O SINTOMA FRACASSO ESCOLAR

Soraia Maria Lopes Martins

INTRODUO
O fracasso escolar tem sido visto corno um sintoma social contemporneo que se impe de
forma alarmante e persistente.
Na sociedade contempornea a escola o campo do xito mercadolgico. Isso nos remete
necessidade de conhecer cientificamente o sujeito aprendente na sua relao com sua
estria pessoal, com o saber, com seu grupo familiar, com seu grupo social, com o
professor, com a escola, com o mundo contemporneo e nesse mundo.
O fracasso escolar enquanto sintoma representa uma forma de ser visceralmente
dependente da cultura.
O sintoma fracasso escolar uma manifestao humana com significados a serem
interpretados.
Todo sintoma requer um tratamento especfico.
Pela via da palavra, o psicanalista tenta alcanar a causa do sintoma, nomear o que por falta
de simbolizao retorna desse impossvel de suportar que o Real. Tenta fazer funcionar ou
mesmo construir operadores necessrios para pacificar e ordenar o caos.
O sintoma fracasso-escolar parece ir alm das questes pedaggicas. Ele se constitui uma
espcie de cdigo secreto, desconhecido pelo prprio sujeito. O problema de aprendizagem
funciona como uma mensagem simblica que o aluno traz como um texto subjetivo, o qual,
se tomado em seu sentido literal, encobre a sua verdadeira funo. O no-aprender,
enquanto impossibilidade de incorporar os objetivos de conhecimento, integrando-os s
experincias concretas de vida, cumpre as mais diversas funes, atendendo sempre o
desejo.
educao urgente considerar o carter desejante do sujeito nos processos mentais e na
aprendizagem e abord-los no contexto contemporneo.
2 JUSTIFICATIVA
Pressupem-se, a partir de observaes, leituras e discusses na sociedade, que o
sujeito que fracassa na aprendizagem posto margem.
A psicanlise surge margem, junto do que esta margem.
Aquilo que a lgica elimina como causador do discenso entre as pessoas o que o
psicanalista recolhe como sua prola.
A partir dessa premissa que proponho articular a Psicanlise e a Educao. Dando
Educao o campo onde se estabelece uma relao do sujeito com seu saber (apriori do
saber que lhe transmitido de forma imperativa pela escola). Saber esse que comporta o
campo do gozo ao se constituir como sintoma nomeado fracasso escolar ou fracasso de
aprendizagem. Ocorrendo ai uma satisfao na insatisfao.
Com o objetivo de buscar elementos numa perspectiva esclarecedora daquilo que a
educao no encontra resposta em seu campo de conhecimento restrito e dimensionado em
sua prpria histria de relao senhor-escravo, a favor de uma ideologia de uma classe

dominante, que vejo a possibilidade de encontrar na Psicanlise, se no respostas, um

olhar e uma escuta diferenciados ao sintoma fracasso escolar.
3 DESENVOLVIMENTO
O sujeito que fracassa na escola, afinal quem esse sujeito?
O fracasso do sujeito que aprende e o fracasso do sujeito que ensina. Afinal a quem
esse fracasso est endereado?
Renncia na Denncia ou Denncia na Renncia?
Professor e aluno, um vnculo uma partio, de muitos outros vnculos e de uma
paisagem maior.
Nesse meu trabalho tentarei focalizar o sujeito-aluno que no aprende, objetivando
delimitar meu campo de estudo e discusso nesse sujeito que sofre um mal estar
psicolgico representado pelo seu sintoma.
O acometimento que um diagnstico produz da ordem da conotao moral
acentuada, que pode definir um indivduo.
A excluso escolar, desvelada e autorizada pela nomeao fracasso escolar, ocorre
muito mais pela aberrao (e talvez s por ela), do que pela cincia.
O indivduo que no aprende excludo por aquilo que ele no . No h nenhum
comprometimento cientfico (salvo excees das quais no me ocuparei nesse trabalho)
com sua excluso. O que presentifica a excluso moral, que inviabiliza a implicao do
sujeito nesse processo.
Para a sociedade contempornea o sujeito escolar ou sujeito-aluno- aprendente
aquele capaz de aprender o que e como a escola, na figura de seus professores, ensina e
quer que seja ensinado e aprendido.
A psicanlise faz o sujeito se fazer representar. A partir da idia de que possvel
desfazer a representao do outro social e para o outro social. O que estabiliza o sujeito na
unidade a sua representao singular. possvel que o sujeito no se identifique
inteiramente na classe que o representa. As maneiras que o sujeito tem de inclassificvel
so o que presentificam a sua singularidade.
A cultura contempornea privilegia a imagem. O narcisismo contemporneo se
constri no mundo de prevalncia do imaginrio, sem referncia do Ideal do Eu. No mundo
em que o simblico muito frgil para interpelar o imaginrio que privilegia o Eu Ideal.
A sociedade contempornea padroniza comportamentos e at sentimentos. Esses hoje
se tornaram produto de consumo e de explorao comercial.
As propagandas de televiso apelam para belas imagens com pitadas de seduo.
As escolas investem em materiais multi-coloridos e udio visuais utilizando de
critrios apriori determinados pelo mundo contemporneo onde a mesma se insere e est
inserida.
Professores investem em suas indumentrias como objeto a despertar o desejo do
outro. Alunos se vestem com as vestimentas de cada tribo da qual fazem parte objetivando
fazer parte do grupo e ser aceito por ele.
O espao fsico sofre agresses visuais de toda ordem. Os objetos escolares cada dia
mais sofisticados so a atrao do momento numa disputa do ter em detrimento do ser.
Interesses de uma classe dominadora so priorizados numa relao muito semelhante
ao do senhor-escravo, da qual nossa histria esta impregnada.
Este o mundo contemporneo do qual a escola faz parte e parte.

O registro da cultura contempornea a pulso.

O mundo contemporneo desresponsabiliza o sujeito de seus prprios atos. Ele deve se
responsabilizar apenas por seu modo de gozo.
Sujeito que ao se a ver com o seu desejo renuncia a um saber padronizado e alienante
tanto quanto alienador e faz sintoma, fracassando na escola para mostrar seu mal estar
diante do que lhe desejado pelo outro que o aliena em seu desejo.
Uma janela que se abre para que o sujeito enquanto ser de desejo construa seu espao
com autonomia e responsabilidade, se comprometendo e assumindo para si o que a
sociedade contempornea universaliza e destitui de subjetividade.
O sujeito o que marca presena, responde de forma imprevista a uma situao
imprevista. singular.
Mas afinal que o sujeito que fracassa na escola, se no o sujeito, sujeito cultura
contempornea?
O modelo de sociedade que impera baseado na compulso ao prazer imediato. Goze,
goze, goze!!! E seno puder comprar seu gozo + prazer imediato, fruste-se e fracasse!
O capitalismo na cultura contempornea produz objetos de gozo para o consumidor.
Consumidor no tem desejo. Ele no sujeito, instrumento de gozo do outro (capitalista).
Ao procurar compreender e expressar o fracasso escolar luz da psicanlise no mundo
contemporneo essencial pensarmos a questo do desejo.
Sabemos que tudo que organizava e estruturava a famlia e produzia subjetividade est
desmontado. As subjetividades contemporneas so efeitos do declnio do Pai.
Hoje a funo paterna est comprometida. Vivemos uma crise de autoridade e
alteridade.
Onde h inconsistncia simblica ( N.P ) h falta de recurso para que o sujeito se
sustente na palavra.
O aparato simblico delimita as funes de cada sujeito. O outro simblico viabiliza a
palavra.
A alteridade na nossa cultura no encontra consistncia simblica.
A alteridade, em declnio, no mais eficaz.
A relao da funo paterna com o fracasso escolar se impe nesse trabalho.
A questo do desejo essencial para entendermos o desejo de aprender, o desejo de saber,
ou o fracasso desse desejo. Ou ainda o deslocamento do desejo de saber para o desejo de(o)
no saber. Deslocamento do simblico para o imaginrio culminando na passagem ao ato
(Real).
A cultura baseada na compulso ao imediato, privilegia o gozo. O sujeito se encontra com
sua falta. Com a falta de amparo, falta de afeto, falta de autoridade, pobreza do simblico.
Encontro esse que se d pela vida do gozo produzido perversamente pela sociedade
contempornea. Onde deparamo- nos com o discurso capitalista que interroga o saber, a
cincia, o desejo, a subjetividade, o afeto, para produzir objetos de gozo para um
consumidor, que serve como instrumento de gozo do outro.
A escola produto mercadolgico marcado e atravessado pelo discurso do novo
capitalismo mundial integrado.
Ao pr-sentir a experincia do desamparo o sujeito se oferece inteiro ao outro, na tentativa
de recuperar o objeto perdido.
A pobreza simblica e cultural abre espao para uma juventude que produz sintomas
contemporneos, atualizando-os, contextualizando-os.

Temos jovens deprimidos, angustiados, violentos, destitudos de subjetividade e de desejo.

Jovens que tambm e at fracassam na escola. Ainda que para clamar ao mundo para que
reconhea sua dvida para com ele.
Aos jovens resta recuperar seus potenciais simblicos, sublimatrios. A sublimao circula
pelo belo, pela msica, pela arte, pela cincia, pelo conhecimento, o sucesso escolar por
excelncia um dos potenciais simblicos.
Desejar saber, saber desejar. Conhecer o desejo para se autorizar a conhecer e a aprender
apreendendo.
Ler o desejo, saber do prprio desejo, se constituir sujeito para se a ver consigo e com o
outro.
Essa uma travessia e talvez a nica travessia possvel do sujeito ser de desejo, que se
responsabiliza e responde pelas suas escolhas e por sua vida.
CONCLUSO
Meu trabalho/reflexo foi uma tentativa de compreender o fracasso escolar na
sociedade contempornea. Antes de escrever algo que possa conclu-lo, apontarei meu
percurso acadmico, que certamente influiu na minha leitura e escrita deste texto. Minha
formao inicial em Magistrio (cursado no 2 grau junto do curso cientfico), graduada
em Pedagogia ( especialista em O.E,O.V e M.E de 1 e 2 graus e habilitada em superviso
e Administrao Escolar de 1 grau ) pelo IEMG. Complementei minha formao
profissional com Ps-graduao Latu Senso em Psicopedagogia, pela fafi-bh. Em seguida
participei de um curso de formao em Terapia Sistmica. Num percurso individual e
atendendo a uma demanda pessoal e profissional busquei seminrios de Psicanlise, leituras
dos escritos de Freud e Lacan e de autores da rea. Considero importante ressaltar estar
desde ento num trabalho pessoal de anlise. Tambm me valendo de superviso
Psicopedaggica.
Particularmente me aventurei na leitura de todos eles, j que o desejo de saber me
habita. Mesmo Sabendo que se trata de um saber no todo.
Como no final da anlise, tambm na construo de conhecimento, preciso que o
sujeito modifique as suas modalidades de gozo, levando-o, a saber, o que fazer com o seu
sintoma, entendendo o sintoma como a forma que cada qual goza do seu inconsciente;
busquei articular os significantes metonimizados, metaforiz-los e dar-lhes um significado,
um sentido. Se o significante me servia para gozar, foi somente aps me dar conta de seus
efeitos que consegui parar o gozo e partir para outra coisa. A linguagem escrita. Mas a
linguagem no d conta de dizer do sujeito que sou. O que me resta so os semblantes.
Aquilo que tece e que se vela e desvela atravs do registro real. De que maneira o real
teceu, revelar a cena oculta, fazer falar o que se encontra escondido, o gozo que se encontra
a encoberto.
Na esperana de desenvolver essa reflexo de acordo com meu projeto, no me
tornando simplesmente objeto dos projetos dos outros, numa articulao possvel entre o
universal e o particular que me propus este trabalho, dando ao mesmo a forma que
constru, ao percorrer a bibliografia indicada e as minhas anotaes e no meu envolvimento
nas e com as aulas.
Se num primeiro momento um trecho de uma msica de Djavan me incomodou
(...sabe l o que no ter e ter que ter pra dar... sabe l ...), ao concluir esse trabalho estou
certa de que s se d o que se tem para dar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1 Apostilas do Curso de Ps-Graduao em Psicanlise e Sade Mental Unileste-MG,
Julho, Agosto e Setembro de 2002.
2 Dicionrio Enciclopdico de Psicanlise: o legado de Freud e Lacan editado por Pierre
Kaufmann; traduo, Vera Ribeiro, Maria Luiza X. de A. Borges; Consultoria, Marco
Antnio Coutinho Jorge Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed. 1996.
3 Infncia e iluso (psico) pedaggica: escritos de psicanlise e educao/Leandro de
Lajonquiere Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
4 Psicanlise e Educao: Novos Operadores de Leitura / Leny Magalhes Mrech So
Paulo: Pioneira 1999.
5 Bossa, Nadia A.
Fracasso escolar: um olhar psicopedaggico/Ndia A. Bossa:
Artmed, 2002.
6 Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos / organizaodora Edith Rubinster So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
7 A psicanlise escuta a educao Eliane Marta Teixeira Lopes organizadora 2 ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
8 LACAN, J. Os escritores tcnicos de Freud: livro 1. Rio de Janeiro: Zahar, 1983
Publicado em 17/03/2004 11:19:00
Soraia Maria Lopes Martins - Psicopedagoga clnica, Especialista em Terapia Sistmica,
ps-graduao em Psicanlise e Sade Mental, Membro da ABPp-MG.

A INTERVENO
PROFESSORES.

PSICOPEDAGGICA

NA

PARCERIA

COM

OS

Ana Silvia Borges Figueiral Colho

Historicamente, a interveno psicopedaggica vem ocorrendo na assistncia s pessoas
que apresentam dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnstico quanto na terapia.
Diante do baixo desempenho acadmico, alunos so encaminhados pelas escolas que
freqentam, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questo fica, desde
o princpio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem no aprende.
Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situao
mais ampla, onde tambm se inscreve a escola, parceira que no processo da
aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o
projeto pedaggico escolar, nas suas propostas de ensino, no que valorizado como
aprendizagem. A ampliao desta leitura atravs do aluno permite ao psicopedagogo abrir
espaos para que se disponibilize recursos que faam frente aos desafios, isto , na direo
da efetivao da aprendizagem.
No entanto, apesar do esforo que as escolas tradicionalmente dispendem na soluo dos
problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedaggico tm servido, muitas

vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola no se dispe a alterar o seu sistema
de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituio consagra o
armazenamento do contedo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o
risco de serem compreendidos como a confirmao das incapacidades do aluno de fazer
frente s exigncias, acabando por referendar o processo de excluso. Escolas conteudistas,
porm menos "exigentes", recebem os resultados do estudo como uma necessidade de
maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o
baixo rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedaggico. Mantm, assim, o
distanciamento entre o aluno e o conhecimento. Nelas tambm ocorre o processo de
excluso.
O estudo psicopedaggico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a
compreenso sobre as caractersticas e necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre
espao para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem.
Desta forma, o fazer pedaggico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa
no projeto teraputico.
No entanto, mudanas vem ocorrendo, sobretudo nos ltimos anos. A tica que privilegia a
diviso acadmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogneo, que considera o
contedo como um fim, comea a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de
aprender, a funo do ensinar. Dar conta da diversidade, do heterogneo, possibilita o
aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O professor deixa de ser
apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedaggico como o espao para a
estimulao da aprendizagem.
E, no desdobramento desta nova condio do professor, que o estudo psicopedaggico (eu
prefiro usar a palavra estudo no lugar de diagnstico, dadas as implicaes da decorrentes)
pode adquirir um novo recorte, ampliando sua funo, que no se finaliza mais no aluno.
De objetivo, o aluno passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa
oportunidade. Oportunidade de aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos
resultados, numa ao conjunta com o psicopedagogo, o professor se sente desafiado a
repensar a prtica pedaggica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.
Para o psicopedagogo, a experincia de interveno junto ao professor, num processo de
parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo
quando os professores so especialistas nas suas disciplinas. Uma experincia bem sucedida
que tive na interveno psicopedaggica em parceria com os professores, foi vivida numa
escola regular, da rede particular de ensino, na zona sul da cidade de So Paulo.
A escola encaminhou a famlia de A. para o estudo psicopedaggico. Os testes de avaliao
adotados ocasio da matrcula nem puderam ser considerados, devido ao aparente
desinteresse de A. em participar. Acostumada aos desafios com alunos portadores de
dificuldades, a escola condicionou a possibilidade de aceit-lo, aos resultados do estudo,
desde que realizado por uma profissional que estivesse familiarizada com as propostas de
ensino da instituio. Visava, desta forma, avaliar a adequao entre suas possibilidades e
as condies de aprendizagem daquele aluno. Como era de se esperar, os pais vieram muito
ansiosos em busca de auxlio. Cansados de tantas mudanas, referiram ser aquela a

7a.escola que o filho iria freqentar. Concludo o estudo, a matrcula foi confirmada na
7a.srie. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de dificuldades na
aprendizagem, com indicao para terapia psicopedaggica.
Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, no havia nenhuma possibilidade de
se introduzir uma nova terapia. A soluo encontrada foi intervir junto aos professores que
iam atuar em sala de aula, sob forma de orientao psicopedaggica. Este seria o elo que
vincularia todos os informes profissionais disponveis sobre o aluno com as observaes de
classe feitas pelos professores. Visvamos favorecer a sustentao da parceria professoraluno.
A orientao psicopedaggica para os professores ocorreu atravs de reunies mensais.
Algumas condies foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientao. As
reunies no deveriam ser individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de
informaes e possibilitando uma maior compreenso. O apoio dado no deveria ocorrer
atravs da descrio das patologias que A. apresentava. Os nomes das dificuldades no
ajudariam em nada. Do contrrio, serviriam de rtulo, desestimulando os professores e o
nosso objetivo era o oposto. Queramos desafi-los. Desafi-los na descoberta das
caractersticas especficas daquele aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a
aprendizagem. A fala dos professores representava, tambm, a possibilidade de ampliar a
nossa compreenso, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma interveno mais
eficiente.
Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno to fora do
padro do grupo, apesar da escola ter grande experincia no atendimento de alunos com
dificuldades de aprendizagem e dos professores passarem, freqentemente, por reciclagem.
Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno nada produzia, no fazia as lies, no se
mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser estimulado
individualmente. Alm da dificuldade na compreenso da leitura, seus colegas no
entendiam o que ele dizia, em funo de problemas na fala.
Associada a estas queixas, a defasagem no contedo era constatada em todas as reas.
Assim, sugerimos a introduo de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do perodo
escolar, mas no ambiente da escola. Este procedimento tambm atenderia a preservao da
relao me-filho, desgastada sobretudo pelas questes escolares. Por isto, A. foi mantido
em perodo integral na escola, voltando para casa com todas as tarefas cumpridas.
Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferena, permitiu aos professores
caminhar numa nova direo, na direo das possibilidades daquele aluno. Assim, no final
da primeira reunio, diante de tantos nos, combinamos relacionar, para o encontro
seguinte, apenas os pontos positivos, isto , os aspectos preservados no desempenho de A.
Na reunio que se seguiu, todos os professores se mostravam muito ansiosos por falar.
Alm do reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenas
no grupo de alunos, como eles prprios tinham vivido na reunio. Alguns j tinham
desenvolvido novas estratgias de trabalho com sucesso. Analisando estas propostas,
extramos o que havia em comum e isto alavancou, durante a reunio, novos projetos.

Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado
de diferentes maneiras. Conclumos que estes vnculos seriam diferentes porque envolviam
diferentes pessoas, de diferentes disciplinas. Empolgados com a anlise e com as
possibilidades de interveno em classe, os professores se sentiram estimulados na direo
das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.
Assim, a cada encontro eram relatadas novas conquistas at que, entre os professores,
instalou-se a necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas
caractersticas to particulares do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam,
desta maneira, reconhecer o significado da dificuldade no processo da aprendizagem. Este
era o ponto, que pode ser delimitado pela anlise do desempenho do aluno, valorizando as
habilidades que poderiam estar por detrs de cada situao bem sucedida. Ampliando o
nvel de compreenso entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam
associar sua experincia e criatividade com as necessidades de A.
Foi um trabalho coletivo de criao. Como no processo de incluso, o aprendizado era
coletivo e o desafio, inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ningum ficou
confinado na sua disciplina e as propostas tinham uma caracterstica comum: no eram as
rotineiras. Atravs deste exerccio, todos saram da reunio dispostos a fazer novas
experincias em sala de aula para relatar na reunio seguinte.
Paralelamente ao trabalho de orientao, a interveno psicopedaggica tambm se
propunha a incluir os pais no processo, atravs de reunies, possibilitando o
acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior
compreenso, os pais ocuparam um novo espao no contexto do trabalho. Abandonando o
papel de espectadores, assumiram a posio de parceiros, participando, opinando e
cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, eles tambm tinham funo e
responsabilidades bem definidas. Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de
necessidade. Ficaram menos ansiosos.
Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliao
da compreenso dos sucessos, compondo, tambm, estratgias que pudessem diminuir o
impacto das dificuldades instrumentais, mais especificamente na leitura e na escrita.
Estavam, todos eles, francamente mobilizados para o ensino e, conseqentemente, para a
aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de serem
descritos. O problema no residia ali. O desafio era como conseguir. Achei, ento, que era
chegado o momento dos professores entenderem a dimenso dos resultados do trabalho que
vinham fazendo, atravs do conhecimento dos diagnsticos realizados. Havia um interesse
genuno de todos, porque ningum parecia querer procurar nas dificuldades, a justificativa
para o insucesso. Assim, a cada diagnstico referido, a reao era de surpresa, porque A.
no era o descrito. A. era o vivido por eles e, em todos, senti uma sensao de vitria. Eles
estavam conseguindo e reconheciam a importncia do trabalho em parceria, que incluia,
alm dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio que, atravs de
um forte vnculo de confiana com o aluno, estava conseguindo empolg-lo na direo da
aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.

Aps um ano e meio aps o incio do trabalho, os professores j se sentiam mais seguros,
mais confiantes. Desta forma, decidimos interromper a interveno psicopedaggica
sistemtica, deixando em aberto a recorrncia em caso de necessidade. A. continua
apresentando uma importante evoluo global e est, cada vez mais, mobilizado para a
aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens e escolheu
a escultura como meio de expresso.
Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedaggico
ampliou a possibilidade de interveno junto a quem ensina. Pais, professores, especialista
uniram esforos na busca de solues. Ningum ficou esperando resultados. Ningum foi
excludo da equipe de trabalho. Somamos nossos conhecimentos e experincias. Todos
aprendemos.
So Paulo, abril de 1998.
Ana Silvia Borges Figueiral Colho
ana.figueiral@uol.com.br
Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
ANA
SILVIA
BORGES
FIGUEIRAL
COLHO.
A
INTERVENO
PSICOPEDAGGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES. [online]
Disponvel
na
internet
via
WWW
URL:
http://www.educacaoonline.pro.br/art_a_intervencao_psicopedagogica.asp
Capturado em 13/04/2004 14:09:45

ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM DE BISSAYA BARRETO

I CURSO DE ESTUDOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS EM
ENFERMAGEM DE SADE MENTAL E PSIQUITRICA
ESTUDO DE ALGUNS FACTORES QUE INFLUENCIAM O DESEMPENHO
ESCOLAR
Ana Isabel Mateus da Silva
Coimbra 1997
ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM DE BISSAYA BARRETO
ESTUDO DE ALGUNS FACTORES QUE INFLUENCIAM O DESEMPENHO
ESCOLAR
Trabalho realizado no mbito do 2 ano do I Curso de Estudos Superiores Especializados
em Enfermagem de Sade Mental e Psiquitrica.
Orientadora
Professora- Coordenadora: Maria de Ftima Dias

Ana Isabel Mateus da Silva

Coimbra 1997
SIGLAS
C E S E - Curso de Estudos Superiores Especializados.
S P S S - Statistical Psychologic and Society Science.
RESUMO
O desempenho escolar, sobretudo o insucesso e as suas consequncias, tem vindo a
preocupar os vrios agentes envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Colocandonos no no campo pedaggico, mas no da Pedopsiquiatria, desenvolvemos este estudo
sobre Aguns factores que influenciam o desempenho escolar, com o objectivo de, ao
analisarmos a situao a nvel de alunos com idades compreendidas entre os 9 e os 13 anos
e respectivos pais, podermos detectar alguns factores derterminantes das dificuldades
sentidas por esses alunos, que os levam, frequentemente, a recorrer a consultas de
pedopsiquiatria. Consequentemente, sugerimos alguns princpios de actuao aos agentes
envolvidos na educao escolar da criana, de modo a que esta venha a ser para ela factor
de sucesso e realizao e no factor negativo para o desenvolvimento de todas as suas
capacidades. Estruturmos o nosso trabalho em duas partes, sendo a primeira
essencialmente terica e a segunda prtica. A primeira parte, dividida em 8 captulos, trata
nomeadamente de: I-Desenvolvimento da criana; II-Estimulao precoce; III- Inteligncia;
IV-A Aprendizagem; V-A Memria; VI-A Motivao;VII-A Criana e a Escola; VIII-Escola
bsica Integrada. Como podemos observar pelos ttulos dos captulos, detivemo-nos sobre
os aspectos determinantes do desempenho escolar dos alunos. Limitamo-nos ao registo das
teorias desenvolvidas na bibliografia especializada, sem explicitarmos uma opo entre as
vrias posies tericas, no entanto, pensamos ter deixado claro que nenhuma teoria
definitiva e acabada, mas que umas so mais profcuas do que outras. Na segunda parte
debruamo-nos, primordialmente sobre os resultados estatsticos do instrumento de colheita
de dados efectuado aos alunos e respectivos pais. Esta parte est estruturada em 3 captulos:
no primeiro fazemos referncia metodologia, populao em estudo, operacionalizao das
variveis, hipteses, instrumento de colheita de dados (questionrio aos pais e formulrio s
crianas) e tratamento dos dados; o segundo trata da anlise estatstica e apresentao dos
resultados; e o terceiro prope-se desenvolver uma discusso dos resultados, apoiada na
opinio dos vrios autores. Os dados foram tratados informaticamente recorrendo ao
programa de tratamento estatstico SPSS e utilizamos a estatstica descritiva e inferencial.
de realar que trs das Hipteses por ns formuladas foram confirmadas estatisticamente,
pelo que julgamos poder afirmar que: - as expectativas positivas dos pais influenciam o
desempenho escolar; - as representaes negativas dos pais influenciam o desempenho
escolar; - os factores culturais influenciam o desempenho escolar. Para finalizarmos
apresentamos concluses e sugestes.
ABSTRACT
The student acting, mostly the students insuccess and their social-psyco-emotional
conseqyences, have had the different agents teaching/learning process attention. We
developed this study- Some factors that contribute to the student acting- not in the
pedagogical field but in the pediatric and psychiatic one. Our aim, analysing the situation in

students from 9 to 13 years old and their fathers, was to discuss some factors that contribute
for those students difficulties on learning, that, frequently, make them come to pediatricpsychiatric appointments. Education must be, for the children, a factor of success and
realization and not a negative factor for their human capacities development. Our study is
structured in two parts, the first more theoritical and the second more pratical . In the first
part, divided in 7 chapters (I-Child developement; II-Stimulate as soon as possible; IIIIntelligence; IV- Apprenticement; V-Memory; VI-Motivation; VII-The child and the scool;
VIII-Integrated Elementary school). We present the different therretical positions of several
aspects that can determine the scholar acting. We just registrate the theories developed in
specialized bibliography, whithout making an option for one theory, nonetheless, we think
have made explicit that none theory is finished and that some theories have more
proficiency than others. At the second part we have structed into one chaper. This part we
make references to methodology, population being study, hypotesis, variables
functionalizing, questionnaires and forms, and data work. At the third part we have
strutured into two chapters: in the first we do the statistic analysis and the results, supported
by several authors opinions. In the results discussion, we compare our results with the
specialist statements (analysed in the first part). Not all of correspond exactly to the
specialist opinions. Confronting our results with the previous hypothesis, we verify that
parents expectation (positive or negative) and culture are the factors that exercise more
influence upon the sholar activity.
LISTA DE QUADROS
QUADRO I - PRINCIPAIS DESCOBERTAS AOS DEZANOVE ANOS NO PROGRAMA
PERRY PARA A PR-ESCOLA
QUADRO II - UMA ESCOLA NOVA E COM NOVAS FUNES
QUADRO III - DISTRIBUIO DOS ALUNOS PELA ESCOLA
QUADRO IV - CRITRIOS DA VARIVEL ESTIMULAO PRECOCE
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL EXPECTACTIVAS POSITIVAS DOS
PAIS
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL REPRESENTAES NEGATIVAS
QUADRO V I - CRITRIOS DA VARIVEL PARTICIPAO ACTIVA DOS PAIS NA
EDUCAO ESCOLAR
QUADRO V II - CRITRIOS DA VARIVEL AFECTIVIDADE
LISTA DE FIGURAS
FIGURA I - CASCATA DE SERVIOS EDUCATIVOS

LISTA DE TABELAS
Tabela I - Distribuio dos Pais das crianas segundo o grupo etrio
Tabela II - Distribuio dos Pais das crianas segundo as habilitaes literrias
Tabela III - Distribuio dos Pais das crianas segundo as habilitaes
profissionais
Tabela IV - Distribuio dos Pais das crianas segundo a profisso
Tabela V - Distribuio das crianas segundo o que gosta mais na escola
Tabela VI - Distribuio das crianas segundo o que gosta menos na escola
Tabela VII - Distribuio das crianas segundo a opinio acerca dos trabalhos de
casa
TabelaVIII - Distribuio das crianas segundo o facto de, para alm dos pais, ter
ajuda de algum nos trabalhos de casa.
Tabela IX - Distribuio das crianas que disseram ter ajuda nos trabalhos de casa
segundo a pessoa que lhes presta essa ajuda
Tabela X - Distribuio das crianas segundo o facto de ter quarto prprio
Tabela XI - Distribuio das crianas que no tm quarto prprio segundo a
pessoa com quem dividem o quarto
Tabela XII - Distribuio das crianas segundo a hora a que se levanta
Tabela XIII - Distribuio das crianas segundo a hora a que se deitam
Tabela XIV - Distribuio das crianas segundo a distncia da casa escola
Tabela XV - Distribuio das crianas segundo o modo como se deslocam para a
escola
Tabela XVI - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e a
estimulao precoce
Tabela XVII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e as
expectativas positivas
Tabela XVIII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e as
representaes negativas

Tabela XIX - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e situao

econmica
Tabela XX - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e motivao
Tabela XXI - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e a
participao activa dos pais
Tabela XXII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e
afectividade
Tabela XXIII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e cultura
Tabela XXIV - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e a
alimentao
ndice
INTRODUO
PARTE I
CAPTULO I - DESENVOLVIMENTO DA CRIANa
1- DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOLGICO
2- DESENVOLVIMENTO AFECTIVO
3 - DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
3.1 - EXPERINCIA SENSRIO-MOTORA
3.2 -PENSAMENTO INTUITIVO OU PR-OPERATRIO
3.3 - OPERAES CONCRETAS
CAPITULO II - EXPERINCIA PRECOCE
1- ESTIMULAO PRECOCE
2 - FACTORES SCIO-ECONMICOS E CULTURAIS
CAPITULO III - A INTELIGNCIA
1 - DEFINIO DE INTELIGNCIA
2 - DIMENSES BIOLGICAS DA INTELIGNCIA

CAPITULO IV - A APRENDIZAGEM
1 - DEFINIO DE APRENDIZAGEM
2 - COMO APRENDEM AS CRIANAS ?
3 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA ACTUALIDADE
3.1 - SKINNER
3.2 - BRUNER
4 - ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
4.1 - PERSPECTIVA TRADICIONALISTA
4.2 - PERSPECTIVA COGNITIVISTA
4.3 - PERSPECTIVA COMPORTAMENTALISTA
4.4 - PERSPECTIVA HUMANISTA
CAPITULO V - A MEMRIA
1 - DEFINIO DE MEMRIA
2 - TIPOS DE MEMRIA
3 - FACTORES PSICOSSOCIAIS DA MEMRIA
CAPITULO V I - A MOTIVAO
1 - DEFINIO DE MOTIVAO
CAPITULO VII - A CRIANA E A ESCOLA
1- INSUCESSO DA CRIANA, DA ESCOLA OU DA SOCIEDADE ?
2 - INFLUNCIA DOS PAIS NO SUCESSO ESCOLAR
CAPITULO VIII - MATERIAL E MTODOS
1 - METODOLOGIA
2 - POPULAO
3 - HIPTESES
4 - OPERACIONALIZAO DAS VARIVEIS
4.1 - VARIVEL DEPENDENTE

4.2 - VARIVEIS INDEPENDENTES

4.3 - VARIVEIS ATRIBUTO
5 - COLHEITA DE DADOS
5.1 - PROCEDIMENTOS
6 - TRATAMENTO ESTATSTICO
PARTE III
CAPITULO IX - ANLISE E APRESENTAO DOS RESULTADOS
CAPITULO X - DISCUSSO DOS RESULTADOS
CONCLUSES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Anexo I - Pr-teste
Anexo II - Instrumento de Colheita de Dados
Anexo III - Autorizao da Coordenadora da rea Educativa.
INTRODUO
A nossa prtica profissional, iniciada j h cerca de quatro anos em Pedopsiquiatria,
inicialmente no Centro de Sade Mental de Santarm e posteriormente no Departamento de
Psiquiatria e Sade Mental do Hospital Distrital de Santarm, onde observmos que grande
nmero de pedidos de consulta de Pedopsiquiatria, entre outras causas emergiam as
dificuldades escolares, suscitou-nos curiosidade e, consequentemente vocacionou-nos para
o presente estudo. Compreender os mecanismos que levam as crianas a fracassar na
escola, a desenvolver atitudes de fracasso, pode contribuir para a luta a favor do sucesso
escolar. Segundo LURAT (1978), a desvalorizao das crianas, o insucesso e o
desinteresse escolar constituem hoje fenmenos massivos cuja natureza e determinantes so
de essncia social. A escola tem como funo transmitir conhecimentos bem como a
ideologia dominante na sociedade. Esta dupla funo tem diferentes interpretaes segundo
as posies dos que a analisam. Para uns, funo essencial da escola a transmisso da
ideologia, o que os leva a negar a funo de transmisso de conhecimentos. Para outros, a
transmisso de conhecimentos seria um sector no ideolgico, um No Mans Land da luta
de classes. No sendo nosso propsito problematizar a(s) funo (es) da escola, apenas
enunciamos a sua dupla funo defendida por especialistas, visto pensarmos que, de certo
modo, a nossa temtica directa ou indirectamente se relaciona com a questo. Ao longo
destes anos, temos verificado que os pedidos de consultas por dificuldades escolares
abrangem, essencialmente, crianas que se encontravam no primeiro Ciclo do Ensino

Bsico, no quarto ano de escolaridade. Habitualmente chegam s consultas j marcadas

com o seu insucesso escolar. Esta situao suscitou-nos o desejo de identificar alguns
factores que contribuem para um bom desempenho escolar. Como desejamos que o
desempenho escolar fosse um sucesso, perguntamo-nos: - Ser que o desempenho escolar
influenciado por factores afectivos, scio-econmicos e culturais? - Ser que o
desempenho escolar influenciado por factores scio-institucionais? - Ser que a escola ou
a sociedade tm influncia no desempenho escolar? Deste modo, os principais objectivos
consistem em: - identificar alguns factores que esto relacionados com o desempenho
escolar, efectuando um formulrio s crianas; - analisar a opinio dos pais sobre o
desempenho escolar dos seus filhos, atravs de um questionrio aos mesmos; - analisar os
resultados obtidos tirando algumas concluses do estudo. Neste contexto o objecto de
estudo so as crianas e os pais das escolas do ensino bsico: de So Domingos, da Pvoa
da Isenta e da Ribeira. No sendo significativa a anlise dos dados obtidos sem o necessrio
suporte terico, sentimos a obrigao de, na 1 parte deste trabalho, apresentarmos uma
sinapse das vrias posies defendidas por pedagogos e psiclogos, sobretudo, quanto aos
aspectos mais significativos e determinantes do desempenho escolar.
Na primeira parte focaremos os seguintes temas: I - Desenvolvimento da criana - para que
se verifique um crescimento global na criana necessrio um desenvolvimento fsico,
psicolgico, afectivo e cognitivo harmonioso. II - Estimulao precoce - a estimulao
precoce, bem como factores scio-econmicos e culturais, e factores scio-institucionais
so fundamentais para que a criana ao chegar ao meio escolar o faa sem traumas,
ultrapassando as vrias dificuldades que possam surgir ao longo do seu percurso escolar. III
- A Inteligncia - quer se queira quer no, nem todos os seres humanos tm o mesmo grau
de inteligncia, tendo esta de ser desenvolvida, mediante o conhecimento do que a prpria
inteligncia e das suas estruturas hereditrias. IV - A Aprendizagem - cerne de todo este
trabalho, houve que defini-la e procurar dar uma viso abrangente das teorias da
aprendizagem na actualidade. V - A Memria - por certas correntes menosprezada, a
memria actualmente voltou a ser activada. Sem dvida que sem o consenso da
memria, o sujeito esquece tudo o que aprendeu, no conseguindo integrar novos
conhecimentos. VI - A Motivao - sem motivao o ser humano revela pouca inteno na
realizao de qualquer acto, assim acontece com a criana no perodo escolar. Manter a
motivao, cri-la onde ela no estiver essencial para o desempenho escolar da criana.
VII - A Criana e a Escola - aproximando-nos do nosso propsito, reflectimos, neste
captulo, sobre o insucesso da criana, da escola ou da sociedade e a influncia dos pais no
sucesso escolar. VIII - Escola Bsica Integrada - a referncia a uma experincia positiva da
escola bsica, opondo-se Escola Bsica tradicional, faz-se presente para que tomemos
conhecimento do que ou pretende ser a Escola Bsica hoje. Na segunda parte focaremos
os seguintes temas: IX - A Investigao - que inclui a metodologia, sendo esta descritiva /
explicativa, a populao, que constituda por 54 crianas dos 9 aos 13 anos e respectivos
pais, a operacionalizao das variveis, as hipteses, a colheita de dados e o tratamento
estatstico para o qual utilizamos a estatstica descritiva e inferencial. X - Anlise e
Apresentao dos Resultados - estes so apresentados, numa primeira fase, os resultados
das questes que no estavam envolvidos como variveis independentes nas hipteses que
nos propusemos testar e numa segunda fase analisaremos as restantes variveis. So
apresentados os resultados, os quais iro confirmar ou no as hipteses por ns testadas.
XI - Discusso dos resultados - esta discusso tem por base a fundamentao terica. Vai no
sentido de realar os dados mais significativos da pesquisa. Finalmente sero feitas as

concluses. Esperamos, neste estudo, sugestes de alterao e mudana no desempenho

escolar, que possam vir a contribuir para uma prtica que encaminhe os alunos mais
atingidos por problemas psicoafectivos para o sucesso escolar.
PARTE I : CAPTULO I DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
1- DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOLGICO
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) salientam que a cabea do beb aumentar
apenas para o dobro do tamanho desde o nascimento at idade adulta, em
contrapartida os braos e pernas tero um comprimento cerca de cinco vezes superior
ao original. Observando-se que o crescimento diferenciada nos dois sexos. FONSECA
e MENDES (1977) referem que a actividade da criana comea por ser elementar e
caracterizada por um conjunto de gestos sincrticos sem qualquer significado ou
objectivo, gestos que so partida a expresso de uma modulao tnica de reaco ao
meio que a envolve. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) evidenciam que um dos
aspectos mais importantes na infncia o desenvolvimento das capacidades motoras.
Num estudo de M.M. Shirley, os dados sugerem que existe um padro definido para o
desenvolvimento motor: os bebs seguram a cabea antes de se sentarem sem apoio,
sentam-se antes de gatinhar, e gatinham antes de andar. A actividade mais refinada dos
dedos e polegares geralmente s ocorre quando o beb tem cerca de um ano. Para
HILGARD e ATKINSON (1979 uma forma inicial de locomoo aprender a rolar o
corpo. Nem todas as crianas passam pela sequncia com o mesmo ritmo; h bebs que
comeam a rolar aos 3, 5 meses e outros aos 7 meses; h bebs que se sentam aos 4
meses e outros aos 8 meses; h bebs que comeam a andar com apoio aos 7 meses e
outros aos 12 meses e a andar sozinhos, uns comeam aos 10 meses e outros aos 14
meses. GARVEY (1992) afirma que os primeiros sorrisos de um lactente so tnues e
passageiros e surgem independentemente de um estmulo externo. Um sorriso mais
evidente respondendo de forma mais directa s estimulaes externas comea a
aparecer em estados de viglia cerca das trs semanas de idade. A estimulao tem de
ser ligeira, se no a criana assusta-se. O sorriso de um beb surge por volta dos trs
meses e habitualmente superinterpretado pela me como significando ele reconheceme: O sorriso progride desde um leve esgar at ampla careta. Risadas, risos, risos
socapa, gargalhadas sonoras, aparecem mais tarde, mas evidentemente no substituem o
sorriso. (pp. 33). SYLVA e LUNT (1994) salientam que o beb aos trs ou quatro
meses de idade, produz sons semelhantes fala. O pico dos balbucios atingido cerca
dos nove, dez meses de idade. Por volta do primeiro ano de idade, o beb passa a
ocupar-se da articulao deliberada de palavras especficas. SPRINTHALL e
SPRINTHALL (1990) alegam que a linguagem muito influenciada pela
aprendizagem, mas tem uma base biolgica. Cerca de um ano de idade, os bebs
conseguem associar os sons aos objectos e comeam a pronunciar as suas primeiras
palavras. Aps a primeira palavra, nos meses que se seguem, o vocabulrio aumenta
lentamente. Ainda para o autor (op. cit.), a linguagem produto da hereditariedade,
meio e tempo. No possvel a aquisio normal da linguagem, se a estimulao do
meio surge demasiado tarde. SYLVA e LUNT (1994) realam que aos dois, trs anos de
idade, as crianas constrem frases curtas e no tm palavras indicadoras de nuances,
mas expressam uma diversificidade de significados, entre os quais afirmaes sobre
posse e localizao e inclusive sobre a no-existncia. Para WALLON (1956), entre o

indivduo e o seu meio, h uma unidade indissolvel. No h separao possvel entre o

indivduo (homem) e o meio (sociedade), ou melhor, no h oposio entre o
desenvolvimento psicobiolgico e as condies sociais que o impulsionam. A
sociedade para o homem uma necessidade orgnica que determina o seu
desenvolvimento (a sua inteligncia) e em que a aquisio do conhecimento um
patrimnio extra biolgico do grupo onde vai evoluir e existir. No ser humano o
desenvolvimento biolgico, (a sua maturao nervosa e psicomotora), e o
desenvolvimento social (apropriao da experincia social) so condies um do outro.
Segundo STOMMEN (1986), todos os aspectos do desenvolvimento de uma criana
esto inter-relacionados. Muitos comportamentos s aparecem quando as estruturas
necessrias j se desenvolveram. O desenvolvimento psicolgico pode influenciar o
desenvolvimento fsico assim como ser influenciado por aquele. Para o autor
anteriormente citado, os atributos fsicos tm os seus efeitos indirectos sobre o
desenvolvimento psicolgico das crianas. As crianas que apresentam esteretipos
associados a diferenas fsicas ou constituio corporal esbarram com reaces
negativas s suas constituies corporais, enquanto que a criana de constituio fsica
mdia encara com reaces positivas. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990)
salientam as deficincias graves na nutrio como factor que pode afectar
negativamente a inteligncia e produzir mesmo crianas mentalmente atrasadas. Se as
deficincias de nutrio ocorrem na primeira infncia, os danos na inteligncia podem
ser bastante acentuados, mesmo que o dfice em protenas seja inferior ao necessrio
para produzir o sndroma de Kwashiorkor. Estudos recentes levam-nos a pensar que
quantidades insuficientes de protenas impedem o desenvolvimento pleno do crebro,
especialmente das reas relacionadas com a memria. FONSECA e MENDES (1977)
diz-nos que, para que o crescimento global da criana se verifique, necessrio que se
construam condies favorveis para o seu desenvolvimento. Se no se envolver a
criana em condies emocionais positivas, o seu sistema muscular tende a atrofiar-se e
os sistemas circulatrio, respiratrio e endcrino podem apresentar insuficincias
funcionais e fisiolgicas, que se viro a reflectir num desenvolvimento desarmnico e,
por vezes, aberrante. Segundo o autor (op. cit.), a formao do psicolgico passa pela
formao do biolgico, ou melhor, a formao do pensamento na criana assenta no
ajustamento dos seus movimentos, no podemos esquecer que a formao de qualquer
das condutas da criana exige, pois, a presena do adulto, sem ele, a criana no poderia
integrar uma determinada experincia scio-histrica. Para GESELL (1977), a criana
aos dez anos tem um perfeito domnio de si mesma e das suas tcnicas; age sem
dificuldades, trabalha com efectiva rapidez e o exerccio do clculo mental estimula-a
agradavelmente; particularmente receptiva informao social, a um alargamento de
ideias e a preconceitos, tanto bons como maus. esta a altura ideal de semear-lhe na
mente ideias esclarecidas: Tal como o equilbrio caracterstico da idade dos cinco anos
cede o lugar impulsividade dos cinco anos e meio e aos surtos criadores dos seis, e
estes, por sua vez, o cederam subjectividade dos sete, a expansividade dos oito, a
automotivao dos nove e a reorientao dos dez, assim tambm os onze e os doze anos
iro legitimamente manifestar-se por formas distintas de comportamento. (pp.243)
Para MULLER (1977) todas as crianas entre o 10 e 11 ano so sadias, vivas, activas
e abertas. As funes fsicas e psquicas adquirem uma grande estabilidade. As crianas
adoram movimento, barulho e cores fortes: so ratos de gua e jogadores de futebol
entusiastas Perante o que acabmos de expor, pensamos que cabe aos adultos a criao

de condies favorveis para o desenvolvimento da criana, no esquecendo as ligaes

afectivas.
2- DESENVOLVIMENTO AFECTIVO
SPRINTHALL e SRINTHALL (1990) revelam que alguns investigadores acreditam
que existe entre o beb e a me um processo semelhante cunhagem (imprinting) nas
aves. Chama-se a este processo Ligao afectiva, a qual produz uma forte vinculao
emocional entre a me e a criana. Este processo requer um contacto fsico directo entre
a criana e a me, o qual dever ser efectuado nos primeiros 3 dias de vida do beb.
HILGARD e ATKINSON (1979) referem que ERIKSON (1963) apresentou a hiptese
de que a confiana bsica de uma pessoa em outros uma caracterstica que se
desenvolve no primeiro ano de vida, atravs da afeio dos que cuidam dela. Segundo
MAUCO (1975), para a criana, a vida escolar uma primeira experincia de
socializao, uma mudana de meio que traz consigo vivas reaces afectivas. Ela leva
para a vida escolar as particularidades do seu comportamento em relao a outrm tal
como a vida familiar a moldou. Reage em relao a outrm, aos professores, aos
companheiros, s obrigaes da disciplina colectiva e do trabalho escolar em funo das
suas primeiras experincias com os primeiros parceiros: me, pai, irmos, etc. Todos os
conflitos afectivos familiares que a puderem pr prova vo continuar a ressoar nas
situaes efectivamente anlogas que a vida escolar pode apresentar.
O autor
(op. cit.) refere ainda que todos os estados afectivos, geralmente inconscientes,
mobilizam uma grande parte da energia da criana, perturbando o seu comportamento,
impedem-na de condutas adaptadas, inibem mais ou menos as suas faculdades
intelectuais: memria, ateno, compreenso, etc. Em casos extremos, podem mesmo
inibir completamente o trabalho escolar. Revoltada ou fechada na sua atitude de defesa
protectora, a criana ressente o trabalho escolar atravs das relaes com outrm e
designadamente atravs das reaces que este trabalho suscita nos educadores. A clera,
as recriminaes, os castigos, os desesperos dos pais ou dos professores alimentam este
comportamento afectivo inadaptado, fixam o eu ainda frgil da criana e podem
paralisar a sua actividade. Quando o trabalho deixa de ser uma actividade objectiva,
torna-se parte dos conflitos no resolvidos da criana e dos seus primeiros educadores.
Para PIAGET (1945), a vida afectiva, como a vida intelectual, adaptao contnua, e
as duas adaptaes so paralelas e interdependentes, visto os sentimentos exprimirem
os interesses e os valores das aces das quais a inteligncia constitui a estrutura. Sendo
adaptao, a vida afectiva supe uma assimilao contnua das situaes presentes s
situaes anteriores (assimilao que gera a existncia de esquemas afectivos ou
maneiras relativamente estveis de sentir e de reagir) e, por outro lado, uma
acomodao contnua destes esquemas ao presente. Mas quando o equilbrio entre
assimilao e acomodao no atingido, com prevalncia da assimilao, ento que
se pode falar de simbolismo inconsciente. A funo do simbolismo inconsciente est
estreitamente ligada dos esquemas afectivos. Ainda segundo o mesmo autor, os
esquemas intelectuais e afectivos esto presentes em qualquer aco ou situao,
embora com predominncia de um ou de outro. Por exemplo, os esquemas afectivos
dominam no jogo ou no sonho, embora tambm estejam presentes nos esquemas
sensrio-motores. Em relao aos esquemas relativos s pessoas ou esquemas pessoais,
Piaget observa que so esquemas como os outros, a um tempo inteligentes e afectivos:
no se ama sem procurar compreender, e no se odeia sem um jogo subtil de

julgamentos. Por isso, quando se fala de esquemas afectivos quer-se simplesmente

referir ao aspecto afectivo dos esquemas, que so tambm intelectivos. A linha essencial
de demarcao a que separa os esquemas pessoais (sentimentos interindividuais e
inteligncia intuitiva socializada pela linguagem) dos esquemas relativos aos objectos
(interesses e inteligncia), mas os esquemas afectivos ultrapassam em parte a esfera das
pessoas; em todo o caso, todos so ao mesmo tempo afectivos e cognitivos (1945:
222).
MULLER (1977), relata a experincia de WINTERBOTTOM no seu
interrogatrio s mes sobre as metas educacionais e as suas tcnicas educacionais,
concluindo que: O resultado foi inequvoco: as mes dos alunos aplicados, durante os
primeiros oito anos de vida, tinham recompensado com amor, reconhecimento e ternura
cada execuo independentemente de tarefas. (idem: 44) E. ORTH (1971) fala-nos da
importncia da afectividade para o desenvolvimento cognitivo partindo da observao
de que crianas deficientes mentais (constatando o mesmo em muitas crianas normais
e at intelectualmente superiores mdia) no obtm sucesso devido a bloqueios
afectivos: incontestvel o papel acelerador ou perturbador da afectividade nas
operaes da inteligncia,(...) no existem mecanismos cognitivos sem elementos
afectivos,(...) no existe estado afectivo sem elementos cognitivos. (idem: 9 ) Fica
registado, pois que a afectividade muito importante para um bom desenvolvimento
intelectual, no entanto no nos podemos esquecer do desenvolvimento cognitivo e de
como este se processa (aspecto que apresentaremos no ponto 3).
3 - DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A compreenso do crescimento do poder cerebral para SPRINTHALL e SPRINTHALL
(1990) mudou profundamente durante as ltimas dcadas. Anteriormente, a viso era a de
que a inteligncia seria, para todos os objectivos prticos, determinada antes do nascimento.
No havia nada a fazer, a no ser aceitar como naturais as diferenas inatas e fornecer
diversas experincias educacionais de acordo com o ritmo de aprendizagem da criana
-lento ou rpido. Segundos os autores (op. cit.), PIAGET deu uma contribuio
significativa para a compreenso do desenvolvimento mental enquanto processo de
interaco. Props que o desenvolvimento cognitivo se processa em estdios de
desenvolvimento, isto significa que tanto a natureza como a forma da inteligncia mudam
profundamente ao longo do tempo. Para os mesmos autores, o trabalho de PIAGET
delimitou os vrios sistemas cognitivos que as crianas usam em diferentes perodos das
suas vidas. Cada novo sistema em evoluo faz parte de uma transformao qualitativa
fundamental. PIAGET (1947) definiu quatro estdios principais de desenvolvimento
cognitivo:
- sensrio-motor (0-2 anos);
- intuitivo ou pr-operatrio (2-7 anos);
operaes concretas (7-11 anos);
- operaes formais (11-16 anos). Vejamos algumas
caracteristicas de cada um destes estdios.
3.1 - EXPERINCIA SENSRIO-MOTORA (do nascimento aos dois anos) PIAGET
(1947) afirma que os comportamentos que se observam durante as primeiras semanas de
vida do indviduo so, do ponto de vista biolgico, de uma grande complexidade. Existem
reflexos de ordem muito diferente que dizem respeito medula, ao bolbo, s camadas
pticas, e mesmo ao crtex; por outro lado, do instinto ao reflexo s h uma diferena de
grau. Paralelamente aos reflexos do sistema nervoso central, h os do sistema autnomo.
Por fim difcil conceber a organizao destes mecanismos sem fazer referncia aos
processos endcrinos cujo papel foi invocado a propsito de tantas reaces intuitivas ou
emocionais. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alegam que a actividade cognitiva

durante este estdio se baseia essencialmente na experincia imediata, atravs dos sentidos.
A actividade intelectual fundamental deste estdio consiste na interaco com o meio,
atravs dos sentidos. Estes autores acrescentam que a organizao mental est em estado
bruto, de tal forma que a qualidade da experincia raramente significativa. A
aprendizagem no estdio sensrio-motor uma experincia em auge contnuo. PIAGET
conclui que a assimilao prpria da adaptao reflexa apresenta-se sob trs formas:
repetio cumulativa, generalizao da actividade com a incorporao de novos objectos a
este funcionamento, e, por fim, reconhecimento motor. PIAGET (1963) diz que o beb
nasce dotado de esquemas simples para sugar, agarrar e outras coisas parecidas. O processo
de assimilao permite que ele tome para si informaes acerca de todos os tipos de
objectos sobre os quais ele actua. O dito popular nada substitui a experincia, para
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) pode sintetizar este perodo sensrio-motor do
desenvolvimento cognitivo.
3.2 -PENSAMENTO INTUITIVO OU PR-OPERATRIO (dos dois aos sete anos)
PIAGET (1947) menciona que as adaptaes hereditrias, num dado momento, do origem
a adaptaes no inatas s quais se subordinam pouco a pouco, isto , os processos reflexos
integram-se progressivamente nas actividades corticais. O mesmo autor acrescenta que as
aquisies que caracterizam o mecanismo da suco, passado que est este estdio das
adaptaes puramente hereditrias, so trs: primeiro d-se a reaco circular
propriamente dita: brincar com a lngiua, chupar sistematicamente no polegar, etc;
seguidamente a passividade aumenta, nas acomodaes que se constituem mais ou menos
automaticamente em funo do meio exterior; em terceiro lugar o comportamento
complica-se pela coordenao de esquemas heterogneos quando se d o reconhecimento
dos sinais visuais da suco. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alegam que durante o
estdio pr-operatrio o pensamento sofre uma transformao qualitativa. O
desenvolvimento do vocabulrio, incluindo a capacidade de compreender e usar palavras,
notvel. A criana de dois anos de idade compreende entre duzentos a trezentas palavras,
enquanto que a de cinco anos de idade pode chegar s duas mil. Os mesmos autores
salientam que o modo de aprendizagem predominante neste estdio o intuitivo. Nesta
fase, as crianas no se preocupam com a preciso, mas deleitam-se a imitar sons e
experimentar dizer muitas palavras diferentes. No se preocupam com as consequncias da
linguagem: Flavel resume da melhor forma o significado fundamental deste perodo, (...),
enquanto a aprendizagem sensrio-motora lenta, passo-a-passo, concreta e ligada
experincia imediata, a aprendizagem pr-operatria rpida como um relmpago e
flexvel. (...) . A ideao da criana pode, num pice, percorrer o passado, o presente e o
futuro. (idem:108).
3.3 - OPERAES CONCRETAS (dos sete aos onze anos) PIAGET (1963) destaca que,
no estdio pr-operatrio, as crianas so sonhadoras, tm pensamentos mgicos e
fantasias. No estdio das operaes concretas, as crianas so positivistas, lgicos infantis,
que compreendem as relaes funcionais, porque so especficas e podem testar os
problemas. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) destacam que as crianas ao
abandonarem o seu pensamento mgico, fantasias e amigos imaginrios, tornam-se, por
vezes, exageradamente concretas. A capacidade de compreender o mundo to lgica
quanto anteriormente era ilgica. Segundo os mesmos autores, no humor encontram-se
indcios de pensamento concreto: Um investigador ilustra este sofisma infantil com a
seguinte histria (...): um menino de oito anos chega mesa com as mos a pingar. Quando
a me lhe pergunta porque razo no secou as mos, ele responde, mas tu disseste- me que

no limpasse as mos a toalhas limpas. A me leva as mos cabea e replica, eu disse-te

para no limpares as tuas mos sujas s toalhas. (idem:109) Para os autores (op. cit.),
durante este estdio, a criana tem uma frgil capacidade de raciocnio abstracto,
essencialmente quando as tarefas de aprendizagem so simplificadas. Existe j alguma
manifestao do estdio seguinte. No entanto, no se deve despender grande quantidade de
tempo com aprendizagem acadmica a tentar promover o pensamento formal. As crianas
no desenvolvem a capacidade de pensar abstractamente ao aprenderem conceitos como os
de cultura ou sociedade.
3.4 - OPERAES FORMAIS (dos onze aos dezasseis anos) PIAGET (1964) salienta
que o que notrio no adolescente o seu interesse pelos problemas no actuais, sem
relao com as realidades vividas no dia a dia, ou que antecipam, com uma ingenuidade
desconcertante, situaes futuras do mundo, muitas vezes, quimricas. O que mais espanta
a sua facilidade de elaborar teorias abstractas. Segundo PIAGET, depois dos 11 ou 12
anos, o pensamento formal torna-se precisamente possvel, ou seja, as operaes lgicas
comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para o plano dos simples
ideais, expressas numa linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepo, da experincia,
nem sequer da crena. O pensamento formal assim hipottico-dedutivo, isto , o
adolescente capaz de deduzir as concluses a tirar de puras hipteses, e no apenas de
uma observao real. Para SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) d-se uma mudana
extremamente importante no adolescente, neste estdio: a capacidade do adolescente pensar
sobre o seu prprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, designada por
metacognio. Uma outra importante caracterstica o tomar conscincia da variedade de
estratgias de aprendizagem que podero ser utilizadas. Para estes autores, PIAGET
demonstrou que as crianas mais novas tendem a pensar que toda a gente v as situaes da
mesma maneira que elas prprias. Descreveu-as como egocntricas, no sentido em que
esto centradas na sua prpria perspectiva. No entanto, mais provvel que os adolescentes
reconheam que o ponto de vista dos outros diferente do seu. Ainda, segundo estes
autores, esta caracterstica do pensamento operatrio formal (bem como as anteriores) pode
ter uma relao directa com o processo de desenvolvimento da leitura. Muito recentemente,
os psiclogos reconheceram a importncia da estimulao precoce tambm no que respeita
ao desenvolvimento intelectual. Dantes a estimulao precoce era considerada essencial
sobretudo para o desenvolvimento emocional.
4 - ESTIMULAO PRECOCE
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) retomam a hiptese de Benjamin Bloom (1964)
em que ter chegado concluso de que crianas de trs anos beneficiam muito mais com
as experincias enriquecedoras do que crianas de sete ou oito anos. Bloom de opinio de
que a experincia precoce benfica absolutamente essencial para o desenvolvimento
cognitivo. Dois teros da nossa capacidade cognitiva mxima est formada aos seis anos de
idade. necessrio uma interveno mais precoce, especialmente em grupos menos
favorecidos. A experincia tem maiores efeitos nos primeiros tempos de vida, durante o
perodo em que o crescimento mais rpido: Bloom conclui que no s a falta de um
meio ambiente enriquecedor impede o desenvolvimento intelectual da criana, como a
perda desse tempo precioso particularmente prejudicial porque no h forma de a
compensar posteriormente.(idem:77) Os autores anteriormente citados falam-nos dos
trabalhos efectuados por Hunt, salientando que este referiu que no s a privao precoce

de estmulos prejudica o desenvolvimento intelectual, como tambm parece prejudicar o

desenvolvimento motor: Como Hunt tem insistido h mais de trs dcadas, o ingrediente
crucial para o desenvolvimento intelectual a variedade de estmulos. Quanto mais a
criana ouve, v e toca, mais a criana quer ouvir, ver e tocar e mais crescimento intelectual
ir ocorrer. (idem: 78). SPRINTHALL e SPRINTHALL acrescentam ainda que Hunt
salientou que o excesso de heterogeneidade de estmulos provocar frustrao e o excesso
de homogeneidade o tdio, em que a criana, em qualquer dos casos, levada a rejeitar a
interaco com o ambiente. Para Hilgard e Atkinson (1979), o efeito de superestimulao
poder tambm atrasar o desenvolvimento, uma vez que a criana, ao ser exposta cedo de
mais a uma actividade para a qual no tem maturidade, pode perder o seu natural
entusiasmo por ela quando atingir o nvel de desenvolvimento apropriado para tal
actividade. SPRINTHALL e SPRINTHALL salientam a importncia da opinio de Jerome
Bruner de que, para que o desenvolvimento cognitivo apropriado se processe, a criana
dever ser exposta a uma variedade de estmulos, a um meio em mudana. Numa idade
precoce , a heterogeneidade dos estmulos constitui, pois um ingrediente crucial para o
desenvolvimento intelectual: O eminente psiclogo fisiologista Donald O. Hebb delineou
um modelo terico da organizao da actividade neuronal no crebro. Para Hebb esta
organizao depende da estimulao ambiental e o desenvolvimento apropriado da
organizao neuronal no crebro no ocorre a no ser que o organismo em desenvolvimento
tenha a oportunidade de experimentar modificaes no meio. (idem:79) Os autores (op.
cit.) descrevem o programa de Perry para a pr-escola, evidenciando que este programa tem
uma eficcia a longo prazo surpreentendente e que a qualidade do programa pr-escolar
pode mudar as vidas das crianas de alto risco em termos educativos, bem como das suas
famlias.
5 - FACTORES SCIO-ECONMICOS E CULTURAIS
KARABEL e HALSEY (1977), investigadores norte-americanos, estudaram o problema do
insucesso escolar, tomando em linha de conta o nmero de anos de escolaridade que tinham
os pais e respectivo rendimento econmico. Salientaram que o rendimento escolar do aluno
influenciado pelas condies de vida de cada estrato social. Mas estes factores s por si
no pareciam explicar o problema, pelo que valorizaram as diferenas de tipo cultural que
pesam sobre as crianas de meios scio- econmicos mais desfavorecidos. Ainda, segundo
os mesmos autores, esta distncia, que separa a cultura que as crianas possuem da cultura
que a escola reproduz e sanciona, foi interpretada em termos de Handicap. Handicap, esse,
que se procurava vencer na escola com actividades de compensao.
PERRENOUD (1977) expe que, reconhecida a importncia dos factores scio-econmicos
na gnese dos atrasos e das dificuldades escolares, duas teses tentam interpretar este
fenmeno. A mais tradicional defende uma concepo linear da cultura h uma hierarquia
de culturas de acordo com os vrios estratos sociais: h culturas mais e menos, ou seja,
superiores e inferiores. A este modelo quantitativo, ope-se o modelo qualitativo que
considera que as culturas dos vrios estratos sociais, tal como as culturas dos vrios pases,
no se podem comparar em termos quantitativos. Este segundo modelo considera que as
diversas classes sociais tm a sua cultura prpria, os seus valores, a sua maneira de estar na
vida, sem que isso implique que umas sejam superiores s outras. Para SPRINTHALL e
SRINTHALL (1990) aconselhvel olharmos para sinais de incongruncia, ao lidarmos
com crianas vindas de culturas diferentes. Este comportamento de incongruncia da
criana pode indicar que aquilo que o professor est a comunicar no verbalmente no est

a ser compreendido. O professor deve ser sensvel s diferenas inter- culturais, e observar
as respostas no verbais dos seus prprios comportamentos como um ndice para a
comunicao eficaz. Segundo estes autores, dever-se-ia ligar as dificuldades escolares
carncia econmica e no etnia. SPRINTHALL e SRINTHALL (1990), citando
SHIPMAN E SHIPMAN (1985: 44) a investigao demonstra que os estilos cognitivos
variam dentro dos grupos tnicos, raciais, scio-econmicos e lingusticos, no mesmo grau
em que variam entre um grupo e outro, valorizam a variao de estilos cognitivos entre os
vrios grupos e dentro de um mesmo grupo. Ainda segundo os mesmos autores, quaisquer
diferenas no rendimento escolar entre os alunos pertencentes a minorias e a maiorias no
sero provavelmente devidas a diferenas culturais especficas. Os alunos minoritrios
possuem caractersticas tais como: menor amplitude de ateno, hiperactividade, ou dfices
verbais, que so apenas esteretipos. As diferenas observveis so provavelmente em
funo de condies sociais como experincias anteriores negativas na escolaridade, ou um
profundo sentimento de que o sucesso escolar no conduz a uma vida melhor. Para alm
dos factores scio-econmicos e culturais, os factores scio-institucionais (de que
falaremos no ponto 6) so determinantes da relao do aluno com a escola; a escola tem de
conscientemente educar e socializar, alm de contribuir para a igualdade de oportunidades.
6 - FACTORES SCIO-INSTITUCIONAIS
GRCIO (1979: 57), citando MAUCO (1975), reflecte que a conscincia dos factores
scio-institucionais lana sobre a escola uma pesada responsabilidade. A instituio para
alm de poder, em certos casos, minorar um pouco os efeitos das dificuldades que as
crianas tm a nvel da sade, alimentao, etc. ,tambm proporciona o desenvolvimento de
outros aspectos, nomeadamente pode ser uma ajuda importantssima a um bloqueio
definitivo do desenvolvimento da criana, defendendo essa ajuda da relao que se cria
entre a escola e o aluno. Para o autor (op. cit), alm dos aspectos relacionais, h a
considerar a necessidade de, na perspectiva dada atravs do modelo qualitativo, conseguir
das atitudes dos professores, e da escola em geral, formas de no considerar culturas
diferentes das propostas pela escola como um handicap cultural. Para o mesmo autor, o
modelo quantitativo pode fornecer pistas de actuao teis, por exemplo, quando se
reconhece haver nos alunos um estado de desenvolvimento diferente, ou um diferente
domnio de pr-requesitos, ento h que recorrer a uma aco compensadora. PIRES (1989)
diz-nos que se o aumento do tempo de permanncia do aluno na escola obrigou esta a
substituir, em parte, o papel da famlia, a concorrncia dos media, que o regime soube
dosear, obrigou-a, por sua vez, a integrar as virtualidades ocupacionais e educativas destas
novas aquisies sociais. Para responder a este fenmeno, aumentou-se o nmero de anos
da escolaridade bsica, indcio revelador de que o conceito duplamente dinmico, j que
se tem vindo alargando no contedo curricular, bem como no tempo. AZEVEDO (1990)
alerta para o facto de o professor ter de aceitar refazer o seu estatuto de detentor do poder,
de depositrio do saber e ncleo do acto educativo e de converter-se em facilitador,
orientador, coordenador, promotor e animador de actividades de ensino-aprendizagem
diversificadas. Concomitantemente, tem de ultrapassar concepes unidimensionais do
sucesso escolar fundadas sobre aprendizagens unicamente verbo-conceptuais e sobre o
armazenamento enciclopdico de informaes. Mas a criana no tem s funes afectivas,
como j constatamos, tem tambm funes cognitivas e / ou intelectuais. Estas abrangem
aspectos muito diversos, nomeadamente: a percepo, a aprendizagem, o conhecimento, o

pensamento, o conceito, o juzo, o raciocnio, a soluo do problema, etc. enfim, tudo o que
pe o sujeito em contacto com a realidade.
CAPITULO II : A INTELIGNCIA
1 - DEFINIO DE INTELIGNCIA
PIAGET (1964) refere que a inteligncia humana se justifica na adaptao do homem ao
mundo exterior, mas numa adaptao que tem na sua perspectiva dois sentidos: (a)
assimilao: do mundo exterior para a criana; (b) acomodao: da criana para o mundo
exterior. A inteligncia, para PIAGET, a resultante (e o resultado) da experincia do
indivduo; atravs da experincia (como aco e movimento) que o indivduo
simultaneamente incorporar o mundo exterior e o ir transformando. Para FONSECA e
MENDES (1977), citando PIAGET, a criana estabelece a relao com o mundo exterior
atravs da circulao entre as percepes (assimilao) e os movimentos (acomodao) e
o conjunto de adaptaes que (na sua circulao materializada pela motricidade) ir
transformar a inteligncia prtica (sensrio-motora) em inteligncia reflexiva (gnsica). Os
estdios de desenvolvimento das operaes intelectuais, segundo Piaget (1956), surgem
como uma espcie de lgica- triunfal e segundo uma continuidade, numa progresso bem
definida e sempre igual nas aquisies intelectuais. As estruturas intelectuais sucedem-se ou
integram-se segundo consideraes mltiplas e obedecendo s seguintes caractersticas: - a
ordem de sucesso das aquisies constante (dependendo da experincia anterior e do
meio social); - as estruturas construdas numa dada idade viro a ser integradas nas
estruturas da idade seguinte (as estruturas cognitivas de uma idade assentam sobre as
estruturas anteriores); -um estdio corresponde a uma estrutura de conjunto integrada e no
a uma sobreposio de estruturas; - um estdio uma aquisio integrada quando reflectir
um determinado nvel de preparao e acabamento; - a continuidade dos vrios estdios
uma resultante de processos de formao ou de gnese e de formas de equilbrio final.
BUHLER (1962) sublinha a posio de WILLIAM STERN e EDOUARD CLAPARDE,
de que o decisivo seria a capacidade de resolver novas tarefas, de dominar novos
problemas.
J para EDWARD THORNDIKE (1899) e a sua equipa, o essencial a
capacidade de aprendizagem. A caracterstica principal a capacidade de utilizar
experincias anteriores para resolver novos problemas. KRECH e CRUTCHFIELD,
segundo BUHLER (1962), referem no seu manual que no possvel uma definio
simples de inteligncia, uma vez que a capacidade de dominar novos problemas como o
grau de possibilidade de aprendizagem e a capacidade de pensar sobre o material, espiritual
e abstracto, parecem constituir elementos importantes da inteligncia. GARDENER (1985)
citado por SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), identificou sete tipos de inteligncia: 1
- lingustica; 2 - lgico-matemtica; 3 - espacial; 4 - musical; 5 - corporal-cinestsica; 6 interpessoal (saber como lidar com os outros); 7 - intra-pessoal (conhecimento sobre si
mesmo). A inteligncia tem de incluir um conjunto de competncias de resoluo de
problemas, que permitam ao indviduo resolver os verdadeiros problemas ou dificuldades
com que se defronta e, quando isso for adequado, criar um produto eficaz, deve tambm
implicar um potencial para a descoberta ou criao de problemas, criando deste modo uma
base para a aquisio de novos conhecimentos. (Gardener,1985:61)
STERNBERG
(1985) considera que a inteligncia constituda por trs componentes principais: metacomponentes, componentes de desempenho e componentes de aquisio de conhecimento,

sendo, respectivamente: meta componentes - processos executivos de nvel superior

utilizados no planeamento, monitorizao e tomada de deciso; componentes de
desempenho - processos utilizados na execuo de uma tarefa; componentes de aquisio
de conhecimentos - processos utilizados na aprendizagem de nova informao. A questo
das relaes entre a razo e a organizao psicolgica pe-se necessriamente no incio de
um estudo sobre o nascimento da inteligncia.
2 - DIMENSES BIOLGICAS DA INTELIGNCIA
Segundo PIAGET (1947), a inteligncia verbal ou reflectida repousa na inteligncia prtica
ou sensrio-motora, que por sua vez se apoia em hbitos e associaes que so adquiridos
para se tornarem a combinar. Estas associaes pressupem o sistema de reflexos cuja
relao com a estrutura anatmica e morfolgica do organismo evidente. Ainda, segundo
Piaget, certos factores hereditrios condicionam o desenvolvimento intelectual. Isto pode
ser entendido de dois modos diferentes: no plano biolgico, so de ordem estrutural e esto
ligados constituio do nosso sistema nervoso e dos nossos rgos dos sentidos; num
segundo plano, se bem que se trate duma actividade hereditria, no sentido duma
hereditariedade do prprio funcionamento e no da transmisso desta ou daquela estrutura.
Em relao hereditariedade, encontramos, por um lado, a questo da estrutura, a
hereditariedade especial da espcie humana e da sua descendncia particular que inclui
certos nveis de inteligncia superiores dos macacos. Por outro lado, a actividade
funcional da razo o ipse intellectus que no provm da experincia, mas est ligado
hereditariedade geral da prpria organizao vital. A inteligncia no poderia aprender
nenhum dado exterior sem certas funes de coerncia, de relacionamento, que so comuns
a toda a organizao intelectual. Este segundo tipo de realidades psicolgicas hereditrias
de uma importncia capital para o desenvolvimento da inteligncia. Se existe um ncleo
funcional da organizao que provm da organizao biolgica no que esta tem de mais
geral, evidente que esta invariante vai orientar o conjunto de estruturas sucessivas que a
razo vai elaborar no seu contacto com o real; vai desempenhar o papel que os filsofos
atriburam ao a priori, ou impor s estruturas certas condies necessrias e irredutveis
de existncia. O a priori vai-se desenvolvendo pouco a pouco, graas elaborao de
estruturas cada vez mais adaptadas ao prprio funcionamento. MULLER (1977) salienta
que o organismo dispe de vrias possibilidades para corresponder s exigncias do meio
ambiente. Nos seres inferiores, os instintos garantem a sobrevivncia do indivduo e da sua
espcie. o comportamento instintivo frequentemente to seguro que no se pode deixar de
compar-lo ao comportamento inteligente. Para PIAGET (1947) o paralelismo entre as
teorias de adaptao e as teorias da inteligncia servir para, no estudo da inteligncia,
determinar a escolha que convm fazer entre as diferentes hipteses possveis.
3 - AS ESTRUTURAS HEREDITRIAS E AS TEORIAS DA ADAPTAO
Cinco pontos de vista principais a respeito da adaptao, correspondendo cada um uma das
interpretaes da inteligncia, so defenidos por Piaget (1947). Quaisquer que sejam as
combinaes possveis quanto s opinies dos prprios autores, existem inegveis
mecanismos comuns entre as explicaes biolgicas e as explicaes psicolgicas da
adaptao geral e intelectual. Para PIAGET, ainda, refere que, segundo o Lamarkismo, o
organismo moldado do exterior pelo meio, o qual, pelos seus constrangimentos, provoca a
formao de hbitos ou acomodaes individuais que, uma vez fixados hereditariamente,
moldam os rgos. A esta hiptese biolgica corresponde em psicologia o associacionismo,

para o qual o conhecimento resulta tambm de hbitos adquiridos sem que nenhuma
actividade interna, que constituiria a inteligncia como tal, condicione estas aquisies. O
vitalismo interpreta a adaptao atribuindo ao ser vivo um poder especial de construir
rgos teis. Do mesmo modo, o intelectualismo explica a inteligncia por si prpria,
emprestando-lhe uma faculdade inata de conhecer, e considerando a sua actividade como
um facto primeiro, da qual, no campo psquico, tudo deriva. Para o performismo, as
estruturas tm uma origem puramente endgena; as variaes virtuais actualizam-se em
contacto com o meio, que tem aqui o papel de receptor. As diferentes doutrinas
epistemolgicas e psicolgicas, que podemos classificar como apriorismo, consideram as
estruturas mentais como anteriores experincia, dando-lhes esta simplesmente ocasio
para se manifestarem sem as explicar. O quarto ponto de vista, o Mutacionismo, o dos
bilogos, que, sem serem performistas, pensam que as estruturas aparecem por via
puramente endgena, mas que as consideram como surgindo ao acaso das transformaes
internas, adaptando-se ao meio graas a uma seleco posterior. Se transpusermos esta
interpretao para o campo das adaptaes no hereditrias, encontramos o paralelo no
esquema da tentativa e erro, que prprio do pragmatismo e do convencionalismo. Na
quinta perspectiva, o organismo e o meio constituem um todo indissocivel, o que quer
dizer que necessrio haver lugar para as variaes adaptveis que impliquem, ao mesmo
tempo, uma estruturao prpria do organismo e uma aco do meio, sendo os dois termos
inseparveis. a afirmao da interdependncia irredutvel entre a experincia e a razo. O
termo relativismo ao nvel biolgico estende-se na teoria da interdependncia do sujeito e
do objecto, da assimilao do objecto pelo sujeito e da acomodao deste quele. Para que
se d um desenvolvimento global da criana, necessrio que a criana no seja s
inteligente, mas tambm que a aprendizagem resulte.
CAPITULO III : A APRENDIZAGEM
1 - DEFINIO DE APRENDIZAGEM
Para PIAGET (1964), a aprendizagem uma aquisio humana que resulta da organizao
de um aspecto interior (assimilao-percepo), com um aspecto exterior (acomodaomovimento-aprendizagem). Para Davis (1980), existem trs tcnicas para tornar a
aprendizagem significativa: - relacionar a experincia anterior dos estudantes com a
aprendizagem; - relacionar os interesses e valores dos estudantes com a aprendizagem
atravs de tcnicas participativas; - relacionar os objectivos dos estudantes com a
aprendizagem, propondo uma viso geral do contedo e descrevendo as suas possveis
aplicaes futuras. Segundo FONSECA e MENDES (1976), a aprendizagem uma
condio humana baseada essencialmente na interaco de dois personagens: a criana e o
adulto socializado (professor, pai, me, educador, cidado, etc), isto , MaturidadeNeurolgica de um lado, e Relao scio-afectiva do outro, podemos, assim, compreender
o sistema dialctico da aprendizagem. Segundo BORDENAVE (1985), a aprendizagem
consiste numa modificao relativamente permanente na capacidade do homem, ocorrida
como resultado da sua actividade e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de
crescimento e maturao. SYLVA e LUNT (1994), mencionam que a aprendizagem um
processo pelo qual as pessoas adquirem novos conhecimentos ou habilidades especificos.
Sendo assim, s se verifica aprendizagem quando se encontram reunidas determinadas
condies para a maturao neurolgica. Para que a criana aprenda necessrio que tenha
condies favorveis para o seu desenvolvimento, e nem todas as crianas aprendem dos

mesmos modos. Vejamos, pois, como aprendem as crianas, bem como trs tipos de
aprendizagem: aprendizagem instrumental, aprendizagem por reflexo condicionado e
aprendizagem por observao.
2 - COMO APRENDEM AS CRIANAS ?
Para FONSECA e MENDES (1976) a evoluo da criana uma elaborao contnua de
estruturas varveis a partir das que, entretanto, j tenham sido conquistadas e que se tenham
mantido imutveis e constantes. Isto , para que o desenvolvimento mental se d,
necessrio que se conservem e se retenham elementos da experincia anterior, a fim de
estes poderem ser coordenados, adaptados e elaborados face a circunstncias externas
(novas e variveis). Ainda segundo o autor (op. cit.), citando Piaget, a aprendizagem s se
verificar quando, face a uma situao, a criana se transformar. S h aprendizagem
(acomodao) da leitura e do clculo quando a criana percepcionar (assimilar) os
pormenores e os atributos dos smbolos (letras e nmeros). Poderamos dizer que a
aprendizagem est para a percepo assim como a acomodao est para a assimilao.
SYLVA e LUNT (1994) realam que a aprendizagem est associada especialmente escola,
mas, na verdade, mais aprendizagem se d fora da escola do que dentro dela. Existem trs
formas de aprendizagem: aprendizagem instrumental, aprendizagem por reflexo
condicionado, e aprendizagem por observao. 2.1 - APRENDIZAGEM
INSTRUMENTAL SYLVA e LUNT (1994), baseadas nas experincias de THORNDIKE,
referem que a aprendizagem era uma consequncia directa da recompensa. Embora este
tenha sido o pioneiro dos estudos de como a satisfao motiva a aprendizagem, foi
SKINNER quem investigou em pormenor a operao da lei do efeito. Para as autoras (op.
cit.), Skinner resolveu um problema, no fazendo uso de termos como prazer ou
satisfao, e usando a palavra reforo: Os reforos e punies so instrumentos para a
produo da aprendizagem nos ratos e tambm nas crianas. Por isso, a aprendizagem
estimulada pelo ambiente exterior chamado de aprendizagem instrumental . (idem:168)
2.2 - APRENDIZAGEM POR REFLEXO CONDICIONADO SYLVA e LUNT (1994)
observam que a mago deste segundo tipo de aprendizagem, conhecido por
condicionamento clssico, sendo o seu descobridor PAWLOW, a associao entre dois
acontecimentos. A repetida combinao de estmulos, tais como a sineta e a comida, faz
com que o estmulo artificial passe a produzir algumas das consequncias do estmulo
natural. PAWLOW chamou a comida de estmulo no-condicionado, e a sineta de
estmulo condicionado. Segundo as mesmas autoras, a essncia do condicionamento
pavloviano a combinao de dois estmulos, de maneira que o estmulo condicionado
passe a reproduzir uma resposta involuntria. A extino neste condicionamento clssico
ocorre quando os dois estmulos deixam de ser combinados. 2.3 - APRENDIZAGEM POR
OBSERVAO SYLVA e LUNT (1994) referem que o terceiro tipo de aprendizagem
parece ser o mais tranquilo de todos. O aluno limita- se a observar algum realizar alguma
actividade, e depois copia o comportamento dessa pessoa (o modelo). Os estudos de
aprendizagem por observao foram realizados por Bandura. Para as autoras (op. cit.) no
difcil explicar a aprendizagem por observao ou imitao, na medida em que se define a
aprendizagem como aquisio de informao. O aluno limita-se a observar; no necessita
de realizar a aco, mas, como em outros tipos de aprendizagem, a realizao factual da
aco num momento e lugar determinados ser influenciada pela Lei do Efeito, embora a
aprendizagem no incio possa no o ter sido de maneira nenhuma. claro que a prtica
aperfeioar.

3 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA ACTUALIDADE

Para SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), os dois tericos contemporneos mais
importantes para as teorias da aprendizagem na actualidade so: B.F. Skinner e Jerome
Brumer. Skinner o mais convincente comportamentalista- associonista dos nossos dias;
Bruner o cognitivista-gestaltista com maior influncia. 3.1 -B.F. Skinner SPRINTHALL e
SPRINTHALL (1990) destacam que os comportamentalistas j se preocupavam com a
anlise do comportamento desde meados dos anos 30, no entanto, a chegada de Skinner
veio transformar esta preocupao quase em obsesso. Segundo os mesmos autores, para
SKINNER, a mente no importante para a compreenso da razo porque as pessoas se
comportam desta ou daquela maneira. Skinner continuou o percurso de WATSON,
THORNDIKE e outros doos primeiros associacionistas. A aprendizagem uma associao
entre estmulo (E) e resposta (R), nem sempre por esta ordem, uma vez que verificou que o
condicionamento ocorre quando a resposta seguida de um estmulo reforador:
(...). o meio que causa as mudanas no comportamento, porque as consequencias da
resposta influenciam a aco futura e porque estas consequncias ocorrem no meio exterior.
Tudo o que a pessoa faz, ou pode fazer no futuro, um resultado directo da sua histria
nica de reforos e punies. Esta bsicamente a melodia principal de Skinner.
(idem:226) Para os autores (op. cit.), Skinner retomou a lei do efeito e chamou-lhe reforo,
este definido estritamente em termos operacionais, isto , em termos do modo como
observado ou medido. Um reforo positivo qualquer estmulo que, acrescentado
situao, aumenta a probabilidade da ocorrncia da resposta. Reforo negativo qualquer
estmulo que quando retirado da situao, vai aumentar a probabilidade da ocorrncia da
resposta. Para os mesmos autores, Skinner baseia o seu conceito de aprendizagem nos
factos experimentais relativos ao condicionamento operante. Este ocorre quando a uma
resposta se segue um estmulo reforador, aumentando consequentemente a taxa de
respostas. Skinner faz a distino entre operantes, sendo respostas que no precisam de
qualquer estmulo para serem desencadeadas, e respondentes, que so respostas que
precisam de um estmulo incondicionado para serem activadas. 3.2 - JEROME BRUNER
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) distinguem na teoria de Bruner assenta em quatro
princpios fundamentais: - motivao; -estrutura; -sequencia; -reforo. Cada um destes
princpios sumriamente definido do seguinte modo: A motivao, BRUNER insiste que
s atravs da motivao intrnseca se sustenta a vontade de aprender, mas talvez o melhor
exemplo da motivao intrnseca seja o da curiosidade. Outra motivao que trazemos
nascena o impulso para adquirir competncias; A estrutura , para BRUNER, a estrutura
de qualquer corpo de conhecimentos pode ser caracterizada de trs maneiras: modo de
apresentao, economia e poder; A sequncia, o terceiro princpio de BRUNER, indica
que ensinar envolve levar o aluno com uma determinada sequncia, formada pelos vrios
aspectos da matria; O reforo, este deve ser dado de uma forma compreensvel para o
aluno. A altura em que o reforo dado muito importante para o sucesso na
aprendizagem. Para BRUNER, ainda segundo SPRINTHALL e SPRINTHALL, requer que
a criana procure activamente solues. BRUNER opina que qualquer assunto pode ser
compreendido por praticamente qualquer criana, desde que apropriadamente apresentado.
Ao longo do tempo foi-se desenvolvendo e modificando a maneira de se ensinar/ aprender e
vamos referir algumas perspectivas do processo ensino/aprendizagem no ponto 5.
5 - ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
5.1 - PERSPECTIVA TRADICIONALISTA

Para BERBAUM (1988:120), o modelo de formao tradicional utiliza como componentes

essenciais a trade pedaggica constituda pelo formando, objecto e formador. O mtodo
transmisso o protagonizado pelo formador, constituindo este a fonte do saber por
excelncia. As situaes de aprendizagem so vividas em sala de aula, sendo este o local
privilegiado, onde os estudantes so instrudos e ensinados pelo professor. Nesta
abordagem a educao subordina-se informao:
A aprendizagem um fim em si mesmo: os contedos e as informaes tm de ser
adquiridos, os modelos imitados. A autora refere que uma das consequncias deste ensino
a que propicia a formao de reaces estereotipadas, de automatismo - hbitos
geralmente isolados uns dos outros e aplicveis, quase sempre, a situaes idnticas, em
que foram adquiridos. (Mizukami, 1986:13) A relao pedaggica que se estabelece entre
o professor e o estudante de tipo vertical e usualmente situa-se num nico polo (o
professor), que detm o poder decisrio, quanto s metodologias, contedos, avaliao e
forma de interaco na sala de aula, cabendo ao estudante no questionar a autoridade do
seu saber. O papel do professor est intimamente ligado transmisso do contedo que prdefiniu. Assim, o estudante limitar-se- passivamente a escut-lo. A escola tradicional
impe aos formandos contedos de formao baseados, segundo CANRIO (1992), em
necessidades de formao pr-determinadas, raramente coincidentes com as reais
necessidades e interesses daqueles a quem se dirigem. Uma das crticas mais vezes feitas a
este modelo a sua incapacidade para integrar as expectativas dos estudantes, por no
conceder espao para a inventariao das suas necessidades de formao. Por vezes,
recorre-se a tecnologia didctica diversificada para afinar a informao, descurando-se, no
entanto, o feed-back da mesma. Na realidade, e na maioria das vezes, torna-se moroso e
complexo incorporar a informao de retorno, pelo que o professor renuncia a ela, ou nem a
considera como imprescindvel no processo ensino / aprendizagem. A existncia ou no de
feed-back no processo de formao pode bloquear ou, pelo contrrio, desenvolver os
sentimentos dos alunos e a maneira como eles se vem a si prprios e aos outros. A este
propsito, UNDGREN (1977:300) cita JOHN DEWEY que considera que no h ensino
sem algum que aprenda, assim como no h venda sem compradores. Contudo, a
reciprocidade da relao professor/aluno no o ponto forte deste modelo de formao.
5.2 - PERSPECTIVA COGNITIVISTA
Para MIZUKAMI (1986:59), a filosofia cognitivista caracterizada pela organizao do
conhecimento, processamento de informao, estilos de pensamento ou estilos cognitivos e
comportamentos relativos tomada de decises. O acento tnico desta perspectiva
colocado na capacidade do estudante para integrar as informaes e process-las, o que
implica interaco entre ele e o objecto, entre as predisposies psicolgicas individuais e o
ambiente social. Para REIZINHO (1981), no se aprende nada de inteiramente novo. Tudo
o que se aprende por referncia ao que j foi aprendido. RIDING (1980) refere que, para
haver uma aprendizagem cognitiva, tem que haver uma interaco entre os novos
conhecimentos e a estrutura intelectual preexistente, sendo estrutura intelectual o conjunto
de conhecimentos organizados que o indivduo j possui. Pr-requesitos so aptides, as
capacidades e os conhecimentos necessrios e anteriores a qualquer aprendizagem. LIMA
(1973) diz que, se o aluno encontra dificuldades na aprendizagem, porque lhe falta
provavelmente o elo anterior.

O objecto da educao no consiste, na transmisso de verdades, informaes,

demonstraes, modelos, mas que o estudante aprenda por si prprio a conquistar essas
verdades. (Mizukami, 1986:71). Segundo a mesma autora, a teoria Piagetiana prev que o
professor possibilite ao estudante um interesse individual, que aprenda por si prprio, e que
ensaie as suas tentativas de experimentao. As directrizes que norteiam a escola Piagetiana
seriam trabalho de grupo/equipa, directividade sequencial e alto interesse pela tarefa. Nesta
perspectiva a nfase seria colocada nas actividades, tais como: jogos, leitura, visitas,
discusso, entre outras. O papel do professor situa-se na procura de situaes que d a
possibilidade ao aluno da reciprocidade intelectual e cooperao moral e racional. Deve
propor-lhe as questes a resolver, sem contudo lhe indicar as solues; a orientao no
sentido de lhe proporcionar autonomia e auto-controle.
Ao contrrio da abordagem anterior o formando tem um papel particularmente activo, e as
suas actividades bsicas so, entre outras, a observao, a experimentao, comparao,
relacionamento, anlise, levantamento de hipteses, argumentao. (Mizukami, 1986:78)
5.3 - PERSPECTIVA COMPORTAMENTALISTA
A abordagem behaviorista no estudo do indivduo baseia-se essencialmente no esquema
Estmulo - Resposta (E- S), considerando que estes so os factores determinantes para o
estudo do ser humano. Esta teoria parte do princpio de que todos os comportamentos, com
excepo dos sentidos resultam da aprendizagem. MUNN (1989:131) refere que os
trabalhos de Watson, Thorndike e Skinner procuraram explicar os processos de
aprendizagem atravs do efeito positivo ou negativo de uma resposta tipo de reforo,
podendo aumentar ou diminuir a ocorrncia da mesma posteriormente. O autor ( op. cit.),
citando THORNDIKE, diz que todo o comportamento ao ser acompanhado de prazer
retido (aprendido) e todo o comportamento acompanhado de dor eliminado. O autor
defende que a importncia da recompensa (prazer) e punio (dor) so as causas principais
do comportamento. SKINNER explica as relaes entre o indivduo e o meio, tendo em
conta a ocasio na qual ocorreu a resposta, a prpria resposta e o reforo, designando-os
como contingncia do reforo (Munn 1989: 131-135). Nesta perspectiva o
comportamento humano moldado a partir de estmulos externos do meio. Ainda segundo
MUNN, em 1941 MILLER e DLARD destacaram o papel da imitao como um
processo de aprendizagem social, explicado atravs de uma resposta aprendida que tende a
ser socialmente recompensada. Esta recompensa est associada a estmulos mais
posteriori como o diploma, as vantagens da futura profisso, o status, o prestgio social,
profissional, etc. Para MIZUKAMI (1986), a educao dever transmitir conhecimentos
como comportamentos ticos, prticos, sociais e habilidades indispensveis manipulao
do ambiente, nas suas mltiplas dimenses. O estudante aprende atravs da observao dos
modelos por imitao, por incentivos que levam repetio de comportamentos.
Relativamente metodologia, usualmente, baseia-se na individualizao do ensino, com
especificao dos objectivos, envolvendo o aluno, controle de contingncia, feed-back,
apresentao do material respeitando o ritmo individual de cada aluno. Como constatamos
nesta abordagem enfatizam-se as necessidades individuais dos alunos, maximizando a sua
aprendizagem, desempenho e desenvolvimento de atitudes.
5.4 - PERSPECTIVA HUMANISTA

A concepo humanista parte do pressuposto de que a relativa independncia do indivduo

est dentro dele prprio. Maslow descreve esta tendncia como uma natureza
essencialmente interior, instintiva, intrnseca, que assume o aspecto de inclinaes naturais,
propenses, ou pendor interno (Chiavenato 1987: 119). Esta tendncia o autor designa por
motivao. O mesmo defende que a motivao possui uma base biolgica e psicossocial, e
expressa-se por uma inquietao, explcita ou implcita, que conduz aco. O enfoque
Rogeriano baseado no aconselhamento no directivo e centralizado no aluno proporciona
um ambiente afectivo e pessoal, em que a pessoa expe os seus problemas, sem medo de
ser dirigida, rejeitada ou julgada. Para o autor, este aspecto constitui o ponto fulcral do
processo ensino-aprendizagem:
A transmisso por parte do educador da genuna empatia e do desejo de ajuda, atravs da
congruncia entre os discursos e as atitudes e da aceitao positiva incondicional
(Rogers,1972;20). Esta transmisso vai conduzir ao que Maslow designa por autocompreenso e auto-aceitao (Haglund:47), e so elas que possibilitam a soluo dos
problemas pessoais e o auto-controle. A filosofia subjacente perspectiva Rogeriana
consiste em deixar a responsabilidade do processo educativo ao prprio estudante. Como
afirma Mizukami, o objectivo bsico libertar a capacidade do aluno para a autoaprendizagem de forma a desenvolver o seu potencial intelectual e emocional. As condies
descritas pelos diferentes autores como facilitadoras da aprendizagem englobam uma
atmosfera que: - encoraja a ser activo; - favorece a natureza da aprendizagem; - aceita a
noo de que ser diferente aceitvel; - tolera a imperfeio; - reconhece o direito de
errar; - facilita a descoberta; - encoraja a abertura de esprito e a confiana em si prprio;
- permite o confronto de ideias; - coloca nfase na auto-avaliao em cooperao. Para
MIZUKAMI os contedos devem ser pesquisados pelos estudantes, que devem ser capazes
de critic-los, aperfeio-los ou at mesmo substitu-los, cabendo, no entanto, ao professor
proporcionar-lhes os meios adequados. A autora refere que os contedos advm das
prprias experincias dos alunos. Esta abordagem implica o recurso a tcnicas dirigidas:
(...) pessoa, sua prpria experincia para que desta forma ela se possa estruturar e agir,
atravs do mtodo no-directivo (pp.48) ROGERS (1972) subvaloriza as tcnicas que so
utilizadas para facilitar a aprendizagem. Considera que um educador eficiente deve
desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Contudo,
constatamos que no existe nenhum estilo puro, existe sim o reflexo do ensino dominante
sobre a abordagem de estratgias pedaggicas. Para alm das tcnicas ou teorias da
aprendizagem empregues pelo educador, para que a criana aprenda necessrio que a sua
memria seja desenvolvida, da que dediquemos o cap. IV do trabalho a esta capacidade
humana, frequentemente descurada nas teorias da educao mais recentes.
CAPITULO IV : A MEMRIA
1 - DEFINIO DE MEMRIA
EYSENCY e KEANE (1994) referem que Plato foi um dos primeiros a utilizar uma
metfora espacial servindo de guia para entender os fenmenos da memria. Plato
comparou a mente a um avirio, onde as memrias especficas so representadas pelos
pssaros. Supunha-se que a lembrana de informaes envolvia um processo de busca. A
informao era lembrada quando o pssaro adequado era capturado, enquanto que um erro
de lembrana ocorria quando o pssaro errado era capturado. BUHER (1962) define

memria como a capacidade do organismo humano e animal de permitir que no

desapaream totalmente as vivncias, mas de reter vestgios delas.
O exerccio da memria pressupe a reteno do facto recordado e a sua reminiscncia.
A causa, quer da reteno quer da reminiscncia, a lei do hbito do sistema nervoso que
trabalha na associao de ideias. (Mora:259). Segundo STROMMEN (1986), as tcnicas
de memria desenvolvem-se rapidamente durante os anos escolares. At a memria
semntica das crianas mais novas j est estruturada como a dos adultos, apesar de esta
estrutura poder mudar de acordo com o desenvolvimento intelectual. Os anos escolares
constituem um perodo de desenvolvimento especialmente rpido de estratgias para
lembrar e conscincia de tcnicas de memria.
2 - TIPOS DE MEMRIA
Para EYSENCY e KEANE (1994), referindo os pesquisadores da memria ATKISON e
SHIFFRIN (1968), WAUGH e NORMAN (1965), existem trs tipos de armazenadores de
memria:
armazenadores sensoriais (especficos modalidade e retm a informao por curto
perodo de tempo);
um armazenador com capacidade bastante limitada;
um armazenador com capacidade essencialmente ilimitada, que pode reter informao ao
longo de perodos de tempo extremamente longo.
Os armazenadores de curto e longo prazo assemelham-se queles propostos por WILLIAM
JAMES (1980) entre a memria primria e secundria. A memria primria diz respeito
informao que permanece na conscincia aps ter sido percebida, a qual compe uma
parte do presente psicolgico. A memria secundria contm informaes sobre eventos
que j saram da conscincia, fazendo parte do passado psicolgico. Existe uma grande
diferena entre a capacidade do armazenador de curto e o de longo prazo. Para o primeiro, a
capacidade bastante limitada enquanto que para o segundo no se conhecem limites.
Em geral, os indivduos que aprendem com maior eficcia so aqueles que j tm a maior
quantidade de informao armazenada na memria de longo prazo.
Para SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), existem dois tipos de memria: memria a
curto prazo, e memria a longo prazo. Dois sistemas de memria? - memria declarativa e
de procedimento. Acrescenta ainda um fenmeno chamado memria de relmpago.
Definem memria a curto prazo - por vezes tambm designada por memria de trabalho ou
activa, como o primeiro dos dois principais sistemas de armazenamento da informao
codificada na memria sensorial. Parece que a memria a curto prazo pode apenas codificar
sete itens distintos e reter a informao por um tempo limitado (variam entre escassos
segundos a um minuto).
Memria a longo prazo - aqui processada e armazenada a informao da memria a
curto prazo. No entanto, nem toda a informao da memria a curto prazo entra para a
memria a longo prazo, necessrio que se esteja suficientemente motivado. As
representaes verbais desempenham um papel essencial na memria a longo prazo. Alguns
tericos afirmam que apenas conseguimos reter escassas memrias de acontecimentos que
ocorreram antes da nossa aquisio da linguagem.
Memria declarativa - representa o armazm do crebro para os nomes, as datas, os
factos, os stios e os acontecimentos passados. Memria de procedimento - retm

competncias motoras aprendidas que requerem uma prtica repetida e ou um

condicionamento.
Memria de relmpago - consiste na recordao extremamente vivida de um
acontecimento ou de uma situao que ficou gravada na memria porque o individuo
estava na altura sob um estado emocional muito forte.
- PROCESSOS DE MEMRIA
Numa pesquisa efectuada por HYDE e JENKINS (1973), os autores concluram que os
grupos de aprendizagem fortuita que realizaram tarefas de orientao semntica
lembravam-se de um nmero de palavras igual aos resultados obtidos nos grupos de
aprendizagem intencional do grupo de controle. Segundo este estudo, a inteno de se
aprender no tem uma importncia crucial, ao contrrio, o que determina o que vai ser
lembrado posteriormente a natureza da actividade do processamento. No houve
diferenas reais entre os grupos de aprendizagem fortuita e de aprendizagem intencional
que realizaram as mesmas tarefas.(Eysency e Keane.132:133). CRAIK e LACKHART
(1972) fizeram suposies tericas e as mais importantes encontram-se abaixo registadas:
o nvel ou profundidade de processamento que um estmulo sofre ter um grande efeito
sobre a sua capacidade de ser memorizado; nveis mais profundos de anlise produzem
traos de memria mais elaborados, de maior durao e mais fortes do que os nveis mais
superficiais de anlise. (Eysency e Keane: 134)
5 - FACTORES PSICOSSOCIAIS DA MEMRIA
STOEZEL (1976), citando WILLIAM JAMES, refere que o homem lembra-se, antes de
tudo, daquilo que possui um sentido para ele. ANDREWS enumera, entre as variveis
indesejveis, as diferenas individuais de aptido, a motivao, a aprendizagem dos
sujeitos fora dos laboratrios, a ordem de apresentao dos elementos do teste, bem como
as circunstncias, no decorrer da prova, que do um sentido material a memorizar, isto ,
todos os factores psicossociais (Stoezel:128). Ainda, segundo Stozel, a cultura contribui
para a fixao dos significados. O significado essencial lembrana e fornecido pela
cultura. A lembrana depende da possibilidade de possuirmos ideias gerais, sem as quais
no teramos nenhum passado pessoal. a sociedade que fornece os meios de pensar as
lembranas. Mas no somente dessa maneira que a sociedade nos ajuda a fixar o
significado das coisas de que nos lembramos. reunindo coisas para lhes dar sentido
determinado, que provavelmente no seriam gravadas seno por esse sentido assumido. A
significao atrai a ateno, d peso cena, valoriza-a. No entanto, a significao dos
factos nunca absoluta, universal, mas limita-se a determinado grupo de homens. O prprio
sentido dos acontecimentos pode mudar quando o sujeito muda de grupo. Segundo Piaget
(1924), a criana actua sobre o meio, modificando-o para o adaptar s suas necessidades e
desejos, mas, por sua vez, tambm tem de se adaptar s exigncias que lhe so impostas por
este. No consegue, no entanto, por si s, adquirir o impulso ou a motivao que lhe vai
permitir entrar neste processo interactivo nem adquiri-lo a partir de terceiros. O
desenvolvimento e a motivao so caractersticas da matria viva e, como tal, no devem
ser considerados separadamente do contexto em que so produzidos. A motivao de uma
criana reside na sua interaco com as pessoas e das coisas que a rodeiam. Este processo

desencadeia-se sempre que ela exerce uma actividade. Acrescente-se que, como registamos
anteriormente, para que a informao passe da memria a curto prazo para a longo prazo
fundamental a motivao, razo que nos justificou a incluso do cap. V, onde expomos as
principais caracteristicas da motivao.
CAPITULO V : A MOTIVAO
1 - DEFINIO DE MOTIVAO
BUHLER (1962) regista que, na passagem do sc XIX para o sc XX, com o incio da
psicologia cientfica, foram iniciadas vrias investigaes que pretendiam uma
compreenso da finalidade humana, sendo uma delas a motivao, que tem a sua origem na
Psicanlise. Esta investigao, que de incio sofreu a influncia da teoria de Freud e do
processo de cura por ele desenvolvida, limitava-se investigao da psicopatologia. Mais
tarde foi-se estendendo motivao da psicologia normal. Segundo LIMA (1973),
motivao o estado psicolgico que corresponde ao sentimento de uma necessidade cujo
objectivo de estabelecer conexes entre os interesses de dois ou mais indivduos. Um
aluno est motivado quando sente necessidade de aprender o que est sendo tratado. Esta
necessidade leva-o a aplicar-se, a esforar-se e a perseverar no trabalho at se sentir
satisfeito. A aprovao do professor pode ser um decisivo factor de motivao.
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) falam-nos de motivao extrnseca, intrnseca,
inconsciente, para a competncia e para a curiosidade. A motivao extrnseca pode ser
necessria para obrigar o aluno a iniciar certas actividades ou para comear e activar o
processo de aprendizagem. Referem-nos os autores que os motivos extrnsecos dependem
de necessidades que tm de ser satisfeitas por reforos externos. A motivao intrnseca
pode precisar de um reforo externo para ser iniciada, mas quando passa a funcionar
autonomamente, ou seja, independentemente da recompensa externa, a aprendizagem
verdadeira pode tornar-se numa ocupao slida para toda a vida. BRUNER ( eminente
pscologo cognitivo) est convencido de que a aprendizagem mais duradoira quando
alimentada pela motivao intrnseca. Os motivos intrnsecos so aqueles que so
satisfeitos por reforos internos, no estando dependentes de objectivos externos. Quanto
motivao inconsciente, Freud afirmou que cerca de dois teros de toda a motivao
humana se situa abaixo do limiar da conscincia. Para Freud o sistema de motivao
humana como um icebergue flutuante, apenas com uma pequena parte acima da
superfcie. Em relao motivao para a competncia, WHITE (terico da personalidade)
alertou para o facto de que um dos motivos humanos mais fundamentais baseia-se num
desejo forte e pessoal para dominar o ambiente de cada um. A motivao para a
competncia no depende necessariamente de motivaes de realizao adquiridas
culturalmente, mas poder ter as suas prprias razes biolgicas profundas. A motivao
para a curiosidade est intimamente ligada ao motivo de competncia. Parece haver cada
vez mais dados que apontam no sentido de que esta motivao funcione autonomamente
desde o nascimento, nunca dependendo da comida, da bebida ou de qualquer outro
antecedente biolgico. Para DREW, OLDS E OLDS, JR. (1994), o impulso s por si no
motivador, assim como as situaes e os elementos fsicos o no so. Nem mesmo os pais
ou os professores podem motivar uma criana. A motivao manifesta-se apenas quando
esta entra em interaco com coisas que lhe so desconhecidas, sejam elas pessoas,
objectos ou ideias, que nessa altura se transformam na base da sua aprendizagem. Deste
modo, o meio uma componente da motivao que pode e deve ser utilizado pelo professor

como parte do processo educativo. Mas a motivao poder nem sempre ser normal, em
alguns casos esta poder ser patolgica. No ponto 2, confrontamos estes dois casos de
motivao.
2 - MOTIVAO NORMAL E PATOLGICA
BUHLER (1962) refere que FREUD, partindo da compreenso terica do processo
psquico nos doentes, entendia que se poderiam tirar concluses para os processos dos
indivduos normais. Este processo tinha desvantagens, uma vez que ele deduzia a sua teoria
sobre a motivao normal e a evoluo normal a partir dos seus conhecimentos da
motivao e evoluo patolgicas. As suas concluses foram contestadas por muitos
psiclogos, porque eles consideravam o psiquismo normal como absolutamente diferente
do psiquismo patolgico. Segundo a autora (op. cit.) alguns dos seus primeiros opositores ALFRED ADLER, CARL E. JUNG, OTTO RANK - criticaram a predominncia unilateral
que Freud concedia vida sexual. Salientaram - a nsia da perfeio e o aspecto criador do
homem - como dois factores que se revelaram propcios para distinguir o normal do
patolgico, porque tm em vista uma orientao futura construtiva do homem, que
importante para o homem normal, o que no acontece com o neurtico. MULLER (1977)
refere que a excessiva dependncia na infncia, segundo a pesquisa dos ltimos anos pode
agir negativamente sobre a motivao futura na realizao da criana. Uma criana
motivada para a realizao aplicada, esforada, objectiva, competidora, ambiciosa e
coisas semelhantes. Segundo o autor anteriormente citado, o desenvolvimento de uma boa
motivao para a realizao depende de muitos factores educacionais. Mas h uma
condio prvia: a criana precisa adquirir uma independncia mnima, nos primeiros oito
anos de vida. Para NEVES (1978), a motivao um factor decisivo no processo de
aprendizagem. De um modo geral no h aprendizagem sem esforo, e muito menos
aprendizagem escolar, uma vez que esta se desenvolve em ambiente um tanto artificial. No
h mtodo ou tcnica de ensino que dispense o esforo por parte do aluno. Da a
necessidade de motivar as actividades escolares para que haja esforo voluntrio por parte
de quem aprende. Para DREW, OLDS E OLDS, JR. (1994), aliviar a criana de parte da
carga que a motivao implica, para a colocar sobre o meio, no ir facilitar a tarefa do
professor, j que a maioria das crianas no aprendeu a organizar o meio de forma
construtiva. O ambiente numa classe motivada deve oferecer uma vasta gama de opes e
possibilidades de mudana, segundo as necessidades dos seus elementos; jamais deve
permanecer esttico, gerando permanentes alteraes. medida que as crianas modificam
o meio e este as modifica, as salas de aula transformam-se em locais dinmicos e
evolutivos. Pensamos que, para aumentar ao mximo o potencial de compreenso de uma
criana, as escolas devem ser locais onde os alunos lidem com materiais, ao mesmo tempo
que com palavras e ideias, tanto individualmente como em grupo. Pensamos que as
restries s actividades infantis no meio educativo podem originar problemas de
comportamento, motivao, aprendizagem. Em suma, podem levar a criana a no ter um
bom desempenho escolar.
CAPITULO VI: A CRIANA E A ESCOLA
1 - INSUCESSO DA CRIANA, DA ESCOLA OU DA SOCIEDADE ? C.R.E.S.A.S.
(1978) refere a propsito do insucesso da criana, da escola ou da sociedade que o
problema central no um problema de estruturas. As inovaes mais fecundas no so as

que se limitam s estruturas do sistema educativo, mas as que comeam por definir outra
hierarquia de objectivos. Elas do particularmente importncia aos objectivos no
cognitivos (socializao, equilbrio, abertura ao meio, relaes sociais de autonomia), sem
pr acento exclusivo sobre aprendizagens verbais e o saber contido nos programas. Refere
ainda que o problema central o de conseguir que os professores tomem conscincia do
poder que tm nas mos, da sua responsabilidade na construo do futuro. necessrio que
os professores tomem conscincia da importncia de preparar as crianas para uma vida
cvica, poltica e cultural, desenvolvendo-lhes o sentido de responsabilidade, criando
hbitos de trabalho, de tolerncia, de solidariedade, de independncia, de julgamento e de
criatividade. Ser necessrio que os professores desenvolvam neles prprios o respeito
pelas diferenas que as crianas apresentam e que procurem adequar o seu ensino s
necessidades de cada criana. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) salientam que o
relatrio de COLEMAN demonstrou que o sentimento pessoal do aluno cuja competncia
auto-dirigida era o factor mais importante para a determinao da realizao acadmica. Os
alunos com realizaes elevadas no atribuam os seus destinos sorte, mas s suas
prprias decises e esforos pessoais. Os derrotados da sociedade tm maior tendncia a
ver a sua sorte como sendo determinada por foras fatalistas e impessoais. ALMEIDA
(1993) aponta trs situaes que so demasiado frequentes nas escolas: a desorientao dos
professores em face das discrepncias entre os nveis de aprendizagem e os objectivos, o
insucesso escolar de grupos significativos de alunos; a insatisfao por parte dos alunos e
professores e por sua vez acompanhada pelas famlias e pela opinio pblica. Para
DONALDSON (1994), nos primeiros anos da escola, parece que tudo vai bem. As crianas
parecem felizes. Normalmente h uma atmosfera de espontaneidade em que so
encorajadas a explorar, descobrir e criar. Mas, depois somos obrigados a reconhecer que a
promessa dos primeiros anos fica muitas vezes por cumprir. Grande nmero de pessoas
deixam a escola com o gosto amargo da derrota, no tendo dominado bem, nem
moderadamente, os conhecimentos bsicos que a sociedade quer, e muito menos tendo-se
tornado pessoas com o exerccio da inteligncia criativa. Grande nmero das nossas
crianas saem da escola mal preparadas para a vida na nossa sociedade. Ainda segundo
DONALDSON, para a sociedade como um todo, h duas concluses possveis a tirar: a) ou
grande nmero de crianas irremediavelmente estpido e deve ser simplesmente excludo;
b) ou grande nmero de professores no est a fazer bem o seu trabalho. ALMEIDA (1993)
reala que sempre existiram alunos com maiores e menores facilidades na sua
aprendizagem. O sistema educativo e os educadores tentaram organizar-se, tendo em vista a
facilitao da aprendizagem deste ltimo grupo. CORREIA e GONALVES (1992)
referem que todas as crianas com necessidades educativas especiais possuem problemas
sensoriais, fsicos ou intelectuais, o que lhes vai alterar o seu ritmo de aprendizagem,
obrigando a uma adaptao parcial ou generalizada do currculo escolar. ALMEIDA (1993)
acrescenta que, de acordo com as necessidades educativas e os estilos de aprendizagem de
cada criana, esta pode ser inserida na educao especial. importante no esquecer que a
educao especial abrange uma variedade de ambientes educacionais, dos quais a classe
regular apenas um, no entanto, o mais indicado. Para o mesmo autor, existe uma cascata
de servios educativos, a qual vamos apresent-la na fig. 1, tal como ele a elaborou, sendo
maior a severidade do problema do nvel I para o VII e um meio menos restritivo no
sentido inverso.

Nivel VII - Aluno recebe servios de educao especial em instituies

especializadas:hospitais,
lares,
etc.
Programa
elaborado
por
especialistas.
Nivel VI - Aluno recebe servios de educao especial no seu domiclio.
Programa elaborado por especialistas entre os quais figura o professor de educao
especial.
Nivel V- Aluno frequenta escola especial . Programa elaborado por especialistas entre os
quais
figura
do
professor
de
educao
especial.
Nivel IV- Aluno frequenta sala de apoio em escola regular. Programa de interveno
dirigido
pelo
professor
de
educao
especial.
Nivel III- Aluno frequenta classe regular e sala de apoio. Programa de interveno dirigido
pelo professor do ensino regular e pelo professor de educao especial.
Nivel II - Aluno permanece na classe regular, recebendo apoio directo do professor de
educao especial (itinerante). Programa de interveno dirigido pelo professor do ensino
regular
com
a
colaborao
do
professor
do
ensino
especial.
Nivel I - Aluno permanece na classe regular.Professor do ensino regular recebe orientao
do professor de educao especial (consultor) e de quaisquer outros especialistas tidos
como necessrios. Professor do ensino regular dirige programa de interveno. Fonte:
Almeida 1993:34 Fig. 1
2 - INFLUNIA DOS PAIS NO SUCESSO ESCOLAR
E. ORTH (1971) salienta o nvel de relao pais-criana, para o rendimento escolar,
afirmando que, em geral, a um melhor ambiente familiar correspondem melhor xito
escolar e vice-versa, formando-se um crculo vicioso, pois o xito da criana o xito dos
pais; ao contrrio, o insucesso constitui tambm um fracasso para os pais. MULLER (1977)
refere a experincia de Winterbottom, no seu interrogatrio s mes sobre as metas
educacionais e as suas tcnicas educacionais. Para CORTESO (1981), as paredes da
escola devero tornar-se permeveis, favorecendo a vinda dos pais para que ajudem os
professores no conhecimento e compreenso dos filhos. Dever-se- conseguir a sua
colaborao na criao de hbitos de trabalho nos seus filhos, consciencializando-os de que
a sua educao dever ser perspectivada numa linha comum, empenhando-os a eles tanto
como aos professores. Segundo a autora (op. cit.), a escola conseguir uma efectiva
abertura ao meio construindo projectos de actuao cultural, incidindo particularmente na
vivificao das culturas locais, e realizando-os com a comunidade em que se insere,
cumprindo integralmente a sua misso dinamizadora, deixando de ser a instituio esttica
que tantos pretendem eternizar. Para BLOOM (1981), todos os pais, independentemente do
seu nvel cultural e do seu estatuto scio-econmico, devem ser incentivados e ajudados a
modificar algumas caractersticas, tais como: expectativas escolares, hbitos e rotinas de
trabalho, actividades no meio ambiente, que por sua vez, iro afectar positivamente o
rendimento escolar dos filhos. VILLAS-BOAS (1988) reala que, se para muitos
investigadores a causa do insucesso escolar est na prpria escola, para outros, o ambiente
familiar dever ser o responsvel por esse mesmo insucesso. Segundo a autora (op. cit.), o
ponto essencial para um sucesso escolar no est na escola nem na famlia, no professor ou
no aluno, mas sim nas relaes que entre estes existem:
A investigao confirma que a aprendizagem depende inteiramente de dois factores:
motivao do aluno e bom ensino. Tanto uma como o outro so produtos duma relao:

aquilo a que Seeley chama: A relao produtiva de aprendizagem entre professor e o aluno,
entre a escola e a famlia. (Villas-Boas, : 393). Ainda para a mesma autora, a causa de
grande parte do insucesso escolar deve-se inexistncia duma relao produtiva entre a
escola e a famlia. Esta ligao pode ser estabelecida atravs duma actividade que
tradicionalmente constitui parte integral do dia-a-dia escolar: o trabalho de casa. Os pais
envolverem-se na educao dos filhos um tpico que ganha cada vez maior importncia.
A influncia parental desempenha um papel preponderante tanto no desenvolvimento
cognitivo da criana como no aproveitamento . Mesmo os pais com um menor nvel
cultural podem ser estimulados nessa tarefa e orientados sobre os modos de a exercerem.
A prpria estrutura bsica da personalidade da criana moldada em larga medida pelas
expectativas sociais, especialmente pelas dos pais. Muito daquilo que a criana aprende a
esperar de si prpria resulta das suas tentativas de conseguir a aprovao dos pais e de se
manter altura das expectativas parentais. (Sprinthall e Sprinthall, 1990:490)
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) elucidam-nos sobre as implicaes educacionais
dos estudos de DAMON. Segundo este autor, tanto os pais autoritrios como os
permissivos induzem o mesmo erro. Por um lado, os pais autoritrios no impem limites
criana com regularidade, mas impoem-nos em resposta aos seus prprios sentimentos e
disposies. Isto vai levar a que as crianas restrinjam as oportunidades de explorao, uma
vez que a criana nunca sabe o que pode fazer. Por outro lado, os pais permissivos no
estabelecem limites razoveis, e impostos de forma equilibrada; protegem a criana das
consequncias naturais dos seus comportamentos inadequados. Nestes dois casos os efeitos
nefastos sobre o auto-controle e a iniciativa so os mesmos, ou seja, no permitem um
desenvolvimento cabal do auto-controle e da iniciativa na criana.
CAPITULO VII : ESCOLA BSICA INTEGRADA
1 - A DESCONTINUIDADE DA ACO EDUCATIVA
NVOA (1991) opina que a formao aponta caminhos de inovao e mudana
profissional e organizacional, partindo dos problemas da organizao escolar actual, das
vivncias dos agentes envolvidos no acto educativo e do articulado legal emergente da Lei
de bases do sistema educativo (LBSE). Para Pires (1992), a escola primria est marcada
por princpios e elementos estruturantes da sua administrao diferenciados das restantes,
podendo a persistncia desta situao, que se traduz na descontinuidade da aco educativa
na escolaridade bsica, afectar a unidade global do ensino bsico que a LBSE consagra
(art. 8., n. 2). Esta situao legitima a distino prtica entre o sistema educativo real e o
legal, que esto longe de coincidirem. Enquanto o primeiro segue, em traos gerais, as
linhas de fora imprimidas dcadas atrs pela Reforma Pires de Lima, com os sucessivos
acrescentos que lhe foram feitos at 1986, o segundo encontra-se potencialmente contido na
LBSE e na legislao subsequente que a concretiza. Ainda segundo o mesmo autor, a
descontinuidade da aco educativa na escolaridade bsica de seis anos, que estava
conformada ao pendor elitista da escolaridade subsequente, dificultou, no passado, a
concretizao do princpio da sequencialidade progressiva entre os dois ciclos em que se
desdobrava bem como a optimizao dos recursos educativos, humanos e financeiros e a
adequada promoo do sucesso escolar dos alunos. Dificultando, por razes administrativas
e organizacionais, o dilogo e a construo de uma cultura profissional comum entre os
professores dos ensinos primrio e preparatrio, este problema acabou por desencadear uma

cascata de novos problemas. LIMA (1987) refere que a LBSE rompeu com o modelo
Taylorista, que, separando as funes de concepo, execuo e controlo e, na sua fria
centralizadora, exagerou a funo de controlo, cerceando escola a mnima capacidade de
iniciativa. A LBSE remete para a reformulao organizacional da administrao educativa
nos trs nveis em que se desdobra e desenvolve: central, regional e local.
No contexto de uma mais ampla desconcentrao de funes e de poderes assume
particular relevncia a escola (...) como entidade decisiva na rede de estruturas do sistema
educativo (...) (j que se pretende redimensionar o perfil e actuao das escolas) nos planos
cultural, pedaggico, administrativo e financeiro, alargando, simultaneamente, a sua
capacidade de dilogo com a comunidade em que se inserem . (Prembulo do Dec.-Lei
n. 43/89, de 3 de Fevereiro). PIRES (1989) distingue a escolaridade bsica de massas da
escolaridade bsica de elites; considera que a escolaridade bsica portuguesa, apesar de,
desde o sculo passado, se pretender universal, obrigatria e gratuita, no afastou a
selectividade nem o princpio da sequencialidade regressiva que caracterizam a
escolaridade bsica de elites.
2 - DA ESCOLA BSICA DE ELITES ESCOLA BSICA DE MASSAS
Segundo LIMA (1987), a escolaridade de massas que, a partir dos anos 60, atravessou as
preocupaes do tecido social portugus, s ganhou plena expresso no perodo posterior
Revoluo de Abril, que, realizando a substncia dos objectivos que a Reforma de Veiga
Simo (Lei n. 5/73) traou ao sistema educativo, massificou o ensino, sem conseguir
superar a dicotomia entre a escola bsica para quase todos e a velha escola para alguns.
PIRES (1989) refere que a velha escola bsica, por estar ainda organizada para o insucesso
escolar, gerou o paradoxo de condenar ao fracasso escolar aqueles que obrigva a frequentla, quando alm de garantir a igualdade de acesso, deveria assegurar tambm o sucesso
escolar aos que a frequentavam. FERNANDES (1981) regista que o ensino bsico
desenvolveu-se em duas estruturas desarticuladas e justapostas - a escola primria e a
escola preparatria - que acompanharam e acentuaram o distanciamento socioprofissional
entre os seus professores. O seu ponto culminante, que se desenvolveu em trs vias
paralelas e concorrentes: o ciclo complementar do ensino primrio, o ciclo preparatrio TV
e o ciclo preparatrio do ensino secundrio, com lgicas, pressupostos e funes sociais
diferentes para alunos socialmente diferenciados, espelhou o amlgama e o confusionismo
conceptual da escolaridade bsica ento dominante:
O ciclo complementar do ensino primrio e o ciclo preparatrio TV destinavam-se,
preferencialmente, s populaes rurais e suburbanas. O ensino preparatrio directo seria
lanado escala das sedes de concelho, e , portanto, nas zonas urbanas. (idem: 169)
Segundo Pires (1989), a progressiva acelerao dos avanos cientficos obrigou, ao longo
do tempo, os responsveis pela administrao do sistema de ensino a fazerem adaptaes e
enxertias curriculares que, contemplando novos campos do saber, fizeram aumentar o
tempo dedicado pela escola sua funo instrutiva.
A designao escola bsica aparece como diferenciando-se da do ensino primrio por no
se limitar aos poucos anos de escolaridade inicial nem noo tradicional de ensino, mas

integrando tambm aspectos pluridimensionais atribuveis noo mais englobante de

educao (...). Apresenta-se, pois, como um ensino primrio modificado com mais anos de
escolaridade e valorizando outros aspectos no apenas cognitivos, aparecendo como a
escola da educao pluridimensional. (CNE, Parecer 1/91, 2.4) Para PIRES (1989), a
obrigatoriedade de frequncia da escola bsica, cujo nmero de anos foi progressivamente
alargado, traduziu-se, em muitos casos, na reduo das receitas, pela perda da prestao de
trabalho dos alunos, e no aumento da despesa familiar com a sua escolarizao. Muitos
alunos eram ocupados no tempo que antecedia ou se seguia ao perodo de permanncia na
escola, acabando muitos outros por dela ser retirados antes de completarem o perodo
legalmente fixado como de obrigatoriedade escolar. As causas de insucesso e de abandono
escolar nem sempre podem ser directamente imputveis escola. AZEVEDO (1990)
evidencia que a abertura a novas camadas sociais, que foi acompanhada do agravamento
destes problemas, a levou a importar e tornar mais visveis novos problemas sociais de que
at ento andara arredada.
Num clima desfavorvel, excessivamente centrado na dimenso curricular e cognitiva das
aprendizagens, norteado pelas prticas selectivas, a escola tem dificuldades em gerar
mecanismos de recuperao, afundando-se na rotina das suas prprias incapacidades. A
escolaridade bsica no serve a generalidade dos cidados e vai dando oportunidades
essencialmente queles que, partida, j as possuam. (idem:10) PIRES (1989) salienta
que legislar o alargamento da escolaridade bsica no foi garantia suficiente da sua
universalizao. Da que, sendo atravessada pela preocupao de garantir o direito ao
acesso no direito ao sucesso, a LBSE desenhe como que uma nova Revoluo
Coperniciana:
A realizao da universalidade da escolaridade obrigatria s pode ser entendida (...) com
a garantia do respectivo sucesso escolar e educativo. So dois elementos de um binmio
indissocivel. (...) Promover o sucesso ser (...) promover, na sua plenitude, a
universalidade. (idem:36) O autor (op. cit.) distingue os princpios gerais que decalcam,
por um lado, os princpios constitucionais, os especficos, referentes s finalidades, cuja
prossecuo cabe ao sistema educativo assegurar, e por outro, os organizativos ou de
orientao geral, no pressuposto de que a realizao daqueles princpios impe o desenho
de configuraes organizacionais com eles compatveis e congruentes. Vamos apresentar no
Quadro II diferena destes princpios.
QUADRO II - UMA ESCOLA NOVA E COM NOVAS FUNCES ESCOLA BSICA
TRADICIONAL A NOVA ESCOLA BSICA (LBSE)
Funo social Socialmente discriminatria, selectiva, reprodutora das condies sociais e
condicionadora do insucesso escolar. Virada para a continuao dos estudos. Atenuadora
das diferenas sociais, promotora de condies de igualdade de acesso e sucesso escolar.
Orienta para a vida activa e para a continuao dos estudos. Organizao Burocrtica,
rgida, uniforme e com estruturas desarticuladas e justapostas. Flexvel, adaptada,
diversificada e com estruturas coerentes e congruentes. Curriculo Uniforme, centralmente
definido, desadaptado ao contexto (alunos e meio). Centrado nos contedos cognitivos, no
professor e no ensino. Diversificado, com componentes locais e adaptado ao contexto.
Centrado no aluno e nos processos de ensino-aprendizagem. Tipo de professor Transmissor
do saber. Conformado,dependente, autoritrio e fechado. Coordenador e criador de

situaes e actividades diversificadas de ensino- aprendizagem. Criativo, crtico, dinmico

e aberto. Tipo de aluno Conformado, dependente, aptico, passivo, obediente. Responsvel,
autnomo, criativo, participante, activo e aberto. Funo da escola Instrutiva, selectiva e
conformadora. Transformadora do saber acadmico e historicamente sedimentado.
Socializadora, personalizadora e de tutela. Construtora e valorizadora de vrios tipos de
saber. Fonte: Adaptado de Pires (1987)
PARTE II
CAPITULO VIII - INVESTIGAO 1 - METODOLOGIA
Metodologia segundo PINTO (1990) a descrio e anlise dos mtodos cientficos, as
suas potencialidades e limites, assim como o propsito subjacente sua aplicao. O
mtodo no se inventa, depende do objectivo da nossa pesquisa, do fim que pretendemos
atingir, assim, segundo CERVO e BERVIAN (1987), o mtodo um conjunto de processos
que os homens devem empregar na investigao e demonstrao da verdade. O objectivo de
uma pesquisa descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos
cientficos, como referiu GIL (1987). Nesta perspectiva vamos no seguinte captulo
apresentar de uma maneira sistematizada os procedimentos adoptados durante os vrios
passos do nosso trabalho.
Para o estudo que pretendemos realizar, identificar alguns factores que contribuem para
um bom desempenho escolar. Selecionmos a metodologia que parece mais adequada,
tendo em conta o tempo e os meios disponveis para a elaborao e apresentao do
trabalho. Dentro dos vrios tipos de estudo e de pesquisa, situa-se no tipo de pesquisa
descritiva/explicativa.
Na metodologia utilizada foram tidos em conta os aspectos que nos pareceram mais
pertinentes:
Populao em estudo;
Operacionalizao das variveis, a fim de
poderem ser traduzidas em conceeitos mensurveis;
Hipteses;
Recolha de dados
que engloba o instrumento de colheita;
Tratamento dos dados que foram tratados
informaticamente recorrendo ao programa de tratamento estatstico SPSS (Statistical
Psychologic and Society Science), na verso 5.02 Para sistematizar e realar a informao
fornecida pelos dados utilizmos a Estatstica Descritiva e a Estatstica Inferencial.
2 - POPULAO
O universo ou populao de uma pesquisa depende do assunto a ser investigado, e a
amostra, poro ou parcela do universo, que realmente ser submetida verificao,
obtida ou determinada por uma tcnica especfica de amostragem. MARCONI e
LAKATOS (1996: 37)
Consideramos a nossa amostra probabilistica, e dentro desta por conglomerados ou grupos,
sendo esta uma variao da aleatria simples.
Ainda para os autores anteriormente citados, O nome conglomerados ou grupos deriva do
facto e /ou cadastrados da populao. Ex: escolas, empresas,(...) (pp:41)

A populao que engloba o nosso estudo constituida por 54 alunos, com as idades
compreendidas entre 9 e 13 anos de 3 Escolas do ensino bsico do Distrito de Santarm, e
respectivos pais.
Os alunos esto distribuidos pelas escolas conforme se pode verificar pelo quadro seguinte.
QUADRO III - DISTRIBUIO DOS ALUNOS PELAS ESCOLAS
ESCOLAS
N
%
CLASSIFICAO
SO DOMINGOS
20
ELITE

37.1

PVOA DA ISENTA
10
18.5
MDIO RISCO
RIBEIRA
24
RISCO
TOTAL
54

44.4

100,0

A seleco da populao foi em funo da contribuio que esta poderia dar para o nosso
estudo, devido sua caracterizao, como podemos constactar pelo quadro anterior e por se
situarem respectivamente: Escola de So Domingos, no centro da cidade de Santarm,
Escola da Pvoa da Isenta, numa Zona rural (a 10 Km de Santarm), Escola da Ribeira na
periferia de Santarm, e ainda por as professoras destas escolas se mostrarem disponveis a
colaborar connosco.
Para caracterizar a populao, sero apresentados alguns dados considerados mais
significativos, colhidos atravs de informao registada no instrumento de colheita de
dados.
Em relao s idades das mes das crianas cerca de metade apresentavam idade inferior a
36,0 anos (valor mediano) e 50% dos pais tinham idade superior a 39,5 anos.
Em relao s habilitaes literrias dos pais, a maior percentagem possua a instruo
primria, especificamente 35,2% para as mes e 25,5% para os pais.

3 - OPERACIONALIZAO DAS VARIVEIS

O termo varivel dos mais empregues na linguagem das cincias sociais. As variveis so
conceitos operacionalizados num estudo de investigao, da se tornar importante definir as
variveis em estudo e sua operacionalizao. Segundo GIL (1987), a varivel alguma
coisa classificada em duas ou mais categorias. Num estudo de investigao todas as
variveis que nele so introduzidas devem ser susceptveis de serem medidas
empiricamente ou operacionais. No presente trabalho so utilizadas a varivel dependente,
e as independentes.
3.1 - VARIVEL DEPENDENTE
Varivel dependente - consiste naqueles valores (fenmenos, factores) a serem explicados
ou descobertos, em virtude de serem influnciados, determinados ou afectados pela varivel
independente; o factor que aparece, desaparece ou varia medida que o investigador
introduz, tira ou modifica a varivel independente; a propriedade ou factor que efeito,
resultado, consequncia ou resposta a algo que foi manipulado (varivel independente).
(LAKATOS MARCONI, 1992: 172)
No nosso trabalho a varivel dependente definida como: o bom desempenho escolar. Para
quantificarmos esta varivel criamos os seguintes critrios, a partir da informao colhida
da escola no instrumento de colheita de dados: - se os alunos fazem 10 anos at Setembro
deste ano; - se os pais acham que o rendimento escolar dos filhos est de acordo com as
suas expectativas.
3.2 - VARIVEIS INDEPENDENTES
Varivel independente - aquela que influencia, determina ou afecta uma outra varivel;
o factor determinante, condio ou causa para certo resultado, efeito ou consequncia; o
factor manipulado (geralmente) pelo investigador, na sua tentativa de assegurar a relao do
factor com um fenmeno observado ou a ser descoberto, para ver que influncia exerce
sobre um possvel resultado. (LAKATOS e MARCONI, 1992: 172)
4 - HIPTESES
Hiptese uma proposio enunciada para responder tentativamente a um problema.
(PARDINAS, 1969: 132)
A funo da Hiptese, na pesquisa cientfica, propor explicaes para certos factos e ao
mesmo tempo orientar a busca de outras informaes. LAKATOS e MARCONI (1996:26)
Os mesmos autores ainda, referem que os resultados finais da pesquisa podero comprovar
ou rejeitar as hipteses. Face a estes pressupostos, aps a nossa reviso bibliogrfica, tendo
em conta os objectivos do nosso estudo formulamos as seguintes hipteses: HIPTESE 1 A estimulao precoce inflencia o desempenho escolar. HIPTESE 2 - As expectativas
positivas dos pais influenciam o desempenho escolar. HIPTESE 3 - As representaes
negativas dos pais influenciam o desempenho escolar. HIPTESE 4 - Os factores scio-

econmicos influenciam o desempenho escolar. HIPTESE 5 - A motivao influencia o

desempenho escolar. HIPTESE 6 - A participao activa dos pais na educao escolar
influencia o desempenho escolar. HIPTESE 7- A afectividade influencia o desempenho
escolar. HIPTESE 8 - Os factores culturais influenciam o desempenho escolar.
HIPTESE 9 - Uma alimentao correcta influencia o desempenho escolar.
5 - COLHEITA DE DADOS
O instrumento utilizado na colheita de dados formado por duas partes, sendo a primeira o
questionrio para os pais e a segunda o formulrio para as crianas. A escolha deste
instrumento de entre outros deveu-se fundamentalmente s caracteristicas da populao. O
questionrio foi efectuado aos pais dos alunos, e optamos por esta tcnica porque, segundo
MARCONI e LAKATOS (1996: 89) apresenta vrias vantagens, as quais para ns so mais
significativas: (...) Obm respostas mais rpidas e mais preciosas. H maior liberdade nas
respostas, em razo do anonimato H menos risco de distoro, pela no influncia do
pesquisador H mais tempo para responder e em hora mais favorvel. Segundo os mesmos
autores tambm existem desvantagens, nomeadamente: (...) Grande nmero de perguntas
sem resposta. Iimpossibilidade de ajudar o informante em questes mal compreendidas. A
devoluo tardia, prejudica o calendrio ou sua utilizao. O desconhecimento das
circunstncias em que foram preenchidos torna difcil o controle e a verificao. (pp: 89)
Aos alunos aplicamos um formulrio porque segundo CERVO ( 1987 : 160) entre as
vantagens que apresenta, podemos destacar a assistncia directa ao investigador, a
possibilidade de comportar perguntas mais complexas, a garantia da uniformidade na
interpretao dos dados e dos critrios pelos quais so fornecidos. Segundo ANDER-EGG
(1978:125), so trs as qualidades essenciais de todo o formulrio: a) Adaptao ao
objecto de investigao. b) Adaptao aos meios que se possui para realizar o trabalho. c)
Preciso das informaes em um grau de exactido suficiente e satisfatrio para o objectivo
proposto. No entanto no nos esquecemos das desvantagens, e que so: a) menos
liberdade nas respostas, em virtude da presena do entrevistador. b) Mais demorado, por
ser aplicado a uma pessoa de cada vez. Utilizamos o formulrio para as crianas, por
considerarmos que assim havia uma uniformidade dos smbolos utilizados e obteno de
dados mais complexos. Procuramos com este instrumento de colheita de dados obter a
melhor informao possvel. Por isso tentamos que as perguntas fossem de fcil
compreenso. Como se pode verificar em anexo (anexo I), foi elaborado um pr-teste, cujo
questionrio constituido por 6 perguntas de resposta aberta, 5 de resposta fechada e 8
resposta mltipla . As perguntas 8; 9; 10; 11 e 12 esto elaboradas em escala adaptada da
Liket com quatro alternativas, tendo sido posteriormente agrupadas em duas. O formulrio
foi elaborado com 6 perguntas abertas, 4 fechadas e 10 de escolha mltipla.
Antes da aplicao definitiva do questionrio, foi feito o pr-teste, tendo sido aplicado a 7
alunos e respectivos pais com caracteristicas semelhantes s da populao em estudo
(alunos do 4 ano do ensino bsico) de uma das escolas incluidas no nosso estudo.

5.1 - PR-TESTE

Para MARCONI e LAKATOS (1996:90) o pr-teste serve para aferir se o questionrio

apresenta trs importantes elementos: a) Fidedignidade: qualquer pessoa que o aplique
obter sempre os mesmos resultados. b) Validade: os dados recolhidos so necessrios
pesquisa. c) Operatividade: vocabulrio acessvel e significado claro. Para os mesmos
autores o pr-teste permite ainda o alcance de uma estimativa sobre os resultados futuros.
Aplicamos o pr-teste de 2 a 16 de Abril e ao analisarmos os dados verificamos que os
dados recolhidos no eram suficientes para a pesquisa. Perante isto, reformulamos o
instrumento de colheita de dados, ampliando itens, e explicando melhor alguns. Em relao
ao questionrio aumentamos da pergunta 6 17 inclusiv, sendo 6 perguntas abertas, 5
fechadas e 1 de mltipla escolha. Em relao ao formulrio, ao analisarmos os dados ,
achamos s necessitar de mais uma pergunta aberta, sendo aumentada a pergunta 21.
5.2 - PROCEDIMENTOS
Foi elaborado o questionrio, que foi enviado coordenadora do Ensino Bsico de Lisboa e
mdio Tejo em Janeiro de 1997,com o respectivo pedido por escrito; este no foi aceite sem
serem retirados alguns itens referentes aos alunos. Aps ter sido concedida autorizao para
efectuar os mesmos (anexoIII), foi aplicado de 2 a 16 de Abril. Contactamos pessoalmente
as professoras das escolas, onde fizemos o nosso estudo, estas mostraram-se colaborantes e
iniciamos a aplicao do instrumento de colheita de dados (anexoII) a 28 de Abril,
terminando a 20 de Maio. Os alunos levaram para casa os questionrios para os respectivos
pais responderem, enquanto que os formulrios foram efectuados na escola. Em relao ao
tema alimentao, utilizamos a roda dos alimentos para as crianas recordarem. Foram
utilizados nas trs escolas os mesmos procedimentos.
6 - Tratamento Estatstico
Os dados foram tratados informaticamente recorrendo ao programa de tratamento
estatstico SPSS (S tatistical Psychologic and Society Science), na verso 5.02 .
Para sistematizar e realar a informao fornecida pelos dados utilizmos a
Estatstica Descritiva e a Estatstica Inferencial, nomeadamente:
Frequncias:
- absolutas (n)
- relativas (%)

Medidas de Tendncia Central:

- mdias aritmticas ()
- medianas (Md)
- modas (Mo)

Medidas de disperso ou variabilidade:

- desvios padro (s)

- coeficientes de variao (cv)

Testes de hipteses:

- teste do Qui-quadrado como teste de independncia, com 1 grau de

liberdade.
Os dados foram apresentados atravs de tabelas, quadros ou grficos e nos testes de
hipteses fixmos, para o nvel de significncia, o valor de 0,05.
Nas tabelas, quadros e grficos omitimos a indicao da fonte pelo facto de todos os
dados apresentados terem sido obtidos atravs do instrumento de colheita por ns
elaborado.
Tratando-se da associao entre variveis qualitativas, houve necessidade de as quantificar.
A operacionalizao da varivel estimulao precoce foi feita segundo o quadro seguinte.
QUADRO IV - CRITRIOS DA VARIVEL ESTIMULAO PRECOCE
N da Pergunta Questionrio
6
6.1
6.2
6.3
6.4
7
8
9
10
10.1 e 10.2

Resposta
- at 3 meses
- at 6 meses
- at 14 meses
-at 14 meses
Sim
2 ou mais brincadeiras
2 ou mais brinquedos
11 e 19 Sim

Consideramos que os pais que responderam a cinco destas perguntas dentro dos critrios
considerados, as crianas eram estimuladas precocemente.
Relativamente varivel expectativas positivas dos pais, foi operacionalizada a partir das
questes: 5, 13, 14 e 17 do questionrio, em que foram consideradas expectativas positivas
se os pais responderam a 3 ou mais das perguntas dentro dos critrios considerados.
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL EXPECTACTIVAS POSITIVAS DOS
PAIS

N da Pergunta Questionrio Resposta

5
13
14
17

pai e me -sim
sim
at 3 lugar ou um bom aluno
tenha curso superior

Em relao varivel representaes negativas dos pais, foi operacionalizada a partir das
questes 12 e 15 do questionrio, em que apenas uma resposta dentro dos critrios
considerados, j tinham representaes negativas.
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL REPRESENTAES NEGATIVAS
N da Pergunta Questionrio
12
15

Resposta
no tem qualidades, ou a maioria defeitos.
no esperam que faa a escolaridade obrigatria.

A varivel factores scio-econmicos, foi feita a partir da questo n 20, em que

agrupamos - concordo inteiramente e concordo - Melhor e- discordo e discordo totalmentePior.
Relativamente varivel motivao, foi feita a partir das respostas n 24 e 25 do
Questionrio e tal como na anterior agrupamos em mais motivado e menos motivado.
No que diz respeito varivel participao activa dos pais na educao escolar, esta foi
operacionalizada a partir das questes 23, 25 e 26 do questionrio, em que foi considerada
positiva se responderam pelo menos a dois critrios.
QUADRO V I - CRITRIOS DA VARIVEL PARTICIPAO ACTIVA DOS PAIS
NA EDUCAO ESCOLAR
N da Pergunta Questionrio
23
25 e 26

Resposta

mais participativo - Discordo e discordo totalmente.

sim

Relativamente varivel afectividade, esta foi feita a partir da questo n 18 do

questionrio, se respondeu me ou ama e do formulrio a partir das questes n 1, 2, 6, 7 e
21. Foi considerada mais afectivo se respondeu a 4 ou mais dos critrios estabelecidos.

QUADRO V II - CRITRIOS DA VARIVEL AFECTIVIDADE

N da Pergunta Formulrio
1
1.1
2
2.4

Resposta
-fcil
- nenhuma/todas fceis

6
6.1

- sim, todos os dias

7
7.2

- sim, se eu lhes peo

21

se faz uma ou mais actividades com os pais

A varivel factores culturais, foi efectuada a partir das questes n 9 e 10 do formulrio,

respectivamente se tm dois tipos de leitura e se praticam pelo menos trs actividades.
Em relao varivel alimentao correcta, foi operacionalizada a partir das questes 17,
18 e seis itens da questo 19.
CAPITULO IX - ANLISE E APRESENTAO DOS RESULTADOS
Passamos agora a analisar e a apresentar os resultados que obtivemos com a aplicao do
instrumento de colheita que elabormos. Por opo nossa iremos, numa primeira fase,
analisar e apresentar os resultados das questes que no estavam envolvidas como variveis
independentes nas hipteses que nos propusemos testar e seguidamente analisaremos as
restantes variveis, fazendo em simultneo a interpretao dos resultados do teste das
hipteses.
Observando a tabela ? pudemos verificar que as mes das crianas envolvidas no
nosso estudo eram relativamente mais jovens que os pais. Relativamente s mes 48,2%
tinham idade entre [34 - 42[ anos, seguidas de 33,3% com idade entre [26 - 34[ e de 18,5%
que pertenciam ao grupo etrio dos [42 - 50[ anos. A idade mdia das mes era de 36,1 anos
com desvio padro de 5,2 anos. Cerca de metade das mes apresentavam idade inferior a
36,0 anos (valor mediano).
Os pais das crianas pertenciam maioritariamente ao grupo etrio dos [34 42[ anos com uma percentagem de 46,1% , seguidos de 38,5 % com idade entre [42 50[ anos. A idade mdia foi de 40,3 anos com desvio padro de 5,5 anos. Aproximadamente
50% dos pais tinham idade superior a 39,5 anos.
Em termos de disperso verificmos que em ambos os casos era pequena dado que
o coeficiente de variao apresentou valores de 14,5% e 13,7%, respectivamente.

Quanto s habilitaes literrias verificmos que em ambos os progenitores a

maior percentagem possua a instruo primria, concretamente 35,2% para as mes e
25,5% para os pais. No caso das mes verificmos que 22,2 % possuam o Ciclo
Preparatrio e que 14,8% tinham o Curso Geral dos Liceus (9 ano). Estas habilitaes
literrias foram registadas nos pais com percentagens de 17,6% e 19,6% , respectivamente.
Relativamente s mes das crianas que indicaram a alternativa outras duas no
especificaram, trs referiram o grau de licenciatura, trs indicaram cursos tcnicos e uma
indicou o 5 ano da Alliance Francaise. Quanto aos pais, os oito que assinalaram outras
especificaram referindo licenciatura (cinco) e cursos tcnicos (trs).
Apenas dezanove das mes e dezoito dos pais indicaram as suas habilitaes profissionais.
Verificmos que das mes que responderam 36,8% tinham habilitaes que lhes foram
conferidas por cursos mdios, que 31,6% tinham cursos tcnicos e que 21,1% tinham
cursos superiores.
Dos pais que responderam a esta questo 61,1% tinham cursos tcnicos e 16,7% tinham
cursos superiores. Igual percentagem (11,1%) tinham habilitaes profissionais que lhes
foram conferidas por cursos mdios ou por cursos militares.
Em termos de profisso encontrmos grande disperso de alternativas pelo que
optmos por agrupar os casos referidos por sector profissional, tendo considerado
separadamente as domsticas, os desempregados e os reformados.
As mes desempenhavam profisses que se inseriam em 51,1% no sector tercerio
e em 21,3% no sector secundrio. Desempenhavam funes domsticas 25,5% .
Relativamente aos pais verificmos que 52,2% pertenciam ao sector tercerio e
35,4% ao sector secundrio.
Questionmos as crianas acerca do que mais gostavam na escola, as respostas
foram diversificadas como podemos constatar pela observao da tabela seguinte. As
percentagens mais elevadas incidiram na leitura com 32,7% , na matemtica com 23,1% e
no estudo do meio com 15,4%. Surgiram com menores percentagens o Portugus e a
expresso plstica.
Relativamente ao que as crianas gostam menos na escola encontrmos tambm
bastantes respostas diferentes, tendo surgido com maior percentagem (41,2%) a
matemtica, seguida do estudo do meio e do escrever com percentagens de 13,7% e de
11,8% respectivamente.
Com percentagens inferiores foram obtidas respostas como portugus, leitura ou
expresso plstica.
Relativamente aos trabalhos de casa larga maioria das crianas de opinio de que so
fceis, concretamente 96,3% foram desta opinio.
Numa percentagem de 68,5% as crianas referiram que para alm dos pais tm ajuda na
execuo dos trabalhos de casa.

Esta ajuda surge, na maioria dos casos (59,5%) de outros familiares, da monitora dos
tempos livres (35,1%) ou de amigos (5,4%).
Das crianas envolvidas no estudo 68,5% tinham quarto prprio. Daquelas que disseram
no ter quarto prprio uma no disse com quem o partilhava e das restantes 81,3% disseram
partilhar o quarto com os irmo e 18,7% disseram partilh-lo com outros familiares
nomeadamente tios e av.
Das cinquenta e trs crianas que referiram a que se levantavam 60,4% disse faz-lo entre
as oito e as nove horas.
Relativamente hora a que se deitavam 48,2% das
crianas disse que o fazia entre as vinte e duas e as vinte e trs horas, 25,9 % disseram ir
para a cama depois das vinte e trs horas e 24,1% referiam que iam para a cama entre as
vinte e uma e as vinte e duas horas.
Das crianas que envolvemos no nosso estudo, nove no referiram a distncia entre a casa e
a escola. Das restantes verificmos que 66,8% viviam a menos de 1 km da escola, 28,8%
viviam a uma distncia entre 1 e 5 km e as restantes viviam a mais de 5 km da escola.
Na sua deslocao de e para a escola as crianas utilizam maioritariamente o carro,
seguidas de 38,9% que se deslocam a p.
De acordo com a metodologia definida procedemos avaliao do rendimento escolar dos
alunos, tendo verificado, tal como podemos observar pela anlise da tabela ?, que 68,5 %
das crianas apresentavam bom desempenho escolar.
Tambm de acordo com a metodologia definida procedemos avaliao do facto
da criana ter sido, ou no, estimulada precocemente. Como podemos verificar pela anlise
da tabela seguinte, concretamente, 68,5 % foi estimulada precocemente.
Cruzando os resultados destas duas varveis foi possvel testar a nossa primeira
hiptese. Verificmos que, tanto nas crianas que foram estimuladas precocemente como
nas que no o foram a maior percentagem tem evidenciou bom rendimento escolar. O
resultado do teste do Qui-quadrado foi de 0,16720, ao qual est associada a probabilidade
de 0,68261. Sendo esta probabilidade superior ao nvel de significncia por ns adaptado,
devemos aceitar a hiptese Ho e consequentemente concluir que no se confirma
estatisticamente a nossa hiptese, ou seja, julgamos poder admitir que a estimulao
precoce da criana no influencia significativamente o desempenho escolar.
A avaliao da existncia de expectativas positivas por parte dos pais face ao desempenho
escolar das crianas revelou que em 74,1% dos casos os pais evidenciaram que tinham
expectativas positivas.
Do cruzamento desta varivel com o desempenho escolar obtivemos a distribuio
de frequncias que se apresenta na tabela seguinte. Verificamos que a maioria das crianas
cujos pais tm expectativas positivas, tm bom desempenho escolar, enquanto que das
crianas cujos pais no tm expectativas positivas, a maior percentagem no tem bom
desempenho escolar.
A aplicao do teste do qui-quadrado revelou o valor de 5,76977 ao qual est
associada uma probabilidade de 0,01630. Sendo esta probabilidade inferior ao nvel de
significncia de 0,05, podemos concluir que se rejeita a hiptese Ho, ou seja, a existncia

de expectativas positivas por parte dos pais influencia significativamente o desempenho

escolar das crianas.
Do nosso estudo das respostas apresentadas pelos pais podemos considerar que 68,5 %
deles no evidenciavam ter representaes negativas.
Do cruzamento desta varivel com o desempenho escolar resultaram as
frequncias que apresentamos na tabela seguinte. Das crianas cujos pais tm
representaes negativas a maior percentagem no tem bom rendimento escolar, enquanto
que das outras crianas a maior percentagem tem bom rendimento escolar.
No teste do qui-quadrado obtivemos os valor de 8,59884, ao qual corresponde
uma probabilidade de 0,00336. Sendo esta probabilidade inferior ao valor do nvel de
significncia por ns adoptado, devemos rejeitar a hiptese Ho e consequentemente
concluir que as representaes negativas dos pais influenciam o desempenho escolar da
criana.
Com base na avaliao por parte dos pais da sua situao econmica obtivemos a
informao de que 51,9% deles tem melhor situao econmica. Quer nestes, quer nos que
referiram ter pior situao econmica a maior percentagem de crianas apresentou bom
desempenho escolar.
Obtivemos para qui-quadrado o valor de 0,01179. A probabilidade associada a
deste resultado muito superior ao valor do nvel de significncia, pelo que fomos levados
a aceitar a hiptese Ho e a concluir que os factores econmica no influencia
significativamente o desempenho escolar das crianas.
Pela anlise da tabela seguinte pudemos constatar que 92,6% das crianas foram
consideradas como estando mais motivadas. Enquanto que destas a maioria evidenciou bom
desempenho escolar, das restantes igual percentagem tinha, ou no, bom desempenho
escolar.
O valor encontrado para o qui-quadrado foi de 0,68680 sendo a probabilidade de 0,40725,
logo superior ao valor do nvel de significncia. Por este motivo fomos levados a aceitar a
hiptese Ho e a concluir que a motivao no influncia significativamente o desempenho
escolar dos crianas.
Das respostas dadas pelos pais foi possvel avaliar se tinham participao mais activa, ou
no, na educao escolar das crianas. Verificmos que 77,8% deles tinham participao
mais activa na educao. Das crianas cujos pais eram mais participativos a maior
percentagem evidenciou bom desempenho escolar. Esta situao esteve tambm presente
nas crianas cujos pais tinham uma participao menos activa.
O valor encontrado para o qui-quadrado foi muito baixo, concretamente 0,02456 e
a ele est associada a probabilidade de 0,87555. Sendo esta probabilidade superior ao nvel
de significncia aceitmos a hiptese Ho e conclumos que a participao activa dos pais na
educao escolar no influencia significativamente o desempenho escolar doas crianas.
Relativamente afectividade verificmos que 68,5% tinham um ambiente menos afectivo.
Quer para estas crianas quer para aquelas que tinham mais afectividade, a maioria revelou
bom desempenho escolar.

O valor encontrado par o qui-quadrado foi de 0,16720 correspondendo a ele a probabilidade

de 0,68261. Pelo facto da probabilidade ser superior ao nvel de significncia fomos
levados a aceitar a hiptese Ho e a concluir que a afectividade no influncia o desempenho
escolar das crianas.
Relativamente aos factores culturais, verificmos que igual percentagem evidenciou mais
cultura e menos cultura.
Das crianas cujos pais evidenciaram mais cultura um larga maioria revelou bom
desempenho escolar, enquanto que nas outras crianas a percentagem das que revelaram
melhor desempenho escolar foi proporcionalmente menor.
O valor encontrado para o qui-quadrado foi de 4,20668 e a probabilidade que lhe est
associada foi de 0,04027. Sendo esta probabilidade inferior ao valor do nvel de
significncia rejeitmos a hiptese Ho pelo que julgamos poder afirmar que os factores
culturais influenciam significativamente o desempenho escolar das crianas.
Por ltimo, relativamente ao tipo de alimentao verificmos que 85,2 % das crianas
tinham uma alimentao que pudemos considerar como correcta. Destas crianas a maioria
evidenciou bom desempenhos escolar. Identifica situao foi evidenciada pelas que
considermos como no tendo alimentao correcta. A aplicao do teste forneceu-nos o
valor de 0,15770 para qui-quadrado observado. A probabilidade associada a este resultado
foi superior ao nvel de significncia pelo que fomos levados a aceitar a hiptese nula e a
concluir que uma alimentao correcta no influncia significativamente o rendimento
escolar das crianas.
CAPITULO X - DISCUSSO DOS RESULTADOS
A discusso dos resultados obtidos vai no sentido de realar os dados mais significativos,
apoiada na opinio dos vrios autores. No capitulo precedente foram j comentados alguns
aspectos. Neste capitulo trata-se de discutir globalmente os resultados, procurando
relacionar snteses equacionais perante outras fontes. O instrumento de colheita de dados
pareceu-nos, no momento, ser o mais adequado ao estudo que pretendamos. Interessa-nos
agora verificar se a sua validade se confirma em relao aos resultados obtidos com a sua
aplicao.
Interpretao dos dados. Discusso dos resultados encontrados e confronto com os obtidos
por outros estudiosos, apontando pontos mais importantes e realando determinados
sectores. Indicao dos vnculos de tais resultados com os objectivos propostos pela
hiptese, incorporando-os num sistema terico prtico. (MARCONI e LAKATOS,
1996:202).
No desenvolvimento da discusso que seguidamente apresentamos, vamos faz-lo seguindo
a ordem das hipteses por ns elaboradas. Relativamente varivel dependente bom
desempenho escolar, verificamos que 68,5% das crianas apresentam um bom
desempenho escolar. VILLAS - BOAS (1991), salienta que a promoo do sucesso escolar,
no est na escola nem na famlia, no professor ou no aluno, mas nas relaes que existem

entre eles. Pelos resultados obtidos, leva-nos a pensar que o desempenho escolar no est
to mau, como empiricamente o reconhecamos. Perante esta situao impe-se uma
pergunta: Ser que existe relaes entre professor, aluno e famlia? Pela anlise de contedo
efectuada s justificaes fornecidas pelos pais no questionrio, nomeadamente em relao
participao dos mesmos na vida escolar dos filhos, esta relao existe entre pais e
professores, inclusive alguns pais procuram a professora sempre que acham necessrio.
de salientar que alguns pais referem que a educao escolar dos filhos da responsabilidade
destes e da professora. Em relao estimulao precoce, verificamos que, tanto nas
crianas que foram estimuladas precocemente como as que, no o foram a maior
percentagem evidenciou bom desempenho escolar. Devemos concluir que no se confirma
estatisticamente a nossa hiptese, isto podemos admitir que a estimulao precoce da
criana no influencia significativamente o desempenho escolar. Este resultado vem em
oposio hiptese de Bllom (1964) citada por SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990),
este conclui que a falta de um meio ambiente enriquecedor impede o desenvolvimento
intelectual da criana, como a perda desse tempo prejudicial porque no h como a
compensar posteriormente. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alvitram que Richard
Herrnstein (crtico da escola do pensamento a favor da experincia precoce), refere que se
proporcionarmos um meio uniformemente benfico a um determinado nmero de crianas,
estamos a tornar a inteligncia mais susceptvel influncia da hereditariedade do que seria
de outro modo. Acrescenta ainda que um meio ambiente uniformemente fraco, faria
exactamente o mesmo, ou seja , faria com que todas as diferenas individuais em termos de
inteligncia fossem consequncias das influncias hereditrias. Relativamente s
expectativas positivas dos pais face ao desempenho escolar dos filhos, pudemos verificar
estatisticamente que a maioria das crianas cujos pais tm expectativas positivas, tm um
bom desempenho escolar, enquanto que as crianas cujos pais no tm expectativas
positivas, a maior percentagem no tem bom desempenho escolar. A hiptese por ns
formulada foi confirmada, havendo em mdia diferena significativa entre as expectativas
positivas dos pais e as no expectativas positivas dos pais. Ainda segundo SPRINTHALL e
SPRINTHALL, a estrutura bsica da personalidade da criana moldada pelas expectativas
sociais, especialmente pelas dos pais. Muito do que a criana aprende a esperar de si
prpria, resulta das tentativas de conseguir a aprovao dos pais, e de se manter altura das
expectativas dos mesmos. Em relao s representaes negativas dos pais, confirmamos
estatisticamente que as crianas cujos pais tm representaes negativas a maior
percentagem no tem bom desempenho escolar, enquanto que as crianas cujos pais no
tm representaes negativas a maior percentagem tem bom desempenho escolar. Perante
este resultado conclumos que as representaes negativas dos pais influenciam o
desempenho escolar das crianas.
Ser talvez oportuno recordar que toda a questo da profecia auto-realizada surgiu pela
primeira vez h cerca de setenta anos. Um cavalo alemo, que ficou conhecido por Hans
esperto, ganhou fama pela sua capacidade para somar, subtrair, multiplicar e dividir,
batendo com a pata no cho. (SPRINTHALL e SPRINTHALL, 1993: 367) Ainda segundo
os mesmos autores, Pfungst ( psiclogo) descobriu, aps longos estudos que as pessoas que
colocavam as perguntas indicavam involuntariamente ao cavalo a resposta correcta. Ele
descobriu que os humanos davam alguma indicao de modo no intencional a Hans.
Pfungst concluiu que perdera demasiado tempo procura, no cavalo, daquilo que deveria
ter antes procurado no homem. (pp:368) Em nossa opinio, esta ltimas duas hipteses

esto interligadas e estatisticamente foram confirmadas, o que nos leva a pensar como so
transmitidas s crianas: as expectativas positivas, bem como as representaes negativas.
Uma vez que as expectativas e as representaes no constituem na maior parte dos casos
intenes conscientes. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), elucidam-nos sobre o
trabalho de Charles Galloway, este salientou a importncia do comportamento no verbal,
indicando claramente que as pessoas no podem esconder as suas verdadeiras atitudes. O
tom de voz, a expresso facial, a postura, o contacto visual e outros aspectos da linguagem
do corpo actuam como canais, transmitindo mensagens claras em relao s nossas prprias
expectativas. Com base na avaliao por parte dos pais da sua situao econmica
obtivemos a informao de que 51,9% deles tem melhor situao econmica. Quer nestes,
quer nos que referiram ter pior situao econmica a maior percentagem de crianas
apresentou bom desempenho escolar. Fomos levados a aceitar a hiptese Ho e a concluir
que os factores econmicos no influenciam significativamente o desempenho escolar das
crianas. Este resultado surpreendeu-nos, uma vez que toda a bibliografia que encontramos
sobre o tema, fala-nos na importncia dos factores econmicos nas dificuldades escolares.
KARABEL e HALSEY (1977), investigadores norte-americanos, salientaram que o
rendimento escolar do aluno influenciado pelas condies econmicas. Em relao
motivao, pudemos constatar que 92,6% das crianas foram consideradas como estando
mais motivadas. Enquanto que destas a maioria evidenciou bom desempenho escolar, das
restantes igual percentagem tinha, ou no, bom desempenho escolar. Por este motivo
fomos levados a aceitar a hiptese Ho e a concluir que a motivao no influncia
significativamente o desempenho escolar dos crianas. Em nossa opinio, a motivao
influencia o desempenho escolar, no entanto estatisticamente o mesmo no foi comprovado.
O que nos leva a questionar se as nossas perguntas do questionrio seriam as mais
adequadas para comprovar esta hiptese?, ou ser que os pais no sabem o que
motivao? Para NEVES (1978), a motivao um factor decisivo no processo de
aprendizagem. De um modo geral no h aprendizagem sem esforo, e muito menos
aprendizagem escolar, uma vez que esta se desenvolve em ambiente um tanto artificial. H
necessidade de motivar as actividades escolares para que haja esforo voluntrio por parte
de quem aprende. A hiptese por ns formulada, se a participao activa dos pais influencia
o desempenho escolar, foi possvel avaliar que 77,8% deles tinham participao mais activa
na educao. Das crianas cujos pais eram mais participativos a maior percentagem
evidenciou bom desempenho escolar. Esta situao esteve tambm presente nas crianas
cujos pais tinham uma participao menos activa. O que nos leva a aceitar a hiptese Ho e
conclumos que a participao activa dos pais na educao escolar no influencia
significativamente o desempenho escolar doas crianas. Em nossa opinio, bem como da
bibliografia consultada e o que preconiza a escola bsica integrada, que a participao
parental um factor que contribui para a melhoria dos resultados escolares. MARQUES
(1989), refere que Ann Henderson (1987) concluiu que quando os pais se envolvem na
educao dos filhos eles obtm melhor aproveitamento. Segundo o mesmo autor, citando
Epstein (1985), salienta que a participao das famlias pode facilitar os papeis do
professor, quando os pais participam na escola como auxiliares e fazem trabalho voluntrio
na realizao de visitas de estudo, festas escolares, competies desportivas, entre outras.
Para VILLAS-BOAS (1988) os pais envolverem-se na educao dos filhos um tpico que
ganha cada vez mais importncia. A influencia parental desempenha um papel
preponderante tanto no desenvolvimento cognitivo como no aproveitamento. Relativamente
afectividade verificmos que 68,5% tinham um ambiente menos afectivo. Quer para estas

crianas quer para aquelas que tinham mais afectividade, a maioria revelou bom
desempenho escolar. Fomos levados a aceitar a hiptese Ho e a concluir que a afectividade
no influncia o desempenho escolar das crianas. Mais uma vez, a nossa reviso
bibliogrfica no est de acordo com o que estatisticamente comprovamos. PIAGET, no
curso que ministrou na Universidade da Sorbona no ano lectivo 1953-1954, subordinado ao
ttulo Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lenfant
(1954), comea por afirmar a indissolubilidade entre a afectividade e a inteligncia,
afirmao que pode ter dois sentidos. Num primeiro sentido, entende-se que a afectividade
estimula ou perturba o funcionamento intelectual, mas sem modificar as estruturas da
inteligncia; este papel perturbador ou acelerador da afectividade indesmentvel, e muitas
crianas no aprendem devido a bloqueios afectivos ou sentimentos de inferioridade. Num
segundo sentido, pode querer dizer-se que a afectividade intervm nas estruturas mesmas da
inteligncia como fonte de conhecimento e de operaes cognitivas originais. Refere ainda
PIAGET que a afectividade pode ser causa de comportamentos; pode intervir sem cessar no
funcionamento da inteligncia; pode ser causa de acelerao ou de atrasos no
desenvolvimento intelectual. Contudo, no forma nem modifica as estruturas cognitivas.
Relativamente aos factores culturais, verificmos que igual percentagem evidenciou mais
cultura e menos cultura. Das crianas cujos pais evidenciaram mais cultura um larga
maioria revelou bom desempenho escolar, enquanto que nas outras crianas a percentagem
das que revelaram melhor desempenho escolar foi proporcionalmente menor. A hiptese
por ns formulada foi confirmada, pelo que julgamos poder afirmar que os factores
culturais influenciam significativamente o desempenho escolar das crianas.
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alertam que quaisquer diferenas no rendimento
escolar entre os alunos pertencentes a minorias e a maiorias no sero provavelmente
devidas a diferenas culturais especficas. Os alunos minoritrios possuem caractersticas
tais como: menor amplitude de ateno, hiperactividade, ou dfices verbais, que so apenas
esteretipos. As diferenas observveis so provavelmente em funo de condies sociais
como experincias anteriores negativas na escolaridade, ou um profundo sentimento de que
o sucesso escolar no conduz a uma vida melhor. BUHLER (1962) refere que Edward Tylor
foi o primeiro a definir o que na actual terminologia cientfica se compreende por cultura,
isto o todo complexo que engloba saber, crena, moral, lei, costume e uso bem como
outras capacidades e hbitos que o ser humano adquiriu enquanto membro da sociedade
Para a mesma autora, as investigaes de Margaret Mead conduzem-nos, sobretudo no que
se refere s diversas culturas, na influencia que os mais velhos tm nos membros das
geraes mais jovens. O facto de as crianas irem crescendo, pouco a pouco interessadas
nas formas de comportamento dos adultos, sem quebra e sem cises marcantes. Pela anlise
de contedo, verificamos que os pais que tm mais cultura, as crianas tm uma vida mais
em comum com os mesmos, os seus deveres e direitos no esto to separados. Perante as
suas prprias necessidades e capacidades, as crianas esto autorizadas a estarem presentes
e colaborarem com os adultos. Esta anlise leva-nos a pensar que a descontinuidade
existente na nossa cultura, isto , as actividades, os direitos, os deveres das nossas crianas,
j no se encontram to separadas das dos adultos e que a separao que existia entre
ambos j no to fortemente acentuada. Por ltimo, relativamente ao tipo de alimentao
verificmos que 85,2 % das crianas tinham uma alimentao que pudemos considerar
como correcta. Destas crianas a maioria evidenciou bom desempenho escolar. Identifica
situao foi evidenciada pelas que considermos como no tendo alimentao correcta.
Estatisticamente aceitamos a hiptese nula e conclumos que uma alimentao correcta no

influncia significativamente o rendimento escolar das crianas. Pela anlise de contedo,

verificamos que quase todas as crianas que fazem parte do nosso estudo, comem a meio da
manh e almoam na escola, sendo incentivadas pelas prprias professoras para o fazerem e
estas esto presentes. de salientar que na sua maioria tm tempos livres onde lancham.
Podemos pensar que por este motivo 85,2% tm uma alimentao correcta. Segundo
ATTKINSON e MURRAY (1989) quando as necessidades nutricionais no so satisfeitas, a
capacidade do organismo est comprometida de fazer face a outras necessidades bsicas. A
nutrio inadequada ou excessiva afecta todas as reas, desde a oxigenao at autorealizao.
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