Desenvolvimento motor

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movimento, de como se ensina o movimento, so tpicos de interesse da Educao Fsica (Manoel,
1986).
A partir do significado do movimento para o ser humano, pretende-se neste artigo abordar
alguns aspectos bsicos sobre o desenvolvimento motor e suas implicaes na Educao Fsica Escolar.

82

CDD. 18. ed. 152.3

613.707

DESENVOLVIMENTO MOTOR: IMPLICAES PARA A

EDUCAO FSICA ESCOLAR I
Edison de Jesus MANOEL*

RESUMO
Este ensaio apresenta conceitos bsicos de desenvolvimento motor e suas implicaes para
a educao fsica escolar. A partir da discusso do significado do movimento para os sistemas vivos
argumenta-se sobre a necessidade de uma melhor compreenso 3o "movimento como uma forma bsica
pela qual a interao ser humano-ambiente ocorre. A sequncia de desenvolvimento motor discutida
como fonte de informaes para estruturao de programas de atividade motora e para a formulao de
teoria. Vrios modelos de sequncia so analisados e suas implicaes para a pesquisa e atuao so
discutidas. Maturao vista como indissocivel da experincia na sequncia de desenvolvimento. A
organizao do sistema nervoso necessita de estmulos especficos do ambiente e a educao fsica
escolar pode atuar como elemento facilitador desse processo. Movimentos fundamentais so discutidos a
partir de duas maneiras em que a orientao ao produto e ao processo pode ser entendida: resultado do
movimento vs. forma do movimento; eficincia vs. competncia.
UNTTERMOS: Desenvolvimento motor; Educao fsica escolar; Movimentos fundamentais.

O SIGNIFICADO DO MOVIMENTO PARA O SER HUMANO

O comportamento humano constitui-se num sistema complexo e como tal apresenta vrios
elementos em constante interao. Tani et alii (1988) propuseram que essa complexidade seja
considerada a partir de dois princpios: totalidade e especificidade. O princpio da totalidade implica que
o comportamento consiste na interao de vrios domnios: cognitivo (por exemplo, pensamento lgico);
afetivo-emocional (por exemplo, sentimentos e emoes) e motor (por exemplo, movimentos). O
princpio da especificidade prope que essa interao varia de acordo com o contexto, tipo de atividade,
quando h uma predominncia de um domnio sobre os demais.
Na relao todo-parte, que caracteriza o comportamento, movimentos desempenham um
papel fundamental. Por exemplo, uma das formas em que o domnio cognitivo expresso n o
comportamento atravs da linguagem verbal, ou seja, atravs de uma srie complexa de movimentos.
No domnio afetivo-emocional tem-se igualmente a utilizao de expresses faciais e posturas corporais
para a veiculao de sentimentos e emoes. Assim, a capacidade para movimento a forma mais bsica
pela qual interagimos no ambiente, seja numa dimenso biolgica, psicolgica ou sociolgica (Manoel,
1989a). Movimentos so essenciais em todos os nveis de organizao dos sistemas vivos e tiveram assim
um papel crucial na evoluo biolgica e cultural (Manoel, 1989b; Maturana & Varela, 1987).
Ao executar movimentos, uma criana observa o ambiente, estabelece uma meta, elabora
um plano de ao para realizar essa meta, faz a verificao experimental de seu plano (atravs da
execuo motora), avalia o resultado e decide sobre correes no plano ou sobre a formulao de novos
planos, comeando ento um novo ciclo (para mais detalhes veja Tani et alii, 1988). Desta forma,
movimentos tm um papel primordial na operao bsica de adaptao de organismos vivos, que envolve
o planejamento e a verificao experimental. Neste processo, para que haja movimento, so necessrias
informao e energia (Tani, 1979). Informao essencial ao controle de energia para a execuo
econmica do movimento. O aspecto fundamental desta caracterstica do movimento o de que a
execuo de movimentos gera novas informaes (FIGURA 1).

INTRODUO
Movimentos desempenharam u m papel primordial na evoluo d o comportamento
(Leakey, 1981). A importncia do movimento tambm reconhecida para o desenvolvimento humano.
Piaget (1982), por exemplo, mostrou a importncia das experincias motoras iniciais para o
desenvolvimento cognitivo.
Apesar de sua importncia reconhecida o movimento em si pouco compreendido. Neste
panorama surgem posies ora colocando o movimento como meio, ou seja, aprendizagem pelo
movimento, ora colocando o movimento comofim,ou seja, aprendizagem do movimento. No se trata de
afirmar que uma posio mais importante que a outra, cada qual tem seu lugar no contexto
educacional. Entretanto necessrio que na Educao Fsica o significado e a natureza do movimento
estejam bastante claros (Tani et alii, 1988).
O movimento, por ser um elemento bsico na interao entre o ser humano e o ambiente,
constitui-se num fenmeno bastante abrangente. Isto confunde a Educao Fsica com o Esporte, a
Dana e a Recreao (entre outros), mas o estudo de como o movimento evolui, de como se aprende o

* Escola de Educao Fsica da Universidade de So Paulo.

INFORMAO

ENERGIA

L_

. MOVIMENTO

. INFORMAO

FIGURA 1 - Processo onde informao controla energia para a produo de movimentos

que gera novas informaes (Manoel, 1984).
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MANOEL, E.J.
A capacidade de movimento tem a propriedade de criar informaes do prprio organismo
em referncia ao ambiente. Essas informaes so utilizadas pelo mesmo organismo na interao com o
ambiente. Embora uma discusso mais ampla dessa questo fuja ao escopo do presente artigo, vale
ressaltar que em sistemas biolgicos e sociais so relativas as diferenciaes entre organismo e ambiente,
entre os sistemas controlador e controlado (Connolly & Manoel, 1991; Manoel, 1993).
O CONCEITO DE MUDANA
Vida e mudana esto intimamente relacionados. O metabolismo nos organismos expressa
um processo de mudanas contnuas sem as quais a vida no seria possvel. O grande fascnio que esse
fenmeno excerce sobre os pesquisadores o de que, apesar de todas as mudanas, ainda 6 possvel
identificar-se a organizao e a regularidade no sistema vivo. Assim sistemas vivos no esto estticos em
relao ao tempo, eles encontram-se num estado de equilbrio dinmico (Bertalanffy, 1977).
No decorrer da vida, vrios tipos de mudana podem ser identificados. H mudanas de
ordem concreta (aumento da mielinizao das fibras nervosas) at abstrata (aquisio de estruturas
cognitivas). H mudanas de ordem quantitativa, como aumento na estatura, no peso corporal, que
costumam ser denominadas de crescimento fsico. E h mudanas de ordem qualitativa, como aquisio e
melhoria de funes, denominadas de desenvolvimento. Neste artigo, a preocupao est em observar as
mudanas d e ordem qualitativa, ou seja, o desenvolvimento. Vale ressaltar, n o entanto, que o
comportamento motor de uma criana, constitui-se no resultado da interao entre os vrios tipos de
mudanas (por exemplo, quantitativa e qualitativa).
No desenvolvimento motor, Connolly (1977) identifica dois tipos de mudanas: primeiro, as
mudanas oriundas da maturao neurolgica e mudanas biomecnicas ocasionadas pelo crescimento
fsico (mudanas no "hardware"); segundo as mudanas oriundas da aquisio e reorganizao de
estruturas cognitivas (mudanas no "software"). Atualmente raro abordar essas mudanas em conjunto
( veja um exemplo em Diamond, 1988). Em geral, os estudos focalizam-se em apenas um tipo de
mudana, o que acaba levando a interpretaes simplistas do desenvolvimento.
Vrios processos so associados mudana no comportamento motor. E m primeiro lugar,
tem-se as mudanas decorrentes d e um perodo d e prtica direcionado a alcanar um objetivo,
denominado de aprendizagem. Em segundo lugar, tem-se as mudanas decorrentes da maturao e
experincias durante a vida de uma pessoa, denominado de desenvolvimento (ontognese). Em terceiro
lugar tem-se as mudanas decorrentes de mecanismos de mutao e seleo natural em populaes no
decorrer de milhares de anos, que vem a ser denominado de evoluo (filognese). Embora diferentes e
atuantes em escalas temporais variadas, acredita-se que esses processos so interdependentes (Hinde,
1982).
A relao da evoluo para o desenvolvimento e aprendizagem uma matria que gera
muita controvrsia, fugindo assim ao escopo do presente trabalho. Entretanto, vale ressaltar que fatores
evolucionrios podem excercer influncia sobre o desenvolvimento motor, como por exemplo, na
aquisio de habilidades motoras manipulativas (por exemplo, Connolly & Elliott, 1981).
A relao aprendizagem e desenvolvimento foi sempre negligenciada devido aos modelos
tericos que davam sustentao a cada uma delas, por exemplo, o behaviorismo na aprendizagem e a
hiptese maturacional no desenvolvimento.
Num sentido o desenvolvimento engloba a aprendizagem visto que ele se refere ao processo
de mudanas no comportamento ao longo da vida. Assim, embora a aprendizagem seja voltada para a
realizao de um objetivo especfico (por exemplo, aprender a andar de bicicleta) ela dependente do
que foi adquirido at ento. Da mesma forma, a habilidade a ser adquirida passar a fazer parte do
repertrio de experincias que podero influenciar aquisies futuras. Num sistema aberto, cada estado

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Desenvolvimento motor
atingido pelo organismo apenas temporrio. Novas mudanas iro ocorrer e so necessrias para que o
sistema no entre em processo de estagnao.
Em toda aprendizagem, muito importante considerar a estrutura de desenvolvimento
motor do aluno (Tani, 1982; Tani et alii, 1988). Negligenciar essa estrutura implica numa atitude
imediatista que enfatiza apenas o presente do indivduo. Na pesquisa e na atuao profissional isto pode
acarretar no perigo de dar importncia ao produto em detrimento do processo e de considerar os
indivduos como sistemas fechados, sem capacidade de mudana.
SEQUNCIA DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
Para que a relao aprendizagem e desenvolvimento seja melhor entendida necessrio
considerar-se as descries das mudanas que ocorrem no comportamento motor ao longo da vida. As
mudanas no comportamento motor tem sido descritas com os mais variados fins, entretanto, hoje
possvel sintetizar esse corpo de conhecimentos num modelo de sequncia de desenvolvimento motor.
Dois princpios necessitam ser considerados para uma melhor compreenso da dinmica da
sequncia: continuidade e progressividade (Manoel, 1988). O princpio da continuidade afirma que o ser
humano est em constante mudana. No comportamento motor isto pode ser visto como uma expresso
de sua adaptabilidade. Nesse processo h um ganho de competncia, atravs da organizao de
programas de ao flexveis, que permitem ajustes motores s variaes ambientais e realizao de
novos objetivos. Assim, por estar num processo contnuo de mudanas, o ser humano pode integrar-se
biolgica e socialmente ao meio em que vive.
O princpio da progressividade afirma que as mudanas no so apenas contnuas, elas so
organizadas d e uma forma progressiva. O u seja, embora o processo seja contnuo, existem
descontinuidades que caracterizam saltos de ordem qualitativa na organizao das aes motoras. Assim,
transies so identificadas do simples para o complexo, do geral para o especfico.
Portanto, desenvolvimento caracteriza-se por mudanas que vo da concepo at a morte.
Observando as mudanas no eixo temporal da vida de uma pessoa, identifica-se uma ordem e coerncia
no conjunto de mudanas, apresentando desta forma uma sequncia. A sequncia de desenvolvimento
varivel em sua progresso, mas invarivel em sua ordem.
Considerando a existncia de uma sequncia de desenvolvimento, trs aspectos devem ser
considerados: em primeiro lugar, o aspecto de que a sequncia a mesma para todas as crianas, apenas
a velocidade de progresso varia; em segundo lugar est o aspecto de existir uma interdependncia entre
as mudanas, da surgir a afirmao de que habilidades bsicas so essenciais para que toda aquisio
posterior de habilidades especficas seja possvel e mais efetiva; e em terceiro lugar est o aspecto de que
a existncia de uma sequncia vem a indicar, no apenas a ordem daquilo que a criana pode aprender,
mas, principalmente, as suas necessidades.
A anlise dos vrios modelos de sequncia de desenvolvimento importante por fornecer
subsdios para a estruturao de programas d e atividade motora, alm de servir de base para a
formulao de teorias a respeito do processo de desenvolvimento motor (Gallahue, 1989).
Uma caracterstica da sequncia de desenvolvimento o grau de interdependncia entre os
domnios do comportamento, como demonstrado por Gesell e Amatruda (1947). Assim durante o
desenvolvimento os domnios motor, afetivo-social (conduta pessoal-social) e cognitivo (conduta
adaptativa e linguagem) vo se diferenciando gradualmente. Entretanto, no incio da sequncia, o
comportamento motor a expresso da integrao entre os domnios, ilustrando a importncia do
movimento na sequncia de desenvolvimento global do indivduo. Entretanto, essa propriedade do
movimento foi interpretada erroneamente, onde o movimento era visto apenas como um ndice para a
avaliao dos outros domnios.

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MANOEL, EJ.
A natureza atribuda aos diferentes tipos de movimentos serviu de base tambm para a
elaborao de modelos de sequncia de desenvolvimento. Com relao a essa forma de classificao, a
mais influente foi a originada com a dicotomia entre movimentos de origem filogentica, movimentos
naturais, e aqueles de origem ontogentica, movimentos aprendidos ou culturais.
Todas as formas de movimento adquiridas ns primeiros anos de vida (andar, correr, saltar,
manipular, etc.) eram consideradas como sendo resultado da herana filogentica. Sendo determinados
pela histria evolutiva da espcie humana, os movimentos naturais no sofreriam nenhuma influncia do
ambiente ou cultura. No caso da aquisio de movimentos culturais ( tocar piano, andar de bicicleta,
jogar futebol, etc.) assume-se a necessidade de um perodo de experincia especfico e determinado pelo
contexto scio-cultural em que o indivduo est inserido.
Nunca houve muita preocupao em investigar as formas em que movimentos naturais e
culturais interagem na sequncia de desenvolvimento. Havia, no entanto, um senso comum de que
movimentos naturais constituiriam uma fase anterior a d e movimentos culturais (FIGURA 2).
Entretanto, os mecanismos atribudos a cada uma das fases, maturao para movimentos naturais e
experincia para movimentos culturais, no apresentavam nenhuma forma de relao ou mesmo
interdependncia.

FIGURA 2 - Sequncia de desenvolvimento com base na dicotomia entre movimentos

naturais e culturais.
U m dos problemas centrais estava na forma em que a maturao foi definida. Gesell (1929)
props a maturao como um mecanismo biolgico, e assim endgeno, de auto-regulao na formao
de estruturas e aquisio de funes. Em uma srie de estudos realizados por Gesell e outros (por
exemplo, Dennis, 1940; Gesell & Thompson, 1929; McGraw, 1935) houve a confirmao de que a
experincia tinha um papel apenas secundrio na determinao da sequncia de desenvolvimento.'
Entretanto, revises posteriores desses estudos mostraram que a varivel experincia no havia sido
controlada apropriadamente. O conceito do que significa experincia mostrou ser inapropriado. Por
exemplo, experincias de controle postural podem ser essenciais para o surgimento d o andar
independente, embora elas no sejam exclusivas para o andar. Outro problema foi atribuir o mesmo
"status" para movimentos passivos e ativos. Em movimentos ativos ocorre todo um processamento de
informaes (da inteno avaliao do movimento) que so essenciais para o desenvolvimento do
controle motor (veja para mais detalhes Bower, 1982; Manoel, 1989b).

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Desenvolvimento motor
O inter-relacionamento dinmico entre a maturao e a experincia ressaltado em alguns
exemplos drsticos em que h o desvirtuamento quase total de condies normais de interao ser
humano-ambiente. Por exemplo, Dennis (1960) verificou que num orfanato em Teer, o ambiente com
pouca estimulao levou 60% das crianas de dois anos de idade a no sentar sem ajuda e 8 5 % das
crianas de quatro anos de idade a no andar de forma independente. Havia ainda srios problemas de
atraso no desenvolvimento cognitivo e afetivo-social.
Num outro exemplo mais drstico tem-se o caso de crianas que vivenciaram ambientes
com total isolamento de outros seres humanos. MacLean (1977) relata o caso de duas meninas, uma de
cinco e outra de oito anos de idade, que foram encontradas por missionrios vivendo no meio de uma
famlia de lobos no norte da ndia em 1922. Segundo esse relato, as meninas no apresentavam nenhum
problema d e sade, entretanto seus comportamentos envolviam, por exemplo, locomoo e m
quadrupedia, alimentao baseada em carne crua e ciclo noturno de atividades. A menina mais nova
morreu pouco depois do contacto com os missionrios, sem causa aparente, a no ser profunda
depresso aps ter sido retirada do ambiente selvagem em que vivia. A criana mais velha ainda viveu
por mais 10 anos, entretanto, nunca chegou a falar apropriadamente, era pouco expressiva em termos
faciais e ainda recorria a locomoo em quadrupedia em situaes de perigo. O aspecto mais fascinante
deste relato o de que essas meninas estavam plenamente adaptadas ao habitat em que viviam antes de
serem encontradas. Isto , elas adquiriram comportamentos (por mais estranhos que fossem em relao
a cultura humana) de acordo com o contexto biolgico e social em que viviam.
Como enfatizado por White (1975) a experincia tanto uma funo de condies
externas como da natureza do organismo que a vivncia. O caminho exato que a sequncia ir trilhar est
na dependncia da histria da interao entre o organismo e seu ambiente (Oyama, 1985). Connolly
(1986) exemplifica essa dinmica com duas tarefas motoras tpicas: andar e escrever. Aos oito anos de
idade toda criana normal apresenta um domnio timo sobre essas tarefas. Entretanto, atribui-se a cada
uma delas origens diferentes, andar biologicamente fixado enquanto que o escrever culturalmente
determinado. Como Connolly argumenta, as habilidades de andar e escrever so tpicas da espcie
humana e, assim, so resultantes de processos ou mecanismos gerais que suportam as mudanas de
controle motor, permitindo criana andar e escrever. A grande variao individual dentro de padres
tpicos da espcie reflete a dinmica de interao entre o biolgico e o social na histria de vida de cada
um. Segundo Connolly, importante ter em mente que os indivduos no herdam apenas a carga gentica
da espcie, eles herdam tambm a sua cultura.
Tendo em considerao a complexidade de movimentos naturais e aprendidos conclui-se
que essas formas so resultantes de um processo intrincado de interao ser humano-ambiente. De
acordo com esse processo, um novo modelo de sequncia pode ser visualizado. Nele os movimentos
naturais seriam subdivididos em movimentos reflexos, movimentos rudimentares, e habilidades motoras
bsicas ou movimentos fundamentais. Os movimentos culturais corresponderiam a uma ampla gama de
habilidades especficas como as do Esporte, da Dana, da Indstria, etc (FIGURA 3).
A fase de movimentos reflexos estaria relacionada ao primeiro ano de vida. Nela os
movimentos so desencadeados por estimulao especfica e tem funes de sobrevivncia e controle
postural. A fase de movimentos rudimentares sobrepe-se fase de movimentos reflexos em termos
temporais e' vai alm, at por volta dos dois anos de idade. Nessa fase, o beb demonstra as primeiras
formas de movimento voluntrio, como nas tentativas de controle da cabea, tronco e membros, e
locomoo e manipulao (Shirley, 1931 apresentou um modelo clssico de aquisies motoras nessa
fase). A fase de habilidades motoras bsicas compreende o perodo aproximado de 2 anos at 7 anos de
idade. Nessa fase, ocorre um refinamento dos movimentos radimentares bem como aquisio de novas
formas de controle postural, locomoo e manipulao. A denominao habilidade bsica vem de uma
influncia direta da educao fsica que prope serem essas habilidades o alicerce para a aquisio de
habilidades especficas ou culturalmente determinadas. Finalmente, a fase de habilidades de Esporte,
Dana, Indstria, etc, corresponderia ao perodo aproximado de 8 anos de idade e alm. Nessa fase os
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MANOEL, E.J.

indivduos passariam por um processo formal de prtica especfica a cada tipo de, habilidade motora
( F I G U R A 3).

H A B I L I D A D E S
E S P O R T E
D A N A

I N D S T R I A
E T C .

FIGURA 3 - Sequncia de desenvolvimento motor com a diferenciao de movimentos

naturais e aprendidos.
Dois problemas bsicos so identificados nesse modelo de sequncia. Primeiro a noo de
reatividade do organismo, e segundo, a noo de relaes aditivas para o surgimento de movimentos
culturais.
A noo de reatividade faz acreditar que a base da sequncia de desenvolvimento uma
funo da estimulao externa, visto tratar de movimentos reflexos. Essa uma concepo errnea pois,
em primeiro lugar, o reflexo uma estrutura bastante complexa, que no determinada plo estmulo,
ainda que esteja associado a ele. A produo de um movimento reflexo o resultado de propriedades do
sistema neuro-muscular. A associao com estmulos do ambiente nada mais reflete a natureza ativa do
organismo buscando a interao com o ambiente. Em segundo lugar, existe uma srie de movimentos
que no so desencadeados por estmulo, mas que, tambm, no so voluntrios. Esses so os
movimentos espontneos de caracterstica aleatria e cclica. Thelen (1979) identificou uma srie de
movimentos espontneos no primeiro ano de vida como movimentos alternados de flexo e extenso das
pernas, dos pulsos, movimentos isolados da perna (chute) ou do brao, entre outros. O padro cclico
desses movimentos tem levado pesquisadores a propor a existncia de "relgios" biolgicos no sistema
nervoso central que gerariam esses padres oscilatrios (Keogh & Sugden, 1985; Rosenbaum, 1991;

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Desenvolvimento motor
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Thelen, 1986). Finalmente, em terceiro lugar, tem-se a evidncia de que o desenvolvimento motor tem
incio muito antes do nascimento. Prechtl (1986) relata uma srie de estudos que registraram vrias
formas de movimento apresentadas por fetos a partir da stima semana de gestao. Esses movimentos
fetais envolvem desde aes globais do corpo todo at movimentos isolados de membros superiores ou
inferiores. Dentro do repertrio de movimentos fetais, possvel classificar movimentos como reflexos e
espontneos. Entretanto, as caractersticas e condies em que eles so produzidos sugerem que os
movimentos fetais sejam tratados como uma categoria independente, pelo menos at que uma melhor
compreenso da natureza e funo desses movimentos seja atingida.
A noo de relaes aditivas para o surgimento da complexidade tem levado a uma
simplificao das explicaes sobre a aquisio de movimentos culturais. A transio para habilidades
especficas (esporte, dana, indstria, etc.) no depende da mera adio de habilidades bsicas ou
movimentos fundamentais. Como foi discutido por Seefeldt (1980) h uma barreira de proficincia entre
essas duas fases. Para suplant-la, Seefeldt afirma ser importante o refinamento de habilidades bsicas, o
que ele chama de habilidades motoras transicionais. Esse problema poderia ser melhor expresso ao se
considerar tambm a necessidade de uma fase em que haja o desenvolvimento de combinaes de
habilidades bsicas. Assim aquisio de habilidades culturalmente determinadas dependeria de um
processo de reorganizao de movimentos fundamentais.
A questo do refinamento e combinao de movimentos fundamentais refere-se a uma rea
carente de conhecimentos dentro da Educao Fsica Escolar. Existe uma grande necessidade de
pesquisas de cunho bsico, mas, em situaes complexas (por exemplo numa situao real de ensinoaprendizagem) e de pesquisas aplicadas que permitam identificar como se d o refinamento e a
combinao de movimentos fundamentais. Por exemplo, no se sabe, em que medida, deve se dar o
refinamento, enfatizando a diversificao de padres ou a sua contnua especializao numa dada
situao, ou ambas. No se sabe, tambm, quais so os pr-requisitos para comear as combinaes, ou
mesmo a ordem apropriada para o desenvolvimento dessas combinaes.
Considerando todos esses comentrios em relao ao modelo de sequncia exposto na
FIGURA 3, algumas alteraes devem ser feitas. Primeiro, a incluso da fase de movimentos fetais
correspondendo ao perodo da concepo at o nascimento. Segundo, a incluso de movimentos
espontneos juntamente fase de movimentos reflexos. Terceiro, a incluso da fase de combinao de
movimentos fundamentais relacionada ao perodo aproximado, de sete at dez anos de idade (FIGURA
4).
Os modelos de sequncia de desenvolvimento motor apresentam vrias implicaes para a
pesquisa e atuao profissional na Educao Fsica Escolar. Especificamente, em relao atuao
profissional, importante considerar que cada fase da sequncia o resultado de um longo processo de
mudanas, assim como constitue-se num estado temporrio em direo a estados futuros, mais
especficos e mais complexos. Cada fase reflete, por um lado, realizaes especficas, mas por outro lado,
reflete tambm uma ampla variao de atividades que o indivduo deveria ser capaz de executar
habilidosamente. No conjunto, cada fase permite ao indivduo interagir competentemente em ambientes
variados com objetivos especficos.
Vrios modelos de sequncia tem sido propostos voltados a uma atuao profissional
especfica. Por exemplo, Gallahue (1982, 1989) props um modelo que serviria de base para a
estruturao de um programa de educao fsica escolar. Gallahue enfatiza as mudanas observveis no
comportamento motor, por exemplo, movimentos reflexos, movimentos rudimentares, movimentos
fundamentais e movimentos especializados. Gallahue ainda identifica em cada fase uma ampla gama de
formas de movimento que deveriam ser trabalhadas pelo profissional cujo desenvolvimento teriam
implicaes para as fases seguintes.

paul. Educ. Fs., So Paulo, 8(l):82-97, jan./jun. 1994

J ML

ir
JM

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MANOEL, E J.

Desenvolvimento motor

91

FORMAS DE MOVIMENTO
CULTURALMENTE DETERMINADAS
H A B I L I D A D E S MOTORAS
PADRES MOTORES
RESPOSTAS SENSORIAIS-MOTORAS
FUNCIOMAMENTO DE SISTEMAS
DE AMADURECIMENTO POSTERIOR
VISUAL
FUNCIONAMENTO DE SISTEMAS DE AMADURECIMENTO ANTERIOR
TTIL

VESTIBULAR

ATIVIDADE REFLEXA.

PROPRIOCEPTIVO

MECANISMOS DE SOBREVIVNCIA

CAPACIDADE NEURAL INATA

FIGURA 5 - Sequncia de desenvolvimento para atuao com populaes especiais

(adaptada de Seaman & DePauw, 1982).
FIGURA 4 - Sequncia d e desenvolvimento que sintetiza os conhecimentos d e
desenvolvimento motor at o presente momento.
Num outro modelo apresentado por Seaman & DePauw (1982), encontra-se uma
abordagem visando a estruturao de programas de atividade motorapra populaes especiais. Assim, os
autores levaram em conta o processo que gera a resposta motora (FIGURA 5).
De incio, verifica-se a emergncia da capacidade neural inata, fruto da auto-organizao do
sistema, e que se desenvolve rapidamente na primeira dcada de vida. Nesse perodo, o crescimento de
tipo neural o mais avanado na criana escolar em relao aos demais tipos de crescimento, como o
sexual e o muscular (Tanner, 1965). Portanto, considerando o movimento como uma fonte de ordem e
informao (veja FIGURA 1), a aquisio de habilidade motora um pressuposto bsico para a
caracterizao da Educao Fsica Escolar (Manoel, 1984).
Seaman & DePauw (1982) enfatizam as mudanas que ocorrem na relao sensrio-motora
durante o desenvolvimento motor. Os sistemas sensoriais de maturao anterior esto diretamente
relacionados produo e qualidade dos movimentos. Neste sentido, a atividade motora organizada seria
fundamental para a estimulao desses sistemas. O desenvolvimento da relao sensrio-motora nesse
nvel constitui-se numa base essencial para todo desenvolvimento posterior, sensorial e motor. A atuao
profissional nessa fase da sequncia seria ento fundamental com populaes especiais.

A IMPORTNCIA DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS

Em geral, o professor passa a ter maior oportunidade de atuar em crianas a partir da fase
de movimentos fundamentais. Essa uma fase muito importante do desenvolvimento que merece uma
maior ateno.
A fase de movimentos fundamentais apresenta uma progresso onde, inicialmente, a
estrutura do movimento apenas rudimentar. Por exemplo, ao arremessar, uma criana de trs anos de
idade concentra toda a ao na flexo seguida de extenso do brao com o objeto (por exemplo Wild,
1938). No ficam assim diferenciados outros aspectos da estrutura do movimento, como a preparao e a
finalizao do arremesso. Alm disso faltam vrios componentes da estrutura do movimento. Por
exemplo, no arremesso, faltam as aes do tronco, do quadril, dos membros inferiores. Num estgio
posterior, a estrutura do movimento melhor definida com a preparao, ao principal e finalizao,
entretanto, a organizao espao-temporal dos componentes dentro dessa estrutura no apropriada.
Por exemplo, inicia o arremesso colocando frente a perna correspondente ao brao de arremesso.
Finalmente, num terceiro estgio ocorre a aquisio da chamada forma madura do padro, caracterizada
pela organizao espao-temporal adequada dos componentes da estrutura do movimento.
Segundo Kephart (1960), um problema crucial para a aquisio de habilidades especficas
a falta do pleno desenvolvimento das habilidades bsicas. Tani (1987), abordando o mesmo problema,
aponta para a necessidade de voltar-se ao processo pelo qual as habilidades bsicas foram ou no
adquiridas. Isto seria necessrio para que se possa compreender, caracterizar e estabelecer linhas de

Rev.nnnl F/ltir Fh Snn Pnuln RnX-Ht.Ol

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92

MANOEL, E J.

ao para a soluo dos problemas na aquisio de habilidades especficas.

A atuao mais efetiva do professor de Educao Fsica na faixa escolar do ensino de
primeiro grau torna-se essencial. Basicamente, 6 importante que oportunidades sejam dadas para
explorao das habilidades bsicas ou movimentos fundamentais. Isto pode ser atingido com uma
estruturao adequada do ambiente e adaptao da estrutura da tarefa ao nvel de desenvolvimento
motor do aluno.
Halverson (1966), Godfrey & Kephart (1969) afirmaram a importncia de se conhecer as
caractersticas dos movimentos que compem as habilidades bsicas ou movimentos fundamentais, para
uma contribuio mais efetiva d o desenvolvimento motor d o escolar. Assim, os movimentos
fundamentais como andar, correr, saltar, arremessar, chutar, rebater, quicar, apresentam uma sequncia
de desenvolvimento caracterizada por um aumento da eficincia biomecnica e incorporao de novos
elementos estrutura do movimento (Seefeldt, 1980).
Embora a aquisio dos movimentos fundamentais na idade pr-escolar e escolar possam
parecer bastante naturais, 6 muito grande o nmero de indivduos que no atinge o padro maduro nas
habilidades bsicas, o que vir a acarretar srios problemas para a aquisio de habilidades especficas.
Colocando a educao do movimento como propsito bsico da Educao Fsica Escolar, o
conhecimento das caractersticas bsicas que compem o padro de movimento de fundamental
importncia. Halverson (1971) colocou duas formas bsicas para a anlise do movimento: pelo produto e
pelo processo. Pelo produto, verifica-se o quanto a criana corre e em que velocidade ela corre, ou a que
distncia ela arremessa uma bola, ou o quanto ela saltou em distncia. Pelo processo, verifica-se as
caractersticas do padro espao-temporal dos movimentos para correr, saltar etc. A anlise do processo
nesse sentido muito mais significativa para o estudo do desenvolvimento e para a atuao profissional.
Halverson & Roberton (1979) realizaram um estudo em que um grupo de crianas foram submetidas a
um perodo de prtica no arremesso distncia. Antes da prtica, foi medida a velocidade de sada da
bola e analisadas as caractersticas do padro de movimento no arremesso. Aps a prtica, os testes
foram repetidos, quando se verificou que muitas crianas no melhoravam a velocidade de sada de bola,
mas apresentavam uma sensvel melhora no padro de movimento. As informaes mais relevantes sobre
a prtica foram obtidas atravs da anlise do processo. Flinchum (1981) e Tani et alii (1988) fornecem
vrias orientaes para a anlise do processo d e movimento, e implicaes dessa anlise de
desenvolvimento para o ensino de primeiro grau.
EFICINCIA E COMPETNCIA NO COMPORTAMENTO MOTOR
Uma tendncia bsica na sequncia de desenvolvimento o aumento dos graus de
liberdade de movimento dos vrios segmentos corporais, acompanhado do necessrio domnio sobre eles
(Bernstein, 1967). Como j foi visto anteriormente, uma criana por volta dos trs anos de idade
arremessa uma bola, mantendo praticamente todos os segmentos do corpo fixos, com apenas o brao de
arremesso participando mais efetivamente da ao. Mas a mesma criana aos dez anos de idade
arremessar com uma participao coordenada dos vrios segmentos do corpo. Assim, costuma-se dizer
que a criana mais eficiente nas tarefas motoras, expresso por exemplo, por um padro de movimento
similar ao do adulto, ou pela capacidade de arremessar longas distncias. Dessa caracterizao surge a
ideia de que, a direo do desenvolvimento estabelecida em funo de uma maior eficincia mecnica.
Entretanto, o movimento e seu resultado so produtos de um processo. Para entender-se como ocorre
esse processo preciso considerar o problema da competncia.
Competncia significa a capacidade de execuo motora num nvel timo e suficiente para a
soluo do problema motor. Cada indivduo pode apresentar um padro de movimento com competncia
mesmo que no o faa exibindo o padro mais eficiente em termos mecnicos. Neste sentido, bebs so

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competentes naqueles padres de movimento que so capazes de executar. Crianas com paralisia
cerebral tm alteraes anatmicas importantes. Em membros superiores, isto faz com que movimentos
manuais paream estranhos e ineficientes em relao aos padres de crianas normais. Entretanto,
quando se considera o processo pelo qual elas foram capazes de resolver o problema de manipulao
chegamos concluso que dentro das suas capacidades e limitaes elas foram altamente competentes.
Para que haja competncia o indivduo necessita elaborar um plano de ao direcionado a
uma meta no ambiente. Um aspecto central da competncia o de que esses planos no so rgidos, pois
so continuamente reorganizados, permitindo ajustes s variaes do ambiente, assim como para atingir
novos objetivos (Connolly & Bruner, 1974). neste sentido que o produto final no desenvolvimento ser
uma execuo competente, expressa num padro eficiente em termos mecnicos. Com o envelhecimento
muito provvel que a eficincia mecnica diminua, mas nem por isso a execuo deixar de ser
competente. Provavelmente, os planos de ao continuaro a se modificar permitindo um ajuste do que
possvel executar, tendo em conta a realidade pertinente ao perodo de vida em que o indivduo se
encontra.
Como a eficincia atingida uma questo fundamental. Consideremos, como um
exemplo, uma criana tentando aprender a chutar uma bola. Inicialmente, a criana tenta chutar a bola
sempre da mesma maneira, para que consiga alcanar o objetivo. Algum tempo depois, com a melhoria
da habilidade, a criana passa a tentar o chute de formas variadas, em situaes que nunca foram
experimentadas anteriormente. Com relao a este exemplo, encontramos trs conceitos importantes:
consistncia, constncia e equivalncia motora. A criana, ao chutar, inconsistente em seu padro por
deficincia de controle. Ela tenta repetir o mesmo movimento muitas vezes at atingir um padro estvel
quer lhe permite alcanar o objetivo. Esse processo denominado de consistncia. Ao passar algum
tempo, a criana utiliza-se desse padro estvel, para ajustar-se a situaes diferentes e no
experimentadas anteriormente. Esse processo denominado de constncia. Estes dois conceitos foram
estabelecidos por Keogh (1977). Pode-se dizer que a competncia no desenvolvimento vista em funo
da consistncia nas mltiplas formas de movimento adquiridas, e da constncia ao adaptar os
movimentos nas mais variadas situaes.
Keogh (1977) afirmou que a consistncia e a constncia esto intimamente relacionadas. A
constncia s possvel a partir da consistncia nos movimentos. Ao mesmo tempo a partir da
constncia, novos movimentos podem ser adquiridos, iniciando novo processo d e melhoria d a
consistncia. Em geral, o estudo da aquisio de movimentos fundamentais feita em apenas uma
situao (nfase na consistncia). Entretanto, h a necessidade de investigar esse desenvolvimento em
vrias situaes (nfase na constncia).
A relao consistncia e constncia depende da equivalncia motora. A equivalncia motora
pode ser melhor entendida a partir de um exemplo. Movimentos reflexos so geralmente consistentes em
seu padro espao-temporal. No reflexo de preenso, observa-se que so poucas as possibilidades de
variao no padro para alcanar o mesmofim.J nos movimentos voluntrios como pegar, receber,
arremessar, existe uma maior possibilidade de variao nos padres de movimento para alcanar o
mesmo objetivo, enquanto que o mesmo padro pode ser utilizado para alcanar diferentes fins. A essa
propriedade d-se o nome de equivalncia motora, isto o grau de flexibilidade da relao entre meios e
objetivos (Hebb, 1949). Logo, num movimento reflexo, o grau de equivalncia motora muito baixo,
enquanto que num movimento voluntrio alto. interessante observar que medida em que se sobe na
escalafilogentica,o grau d e equivalncia motora aumenta nos seres vivos. Na sequncia d e
desenvolvimento, inicialmente, o ser humano apresenta movimentos com baixa equivalncia motora.
Com o passar do tempo, o grau de equivalncia aumenta, como pode ser verificado na relao
consistncia e constncia do movimento.
Bruner (1973) afirmou que no desenvolvimento, os padres que mediam a inteno para
agir e a avaliao da ao tem origemfilogentica,mas nem por isso constituem-se em padres fixos e

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invariveis. Assim h um aumento contnuo na flexibilidade dos padres de ao. Ou seja, h um
aumento no grau de equivalncia motora.
Desta forma h uma estreita relao entre a eficincia (aspectos quantitativos) e a
competncia (aspectos qualitativos) n o processo d e desenvolvimento motor. A considerao da
competncia sobre o ponto de vista da consistncia, constncia e equivalncia motora muito importante
para a compreenso deste processo.
DESENVOLVIMENTO, CULTURA E HABILIDADE
De maneira geral, a educao apresenta entre seus objetivos, preparar o ser humano para
que ele viva de forma independente em seu meio scio-cultural. A educao busca assimilar e transmitir
ao aprendiz os frutos do desenvolvimento do patrimnio cultural.
Entretanto, o que a cultura hoje apresenta o resultado de um longo processo de
desenvolvimento. A transmisso pura e simples deste patrimnio cultural para o aprendiz poder
incorrer num erro de super-especializao. H a necessidade de desenvolver aquelas habilidades que
foram bsicas para o nvel de desenvolvimento atingido na cultura.
Segundo Koestler (1969), a super-especializao leva a um beco sem sada, onde a
estabilidade marcada por estagnao, e incapacidade para adaptao. A herana cultural produto de
um longo processo, entretanto o aprendiz no passou pelo mesmo. Isto torna essencial a adaptao das
habilidades cultulralmente determinadas oferecidas ao aprendiz. A maneira d e fugir da superespecializao retomar o processo. Conhecer, compreender o significado do movimento e do
desenvolvimento motor retomar o processo.
Neste sentido, o esporte como a dana, entre outras habilidades, fazem parte do
patrimnio cultural, merecendo assim serem transmitidos aos alunos, como so, por exemplo, a arte, a
literatura dos povos. Para evitar os problemas de especializao desportiva precoce, o patrimnio cultural
deve ser adaptado ao nvel de desenvolvimento do aluno. Ou seja muito importante diferenciarmos na
educao fsica escolar, o esporte como rendimento e como contedo.
Neste sentido, a utilizao do conceito de prontido merece ateno. Prontido refere-se
faixa etria mais adequada para o incio da aprendizagem de uma tarefa. A aplicao do conceito vem ao
propsito de indicar o momento ideal para o oferecimento de habilidades a serem adquiridas, de uma
forma compatvel com o nvel de desenvolvimento do aprendiz. Entretanto, esta viso de prontido
indicando o que mudou o nvel de desenvolvimento, deveras esttica. Deve-se ter uma viso mais
dinmica do ser humano, cuja natureza bsica estar num constante processo de mudana. So
necessrias informaes, no apenas do que mudou, mas de como se processam as mudanas e o interrelacionamento entre elas (Gagn, 1979), ou seja, o conceito de prontido tem que ser visto de forma
mais dinmica. Bruner (1978) j props a hiptese de "que qualquer assunto pode ser ensinado com
eficincia d e uma forma intelectualmente honesta, a qualquer criana, em qualquer estgio de
desenvolvimento" (p.31). O conhecimento da sequncia de desenvolvimento motor fornece subsdios
essenciais para uma educao que vise a formao de um ser com autonomia e capacidade integrativa na
sociedade.

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ABSTRACT
M O T O R DEVELOPMENT: IMPLICATIONS FOR SCHOOL
PHYSICAL EDUCATION I
This essay presents basic concepts of motor development and their implications for school
physical education. The significance of movement for living systems is discussed. From this discussion, it
is argued that movement is better understood as a basic means by which human beings interact with the
environment. The sequence of development is discussed as a source of information to elaborate
programmes of motor activity and to formulate theories. A number of models of sequence are analysed
and their implications for research and profession are discussed. It is argued that maturation and
experience cannot be disentangled in the course of the sequence of development. The organization of the
nervous system requires specific stimuli from the environment and school physical education can be
elementary in this process. Fundamental movements are analysed from two different standpoints in
product and process oriented studies: movement outcome vs. movement form; efficiency vs. competence.
UNITERMS: Motor development; School physical education; Fundamental movements.
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Recebido para publicao em: 07/04/94

Ao Prof. Go Tani pelos comentrios e sugestes, a SEED e CAPES, Ministrio da Educao pelo
apoio dado no perodo em que este trabalho foi escrito, a Deise pelo zelo no processamento do manuscrito e a Jane
por suas artes grficas.

ENDEREO: Edison de Jesus Manoel

Rua Venceslau Gomes da Silva, 32
05159-030 -So Paulo - SP - BRASIL
R^. paul. Educ. Fs., So Paulo, 8(1):82-97, jan./jun. 1994