al actual impasse en el ttulo de postgrado de Enseanza
Secundaria, entre los partidarios del know what y los del know how: del saber lo que se tiene que
ensear y saber cmo se tiene que ensear.
En ese sealado e implcito dilogo entre las preguntas del crtico y el texto del autor, el
captulo 2 expone los necesarios elementos de cambio, desde ahora requeridos, en el funcionamiento
democrtico, es decir, nivelador, de esa escuela posible. Dedicado a analizar Las principales
desigualdades educativas, Feito hace explcitos el estudio de los efectos de la incorporacin de
mujeres, trabajadores y minoras tnicas al sistema educativo de las clases dominantes; la llamada
santsima trinidad del calvario (el autor es proclive a la hiprbole y al pleonasmo) de la desigualdad
educativa y social. Utiliza para ello una seleccin de datos estadsticos, no siempre actualizados a pesar
de su obtencin en muchos casos de la prensa diaria, y relativos al logro escolar en relacin a la clase, el
gnero o minora tnica. Igualmente, para buscar las posibles explicaciones a estas desigualdades
recurre a teoras conocidas (la de los cdigos sociolingsticos de Basil Bernstein, o las neomarxistas de
la reproduccin) y, lo que resulta ms interesante, pasa revista a dos mecanismos organizativos que
afrontan la desigualdad y diversidad escolar: los itinerarios y la enseanza privada.
Un Balance de la participacin en los consejos escolares de centro es el ttulo del captulo 3;
un ttulo que, en este caso, se queda corto, ya que tras l encontramos varios asuntos de inters, como
la libertad de enseanza o la regulacin legal de la participacin, el empowerment de las
aproximaciones anglosajonas ms actuales. Es un tema que pasa revista a los antecedentes de la
participacin de los padres y alumnos, principalmente, en los centros escolares sostenidos con fondos
pblicos. Marcos legales, desde la Constitucin a la LOE, pasando por la LOECE, la LODE y la LOGSE, dan
pie a analizar los casos de profesores, padres y alumnos, su desigual ejercicio, junto a explicaciones y
posibles alternativas, que la corrijan para mejorarla. Esta primera parte termina con un captulo 4 que se
atreve a tratar una especie de tema tab, por formar parte de eso que los fenomenlogos llaman taken
for granted: La docencia en la universidad. En realidad, es un ensayo que sugiere ideas sobre esa
docencia en relacin a los perfiles reclamados de los universitarios desde la sociedad en general y el
mundo del trabajo en particular; llegando incluso a plantear recomendaciones sobre la metodologa
universitaria. Tema de actualidad en pleno debate del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior,
conocido familiarmente como Bolonia.
La segunda parte, de ttulo Estudio de casos, es eminentemente emprica y transcribe los dos
trabajos etnogrficos que el autor realiz en otros tantos colegios pblicos de la Comunidad de Madrid,
con algunas de las situaciones que tuvieron lugar a lo largo de la observacin participante en los
mismos; se hace desde una desigual y continua valoracin de sus estructuras y procesos de enseanza y
aprendizaje. Todo ello, desde una toma de posicin y de implicacin subjetiva en la vida de los mismos.
De esta forma, se aprecia cmo el trabajo etnogrfico se realiza encantado en el Centro de Educacin
Infantil y Primaria (CEIP) situado en un pueblo de la sierra noble madrilea (omitimos los nombre en
ambos casos, a pesar de que Feito los da, porque pensamos que la confidencialidad tiene que

mantenerse en todos los casos), gusten o no; y cmo, al contrario, se sentencia a priori en el IES
observado. Esto se aprecia desde los mismos ttulos con que se acompaan sus nombres: Una escuela
democrtica y Los contenidos curriculares: entre lo imprevisto y lo improvisado, para el CEIP; y Las
dificultades para desarrollar un proyecto educativo en un instituto de secundaria. Y no slo ah:
tambin a lo largo de las descripciones fsicas de sus respectivos edificios y personal aparece la
ambivalencia. Por ejemplo, nada ms traspasar la puerta se observa a primera vista que este centro es
distinto a los dems, que es un centro abierto, receptivo, acogedor, transparente y democrtico.
A partir de ah y en la descripcin de la enseanza y aprendizaje en su interior, de sus
contenidos curriculares, o de la implicacin de las familias, predominan los eptetos: las aulas estn tan
sumamente vivas..., para la mayor parte del profesorado del centro, trabajar haciendo asambleas y
proyectos (dos de las tcnicas didcticas que definen el trabajo en este CEIP) es una experiencia
maravillosa. El mismo acto de distribucin de una pieza de fruta entre los alumnos es visto tanto como
algo tan importante como que los nios dejen momentneamente de lado el insano consumo de la
apetitosa bollera industrial y que rotativamente cada nio se haga responsable ante los dems de su
comida previa al recreo, aprendiendo as el valor de compartir (pp. 120 y sucesivas). La opinin de los
nios es recogida en tres grupos de discusin y expresada a travs del contraste con su experiencia en
otros colegios, qu se aprende y lo que ms les gusta.
El tratamiento concedido al IES es ms modesto (un solo captulo) y entusiasta (nada de
ditirambos, si acaso metforas derogatorias) y un diseo y trabajo de campo notoriamente ms
aquilatado: ms tiempo, ms tcnicas de recogida de datos... Sin contar con el esfuerzo que se aprecia
de parte de los profesores del IES, originariamente un Instituto de FP. Seguramente, el etngrafo se
contagiase de la sensacin del espritu de los serios problemas de indisciplina que acometen los IES
(aqu es aplicable el principio de Thomas acerca de definicin real de la situacin). Al fin y al cabo, el
CEIP tambin haba de contar con la ausencia de unanimidad en su claustro de profesorado.
Con esto, el anlisis se cie a una comparativa entre asignaturas y tipos de clases:
convencionales y de taller, junto a sus profesores. Tambin se habla de tcnicas varias, como el dictado
de apuntes (sic), el uso del libro de texto por los profesores; as como del agrupamiento del alumnado.
No deja de plantear por ello los problemas que ha de afrontar el centro, principalmente debidos a la
intensificacin del trabajo docente por los materiales curriculares ad hoc; unido al disenso de la parte
del claustro que ha llegado va concurso de traslado y es reacio al PEC; y, sin afn de ser exhaustivo, la
disidencia de un sector de padres, la falta de apoyo institucional, junto a la incertidumbre debida a la
continuidad en la ESO y el cambio tan importante que ello supondr. Adems de todos esos aspectos,
un captulo nuevo analiza la metodologa didctica del centro, con especial referencia al trabajo por
proyectos, a las asambleas y al uso de la prensa, junto a las salidas al exterior y el uso de Internet.
Para terminar, una exposicin valiente y exhaustiva de la recientemente aprobada LOE culmina,
a modo de conclusin, un libro que combina actualidad y anlisis, periodismo y sociologa, trabajo
sistemtico y debate. Un libro que une, al inters intrnseco de la lectura de temas de actualidad de un
sector como el educativo, siempre de actualidad y sometido a la tensin del cambio constante, frufr de
sotanas y a la crtica enconada desde los ms diversos sectores.
Como estrambote, el libro publicado por Siglo XXI, Feito incluye un A modo de conclusin: La
Ley Orgnica de educacin, en el que Feito presenta las principales caractersticas de esta Ley desde la
perspectiva de lo que ha quedado de su paso por las Cortes Generales y, sobre todo, su encuentro con
las diferentes instancias educativas eclesiales o cvicas. Todos, pues, temas interesantes y tratados con
entusiasmo, facilitando su lectura y comprensin. Considerados como virtuales respuestas a las posibles
preguntas de un acercamiento crtico al respecto, podramos decir, en conclusin, que delimitan en gran
medida los rasgos de esa escuela de la posibilidad, marcando el camino de lo que debera ser esa
escuela democrtica, de calidad y para todos. Algo que ya disearon en la transicin y en sus debates
miles de enseantes, la mayora instalados hoy donde habitan la frustracin y la pena. Ojal que las
respuestas contenidas en este ensayo sirvan para que las nuevas promociones lo intenten de nuevo:
slo en el intento se sabr si es posible y, desde luego, no una panacea.
Antonio GUERRERO SERN

ANEXO 2
Recensin publicada en la Revista MAGIS (Revista Internacional de
Investigacin en Educacin), Vol. 3; n 6; Enero-Junio 2011. ISSN:2027-1174. BOGOTCOLOMBIA. Pginas 461-464
Resea del libro
A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais, del
1
profesor Celso Pereira de S
La teora moscoviciana de las representaciones sociales (RS), propuesta a partir de la tesis
doctoral del psiclogo social francs, nacido en Rumania, Serge Moscovici y profundizada en los
ltimos 50 aos en pases como Francia, Italia, Espaa, Portugal, Brasil, Mxico, Argentina y Venezuela,
para citar algunos, llama atencin
a. por su expansin investigativa,
b. b. por su dinmica capacidad de dilogo con varias disciplinas y
c. c. por el debate alrededor de su propia nocin (Jodelet, 2001, pp. 23-27).
El propio Serge Moscovici (1978, p. 41), al comentar la dificultad en la aprehensin del
concepto de las RS, estimula una discusin que a lo largo del tiempo ha servido como combustible para
que el discurso del cotidiano y del sentido comn (Wagner, Hayes & Flores-Palacios, 2011), su
objetivacin, su anclaje, su imagen y su pblico (Moscovici, 1978) sigan siendo tomados como datos
de investigacin y examinados desde la perspectiva de las representaciones, tal como lo plante en su
obra seminal.
El texto del profesor Celso Pereira de S A construo do objeto de pesquisa em representaes
sociais, publicado en Brasil en 1998, sin duda, se ha constituido en uno de los aportes ms importantes
en los estudios que utilizan esta perspectiva, no solo para los que empiezan a trabajar con la teora de
las RS, sino para los que regresan con frecuencia a uno de los puntos ms fundamentales de la accin
investigativa: el de identificar cul objeto de representacin social puede ser considerado como tal y de
qu manera debe ser estu- diado. Infortunadamente, por la poca penetracin del idioma portugus en
los medios acadmicos internacionales y por las dificultades de circulacin de textos universitarios, el
libro del profesor Celso todava no ha alcanzado la presencia que merece en regiones por ejemplo de
lengua espaola.
El objetivo central del libro es proporcionar a los iniciantes en el tema de las RS:
a. las herramientas fundamentales de construccin del fenmeno que se piensa investigar,
b. los requisitos conceptuales que deben ser atendidos en el proceso investigativo y
c. los posibles mtodos y tcnicas de recoleccin de datos relacionados con el problema
indicado (p.14).
En otras palabras, quiere dar cuenta del proceso de identificacin del objeto de investigacin,
desde la delimitacin de sus fronteras y la aclaracin de sus interrelaciones ms importantes.
La edicin de la obra en portugus tiene 106 pginas y est dividida en cinco captulos. El estilo
fluido del texto se debe a que su elaboracin es resultado del dilogo establecido entre el profesor Celso
y sus estudiantes de pregrado y posgrado en las asignaturas Teora de las representaciones sociales y
Tpicos especiales en psicologa: las representaciones sociales. En el captulo 1, La nocin de objeto de
investigacin, el autor sustenta que la formacin y el uso de las representaciones sociales en los

1 S, Celso Pereira de. 1998. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de
Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, EdUERJ, 106 pp. ISBN: 8585881372.
El profesor Celso Pereira de S es psiclogo, por la Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
UERJ (1971). Magster (1978). Doctor en Psicologa (1985), por la Fundao Getulio Vargas, con
posdoctorado por la Universit de Provence, Francia (1996). Se dedica al estudio de las representaciones
sociales desde 1987. Su experiencia y produccin acadmica se concentran en los campos del anlisis del
comportamiento social, de las representaciones sociales y de la memoria social. Entre otros textos, ha
publicado tambin O ncleo central das representaes sociais (1996). Petrpolis: Vozes.

universos consensuales solo son adecuadamente estudiados si es a travs de su construccin como

objeto de investigacin en el universo reificado de la prctica cientfica (p. 17). En este sentido, el
autor profundiza el proceso de construccin conceptual que realiza el investigador desde el encuentro
con un fenmeno (amplio, complejo, construido en universos consensuales de pensamiento) hacia la
identificacin de un objeto de investigacin (simple, manejable por la prctica de la ciencia).
En el captulo 2, El campo de investigaciones en representaciones sociales, a partir de la
pregunta: cules son los problemas o fenmenos de RS que han sido preferencialmente explotados?
(p. 34), el autor presenta algunas de las reas temticas en las que ms trabajos investigativos en RS se
pueden encontrar, resaltando la productividad del campo y la diversidad de temas en los cuales se
investiga desde esta perspectiva. Adems, tambin reflexiona en lneas generales sobre a) las
condiciones de produccin y circulacin de las RS, b) los procesos y estados de las RS y c) el estatuto
epistemolgico de las RS.
Luego, en el captulo 3, La identificacin de los fenmenos de representacin social, el autor
profundiza acerca de la necesidad de un discernimiento sobre qu es y qu no puede ser considerado
material de estudio en RS desde la teora moscoviciana. La impresin de que todo conocimiento
social, del ms sofisticado al ms prosaico, pueda ser rotulado como representacin, es aqu
combatida (p. 18). Relevancia cultural y espesura social son algunas de las condiciones iniciales
indicadas por el autor para que un fenmeno, lejos de ser solamente fuente de simples opiniones e
imgenes desconectadas, se constituya y sea identificado como objeto de investigacin en RS.
El captulo 4, La fundamentacin terica de la investigacin emprica, busca ubicar la
perspectiva moscoviciana y los principales abordajes complementarios relacionados con la gran teora
(p. 65), en el contexto de la nocin genrica del trmino representacin, en el campo del pensamiento
social. Esta reflexin gana importancia en la medida en que muy fcilmente se pueden encontrar
trabajos formalmente relacionados con las RS, cuya confusin nocional (Lobato, 2009, p. 22) y
superficialidad investigativa obedecen directamente a la falta de ubicacin y claridad epistemolgica de
la teora en el campo de las ciencias sociales. Adems, el autor pone al investigador principiante que ha
elegido la perspectiva de la teora de las RS, frente a la necesidad de acercarse al abordaje ms
adecuado a los objetivos establecidos en su proyecto de investigacin.
Estos abordajes, desarrollados a lo largo de estos aos, corresponden a corrientes tericas
complementarias que se diferencian por la importancia que dan a un determinado aspecto de la RS o
por la dimensin de la representacin que se quiera destacar.
Por ejemplo, dice el profesor Celso, si el objetivo del estudio es dar cuenta de la gnesis
histrica de una representacin, hay que trabajar desde la perspectiva original de [Serge] Moscovici o de
[Denise] Jodelet; si lo que se quiere es comparar las representaciones de dos diferentes grupos o de un
mismo grupo en diferentes ocasiones, se indica la perspectiva estructural del Grupo del Midi (S, 1996);
si, an, importa ms saber cmo las inserciones sociales concretas de los sujetos condicionan sus
representaciones, el recurso terico a la perspectiva de [Willem] Doise puede mostrarse provechoso
(p. 19); sin embargo, si se busca estudiar el contenido cognitivo de las representaciones, concibindolo
como un conjunto organizado o estructurado y no como una simple coleccin de ideas y valores (p.
76), entonces la perspectiva inaugurada por Jean-Claude Abric, ms conocida como la del ncleo
central, puede ser la elegida.
Por ltimo, en el captulo 5, Las estrategias metodolgicas de investigacin, se recuerda a los
investigadores sobre la interdependencia entre teora y mtodo y se aclaran algunos aspectos generales
de las posibilidades de uso de ciertas tcnicas y sus limitaciones. Igualmente, son indicados algunos
textos con los varios recursos metodolgicos ms utilizados en investigaciones de mayor divulgacin y
rigor cientfico.
Pasados 13 aos desde su publicacin, las nicas observaciones que podramos presentar al
texto se refieren, por un lado, a la necesidad de realizar una revisin, actualizacin o incluso ampliacin
de algunos aspectos. En efecto, nuevos abordajes complementarios como el dialgico de Ivana
Markov (2006) podran ser aadidos al captulo 4; u otras tcnicas de recoleccin de datos (para el
captulo 5) como las tablas inductoras, la asociacin libre y las cartas asociativas (Abric, 2001, pp. 53-64),
podran ser igualmente recordadas y presentadas como seal de vitalidad y expansin de la teora. Esta
necesidad, en lugar de empaar la importancia y el valor del texto, pone en relieve su necesidad y su
urgencia, al mantenerlo vivo, como instrumento de buen uso entre los investigadores.
Por otro lado, como el libro es bastante fiel a los objetivos inicialmente planteados y, por
tanto, se concentra en contestar las preocupaciones de los jvenes investigadores acompaados por el
profesor en las universidades brasileas, se ve una tendencia a citar una mayor cantidad de obras

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editadas en Brasil, en comparacin con los textos publicados en Argentina, Mxico y Venezuela, por
ejemplo.
En sntesis y utilizando las palabras del prlogo de Denise Jodelet, en este texto el profesor
Celso Pereira sabe poner el dedo en los problemas importantes colocados por el abordaje emprico de
las RS, estos objetos de fascinante observacin, que se ven por toda parte pero cuya construccin
cientfica se torna difcil si se adhiere de manera ingenua a los datos inmediatos de la experiencia social
(p. 10).
Referencias
Abric, Jean-Claude (2001). Prcticas sociales y representaciones. Mxico: Coyoacn.
Jodelet, Denise (2001). As representaes sociais. Rio de Janeiro: Editora da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, EdUERJ.
Lobato, Antonio (julio-diciembre de 2009). Representacin, representacin colectiva y
representacin social: diferencias conceptuales y dificultades investigativas. Revista
Ethos & Episteme: Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB [Faculdade Salesiana
Dom Bosco], X, 21-30.
Markov, Ivana (2006). Dialogicidade e representaes sociais. As dinmicas da mente.
Petrpolis: Vozes.
Moscovici, Serge (1978). A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar.
S, Celso Pereira de (1996). Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis: Vozes.
S, Celso Pereira de (1998). A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio
de Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, EdUERJ.
Wagner, Wolfgang, Hayes, Nicky & Flores-Palacios, Ftima (2011). El discurso de lo cotidiano y
el sentido comn: la teora de las representaciones sociales. Mxico: Anthropos
Editorial.
Sobre el autor
Antonio Lobato-Junior es magster en Educacin, Universidad Javeriana. Candidato a doctor,
Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot,
Colombia, con el proyecto de tesis La investigacin en las facultades de educacin en Bogot:
representaciones sociales de los profesores. Integra el grupo de investigacin Formacin de
Educadores, registrado en Colciencias.

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