2 Las Teorias Implicitas Sobre El Proceso de Aprendizaje y Ensec3b1anza

Las teoras implcitas sobre
el aprendizaje y la enseanza
Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer,
Mar Mateos, Mara del Puy Prez Echeverra
Tal como hemos visto en el captulo anterior, existen diferentes enfo ques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el
aprendizaje y la enseanza. Aunque sin duda hay notables convergencias
entre ellos, cada uno asume una posicin en parte diferente con res pecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas
concepciones.
En este captulo vamos a desarrollar en profundidad los supuestos y las
implicaciones de uno de esos enfoques, el que interpreta esas concepcio nes
o creencias en trminos de teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza, ya que es la perspectiva terica adoptada en nuestras
investigaciones, incluida la mayor parte de los estudios que se presentarn
en prximos captulos.
El captulo est organizado en cuatro apartados. En el primero intentaremos mostrar que esas concepciones se basan en gran medida en re presentaciones de naturaleza implcita, por contraposicin a los
conocimientos explcitos. Este carcter implcito de las representaciones
que subyacen a buena parte de las concepciones nos ayudar a entender al gunos de sus rasgos esenciales y a concebir el cambio de esas representa ciones sobre el aprendizaje 'y la enseanza como un proceso de cambio
conceptual (o, como veremos ms adelante, de cambio representacional).
Segn esta interpretacin, para progresar en los modos de ensear y
aprender no basta con presentar nuevas teoras o concepciones, ni tampo co con proporcionar nuevos recursos o pautas de accin eficaces, sino que
hay que modificar creencias implcitas profundamente arraigadas que subyacen a esas concepciones mediante un proceso de explicitacin progresiva de
esas representaciones inicialmente implcitas.
En el siguiente apartado, veremos que asumir que esas creencias se
organizan en forma de teoras implcitas nos ayuda tambin a entender
algunas de las difi cultades para lograr ese cambio, que supone reestruc turar ciertos principios o supuestos bsicos que, por su carcter implci-
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NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Lo, suelen organizar nuestras acciones o decisiones sobre el aprendizaje

y la enseanza, y subyacer a ellas. De hecho, podemos hablar de dife rentes niveles representacionales desde esos supuestos implcitos muy
estables, y por tanto muy difciles de cambiar, hasta las acciones fuerte mente dependientes de contexto, y por tanto ms variables a travs de
los cuales deben transcurrir esos procesos de cambio conceptual enten didos como un proceso de explicitacin y redescripcin progresiva de las
teoras implcitas.
En el tercer apartado describiremos las principales teoras implcitas sobre
el aprendizaje y la enseanza que hemos identificado en nuestros estudios, a
las que denominaremos respectivamente teora directa, teora interpretativa,
teora constructiva y teora posmoderna, identificando los supuestos
epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales en que se basan, que constituyen
esos principios subyacentes que es necesario cambiar o reestructurar para
promover el cambio de teoras.
En el ltimo apartado nos ocuparemos en mayor detalle de esos procesos de cambio conceptual o representacional, que segn este modelo son
necesarios para modificar, tal como plantebamos en el captulo 1, esas
creencias profundamente arraigadas sobre el aprendizaje y la enseanza,
producto de aquella doble herencia, biolgica y cultural, y que las nuevas
demandas de aprendizaje orientadas a la construccin de conocimiento y
no slo a su transmisin estn reclamando. El anlisis de esos procesos
de cambio de las teoras implcitas con el propsito de acercarlas a las
teoras constructivistas que se defienden hoy en da en este mbito nos
llevar a reconsiderar las relaciones entre el conocimiento explcito e im plcito en la prctica docente, o si se prefiere, entre el conocimiento te rico
y prctico de los profesionales de la educacin, como un componente
esencial que es necesario repensar para mejorar esa propia formacin
profesional de los docentes.
Las concepciones sobre el aprendizaje

como representaciones implcitas
Como sealbamos al comienzo de este libro, en las ltimas dcadas ha habido
grandes cambios en las teoras explcitamente defendidas por los investigadores de los procesos de aprendizaje y enseanza, e incluso en las ideas
explcitamente mantenidas por los profesores, pero esos cambios no se han
trasladado en la misma medida a la prctica de las aulas (recordemos la
hipottica resurreccin de Milles Monroe o Woody Allen).
En educacin tiene especial vigencia aquel viejo adagio segn el cual del
dicho al hecho hay mucho trecho. La mayor parte de los modelos de formacin
docente inicial pero tambin permanente, e incluso de los pro-
LAS TEORAS IMPLCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
pios modelos de enseanza de las mat'rias a los alumnos, siguen confi an do en el poder de la palabra, del conocimiento explcito y predicado, como
el motor del cambio en la comprensin y en la accin. Sin embar go, los
datos de la investigacin en numerosos mbitos muestran que cam biar lo
que se dice el conocimiento explcito no suele bastar para cambiar lo
que se hace los modelos implcitos en la accin ni en la for macin
docente (por ejemplo, Atkinson y Claxton, 2000a) ni en el apren dizaje por
los alumnos de materias escolares como las ciencias (Pozo y Gmez
Crespo, 1998, 2002, 2005), las matemticas (Nunes y Br yant, 1997; Prez
Echeverra y Scheuer, 2005) o incluso el arte (Jov, 2001), o en la
adquisicin de conocimientos procedimentales (Pozo, Monereo y Caste-ll,
2001; Pozo y Postigo, 2000).
En nuestra cultura acadmica, como sealan Atkinson y Claxton
(2000b, p. 13 de la trad. cast.), la importancia de la articulacin cons ciente
y deliberada del aprendizaje, tanto de los dems como de uno mismo, est
sobreestimada. En esta cultura profundamente dualista, segn veremos
ms adelante, se valora ms el conocimiento formal, ex plcito, que los
saberes o las creencias intuitivas o informales. Se asume, de acuerdo con
un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son
superiores a los saberes prcticos, concretos e informales, de forma que la
palabra siempre gua la accin y que, por tanto, proporcio nar conocimiento
verbal o explcito es la mejor forma de aprender o cam biar las formas de
actuar en el mundo. Es as en las clases de matemticas
o
de ciencias (donde por supuesto la teor a es el or igen de cualquier
prctica, y la abstraccin la gua para cualquier accin) y tambin en los
cursos de for macin de profesores (donde se explican nuevos modelos,
teoras o recursos para que los profesores los apliquen o pongan en prc tica). Parece darse por supuesto que si alguien sabe decir algo podr ha cerlo.
Pero la investigacin realizada por la psicologa cognitiva en estas lti mas dcadas ha mostrado de modo convincente que esa supremaca de lo
terico sobre lo prctico, de lo explcito o formal sobre lo implcito o in tuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos mbitos ( pero no en
todos!), est' muy alejada del funcionamiento cognitivo habitual, natural,
de la mente humana, donde ms bien tiende a suceder lo contrario: los
procesos y las representaciones implcitas suelen tener primaca o priori dad funcional con respecto a los procesos y representaciones explcitas, es
decir, suelen funcionar de manera ms efi caz, rpida y con menor costo
cognitivo, por lo que no resulta fcil que se abandonen al adquirir conoci mientos explcitos o formales incongruentes con ellos. Lograr la primaca
o
el control del conocimiento explcito sobre esas creencias implcitas ac tuar de acuerdo con nuestras ideas, en lugar de acabar pensando en fun cin de nuestras acciones es ms una conquista cognitiva y cultural, un
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logro del aprendizaje y la instruccin que el modo defectivo o natural de

funcionar de la - mente humana (Pozo, 2003), por lo que no podemos darlo
por supuesto, sino que es preciso disear deliberada o intencionalmente
escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. sta sera una de las
funciones de la educacin formal.
Aqu analizaremos las dificultades para cambiar nuestras representaciones sobre el aprendizaje y la enseanza como una consecuencia ms de
esa primaca del funcionamiento implcito de la mente humana', pero fenmenos similares pueden encontrarse en otros muchos mbitos de la psicologa cognitiva, como por ejemplo el aprendizaje en situaciones de
laboratorio (Reber, 1993), o en diferentes reas del currculo, como cien cias
de la naturaleza, matemticas, lengua, por no decir en el propio uso de la
lengua oral o escrita, e incluso en nuestros procesos de razonamiento, que
paradjicamente parecen ser tambin ms intuitivos que formales o
racionales (Hogarth, 2001) y, por supuesto, en buena parte de nuestra
conducta social y de nuestras relaciones interpersonales (Kelly, 1955) y en
la interpretacin de nuestra propia conducta y actividad mental (Baumeister y otros, 1998; Perner, 1991). Siendo as, es natural que ese funciona miento cognitivo implcito prevalezca tambin en las situaciones de
aprendizaje y enseanza, muchas veces al margen o incluso en contra de
nuestras intenciones, sobre el conocimiento explcito.
Cambiar las formas de ensear requiere cambiar no slo nuestras cre encias implcitas sino, como veremos tambin, la relacin entre esas re presentaciones de carcter implcito y los conocimientos explcitos que
mantenemos para esas mismas situaciones. Slo conociendo las diferencias
entre ambos tipos de representaciones y las relaciones existentes entre ellas
podremos cambiar nuestras representaciones implcitas. Para ello, el
cuadro 1 resume, mediante diferentes continuos o dimensiones, los prin cipales contrastes entre las representaciones implcitas y explcitas, aten diendo a tres componentes esenciales:
1. Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (cul es su origen).
2. Su naturaleza cognitiva y representacional (cmo funcionan).
3. Los procesos de reconstruccin o reestructuracin de ambos tipos de representacin (cmo pueden cambiarse).
Aunque la presentacin en dos columnas, y el propio esfuerzo retri co
de diferenciar entre ambos tipos de representacin, pueda inducir en el
lector una visin un tanto dicotmica, en blanco y negro, de la naturaleza
de nuestras representaciones, se tratara en realidad, como intentaremos
1. Una justificacin ms amplia, en el marc ,de la psicologa cognitiva, de las ideas que aqu
defendemos puede encontrarse en Pozo (2001, 2003).
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mostrar en las prximas pginas, de `diferentes continuos, ocupados por

muy diversas gamas cromticas, que es preciso recor rer con el fi n de
promover el cambio conceptual o representacional necesar io para lograr
realmente cambiar nuestras concepciones sobre el aprendizaje y la ense anza de for ma que sir van realmente de gua para unas nuevas prcticas
educativas, tal como es el propsito de este libro.
Cuadro 1. Diferencias entre las representaciones implcitas y explcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
REPRESENTACIONES
IMPLCITAS
Aprendizaje implcito, no consciente.
Experiencia personal.
CUL ES
SU ORIGEN?
Educacin informal.
Saber hacer: naturaleza
procedimen tal.
Funcin
pragmtica
(tener xito).
CUL ES SU
NATURALEZA?
CMO
FUNCIONAN?
Naturaleza ms situada
o dependiente del
contexto.
Naturaleza encarnada.
Activacin automtica,
difciles de controlar
conscientemente.
CMO CAMBIAN?
Por procesos
asociativos
o de acumulacin.
Difciles de cambiar de
forma explcita o
deliberada.
REPRESENTACIONES
EXPLCITAS
No se abandonan o se abandonan con mucha

dificultad.
Aprendizaje explcito, consciente.

Reflexin y comunicacin social de esa
experiencia.
Educacin e instruccin formal.
Saber decir o expresar: naturaleza verbal,
declarativa.
Funcin epistmica (comprender).
Naturaleza simblica, basadas en

sistemas de representacin externa.
Activacin deliberada, ms fciles de
controlar conscientemente.
Por procesos asociativos pero tambin
por reestructuracin.
Ms fciles de cambiar de forma explcita o
deliberada.
Ms fciles de abandonar
_Naturaleza ms general o independiente del
o
de sustituir por otras.
contexto.
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El origen de las representaciones implcitas

Comenzando por su origen, nuestras creencias implcitas, a diferencia
de los saberes explcitos, se adquieren en buena medida por procesos de
aprendizaje implcito que, en palabras de Reber, el principal investigador
en ese mbito, consiste en una adquisicin de conocimiento que tiene
lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por
aprender y en ausencia de conocimiento explcito sobre lo que se adquie re (Reber 1993, p. 5).
Los estudios sobre estos procesos de aprendizaje implcito o no consciente han crecido notablemente en los ltimos aos y, de hecho, constituyen hoy una de las reas ms prometedoras de la investigacin sobre el
aprendizaje (vanse, por ejemplo, las recopilaciones de Berry, 1997; French
y Cleeremans, 2002). Segn Reber (1993) se tratara de un proceso de
aprendizaje bsico que compartiran prcticamente todos los seres vivos en
su necesidad de detectar regularidades en el ambiente mediante representaciones implcitas que hagan ese ambiente ms predecible y controlable
(Pozo, 1996, 2003).
En su propuesta, Reber (1993) adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implcito como un sistema primario con res pecto al aprendizaje explcito. De modo muy sucinto', ese aprendizaje
implcito (no intencional o inconsciente) en comparacin con las for mas
de aprendizaje explcito (deliberado y consciente) se caracterizara por
ser:
Ms antiguo en la filogn,esis, ya que sera un dispositivo de aprendizaje comn para la deteccin de covariaciones en el ambiente, apoyado
en las formas elementales del aprendizaje asociativo y el
condicionamiento comunes a todas las especies.
Ms antiguo en la ontognesis, ya que sera previo en el desarrollo cognitivo al aprendizaje explcito, en la medida en que los bebs ya detectan regularidades en su ambiente de las que, sin embargo, no son
conscientes.
Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo, ya que su funcionamiento no dependera de la adquisicin de otras funciones cogniti-vas
posteriores.
Independiente de la cultura y de la instruccin, ya que sera un sistema
universal en el que apenas se observaran tampoco diferencias individuales.
Ms robusto que el sistema cognitivo explcito, ya que se preservara all
donde las funciones cognitivas explcitas se ven alteradas o
2. Para una exposicin ms sosegada y un anlisis crtico del concepto de aprendizaje implcito,
vanse por ejemplo, Dienes y Berry (1997), Froufe (1996), O'Brien-Malone y Maybery (1998) o Pozo
(2003).
deterioradas por lesiones o disfunciones cognitivas permanentes o

temporales (amnesias, Alzheimer, estados de anestesia, etc.).
Ms duradero en sus efectos que el aprendizaje explcito y menos
susceptible de interferencia con otras tareas.
Ms econmico desde el punto de vista cognitivo, o energtico, ya
que su funcionamiento se preser va en condiciones que alteran el
funcionamiento del sistema cognitivo explcito (por ejemplo, falta de
atencin, de motivacin o de intencin de aprender).
En suma, adquiriramos buena parte de nuestras representaciones co tidianas, incluidas las que se refieren al aprendizaje y a la enseanza, de
forma implcita, no consciente, sin pretenderlo, como consecuencia de la
exposicin repetida a situaciones de aprendizaje, culturalmente organiza das, en las que se repiten ciertos patrones. Son la regularidad o el orden de
esas situaciones los factores que hacen posible la adquisicin de represen taciones implcitas o intuitivas estables (Atkinson, 2000), de las que sin em bargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser
contrarias a nuestras representaciones explcitas o conscientes. Estos me canismos de aprendizaje implcito estaran, de hecho, en el origen de buena
parte de nuestras representaciones implcitas o intuitivas o si se quiere,
en la ms clsica terminologa didctica, de nuestros conocimien tos
previos o ideas alternativas, no muy distantes de los que tienen los
alumnos sobre el mundo fsico y social (Pozo, 1996; Pozo y otros, 1992),
pero tambin posiblemente explicaran cmo adquirimos la gramtica de
nuestra lengua (todos los nios hablan en subjuntivo antes de saber que
existe tal cosa!) y buena parte de los estereotipos sociales que, con mayor o
menor justicia y equidad, nos permiten poner orden representacional en el
mundo. Y tambin estaran en el origen de las concepciones de profe sores y
alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza. Aunque un profesor no pueda
explicitar o articular con claridad qu es para l la inteligencia o cmo
hacer que sus alumnos le atiendan, tiene con certeza representacio nes
implcitas sobre la inteligencia o la atencin que le permiten gestionar la
clase y predecir la conducta de sus alumnos. Igualmente sus alumnos, que
seguramente no dispondrn de una teora elaborada de la evaluacin,
tienen representaciones implcitas muy arraigadas sobre cmo evalan sus
profesores y qu esperan de ellos en esas evaluaciones. Esas representacio nes implcitas son en gran medida producto de la exposicin reiterada e in consciente a escenarios regulados por ciertos principios no articulados,
igualmente implcitos, que dan sentido a esas prcticas y que hunden sus
races en esas culturas del aprendizaje, que, como veamos en el captulo 1,
heredamos sin testamento, sin que seamos conscientes con frecuencia de lo
que estamos heredando y, por tanto, sin que podamos resistirnos a esa
herencia o cambiarla.
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porado (Pozo, 2001, 2003) es, comveremos luego, un rasgo esencial

para entender el contenido y funcionamiento cognitivo de nuestras cre encias implcitas. Muchas veces nuestro cuerpo (ese hormigueo, ese
ardor que nos sube por el pecho, esa forma de sonrer) sabe antes que
nosotros ( si es que nosotros no somos nuestro cuerpo!) lo que espera mos y debemos hacer en muchas situaciones. Pero con el riesgo de que
muchas veces nuestro cuerpo nos induce a hacer cosas que nosotros ( si
es que nosotros no somos nuestro cuerpo!) no quisiramos hacer, como
gritar a ese alumno para que se calle de una vez y nos deje proseguir con
la tarea que habamos previsto, en lugar de, como creemos que debemos
hacer, pedirle que explique lo que quiere decir y negociar con l un
turno de palabra.
Un tercer rasgo que diferencia en su origen a las representaciones implcitas de las explcitas es que estas ltimas suelen ser producto de la edu cacin formal, se ensean como tales, mientras que las representaciones
implcitas, en muchos casos, se aprenden implcitamente pero no se ense an. Diramos que son producto de un aprendizaje informal, se adquieren en
contextos de aprendizaje y enseanza, incluso de educacin formal, pero no
son producto de enseanza explcita; son parte de un currculo oculto
compartido, a veces incluso instituido, per .o casi nunca explicitado. Nadie,
o casi nadie, dice a los alumnos cmo deben tomar apuntes en las clases,
pero sus apuntes son bastante regulares y sistemticos (Monereo y otros,
2000) porque responden al currculo oculto de sus profesores, a lo que
hacen habitualmente pero no dicen.
En las situaciones de aprendizaje informal se aprende a travs de la
accin, propia o vicaria, ms que de la palabra, al contrario de lo que su cede en la educacin formal. La cultura es, en gran medida, un conjunto
de pautas compartidas, reguladas en la accin pero muchas veces no explicitadas, ya que los propios agentes culturales (los padres, los profeso res)
suelen desconocer, en todo o en parte, las reglas que las rigen, dado su
carcter de representaciones implcitas o no conscientes. Con frecuen cia
nos acabamos percatando de algunas reglas de nuestra cultura coti diana
(por ejemplo, el significado de distintas formas de saludo) cuando estamos
en otra cultura cuyas reglas implcitas son otras. Usualmente, ne cesitamos
encontrarnos ante una situacin que viola nuestras representa ciones
implcitas para comenzar a tomar conciencia de ellas (Bruner,
1997). Lo mismo sucede, y deber suceder, con nuestras representaciones
implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. Son los cambios en la cul tura del aprendizaje -el hecho de vivir en una cultura del aprendizaje en la
que nos sentimos extraos, casi como extranjeros o en el mejor de los
casos, como emigrantes, pero nunca como autnticos nativos- los que nos
obligan a ocuparnos de nuestras representaciones implcitas, a explicitarlas y, en esa medida, a cambiarlas.
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Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implcitas

Algunos de estos rasgos que identifican a las representaciones implcitas en su
origen (carcter implcito, personal, encarnado, etc.) nos informan ya sobre su
funcionalidad cognitiva, el siguiente conjunto de rasgos, presentado en el
cuadro 1 (p. 99). As, las representaciones implcitas son ante todo un saber
hacer ms que, como en las representaciones explcitas, un saber decir.
Diversos autores han destacado este rasgo en las concepciones intuitivas o
implcitas al destacar su carcter procedimental (Karmiloff-Smith, 1992), de
teoras o conocimiento en accin (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974; Schn,
1987), de conocimiento prctico o en uso (Porln y Rivero, 1998), tc.
Con sus diferencias, desde todos estos enfoques, se destaca que ese
saber prctico o en accin no siempre puede ser traducido a un saber ex plcito o declarativo y que, con frecuencia, hay una notable disociacin
entre uno y otro, entre las representaciones implcitas y las explcitas, por
utilizar nuestros propios trminos, lo cual plantea importantes problemas
tanto a la investigacin (cmo diferenciar unas representaciones de otras,
cmo saber a cules estamos accediendo), como a la intervencin, ya sea
en contextos de enseanza (cmo convertir el saber declarativo de los
alumnos en conocimiento procedimental, y viceversa) o de formacin docente (cmo lograr que el conocimiento explcito modifique la propia
prctica y cmo conseguir hacer explcita esa prctica para modificarla).
Al final de este captulo volveremos a reconsiderar estas relaciones, pero
por ahora baste sealar que el saber hacer (representaciones procedimentales) y el saber decir (representaciones declarativas) constituyen
desde el punto de vista cognitivo sistemas diferentes e incluso, en ciertas
condiciones, sistemas disociables (vanse Anderson, 2000; Pozo, 1989,
1996). Pero no por ello tienen que funcionar de modo independiente. Al
contrario, entre los objetivos de la educacin y de la formacin docente
estara integrar o coordinar ambos sistemas de representacin o conocimiento, reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos,
sobre todo en la medida en que nuestro conocimiento explcito cambia, como
veremos, con ms facilidad que las representaciones implcitas y, por tanto,
puede crear por as decirlo, nuevas zonas de desarrollo prximo para
nuestras prcticas de aprendizaje y enseanza. Aun con todas las limitacio nes de una y otra (por ejemplo, Claxton, 2000), nuestra intuicin suele ser
ms conservadora que nuestra reflexin. Y ello es as porque como mues tra
el cuadro 1 las representaciones implcitas tienen una funcin pragmtica
(tener xito y evitar los problemas) mientras que el conocimiento explcito
tiene una funcin epistmica (dar significado al mundo y a nuestras
acciones en l, para lo cual es necesario convertir el mundo en un problema,
en una pregunta). Podramos decir que nuestras representaciones implcitas
nos proporcionan respuestas (acciones, predicciones, etc.) a preguntas que
no nos hemos hecho y que con frecuencia tratamos de evitar.
Estn, por tanto, ms cerca de la tecnologa, mientras que el conocimiento

explcito estara ms cerca de la ciencia (Claxton, 1984), ya que requiere
hacerse preguntas que ponen en duda nuestras certezas ms inmediatas, las
creencias que, por su naturaleza implcita, damos por supuestas. Nuestras
representaciones implcitas suelen funcionar bastante bien, aunque no
sepamos cmo o por qu lo hacen. Las teoras cientficas explican muy bien
esos porqus, pero, como muchos profesores han podido comprobar
personalmente, no siempre funcionan bien cuando uno intenta ponerlas en
prctica o en accin.
Esta diferente funcin cognitiva de unas y otras representaciones (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001; Pozo y otros, 1992) tiene dos consecuencias
importantes. En primer lugar, mientras la accin pragmtica servira para
predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y en esa medida estara di rigida al objeto de la representacin, la accin epistmica servira para cam biar nuestra relacin con el mundo a travs del cambio de nuestras
representaciones, y por tanto debera explicitar como mnimo nuestra actitud representacional con respecto a ese objeto, por utilizar la terminologa
de Dienes y Perner (1999), mencionada ya en el captulo 1. Sin duda se
pueden encontrar viejos ecos en esta distincin, ya sea en trminos de la
diferencia funcional entre russir (tener xito) y comprendre (comprender) en
el ltimo Piaget (1974), o de la misma distincin entre herramientas y
signos en la mediacin instrumental de Vigotsky (1978). Mientras que la
accin pragmtica est centrada directa o inmediatamente en el mundo re presentado (el objeto), la accin epistmica tiene por funcin cambiar al
propio agente a travs de su relacin con el objeto (actitud). Como vere mos
ms adelante, esta distincin entre concebir el aprendizaje en trmi nos de
objetos (o contenidos) o en trminos de actitudes (o procesos) es uno de los
rasgos que diferencian a dos de las teoras implcitas sobre el aprendizaje
ms comunes, la teora directa (centrada en los contenidos) y la teora
interpretativa (centrada en los procesos).
Pero una segunda consecuencia, no menos relevante, de la naturale za
pragmtica de nuestras representaciones implcitas es que lejos de cons tituir concepciones errneas, o misconceptions, tal como se han
denominado frecuentemente las concepciones de los alumnos en diferentes
dominios, son concepciones muy eficaces, tiles y verdaderas desde un
punto de vista fenomenolgico o personal, ya que permiten predecir con
mucho acierto bastantes situaciones cotidianas. Aun cuando no tengan una
teora articulada de la inteligencia, no sepan decir lo que es, mu chos
profesores tienen una representacin intuitiva que les permite predecir con
bastante xito el rendimiento de sus alumnos. Por tanto, el cambio de esas
representaciones implcitas no puede estar basado, como suponan los
modelos clsicos del cambio conceptual a partir de Posner y otros (1982),
en destacar su carcter errneo para sustituirlas por otras re-
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NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEANZA Y El APRENDIZAJE
presentaciones cientficamente correctas. Los profesores no abandonarn

sus creencias sobre la inteligencia de sus alumnos porque los datos de un
test contradigan sus predicciones. Al igual que se ha mostrado en dife rentes reas del aprendizaje, donde el cambio conceptual ya no puede en tenderse como la sustitucin de unas ideas errneas por otras
cientficamente correctas (por ejemplo, Pozo, 2002; Pozo y Gmez Cres po,
1998; Pozo y Rodrigo, 2001), tampoco la formacin docente puede entenderse ya como la sustitucin de unas ideas errneas (las teoras
implcitas y los modelos que de ellas se derivan) por otras cientficamente
aceptadas (el constructivismo). Como veremos al final de este captulo, y
especialmente en la ltima parte del libro, es necesario adoptar, en la te ora y en la prctica, modelos de cambio ms complejos, basados en la redescripcin
representacional o
integracin
jerrquica
de unas
representaciones ms simples (las teoras implcitas) en otras estructural mente ms complejas (las teoras explcitas).
Otro rasgo de las representaciones implcitas que ayuda a entender su
xito pragmtico, a pesar de sus limitaciones epistmicas de hecho fun cionan, aunque muchas veces no sepamos cmo ni por qu es su naturaleza situada o dependiente del contexto, frente al propsito universal o
general de los saberes explcitos. Podemos montar una instalacin elctrica
sin conocer las leyes fsicas que la gobiernan, del mismo modo que podemos hacer una tortilla de patatas sin entender la qumica que subyace a
la cocina. Igualmente, un profesor puede predecir la conducta de sus
alumnos sin conocer las leyes generales del aprendizaje o la motivacin.
Las representaciones implcitas funcionan aqu y ahora y en esos contextos
locales suelen ser ms eficaces que cualquier conocimiento explcito o
cientfico. Un padre, o las ms de las veces una madre, interpreta el llan to
de su beb con mucha mayor eficacia de lo que cualquier modelo psicolgico podra lograr. Pero este carcter situado de las representaciones
implcitas es al mismo tiempo una de sus mayores limitaciones: la dificultad de transferirlas o adaptarlas a nuevas situaciones. Sirven para contex tos rutinarios, repetitivos, pero no para situaciones nuevas, para dessituaciones. La madre, o tal vez el padre, no podran interpretar con el
mismo xito el llanto de otro nio. El profesor tal vez no pueda utilizar esa
misma teora implcita cuando sus alumnos cambien, ya sea porque l
mismo se cambia de ciclo o de centro o, como est siendo el caso, porque la
cultura del aprendizaje externa al aula cambie y sean sus alumnos los que
cambien. Las representaciones implcitas resultan tiles cuando las
condiciones de su aplicacin se mantienen esencialmente constantes, pero
son muy limitadas ante condiciones cambiantes, .en situaciones o
problemas nuevos. Y recordemos a Milles Monroy (Woody Allen): la cul tura
del aprendizaje est cambiando aceleradamente fuera de las aulas, con lo
que muchas de las representaciones implcitas que los profesores
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tienen sobre sus alumnos, producto d esa herencia cultural, tal vez ya no
sirvan y deban ser modificadas. Tal vez nuestras teoras implcitas,sobre el
aprendizaje y la enseanza respondan ms al all y entonces que a ese aqu y
ahora que suponamos. Muchos profesores aoran un tipo de alumno una
forma de ensear y aprender que ya apenas existe y que en su imaginario o en su memoria reconstruida se corresponde con el alumno que ellos
mismos fueron en un tiempo ya remoto. Vivimos tiempos, y espacios, de cambio
educativo. Nos guste o no.
Esta dificultad para des-situar o mover nuestras representaciones im plcitas tiene que ver con otro de sus rasgos funcionales o cognitivos, ya
apuntado, como es su naturaleza concreta y encarnada frente al carcter abstracto o racional de las representaciones explcitas. Nos cuesta trabajo po nernos en. el lugar de nuestros alumnos, percibir que su perspectiva y
experiencia es distinta de la nuestra, vivir su cultura del aprendizaje, por que para ponernos en su lugar debemos ponernos en su piel, lo cual es muy
difcil porque las representaciones implcitas tienen su origen, como ya
hemos visto, en nuestra experiencia personal. Son representaciones-ennosotros-mismos.
Las concepciones implcitas son representaciones encarnadas en la
medida en que todas nuestras representaciones del mundo fsico y social, e
incluso de nosotros mismos, estn mediadas por la forma en que nuestro
cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003). Como hemos visto,
muchas representaciones implcitas tienen un alto contenido emocional,
son algo que sentimos y padecemos en nuestras propias carnes, ms que
algo que conocemos o sabemos. Como ha destacado con brillantez el neurofisilogo Antonio Damasio (1994), en su intento de superar el viejo dua lismo cartesiano que atraviesa en general nuestra cultura y con ella
tambin las culturas del aprendizaje, nuestras representaciones primordia les estn profundamente ancladas en la informacin que nuestro cuerpo
nos proporciona sobre el mundo:
Si lo primero para lo que se desarroll evolutivamente el cerebro es para asegurar
la supervivencia del cuerpo propiamente dicho, entonces, cuando aparecieron,
cerebros capaces de pensar, empezaron pensando en el cuerpo. Y sugiero que
para asegurar la supervivencia del cuerpo de la manera ms efectiva posible, la
naturaleza dio con una solucin muy efectiva: representar el mundo externo en
trminos de las modificaciones que causa en el cuerpo propiamente dicho,
es decir, representar el ambiente mediante las modificacines de las representaciones primordiales del cuerpo propiamente dicho siempre que tiene lugar una
interaccin entre el organismo y el ambiente. (Damasio, 1994, p. 213 de la trad.
cast., nfasis del propio autor)
Este arraigo corporal, o encarnado, de las representaciones implcitas
contrasta con la naturaleza abstracta, el desarraigo, del conocimiento for-
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N U E VA S F OR M A S D E P E N SA R LA E NS E A N Z A Y El A P RE N DI ZA J E
mal o explcito usualmente asumido en nuestra cultura como el verdadero y

nico conocimiento, un efecto profundo del dualismo a partir del cual se ha
construido nuestro saber acadmico (Claxton, 2000), y sobre el que ha bremos de volver en las prximas pginas. Y es que este carcter encarnado
de nuestras representaciones implcitas, junto con otras muchas implica ciones de asumir que nuestro cuerpo restringe el funcionamiento de nues tra mente ; que no podemos abordar aqu (vase, por ejemplo, Pozo, 2001,
2003), tiene un efecto directo sobre nuestras concepciones sobre el apren dizaje. Como veremos al analizar las diferentes teoras implcitas sobre el
aprendizaje y la enseanza, uno de los supuestos en que se apoyan las teo ras implcitas ms comunes, al menos en nuestra cultura, aunque cabe
especular que suceda por igual en otras culturas an no investigadas, es la
asuncin de un realismo ingenuo, producto de esa naturaleza encarnada de
las representaciones implcitas.
La psicologa del aprendizaje y de la educacin (por ejemplo, Claxton,
1984; Coll, Palacios y Marchesi, 2001; Pozo, 1996) e incluso la neuropsico loga (Damasio, 1994) nos muestran que la realidad en que vivimos es una
construccin mental, bastante alejada de los parmetros fsicos u objetivos
del mundo real. Como mostrara tan lcidamente Jorge Luis Borges en su
alegora del mapa y el territorio, nuestros mapas nunca podrn coinci dir
con exactitud con los territorios que representan, porque entonces seran
por completo intiles. O, como dice. Rubia (2000) el cerebro nos engaa,
nos hace creer mediante esas representaciones implcitas que el mundo
es tal como nuestro cuerpo nos dice que es, ya que ese cerebro, ms que un
traductor o un procesador de informacin como ha asumido la psicologa
cognitiva clsica, es un verdadero simulador de realidades o mundos
construidos, que sin embargo damos por verdaderos, por reales. Como ya
sealara Piaget (1926), al referirse en su caso al realismo infantil, tendemos
a atribuir a los objetos las estructuras mentales que les impone mos como
sujetos. Nuestras representaciones implcitas sobre el aprendizaje, por su
naturaleza encarnada, tienden a asumir un realismo ingenuo que,
volviendo a la metfora de Borges, confunde el mapa con el territorio
(Claxton, 1984). Este realismo implcito y encarnado hace que las concepciones constructivistas del aprendizaje y la enseanza, que constituyen el
ncleo esencial de las teoras cientficas vigentes en este mbito, resulten
profundamente contraituitivas y por tanto difciles de asumir, de la misma
forma que las vigentes teoras en el mbito de la fsica o de la qumica son
profundamente contraituitivas y por tanto muy difciles de comprender o
aceptar por los alumnos, en la medida en que se oponen en algunos de sus
supuestos esenciales a nuestras representaciones implcitas y encarnadas
en esos mismos dominios (Pozo, 2003; Pozo y Gmez Crespo, 1998, 2002).
De esta forma, cambiar las representaciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza implicar un profundo cambio conceptual o repre-
L AS TE O R AS I M PL CI TAS S OB RE EL AP RE N DI ZA JE Y LA E NS E A NZ A
sentacional, ya que ser preciso reconstruir o repensar algunos de los supuestos epistemolgicos bsicos desde los que nos representamos, de mane ra
implcita y encarnada, el mundo, como por ejemplo que el mundo es tal
como lo vemos, lo que Chandler (1987) ha denominado irnicamente la
doctrina de la inmaculada percepcin. Asumir el constructivismo supone
aceptar una nueva epistemologa, que podramos llamar perspectivista, que
ponga en duda nuestra experiencia personal y sensorial, lo que .sin duda
tiene implicaciones no slo, como aqu veremos, para las concepciones del
aprendizaje (Prez Echeverra y otros, 2001), sino para la interaccin social y
la convivencia con la diversidad (por qu tolerar visiones del mundo que
creemos falsas?) e incluso para las formas de institucionalizacin social del
conocimiento (Burke, 2000). Pero esta prdida de fe en la verdad, o en la re alidad que tan creblemente nuestro cuerpo nos proporciona, que define cada
vez las formas de vivir y conocer en esta sociedad posmoderna que asis te a la
muerte de casi todas las verdades (Fernndez-Armesto, 1997), corre el riesgo
de conducirnos, en el otro extremo, a un relativismo que acabara por negar
el propio sentido de la acumulacin cultural de conocimientos y, muy
especialmente, de su distribucin a las nuevas generaciones a travs de la en seanza y el aprendizaje (vase al respecto el captulo 10). Es necesario, por
tanto, superar las restricciones que imponen nuestras representaciones im plcitas, pero tambin evitar que su superacin vace de contenido esos pro pios procesos de aprendizaje y enseanza.
Un ltimo rasgo funcional de las concepciones implcitas, derivado de
su carcter inconsciente y encarnado, que afecta a las dificultades para
cambiar estas concepciones, es su naturaleza automtica o no controlada
frente al carcter deliberado de las representaciones explcitas. Nuestras
creencias implcitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que su cede o pasa en nosotros ms que algo que nosotros hacemos o decidimos. O
en palabras de Saramago (1998, p. 47):
Si persistiramos en afirmar que somos nosotros quienes tomamos las decisiones,
tendramos que comenzar discerniendo, distinguiendo, quin es, en nosotros,
aqul que tom la decisin y quin es el que despus la cumplir, operaciones
imposibles donde las haya. En rigor, no tornamos decisiones, son las decisiones
las ,que nos toman a nosotros.
Aunque en l concepcin dualista e idealista de la naturaleza humana
que predomina en nuestra cultura (Pinker, 2002) resulte difcil aceptar lo que
Bargh y Chartrand (1999) denominan la insoportable automaticidad del ser,
la investigacin viene mostrando que buena parte de lo que somos y hacemos
no podemos controlarlo, o como dice Saramago, en rigor no lo decidimos. Lo
deciden , por nosotros las representaciones implcitas arraigadas en nuestro
cuerpo ( si es que nosotros no somos nuestro cuerpo!). Cuntas veces, como
profesores o alumnos, como padres o madres, no nos hemos
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N U EVAS F OR M AS DE PEN SAR LA E NSE A NZA Y EL AP RENDIZAJ E
encontrado haciendo justamente lo contrario de lo que habamos pensado y

supuestamente deseado hacer?
El conocimiento explcito, las teoras predicadas o expuestas por un
profesor, puede ser muy distinto de su conocimiento-en-accin, o sus teoras
implcitas, en la medida en que stas resultan muy difciles de controlar, ya
que se activan de manera automtica, lo cual tiene grandes ventajas cognitivas, al asegurar respuestas rpidas, estereotipadas y sin apenas consumo
de recursos cognitivos, algo muy importante en un sistema cognitivo como el
nuestro, con grandes limitaciones de recursos. Si, como un jugador de
ajedrez, tuviramos que calcular o decidir racionalmente cada una de
nuestras jugadas o acciones en la vida, cmo reaccionar a cada respuesta de
nuestros alumnos .o ante cada escenario en el aula; nuestra capacidad de
afrontar esas situaciones sera muy limitada. La intuicin nos permite
responder a numerosas situaciones sin apenas consumir recursos (que po demos dedicar a otras tareas ms novedosas o inquietantes) con la seguri dad
aadida, aunque ilusoria, como consecuencia de nuestro realismo ingenuo,
de que estamos dando la respuesta correcta.
Pero no se trata de elegir entre intuicin y razn, o entre representa ciones implcitas y explcitas (Claxton, 2000; Hogarth, 2001). Se trata ms
bien de comprender su distinta funcionalidad y por tanto su complementariedad. Como hemos visto, las representaciones implcitas, por su carc ter automtico y estereotipado, son muy funcionales en situaciones
rutinarias, sobreaprendidas, lo que podramos llamar ejercicios, pero son
muy limitadas ante situaciones nuevas o verdaderos problemas (Prez
Echeverra y Pozo, 1994). Cuando las condiciones son muy cambiantes,
como les sucede a los astronautas que flotan en ambientes de microgravedad, las representaciones implcitas (por ejemplo, sobre el movimiento de
los objetos) habitualmente tiles, esas que nunca ponemos en duda, que ni
siquiera conocemos o sabemos que las tenemos, dejan de ser suficientes y
es necesario construir, de modo explcito o deliberado, una nueva repre sentacin para comprender y controlar ese nuevo ambiente. Algo as es lo
que est sucediendo en nuestras aulas, donde los cambios en las culturas
del aprendizaje, mencionados en el captulo 1, estn generando nuevos
ambientes para los que no hemos sido preparados ni por nuestra herencia
biolgica (que, por ejemplo, nos hace asumir un realismo ingenuo, opues to
a la concepcin constructivista predominante) ni por la herencia cultu ral
(que, entre otros principios, asume una concepcin transmisiva o directa
del aprendizaje y la enseanza, insuficiente para hacer que los alumnos
sean capaces de gestionar por s mismos el conocimiento, tal como ahora
se demanda), por lo que necesitamos cambiar nuestras representaciones
implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero teniendo en cuenta la
naturaleza cognitiva de nuestras representaciones implcitas, tal como aqu
se ha presentado, ese cambio no va a ser precisamente fcil.
El cambio de las representaciones implcitas

Segn hemos visto, las representaciones implcitas son producto de la acti vidad de un sistema cognitivo implcito, un sistema primario no slo filogentica y ontogneticamente, sino tambin desde el punto de vista del
funcionamiento cognitivo, que se dispara en gran medida automticamen te
y no requiere de control consciente para su ejecucin. El sistema cogni-tivo
implcito, y con l los procesos de aprendizaje implcito, sera algo as como
un sistema cognitivo de guardia que nos asegurara representaciones
eficaces en los escenarios cotidianos (Pozo, 2003), incluidas las situacio nes
de aprendizaje y enseanza. Pero tambin hemos visto que ese sistema de
aprendizaje implcito se apoya en procesos de naturaleza asociativa, cuya
funcin es detectar covariaciories o contingencias entre sucesos y conduc tas, de forma que el ambiente, en este caso el ambiente de aprendizaje, re sulte ms predecible y controlable. La funcin del aprendizaje implcito es,
por tanto, detectar regularidades en el ambiente, de tal modo que las re presentaciones implcitas tendern a preservar estructuras regulares del
ambiente, si bien, como toda representacin, son verdaderas construccio nes
mentales (y por tanto mapas y no territorios). Dado su carcter impl cito,
estos mecanismos producen cambios lentos, acumulativos, mediante una
exposicin repetida a esas estructuras ambientales. As pues, son me canismos ineficaces .para cambiar representaciones previamente adquiri das, y ms an cuando esas representaciones, como sucede en el caso del
aprendizaje y la enseanza, y en general en la mayor parte de las repre sentaciones sociales, dan lugar a acciones que tienden a perpetuar esas
mismas
representaciones,
actuando
como
autnticas
profecas
autocumplidas (el profesor que crea que las nias son menos capaces en
matemticas, probablemente generar, aun de modo inconsciente,
situaciones que tiendan a confirmar su representacin; el alumno que se
cree capaz de realizar una tarea tendr ms probabilidades de lograrlo).
En suma, si las representaciones implcitas se adquieren por procesos
de aprendizaje implcito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de
esos procesos y la naturaleza social de las representaciones sobre el apren dizaje, su cambio slo puede producirse por procesos de aprendizaje ex plcito, que a diferencia del aprendizaje implcito puede apoyarse tanto en
procesos acumulativos o asociativos (aprendizaje por repeticin) como en
procesos constructivos (aprendizaje por reestructuracin [Pozo, 1989,
1996] ). Como veremos en las prximas pginas, el progreso de una teora
implcita a otra ms avanzada requiere reorganizar algunos de sus supues tos o principios bsicos, de tal modo que puede entenderse como un pro ceso de cambio conceptual o representacional, que requiere una autntica
reestructuracin de esos principios (Pozo, 2003).
La paradoja es, pues, que la nica forma de cambiar o reestructurar una
representacin implcita es mediante procesos explcitos. Esto es as
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N U E VA S F OR M A S D E P E N SA R LA E NS E A N Z A Y EL A P RE N DI ZA J E
no slo en el mbito que estamos analizando, sino en muchos otros dorni_

nios de la psicologa, incluido por ejemplo el tratamiento clnico de con ductas (podemos adquirir una fobia de forma implcita, sin ser conscientes
de cmo la adquirimos y a veces ni siquiera de que la hemos adquirido, pero
para superarla necesitamos un esfuerzo deliberado y en ocasiones incluso
un apoyo profesional) o tambin la conducta social (tambin adquirimos
fcilmente estereotipos racistas, sexistas, etc., pero cambiarlos o superarlos
requerir tambin que nos hagamos conscientes de ellos para no
perpetuarlos). Pero cambiar las representaciones implcitas de forma'
explcita no resulta fcil, como atestiguan las investigaciones sobre el cambio
conceptual en diferentes dominios (por ejemplo, Limn y Mason, 2002;
Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999) o los esfuerzos de cambio profesio nal
en los docentes (Atkinson y Claxton, 2000a; Schn, 1987). La mayor parte
de estos modelos tanto de cambio conceptual como de formacin docente
o profesional han asumido supuestos racionalistas en los que se hace que
los alumnos o profesores reflexionen sobre sus propias creencias implcitas
sea sobre la propagacin de la luz o sobre el aprendizaje a la vez que se
les hace acceder a nuevas teoras cientficas sobre la luz o sobre el
aprendizaje con el fin de que puedan compararlas con sus creencias y
abandonar aqullas. Pero hacer explcitas las representaciones implcitas
no es suficiente para cambiarlas; ni siquiera conocer una representacin
explcita ms eficaz para ese contexto asegura su uso prctico y la supera cin de las representaciones implcitas. De hecho, los resultados de esos in tentos han sido ms bien frustrantes, como muestra la afirmacin de Duit
(1999), referida en este caso a los estudios sobre cambio conceptual en el
aprendizaje de la ciencia, pero posiblemente generalizable a los otros do minios que estamos considerando:
No hay ni un solo estudio en la literatura de investigacin sobre las concepciones de los estudiantes en la que una concepcin concreta de las profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y
sustituida por una nueva idea. La mayora de las investigaciones muestran
que hay slo un xito limitado en relacin con la aceptacin de las ideas
nuevas y que las viejas ideas siguen bsicamente vivas en contextos
particulares. (Duit, 1999, p. 270)
Aunque .hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr un
verdadero cambio conceptual, en cuyo detalle no podemos entrar aqu (vase
Pozo, 2002; Pozo y Gmez Crespo, 1998), una posible razn de la dificultad
para lograr el abandono de las representaciones implcitas, sobre todo de esas
profundamente arraigadas o encarnadas, tal vez sea que el cambio
conceptual no requiere en absoluto abandonar esas representaciones implcitas en favor de un conocimiento ms elaborado, sino, de acuerdo con el
modelo de redescripcin representacional, la integracin jerrquica de
unos sistemas de representacin en otros (Pozo, 2002, 2003; Pozo y otros,

1999). Segn esta idea, retomando la distincin de Dienes y Perner (1999),
adquirir nuevos conocimientos explcitos no implica sustituir unas repre sentaciones u objetos de conocimiento por otros, sino multiplicar las pers pectivas o actitudes epistmicas con respecto a esos objetos, y finalmente
integrarlas en una nica teora o agencia cognitiva que redescriba las relaciones entre esos componentes en un nuevo nivel. No basta ya con repre sentar el mundo a travs de las teoras, sino que hay que representar las
propias teoras. Conocer implica de algn modo vernos refl ejados en el ob jeto de nuestro conocimiento, identificarnos en nuestras teoras, que slo
as podremos modifi car.
Por tanto, cambiar las concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la
enseanza requiere no slo explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas je rrquicamente, o redescribirlas representacionalmente, en trminos de
Karmiloff-Smith (1992), en una nueva teora o sistema de conocimiento que
les proporcione un nuevo significado. Posiblemente nuestras teoras
implcitas, en la medida en que constituyen representaciones encarnadas
que nos proporciona nuestro equipamiento cognitivo de serie, no las aban donamos nunca. Todos somos intuitivamente realistas y lo seguimos siendo
aunque sepamos que el conocimiento es una genuina construccin y que el
mundo no es nunca como parece que es. Confundir el mapa con el te rritorio
es un rasgo de identidad de nuestro sistema cognitivo bsico. Es
conveniente creer que el mundo es tal como lo vemos. El escepticismo sobre
nuestras propias representaciones no forma parte de nuestro equipo
cognitivo de serie, es un aadido cultural muy costoso y lujoso. Pero me diante la instruccin y el aprendizaje podemos llegar a explicitar nuestra
creencia implcita y a controlarla en aquellas situaciones en las que pudie ra
impedirnos formas de conocimiento ms complejas. El conocimiento
cientfico, en nuestro caso las teoras psicolgicas del aprendizaje y la en seanza, no puede sustituir a otras formas de saber, pero s puede integrar
jerrquicamente a algunas de ellas, redescribiendo (es decir, explicando)
sus predicciones, sus objetos. Seguramente no se trata de que los profesores
abandonen sus intuiciones sobre la inteligencia o la motivacin de sus
alumnos, sino de que comprendan por qu a veces se cumplen y a veces no y
que, en su caso, dispongan de otras representaciones ms complejas y es tructuradas que les permitan ir ms all de sus intuiciones primarias.
Las teoras cientfi cas por ejemplo, la psicologa cognitiva del aprendizaje o los modelos elaborados por la psicologa de la educacin pueden
redescribir nuestras experiencias encarnadas, sensibles, pero no al revs.
Por tanto, frente a la idea de que el conocimiento explcito debe sustituir a
las representaciones implcitas que es la que ha predominado en los es tudios sobre cambio conceptual y en buena medida sobre formacin do cente, justifi cando la anterior afi rmacin de Duit (1999), podemos
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asumir que para cambiar esas representaciones hay que promover una redescripcin o explicacin de esas representaciones intuitivas en trminos de
modelos cientficos ms complejos y potentes.
Vimos que las representaciones implcitas tienen una funcin prag mtica (predecir y controlar sucesos), mientras el conocimiento cientfico
explcito tiene una funcin epistmica (entender por qu pasan las cosas), y
ello debera ayudarnos a reestructurar las situaciones cuando las cosas, de
hecho, no vayan bien (cuando la funcin pragmtica de esas, represen taciones implcitas fracase, como sucede en la nueva cultura del aprendi zaje). Como sealara Ortega y Gasset (1940), las ideas o conocimientos
(explcitos, en los trminos aqu empleados) surgen en los huecos que
dejan las creencias (implcitas). Pero, como hemos visto, no se trata de se parar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a partir
de otras, de construir conocimientos explcitos a partir de las restricciones
que nos imponen nuestras, creencias implcitas, y de reconstruir stas de
acuerdo con nuestros conocimientos explcitos. Aunque en nuestra pre sentacin, por motivos expositivos, hayamos enfatizado las diferencias, o si
se quiere, los extremos de aquellos continuos que plantebamos en el cua dro 1 (p. 99) y que hemos venido explicando a lo largo de todas estas
pginas, lo cierto es que, con frecuencia, ms que contrastar representa ciones implcitas y explcitas, deberamos hablar de representaciones ms o
menos implcitas (o explcitas). De hecho, podramos hablar de un proceso
de explicitacin progresiva de esas representaciones inicialmente im plcitas
a travs de diferentes niveles de explicitacin (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo,
2001). Para entender mejor esta idea, debemos analizar los di versos niveles
representacionales en los que pueden estudiarse las concep ciones sobre el
aprendizaje y la enseanza, y las consecuencias de asumir que esas
representaciones se organizan en forma de teoras implcitas, es decir, que
constituyen representaciones restringidas o conformadas a partir de ciertos
principios que les proporcionan una determinada organizacin y coherencia
representacional. Eso es lo que intentaremos en el prximo apartado.
Las representaciones como teoras implcitas

Si asumimos, como aqu hacemos, que nuestras representaciones intuiti vas,
en este caso sobre el aprendizaje y la enseanza, constituyen verdaderas
teoras implcitas, no slo estamos sosteniendo que tienen una naturaleza
implcita, es decir, que se acercan a los rasgos atribuidos al extremo ms
implcito en los continuos presentados en las pginas precedentes, sino
tambin que tienen una naturaleza .terica, es decir, que son representaciones organizadas por ciertos principios que les dan cohesin y organiza-
cin, y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supues tos en los que se basan esas teoras implcitas. No todos los defensores de
la naturaleza tcita o implcita de las representaciones cotidianas asu men este carcter terico y sus implicaciones para el cambio representacional. Por ejemplo, desde la perspectiva del aprendizaje implcito, que
antes hemos mencionado, tiende a asumirse que esas representaciones no
son sino el resultado de la deteccin inconsciente de regularidades en el
ambiente mediante reglas de asociacin (Reber, 1993). Simplemente, ten demos a asumir, sin saberlo, que las cosas que tienden a ocurrir juntas
volvern a ocurrir juntas, de tal modo que cuando dejen de ocurrir juntas,
cambiaremos fcilmente nuestra expectativa o representacin. El cambio
de las representaciones se regira por los mismos mecanismos de aprendi zaje que su adquisicin inicial, por tanto, no tendra sentido hablar de
cambio conceptual (Pozo, 2003). Por el contrario, al suponer que esas re presentaciones implcitas se organizan en forma de teoras estamos asu miendo que ese aprendizaje implcito no se limita a detectar qu sucesos
tienden a ocurrir juntos en el aula en un contexto de aprendizaje, sino que
esa deteccin de regularidades est restringida por ciertos principios o
supuestos, implcitos o no articulados, y son precisamente esos princi pios
lo que hay que cambiar si queremos modifi car en profundidad esas
representaciones.
Un ejemplo claro de esta inter pretacin de las representaciones en
forma de teoras basadas en ciertos principios lo proporcionan los estudios
sobre teora de la mente, que analizamos en el captulo anterior. Como
vimos, en ellos se supone que los nios, en torno a los tres o cuatro aos,
adquieren una teora de la mente segn la cual la conducta de las personas
debe interpretarse en funcin de sus estados mentales (intenciones, deseos,
creencias, etc.). Por supuesto, se trata de una teora implcita, en el senti do
de que los nios, y muchas veces tampoco los adultos que la seguimos
usando, no pueden explicitarla (informar de ella), ya que ni siquiera son
conscientes de que la estn usando. Esa teora de la mente aplicada al
mundo de las personas se basa en ciertos principios (por ejemplo, la ex plicacin intencional) que difieren de los principios subyacentes a las teoras que esos mismos nios tienen para interpretar los sucesos fsicos (en
trminos de explicaciones causales o mecanicistas). Los nios; e incluso los
bebs, no se limitan a detectar qu sucesos tienden a ocurrir con cules
otros, sino que lo hacen asumiendo ciertas estructuras u organizaciones
implcitas en esos sucesos, que restringen la interpretacin que hacen de
ellos (Leslie, 1994; Spelke, Phillips y Woodward, 1995).
As pues, atribuir un carcter terico a las representaciones implcitas
que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la ense anza implica atribuir el signifi cado de esas representaciones a ciertos
principios o supuestos implcitos desde los que se adquieren y construyen
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esas teoras, y que no podran explicarse como un producto de ese aprendizaje

asociativo (Pozo, 2003)3. Gopnik y Meltzoff (1997) consideran que para que una
representacin constituya en este sentido una teora debe, de hecho, reunir
cuatro rasgos:
1. Abstraccin. Las teoras no son entidades observables, objetos del
mundo real, sino leyes o principios de naturaleza abstracta.
2. Coherencia. Las representaciones surgidas de una teora estn legalmente relacionadas entre s, de forma que no son unidades de
informacin aisladas.
3. Causalidad. Los principios tericos, y las representaciones que de ellos
se derivan, sirven para explicar o dar cuenta de las regularidades del
mundo.
4. Compromiso ontolgico. Las teoras restringen las posibles representaciones, asumiendo la necesidad de un determinado orden ontolgico,
cuya violacin exige una revisin de la teora.
Gopnik y Meltzoff (1997) ilustran claramente la naturaleza representacional de estas teoras especficas y sus consecuencias para el sistema
cog-nitivo cuando comparan sus funciones con las de los esquemas. As,
nuestro esquema de ir a un restaurante o de un examen tipo test sirve,
sin duda, para organizar, para reducir la incertidumbre en un escenario
concreto, pero no asume ninguno de los supuestos anteriores, salvo la abs traccin. No predice nuestra representacin en otro escenario (coheren cia),
no explica lo que all sucede (causalidad) y, sobre todo, no hay ningn
compromiso ni necesidad ontolgica en lo que sucede en un esquema (si
vamos a un fast food, en contra de lo que predice el esquema, pagamos
antes de comer, pero no por eso deja de ser un restaurante; en el examen
tipo test, en lugar de marcar una respuesta correcta por pregunta pue den
pedirnos marcar dos). En cambio, la representacin que tenemos las
personas sobre cmo se mueven los objetos, sobre lo que es un ser vivo, o
sobre lo que es el conocimiento y cmo se adquiere estaran organizadas en
forma de teoras (los seres vivos necesariamente se alimentan y necesariamente mueren: si algo no puede morir, es que no es un ser vivo). Segn ha
demostrado Keil (1989) en unos ingeniosos experimentos, los nios de tres
y cuatro aos comparten ya con todos nosotros la certeza representa-cional
que, en un mundo tan incierto, proporcionan estos compromisos
ontolgicos, estas teoras.
3. Por supuesto, no todos los autores estn de acuerdo con este carcter terico. Si el lector tiene
inters, puede profundizar en los argumentos a favor (por ejemplo, Carey, 1985; Gopnik y Meltzoff,
1997; Karmiloff-Smith, 1992; Perner, 1991; Pozo y otros, 1992, 1999; Pozo y Rodrigo, 2001;
Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 2001; Vosniadou, 1994, 2002) pero tambin en contra (DiSessa,
1993, 2002; Gellatly, 1997; Rivire, 2000) de la naturaleza terica de esas representaciones
implcitas o intuitivas.
Otro tanto sucede con el aprendiZaje. Para muchos profesores y alum nos tener un conocimiento, saberse algo, es lograr recuperar ese cono cimiento en ausencia de la fuente original de la que se extrajo. El
conocimiento es individual y consiste en reproducir un saber previamente
establecido. Estas ideas estn basadas en supuestos o principios no articu lados sobre la naturaleza del conocimiento y su adquisicin que, como ve remos, restringen o condicionan la forma de entender el aprendizaje, la
enseanza, la organizacin social del aula, la funcin social del profesor (y
de los alumnos), la evaluacin, etc. Cambiar las concepciones de profeso res
y alumnos requiere no tanto cambiar sus representaciones en cada uno de
estos escenarios como modificar los principios o supuestos que subya-cen a
ellas. As, diferentes teoras implcitas o explcitas sobre el aprendi zaje se
diferenciaran en los principios en que se basan y que dan significado a la
forma en que se interpretan diferentes escenarios de enseanza y
aprendizaje. Como veremos en el prximo apartado, esas teoras difieren en
sus principios epistemolgicos (acerca de la naturaleza del conocimiento, de
las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento), ontolgicos (segn
el tipo de entidades desde las que interpretan el aprendizaje, en suma en
qu consiste ste, si simplemente en adquirir resultados u objetos, o se
trata ms bien de cambiar algunos procesos implicados en ese aprendizaje o
incluso el propio sistema de aprendizaje) y finalmente conceptuales (la
estructura de relaciones conceptuales entre los componentes de la teora,
desde las simples estructuras asociativas, basadas en relaciones causales
lineales, hasta las complejas estructuras sistmicas basadas en la
interaccin de sus componentes).
Por tanto, las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza es taran regidas por ciertos principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales que organizan o restringen la forma en que nos representamos
ese tipo de situaciones. Esos principios, que tendran una naturaleza esquemtica o abstracta, proporcionaran una cierta consistencia o coherencia
a nuestra representacin de esos dominios, de forma que a partir de ellos
construiramos modelos mentales o situacionales para responder a las
demandas concretas de cada escenario (Rodrigo,. 1997; Rodrigo y Correa,
2001). Por tanto, al analizar la relacin entre esos principios (el ncleo firme
de nuestras teoras implcitas, por recurrir a la terminologa de Lakatos,
1978) y las acciones de profesores y alumnos en escenarios educativos concretos (sus predicciones o acciones, en las que ese ncleo firme estara, en
trminos lakatosianos, defendido por un cinturn protector) es conve niente
diferenciar distintos niveles representacionales (Pozo y otros, 1999).
Segn vimos en el apartado anterior, nuestras representaciones implcitas
tienen una fuerte dependencia del contexto, de forma que una misma
persona podra elaborar o construir diferentes representaciones en contextos o
situaciones diferentes. A pesar de este carcter situado de las represen-
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taciones implcitas, de su activacin o elaboracin diferencial en respuesta

a demandas especficas, las ideas, predicciones o acciones que las personas
elaboran en esos diferentes contextos no constituiran unidades aisladas,
que puedan analizarse de modo separado, sino que responderan a ciertas
teoras de dominio, generalmente implcitas, que daran sentido a esas dife rentes representaciones. Las relaciones entre el conjunto de representacio nes activadas por un sujeto en diferentes contextos definiran su teora de
dominio. Aunque el concepto de dominio tiene una definicin imprecisa, en
funcin de que nos apoyemos en criterios epistemolgicos, psicolgicos o
educativos para establecerlo', podemos asumir aqu que un dominio es un
conjunto de contextos que comparten ciertos rasgos estructurales, y que
esos dominios son dinmicos, fluyen con la prctica de las personas y con la
propia organizacin social de esa prctica. Por ejemplo, en trminos edu cativos el conocimiento del medio es un dominio para los nios que al lle gar a la secundaria se subdivide en otros varios dominios. Igualmente, en su
prctica docente, para muchos profesores la seleccin de contenidos, la or ganizacin social del aula o la evaluacin pueden ser dominios diferentes, es
decir, un conjunto de situacions que no necesariamente interpretan de
acuerdo con los mismos principios o supuestos.
Por tanto, las teoras de dominio vendran a proporcionar, o a consis tir
en, los rasgos invariantes de los modelos mentales activados en diferen tes
contextos dentro de un mismo mbito de conocimiento. Pero de dnde
provendra la regularidad de las teoras de dominio? Cabe pensar que esas
teoras de dominio se organizaran o estructuraran a su vez a par tir de una
serie de supuestos o principios implcitos, que constituiran la te ora
implcita subyacente. Las teoras implcitas tendran un carcter ms
general que las propias teoras de dominio, ya que las representaciones ac tivadas por los sujetos en diversos dominios podran compartir las mismas
restricciones de procesamiento, el mismo sistema operativo. Distintas teo ras de dominio pueden sustentarse en los mismos supuestos implcitos. O
dicho de forma, los mismos principios pueden dar lugar a teoras de do minio con contenidos representacionales distintos pero basadas en los mis mos principios o supuestos estructurales.
Al diferenciar estos diferentes niveles representacionales, o niveles de
anlisis de una representacin, estamos estableciendo tambin un supuesto
que no queremos dejar implcito: que el cambio de las teoras implcitas
requiere una explicitacin progresiva a travs de esos niveles, de forma que los
ms cercanos a la accin, los ms superficiales, son los ms fciles de ex4: Vase Pozo (2003, captulo 6) para una contraposicin de estos criterios, o tambin
Hirschfeld y Gelman (1994), Sperber, Premack y Premack (1995) para una caracteriza cin
psicolgica de los dominios, o Burke (2000) para un anlisis histrico de la organizacin
social del conocimiento.
plicitar, mientras que los ms profundos, los principios que articulan las
teoras implcitas, son los ms difciles de explicitar. Es relativamente fcil
tomar conciencia o explicitar lo que hacemos (de hecho, cuntas sorpre sas
nos llevamos cuando nos vemos en vdeo, cuntas cosas que no sabemos
sobre nosotros mismos descubrimos! Y ms an, si nos vemos en un esce nario de enseanza, por ejemplo, dando clase). Pero mucho ms difcil explicitar por qu hacemos lo que hacemos y por qu no hacernos lo que
pensamos (que deberamos hacer)!
Muchas veces, el conocimiento al que podemos acceder es slo la punta
del iceberg bajo el que navegan buena parte de nuestros supuestos y
creencias implcitas sobre el mundo. La explicitacin de las representa ciones implica tambin bucear de manera progresiva, cada vez ms abajo,
en muchas de las relaciones conceptuales que subyacen a nuestras teoras
implcitas, lo cual conlleva no slo explicitar, sacar a la luz, niveles o capas
del iceberg cada vez ms hundidos, ms profundos, sino al tiempo, una
reestructuracin de esas teoras implcitas, que al convertirse en expl citas
obtendrn nuevos significados de sus relaciones (Pozo, 2003). Expli-citar
nuestras representaciones, buceando en sus supuestos ms profundos, es
ya un primer paso para cambiarlas. Para cambiar nuestras teoras impl citas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas, en el sentido de
explicitarlas. Llegados a este punto, podemos por fin preguntarnos cules
son las diferentes teoras sustentadas por los profesores sobre el aprendi zaje y la enseanza y cules son los supuestos implcitos subyacentes a esa
punta del iceberg cognitivo que son nuestras acciones como profesores y
alumnos.
las teoras implcitas del aprendizaje

En los ltimos aos hemos realizado varios estudios que nos permiten es bozar cules seran esas teoras implcitas que orientan no slo las expli caciones, anticipaciones, valoraciones y juicios que las personas formulan
en relacin con situaciones de aprendizaje y de enseanza, sino tambin
sus propias prcticas de aprender y de ensear contenidos especficos en
contextos particulares. Para ello, nos result muy til adoptar un enfoque
evolutivo-educativo amplio, consistente en analizar, contrastar y articular
resultados provenientes de estudios relativos a distintas etapas, contextos
y contenidos de aprendizaje, tarea que este libro extiende y en la que
profundiza.
Para estudiar y formular estas teoras implcitas del aprendizaje nos
basamos en el anlisis del aprendizaje como un sistema que relaciona tres
componentes principales (Pozo, 1996): las condiciones, los procesos del
aprendiz y los resultados. Las condiciones incluyen aspectos que compro-
119
120
meten principalmente al propio aprendiz (su edad, estado de salud y es tados mentales epistmicos: los clsicos conocimientos previos, afectivos
y motivacionales) o a su entorno (mbitos socioculturales, materiales y ar tefactos). El componente de los procesos remite a las acciones manifiestas
y mentales que el aprendiz lleva a cabo al aprender. Por ltimo, el componente de los resultados, que refiere a lo que se aprende o se pretende
aprender.
Cules seran entonces las principales teoras implcitas acerca del
aprendizaje y en qu modos se relacionan unas con otras? A partir de esta revisin podemos encontrar bsicamente tres teoras que organizan y'median
nuestra relacin con el aprendizaje: la teora directa, la teora interpretativa y la
teora constructiva. Adems de estas tres teoras, hemos diferenciado en algunos
de nuestros trabajos una cuarta posicin, a la que hemos denominado
posmoderna. La reflexin sobre el conjunto de trabajos reunidos en este libro
nos permitir discutir si constituye o no una teora independiente. Como investigadores del aprendizaje, pensamos estas teoras como unos constructos
organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos modos en que se articulan las ideas que las personas ponen en juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y'resultados que intervienen en el aprendizaje.
La teora directa
A partir de la revisin de las aportaciones de los estudios del desarrollo de

la teora de la mente y de las creencias epistemolgicas (vase el captulo 2;
tambin Prez Echeverra y otros, 2001) y de nuestros propios estudios de
las concepciones de las personas acerca del aprendizaje en reas espe cficas (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo y otros, 1999; Scheuer y otros, 2001a),
pensamos que la teora implcita del aprendizaje ms bsica es una teora
directa. En su versin extrema, esta teora se centra de modo excluyente en
los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relacin con un
contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos
procesos que comprometen la actividad del aprendiz. La teora directa del
aprendizaje est emparentada prximamente con la teora directa de la
mente (Wellman, 1990; Carpendale y Chandler, 1996), descrita en el cap tulo 2, que a su vez se basa en una epistemologa realista ingenua, de
acuerdo con la cual la simple exposicin al contenido u objeto del apren dizaje garantiza el resultado, concebido como una reproduccin fiel de la
informacin o modelo presentado. Nuestros trabajos anteriores indican que
son los nios muy pequeos quienes manifiestan una versin pura o
extrema de esta teora ingenua (vanse Pozo y Scheuer, 1999; Scheuer y
otros, 2001a).
En tanto la versin extrema de la teora directa representa un modo
inocentemente optimista de concebir el aprendizaje, ya que no se pre-
LAS TEORAS IMPLCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSENANZA
121
ocupa siquiera de los contextos o procesos que lo posibilitan, el registro de

fracasos al aprender posibilitara el cambio y la evolucin de esta teora en
la medida en que requerira la integracin de referencias a posibles fuen tes
de obstculos. En efecto, una versin algo ms sofisticada de la teora
directa vincula los resultados alcanzados (siempre concebidos de forma sumativa) a unas condiciones cyo cumplimiento asegura el aprendizaje e,
inversamente, cuyo incumplimiento lo obstaculiza. En los captulos 4, 5 y
8, dedicados al anlisis de las teoras de nios pequeos sobre el aprendi zaje del dibujo, la escritura y la msica, se pueden ver ejemplos de esta
evolucin y de las condiciones del aprendizaje que se vinculan a esta idea
(vase tambin Pozo y Scheuer, 1999). A lo largo de este libro iremos vien do cmo esta versin algo ms elaborada de la teora directa, caracterstica
en principio de nios preescolares, es actualizada por aprendices que se en cuentran en etapas ms avanzadas del desarrollo o incluso por sus pro fesores. Para una primera aproximacin, basta con evocar frases comunes
en mbitos educativos que expresan de diversos modos que el fracaso es colar de algunos alumnos es predecible a partir de las caractersticas de su
entorno social, tales como qu se puede esperar, con los padres que
tiene? (vase de la Cruz y otros, 2002) o la creencia de muchos profesores
en que la fiel reproduccin de los contenidos enseados es la mejor prue ba
de aprendizaje por parte de los alumnos. Basta tambin con evocar la
creencia de algunos alumnos en que los mejores apuntes o anotaciones de
las explicaciones del profesor son los que mejor las reproducen (Monereo y
otros, 1999; 2000).
En las diversas versiones de la teora directa, los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables. Son logros de
todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el pro ceso de aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores. El aprendizaje, desde esta perspectiva, promueve un
saber ms en su sentido acumulativo extremo de saber hacer ms cosas,
conocer ms palabras, tener informacin acerca de un mayor nmero de
cuestiones. Es decir, el aprendizaje ampla o extiende el repertorio de co nocimiento (principalmente procedimental o declarativo) del aprendiz.
Como se propuso en el segundo apartado de este captulo, tras las diversas
teoras implcitas del aprendizaje subyacen unos supuestos o prin cipios de
carcter epistemolgico, ontolgico y conceptual. Cules seran los
principios sobre los que se basa la teora directa del aprendizaje? En pri mer
lugar, desde un punto de vista epistemolgico, como apuntamos antes,
la teora directa se asienta en un realismo ingenuo, asumido a priori, segn
el cual el conocimiento se corresponde directa y unvocamente con la rea lidad. Los resultados del aprendizaje se trate de conocimientos procedimentales o declarativos son un retrato directo o una copia fiel de la
realidad o del modelo percibido. En relacin con la revisin de las creen-
122
cias epistemolgicas presentada en el captulo 2, diramos que este princi pio realista implica asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento
(Perry, 1970), segn la cual ste slo puede ser verdadero (cuando refleja
la estructura de la realidad) o falso (cuando se aleja de ella). Desde un
punto de vista ontolgico, diramos que en las distintas versiones de la teo ra directa que hemos sealado, el aprendizaje aparece como un estado o
suceso aislado, no integrado en un marco temporal ms amplio que lo pre cede y configura. En la versin ms extrema de esta teora no parecen in tervenir supuestos conceptuales, ya que se contempla un nico
componente del aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no puede si quiera ser puesto en relacin con otros. La versin algo ms elaborada de
la teora directa establece una relacin automtica entre unas condiciones
y los resultados del aprendizaje. La teora directa nos recuerda vagamente
a las versiones ms ingenuas de las teoras conductistas del aprendizaje.
Dadas ciertas condiciones bsicas del aprendiz, el aprendizaje tendr irre mediablemente lugar. Estas condiciones bastan, por tanto, para asegurar
unos resultados del aprendizaje que sern siempre iguales, independiente mente de quin aprenda y de cmo aprenda, y que reflejarn de modo
claro, fehaciente y estable el objeto del aprendizaje.
La teora interpretativa
La evolucin de la teora directa, como discutiremos ms adelante, dara

origen a una teora interpretativa. Desde nuestro punto de vista, no habra
una ruptura radical entre ambas teoras en la medida en que comparten al gunos de sus supuestos epistemolgicos, aunque en otros aspectos se dife rencian claramente. La teora interpretativa conecta los resultados, los
procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal.
Desde este marco, se concibe que las condiciones son necesarias para el
aprendizaje, pero no bastan para explicarlo. La propia actividad del apren diz es la clave fundamental para lograr un buen aprendizaje, cuyos resul tados se conciben de la misma forma que en la teora directa, es decir, como
rplica de la realidad o de los modelos culturales. El aprendiz se constituye
en el eje del aprendizaje al poner en juego procesos que en muchos casos se
caracterizan por introducir distorsiones indeseables (por ejemplo, los
alumnos no aprenden porque no prestan atencin), aunque segn las
distintas versiones de la teora pueden ser de ndole muy diversa. Para
lograr un buen aprendizaje, es entonces necesario reducir al mnimo las
distorsiones susceptibles de ser provocadas por esta actividad media dora,
interviniendo explcitamente sobre la misma para favorecer una apropiacin
lo ms fiel y estable posible del objeto que hay que aprender. Si la teora
directa guarda una vaga similitud con el conductismo, la teora
interpretativa se halla ms cercana a los modelos de procesamiento de in-
formacin, en la medida en que asume la necesidad de procesos intermedios

entre las representaciones internas y la entrada de informacin.
Una versin embrionaria de la teora interpretativa considera la actividad del aprendiz slo en sus aspectos manifiestos: se aprende haciendo y
practicando repetidamente una y otra vez aquello que se est aprendiendo.
Esta versin, que es congruente con la concepcin del aprendizaje como
hacer, identificada por Pramling (1983, 1993), implcitamente conlleva la
idea de que aprender no es algo fcil ni inmediato, sino que consume tiem po y demanda esfuerzo deliberado. En cambio, una autntica teora inter pretativa requiere integrar en la explicacin del aprendizaje la actividad del
aprendiz en trminos de procesos mentales. El ncleo explicativo reside en la intervencin de procesos mentales que generan, conectan, ampl an
y corrigen representaciones internas (al descubrir, recordar, relacionar,
especificar, descartar), o que regulan las propias prcticas (al plantearse
metas, evaluar los propios resultados y ajustar la ejecucin). El componente
de los resultados asume nuevos matices: en algunas ocasiones se describen
los productos del aprendizaje como acumulacin de conoci mientos nuevos
y disjuntos, pero se contempla tambin el aumento de la complejidad del
conocimiento existente, as como la innovacin y refina miento en el uso de
procesos mentales. Estas variantes comparten la nocin de que el
aprendizaje produce aproximaciones cada vez ms fieles, completas o
precisas de la realidad o del conocimiento que tiene que ser aprendido.
Segn nuestros estudios, aproximadamente a partir de los seis aos los
nios ponen en juego una versin de la teora interpretativa para explicar
el aprendizaje en reas significativas, que llamamos teora de la agencia
interna (Scheuer y otros, 2001 a; tambin Pozo y Scheuer, 1999; vanse los
captulos 4 y 5).
Una vez que una teora interpretativa comienza a operar, puede ir au mentando su complejidad mediante la cnsideraCin de ms y diferentes
procesos mentales. De acuerdo con los estudios de Schwanenflugel y otros
(1996), comentados en el captulo 2, el proceso de integracin de esos nue vos procesos no es casual. Con el desarrollo (y nosotros agregaramos, con
el avance en los niveles educativos y tambin segn la implicacin en el
aprendizaje) se integraran procesos correspondientes no slo a fases avan zadas en la elaboracin del conocimiento, sino tambin a las fases iniciales.
Es decir, incluso la adquisicin de informacin se plantea como proceso
cognitivamente mediado. Un ejemplo del grado de complejidad que puede
asumir una teora interpretativa es la sofisticada versin tecnolgico-repro ductiva que Strauss y Shilony (1994) atribuyen a los profesores de secunda ria que formaron parte de su estudio (vase el captulo 2).
El anlisis de las diversas lneas de trabajo que aportan al anlisis de las
concepciones de aprendizaje y enseanza (vase el captulo 2), as como
nuestras propias investigaciones desde el enfoque de las teoras implcitas,
123
124
indican que la teora interpretativa es la que predomina en los modos en

que aprendices y profesores dan cuenta del aprendizaje al menos en las
sociedades occidentales contemporneas en las que todos estos estudios
se han llevado a cabo. Como veremos ms-adelante, numerosos captulos
de este libro se orientan a precisar el contenido y los matices que esta for mulacin general de la teora interpretativa asume en diferentes etapas
evolutivo-educativas, en distintos contextos educativos y en relacin con
diversos contenidos de aprendizaje.
Cules son los principios ontolgicos, conceptuales y epistemolgicos
en los que se sustenta la teora interpretativa? Desde una perspectiva onto lgica, el aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido ms b sico de entidad que ocurre a travs del tiempo (vase Chi, Slotta y Leeuw,
1994). En cuanto a los principios conceptuales, la teora interpretativa ar ticula los tres componentes bsicos del aprendizaje como eslabones de una
cadena causal lineal y unidireccional. Es decir, las condiciones actan
sobre las acciones y procesos del aprendiz, los que a su vez provocan
unos resultados del aprendizaje. Al mismo tiempo, este esquema puede articularse en forma de bucles, concibiendo que los resultados del aprendi zaje
producen nuevos estados de conocimiento y que stos pasan a formar parte
de las condiciones internas de partida para nuevos aprendizajes. Pese a que
la teora interpretativa implica una notable sofisticacin de la teora directa
en lo referente a los supuestos ontolgicos y conceptuales (al con cebir como
proceso lo que se conceba como estado o suceso aislado, y al establecer una
relacin entre tres componentes, en lugar de conectar slo dos), le es muy
prxima en sus supuestos epistemolgicos. En efecto, la te ora
interpretativa parte de un principio realista al asumir, en ltima ins tancia,
que el buen conocimiento debe reflejar la realidad y, por tanto, que el
aprendizaje tiene por meta captar esa realidad. Sin embargo, esta meta es
muy difcil de alcanzar, si no imposible, ya que la produccin cog-nitiva
requiere inevitablemente de complejos procesos mentales mediado res, que a
la vez que hacen posible asimilar el conocimiento, tienen por efecto
distorsionar u obstaculizar el logro de copias completas y exactas.
La teora constructiva
De acuerdo con la teora constructiva, el aprendizaje implica procesos

mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del
mundo fsico, sociocultural e incluso mental, as como de autorregulacin
de la propia actividad de aprender. No se limita a suponer que esos proce sos internos son esenciales para aprender, sino que adems les atribuye un
papel necesariamente transformador. En el marco de esta teora, los resul tados del aprendizaje implican inevitablemente una redescripcin de los
contenidos que trata e incluso de la propia persona que aprende. Por lo
125
tanto, para apreciar esos resultados es imprescindible considerar los cam bios en los propios procesos representacionales del aprendiz, incluyendo
tanto la manera de dar significado al objeto de aprendizaje como las metas
de aprendizaje que se propone. Adems, la conciencia por parte del pro pio
aprendiz de las condiciones en las que ocurre el aprendizaje y de los
resultados que va alcanzando funcionan como referentes clave que le per miten poner en marcha y ajustar procesos metacognitivos para regular su
aprendizaje.
No resulta fcil encontrar en investigaciones relativas a concepciones
sobre la adquisicin de conocimientos indicadores claros de una teora
propiamente constructiva del aprendizaje, ni de una teora propiamente
constructiva de la mente (entre las excepciones, vase Schwanenflugel y
otros, 1996, comentado en el captulo 2). Ms bien, en algunos casos se
infiere una teora constructiva a partir de expresiones de los sujetos que,
a nuestro criterio, slo parecen tener en cuenta procesos internos mediacionales, ms propios de una teora interpretativa en el sentido que la
hemos definido aqu, ya que no conducen a la construccin de repre sentaciones cualitativamente diferentes o nuevas (por ejemplo, Triana y
Rodrigo, 1985). Sera necesario analizar en cada caso en qu consiste la
actividad o experiencia personales a los que se alude, qu funcin se atri buye a esa actividad o experiencia y, especialmente, cules son las rela ciones que se establecen entre los resultados del aprendizaje y la realidad
o modelo.
Como es conocido, la mayor par te de las teor as cientfi cas actuales sobre el
aprendizaje asumen una posicin constr uctivista. No obstante, desde nuestro
punto de vista, pensar que los procesos o los conocimientos previos infl uyen
en el aprendizaje no basta para considerar que una teor a es constr uctiva.
Ms bien, sta se caracter izar a por asumir que esos proce sos son tambin el
fr uto de una constr uccin (vase Prez Echever r a y otros, 2001). Segn
nuestra hiptesis, la falta de diferenciacin entre ambas teor as
(inter pretativa y constr uctiva) ayuda a explicar el xito aparente (te r ico) y
el fracaso real (prctico) del constr uctivismo cuando se traslada al aula.
Muchos profesores asimilar an el discurso constr uctivista a su propia - teor a
inter pretativa, de for ma que los conocimientos previos, la motivacin, el desarrollo cognitivo explicaran por qu el alumno no aprende y se ran requisitos para el propio aprendizaje. Sin actividad del alumno no hay
aprendizaje, pero ste tiene un carcter reproductivo. As, se cambiara ms
fcilmente la forma de ensear (hay que facilitar la actividad del alumno) que
la de evaluar (hay otra forma de medir el aprendizaje que no sea com parar lo
que el alumno sabe con lo que tiene que saber?). De hecho, en nuestra
opinin, el paso de una epistemologa realista (sea como supuesto de base de
una teora de la copia o de una teora interpretativa) a una concepcin
constructivista implica un verdadero cambio conceptual o representa-
126
cional, como se comentar en el siguiente apartado. No es extrao, por tanto,

que los ejemplos de teoras implcitas indudablemente constructivas en la
investigacin sean relativamente escasos y provengan fundamentalmente de
personas que, por su profesin o situacin, parecen haber reflexionado de
modo bastante sistemtico sobre el aprendizaje.
A diferencia de la teora interpretativa, que se distingue de la teora directa
principalmente segn los supuestos ontolgicos en juego, pero asume similares
supuestos epistemolgicos, el rasgo distintivo de la teora constructiva es,
precisamente, su base epistemolgica. Es decir, se caracteriza por asumir que
distintas personas pueden dar significado a una misma informacin d
mltiples modos, que el conocimiento puede tener diferentes grados de
incertidumbre, que su adquisicin implica necesariamente una transformacin
del contenido que se aprende y tambin del propio aprendiz, y que esa
transformacin puede conducir incluso a una innovacin del conocimiento
cultural. Desde los puntos de vista ontolgico y conceptual, la teora constructiva se asienta sobre la nocin del aprendizaje como sistema dinmico
autorregulado que articula condiciones, procesos y resultados.
Una cuarta teora? La visin posmoderna
El ltimo punto de vista del que vamos a hablar es el que hemos denomi nado posicin posmoderna del aprendizaje. Aunque como sealamos antes,
es dudoso que esta posicin constituya una teora de manera similar a las
otras posiciones que hms descrito, consideramos que merece la pena
analizar sus caractersticas. Es ms, distintos autores la entienden como
una versin del constructivismo. Desde el punto de vista epistemolgico,
ambas compartiran la creencia de que el conocimiento no es un espejo de
la realidad, sino una construccin. No obstante, mientras que la teora
constructiva partira de que este conocimiento es el resultado de una serie
de procesos de construccin y reconstruccin, as como que existen distin tos grados de probabilidad en la adecuacin del mismo, la posicin posmoderna asumira una postura relativista radical; segn la cual no habra
ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones
del conocimiento. Todas ellas responderan a criterios situacionales. Por
tanto, esta posicin se diferenciara claramente de la constructiva en este
sentido, el conocimiento estara siempre situado y sera esta situacin el
nico criterio de construccin y validez del mismo. Otras versiones de esta
teora tendran que ver ms con posiciones subjetivistas emparentadas con
el constructivismo radical e incluso con un relativismo extremo (vase al
respecto el captulo 10), que jerarquiza el mundo interno del aprendiz es tableciendo, segn una tradicin cartesiana fuertemente arraigada en la
cultura occidental moderna, una escisin con el mundo fsico y cultural
(Castorina y Baquero, 2005).
L AS TE O R AS I M PL CI TAS S OB RE El A P RE N DI ZA J E Y LA E NSE A NZ A
Llevadas a su ltimo extremo, estas posiciones, en la lnea de las nuevas

tendencias culturales y filosficas, pondran en duda muchas de las funciones
tradicionales de la educacin (como la transmisin de conocimientos,
tcnicas, valores, etc.) y con ellas muchas de las propias prcticas escolares.
Aunque cabe pensar que una propuesta explcita de este tipo ten dra poca
credibilidad entre los enseantes, se pueden encontrar ciertas versiones de
esta teora que asumen como objetivo fundamental del proceso enseanzaaprendizaje el propio desarrollo de los procesos psicolgicos, ms que el
cambio o el desarrollo conceptual. As, desde este punto de vista, las
actividades de enseanza estaran configuradas ms por el sujeto del
aprendizaje y sus circunstancias que por el objeto del aprendizaje. Sera la
otra cara de la moneda de la posicin realista. Mientras que en esta ltima
posicin el conocimiento est de forma casi exclusiva fuera del sujeto, en la
posicin posmoderna est exclusivamente dentro. No obstante, las decisiones
tomadas desde ambas teoras en mbitos docentes pueden en algunos casos
llegar a ser similares. Por ejemplo, ni desde la teora directa ni desde la teora
posmoderna se trabajaran diferentes procedimientos de adquisicin de la
informacin. Desde la teora directa se daran por conocidos por haber sido
expuestos, desde la teora posmoderna se dejara al alumno la li bertad de
construirlos por l mismo, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje

y la enseanza
Segn hemos visto, existen diferentes formas de concebir el aprendizaje y la
enseanza, no slo entre los estudios de la psicologa educativa y la didcti ca, sino, como hemos sugerido en el apartado anterior y analizaremos con
bastante detalle a lo largo de las pginas de este libro, entre alumnos y profesores de muy diferentes niveles y culturas educativas. Pero antes de entrar
a analizar esas diferentes concepciones como teoras implcitas, tal como
hemos defendido en este captulo, conviene detenernos aunque sea breve mente en esbozar unas ideas sobre los procesos 'mediante los que esas teo ras carribian, ya que, finalmente, recordemos, nuestro objetivo (tal como se
defini en el captulo 1) es ayudar al cambio de esas concepciones con el fin de
adecuarlas a los cambios que se estn produciendo en las culturas
educativas en esta mal llamada (ojal lo fuera) sociedad del conocimiento.
En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos
sobre cmo se aprende y se ensea como verdaderas teoras implcitas, fun dadas en principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales arraiga dos
en una larga historia no slo personal, sino tambin cultural e incluso
filogentica, puede ayudarnos a entender por qu resultan tan difciles de
cambiar, tal cmo puede acreditar cualquiera que trabaje con esos alum-
127
128
nos y ms an con esos profesores intentando modificar sus formas de

ensear y aprender. Adems de otras muchas dimensiones (cultural, insti tucional y en su caso profesional e incluso laboral), el cambio en las formas
de ensear y aprender implica, desde esta perspectiva, un autntico cambio
conceptual, o_ an mejor un cambio representacional (Pozo, 1999; Pozo y Rodrigo, 2001), tal como ha sido estudiado en otros dominios ms investiga dos, como es el aprendizaje de los alumnos en dominios de conocimiento
especfico, como las matemticas, la ciencia o el conocimiento social, en los
que adquirir los nuevos conocimientos acadmicos parece requerir de ellos
no slo acumular nuevos saberes, sino sobre todo cambiar profundamente
los principios mediante los que interpretan esos saberes, es decir, promover
un cambio conceptual a partir de sus teoras implcitas previas en ese
dominio.
Hay muchas formas diferentes de entender ese cambio conceptual. De
hecho, se trata de un tema muy controvertido en la investigacin y la in novacin educativa, por lo que no vamos a emprender aqu un anlisis o
una revisin cuidadosa de las diferentes posiciones al respecto (para ello
pueden consultarse, por ejemplo, Limn y Mason, 2002; Pozo, 1994; Pozo
y Gmez Crespo, 1998; Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Ca rretero, 1999), sino ms bien justificar la posicin que se va a adoptar en
este libro con respecto a este cambio de concepciones y que responde a
nuestra forma de entender las relaciones entre las representaciones impl citas y el conocimiento explcito (Pozo, 2003; Poz y otros, 1999).
Frente a los modelos de instruccin ms tradicional, que asumen que
la adquisicin de nuevos conocimientos supone simplemente la acumula cin de nuevos saberes (recordemos los perfiles docentes ms tradiciona les
del cuadro 1 del captulo 1, p. 51), los modelos de cambio conceptual, en
cualquiera de sus versiones, asumen que ciertos aprendizajes (por ejemplo,
en nuestro caso el paso de una teora directa o interpretativa a una te ora
constructiva) requieren cambiar en profundidad los supuestos o cimientos
sobre los que se acumula todo ese conocimiento. Al igual que en la historia
de la ciencia hay ocasionalmente, cada muchos siglos, cambios profundos,
verdaderas revoluciones conceptuales que reestructuran en profundidad el
conocimiento en ese dominio (Thagard, 1992), en el aprendizaje de esos
mismos dominios puede ser necesaria tambin alguna de esas profundas
reestructuraciones o revoluciones conceptuales, que cambien no slo los
conocimientos relevantes, sino los principios desde los que se organizan o
estructuran esos conocimientos. se es nuestro caso. Tal como hemos
intentado mostrar en el apartado anterior, para llegar desde las
concepciones ms primarias (basadas en los principios de una teora di recta del aprendizaje y la enseanza) a las formas ms complejas (que asu miran, segn nuestro criterio, los, principios de una teora constructiva),
hay que pasar por procesos de reestructuracin y explicitacin que nos re-
LAS TEORAS IMPLCITAS SOBRE El APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
miten a ese mecanismo genrico de cambio conceptual y que, adems, tal

como hemos intentado mostrar (vase tambin el captulo 2), guardan un
cierto paralelismo con los propios cambios que se han producido en la psi cologa del aprendizaje como disciplina cientfica (Case, 1996; Olson y Bruner, 1996; Pozo, 1989).
Ahora bien, cmo podemos interpretar esos cambios que deberan
producirse desde ese conductismo ingenuo que subyace a esas concepciones
directas del aprendizaje hasta las formas ms complejas del aprendizaje
constructivo? Sin duda, las prximas pginas ayudarn al lector a tener una
visin ms compleja de esos cambios, que al final del libro intentaremos
acercar al diseo de estrategias de intervencin que favorezcan esos cam bios
tanto en los profesores (captulo 19) como en los propios alumnos (ca ptulo
18). Pero en todo caso, tal como hemos argumentado anteriormente,
creemos que esos cambios no deben entenderse como la sustitucin de unas
representaciones por otras, tal como fue sugerido por el modelo ra cionalista
de Posner y otros (1982) que tanta influencia tuvo en los estudios sobre el
cambio conceptual para el aprendizaje de la ciencia.
Como recordbamos a travs de la cita de Duit (1999), incluida unas
pginas ms atrs, esas concepciones -sea sobre la naturaleza de la
materia, el movimiento de los objetos o, en nuestro caso, la naturaleza
del conocimiento y los procesos mediante los que se adquiere- estn tan
profundamente arraigadas en nuestra historia personal y cultural que
pretender desarraigarlas, o abandonarlas, mediante una inter vencin instruccional especfi ca resulta no slo ingenuo, sino posiblemente
contraproducente. Y, sin embargo, exactamente eso es lo que han inten tado numerosas actividades y programas de formacin permanente -a
veces llamadas incluso de reciclaje- del profesorado, en las que se preten da que, en unas cuantas horas, los profesores abandonaran su fe realista
(o directa) y abrazaran para siempre la nueva verdad del constructivismo.
O incluso, de forma ms sofisticada, se ha intentado que a travs de la re flexin sobre su accin los.profesores lograran abandonar su intuicin (o
en nuestros trminos, sus teoras implcitas) a favor de nuevas teoras do centes ms elaboradas, con un xito tambin escaso (por ejemplo, Aktinson y Claxton, 2000a).
Muchos esfuerzos por cambiar las concepciones de los alumnos, y
sobre todo de los profesores, pueden haber fracasado en parte por asumir
un modelo de aprendizaje de esos alumnos, y sobre todo de esos profeso res, que volva a suponer una concepcin directa del aprendizaje (la mera
exposicin a una teora mejor debera hacer que se superara la anterior) o,
en el mejor de los casos, modelos simplistas del cambio conceptual que,
siguiendo a Posner y otros (1982), asuman que una reflexin sobre las
propias concepciones, unida a una evidencia emprica de sus limitaciones
y, en su caso, a la presentacin de una teora mejor (el llamado constructi-
129
130
NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEANZA Y El APRENDIZAJE
vismo educativo) conducira necesariamente a un abandono

concepciones o teoras ingenuas (vanse los captulos 18 y 19).
de
aquellas
Es lo que hemos llamado en algn momento la bsqueda del constructivismo perdido (Prez Echeverra y otros, 2001), la dificultad de que
los alumnos, y especialmente los profesores, asuman en su prctica diaria,
en sus acciones, decisiones y predicciones en el aula, los principios en que
se sustentan sus conocimientos explcitos, en lugar de seguir guindose por
los principios, en gran medida implcitos, que subyacen a esas teoras pro fundamente arraigadas. Desde nuestro punto de vista, para que ese cambio
conceptual fuera ms fructfero debera entenderse como un proceso de
redescripcin representacional, usando el trmino de Karmiloff-Smith (1992),
por el que se tratara de que las nuevas formas de conocimiento explcito,
ms complejas, no intenten sustituir a esos hbitos profundamente arrai gados, sino ms bien redescribirlos, explicarlos (es decir, hacerlos expl citos
en el marco de un nuevo sistema de conocimiento que les da un nuevo
significado).
Obviamente algunas prcticas docentes y discentes pueden ser errneas e inadecuadas, pero no vamos a lograr superarlas pretendiendo cam biarlas directamente, sino ms bien reconstruyndolas, dndoles un nuevo
significado en el marco de esa nueva teora o estructura de conocimiento
ms compleja. No se trata, como con frecuencia se pretende, de que los
alumnos cambien sus hbitos de estudio, sus formas de tomar apuntes o es tudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen nmero de
nuevas tcnicas avaladas por rigurosos estudios experimentales. Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una
nueva concepcin en la que aprender sea ms importante que estudiar, en la
que construir la propia mirada (teora constructiva) sea ms importante que
reproducir la de otros (teora directa), pero no les podemos pedir que
abandonen sus hbitos de estudio, entre otras cosas, porque en muchos
contextos ( en los que sus profesores, de acuerdo con sus propias concep ciones, les piden que estudien y no que aprendan!) esos hbitos siguen
siendo muy tiles.
Igualmente, no debemos esperar que los propios profesores cambien de
modo inmediato sus formas de ensear, abandonando sus rutinas que tanta
seguridad les proporcionan, sino ms bien que repiensen o redescriban esas
formas de ensear, intentando comprender cundo y por qu funcionan
(por qu en el grupo A la experiencia en el laboratorio ha funcionado bien y
en el grupo B no? Por qu unos grupos de alumnos cooperan y otros no?
Por qu esta forma de presentar el tema les ha interesado ms que la que
usamos el ao anterior?). Pero para que ello sea as es necesario que la
nueva teora (en este caso la teora constructiva) tenga mayor capacidad
explicativa o mayor potencia representacional que la propia teora implcita
(que como veamos, sirve ms para predecir que para explicar).
El cambio conceptual entendido 'tomo un cambio o una redescrip-cin

representacional requiere, por tanto, no slo un proceso de explici-tacin y de
reestructuracin,
sino
tambin
de
integracin
jerrquica
de
unas
representaciones o conocimientos ms simples en otros ms complejos. As pues, acceder a las concepciones del aprendizaje ms complejas
implicar, como sucede en otros dominios (Pozo, 2003; Pozo y Gmez
Crespo, 1998) un triple proceso de reconstruccin de las propias teoras
implcitas:
1. Reestructuracin terica: las teoras implcitas se basan en modelos
simplificadores: el aprendizaje como un producto directo de las
condiciones o del ambiente, o como mximo la consecuencia de la
aplicacin lineal o mecnica de ciertos procesos (atencin, motiva cin, repeticin, etc.). Pasar de concebir el aprendizaje como un es tado (teora directa) a concebirlo como un proceso (teora
interpretativa) o como un sistema (teora constructiva) requiere es tructuras conceptuales ms complejas, que reorganicen los niveles
representacionales anteriores (Pozo y otros, 1999). Adquirir cono cimientos ms complejos requiere, por tanto, disponer de estructu ras conceptuales ms complejas en las que integrar las
representaciones ms primarias.
2. Explicitacin progresiva de las representaciones implcitas as como de
las estructuras subyacentes a ese iceberg de las teoras implcitas, diferencindolos de las estructuras y modelos utilizados por las teoras
cientficas. Esas diferentes teoras requieren una explicitacin cada vez
ms exhaustiva de los componentes representacionales, desde el objeto
(teora directa), a la actitud (teora interpretativa) para alcanzar
finalmente la explicitacin plena de la agencia cogni-tiva (teora
constructiva).
3. Integracin jerrquica de las diversas formas de conocimiento intuitivo y cientfico sobre el aprendizaje. Una vez ms, no se trata de sustituir
unas formas de aprender por otras, ya que posiblemente todas ellas son
funcionales en diferentes contextos. De hecho, as sucede con las
diferentes teoras cientficas sobre el aprendizaje, que lejos de ser
incompatibles o excluyentes deben integrarse en un marco terico
comn (Pozo, 1989, 1996).
Como veremos en la parte final del libro, en la que retomaremos estos
procesos de cambio representacional (vase el captulo 17), fomentar el
cambio de estas concepciones, tal como es nuestro propsito, requerir di sear espacios instruccionales o de formacin que favorezcan estos proce sos, tanto en el propio aprendizaje de los alumnos (captulo 18) como en la
formacin permanente de los profesores (captulo 19). Pero antes, en las
tres partes que siguen encontraremos diferentes casos o estudios que nos
131
132
ayuden a entender las concepciones de esos profesores y alumnos en la

educacin infantil y primaria (segunda parte del libro, captulos 4 a 8), en la
educacin secundaria (tercera parte, captulos 9 a 12) y en la educacin
universitaria (cuarta parte, captulos 13 a 16), ya que slo conociendo en
detalle esas concepciones y las teoras implcitas o explcitas en que se sustentan podemos ayudar a cambiarlas o, si se prefiere, a redescribirlas represen tacionalmente.

2 Las Teorias Implicitas Sobre El Proceso de Aprendizaje y Ensec3b1anza

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