A Aprendizagem Inventiva No Ensino de Psicologia: The Inventive Apprenticeship in The Teaching of Psychology

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 61, n. 3, 2009.
ARTIGO
A aprendizagem inventiva no ensino de Psicologia
The inventive apprenticeship in the teaching of Psychology
Jesus Garcia PascualI; Rmulo JustaII

I
Universidade Federal do Cear (UFC), Brasil

Universidade Federal do Cear (UFC), Brasil
II
Endereo para correspondncia
RESUMO
Este artigo discute a possibilidade de construo de uma aprendizagem inventiva no ensino de Psicologia
nas universidades. Para tanto, inicialmente pesquisaremos em trs autores, Gilles Deleuze, Virgnia
Kastrup e Lev Semionovich Vygotsky, elementos tericos que apontem ressonncias com nossa
proposta, utilizando conceitos como inveno, recognio, imagem dogmtica do pensamento e
zona de desenvolvimento proximal. A metodologia empregada revisa textos importantes dos autores
supracitados para delimitar os conceitos axiais que modelam a aprendizagem inventiva. Teceremos
consideraes sobre o incessante jogo da Diferena (inveno) e da Repetio (recognio) na cognio
humana e sua possibilidade de insero em prticas concretas de ensino e aprendizagem em Psicologia
no Ensino Superior.
Palavras-chave: Psicologia; Inveno; Aprendizagem; Universidade.
ABSTRACT
This article discusses the possibility of building an inventive apprenticeship in the teaching of Psychology
at universities. Initially we will research in three authors, Gilles Deleuze, Virgnia Kastrup and Lev
Semionovich Vygotsky, theoretical elements that points similarities with our proposal, bringing to the
surface concepts such as invention, recognition, dogmatic image of thought and zone of proximal
development. Then, we will discuss some key issues related to the theme, linking the theoretical
framework with the experience of the authors in the practices of teaching and learning through
Psychology. The methodology employed revises important texts from the authors above mentioned to
delimit the axial concepts that model the inventive apprenticeship. We make considerations about the
incessant game of Difference and Repetition in human cognition and its real possibilities of application in
the practices of teaching and learning in Psychology.
Keywords: Psychology; Invention; Apprenticeship; University.
Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/
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GUISA DE INTRODUO
A professora para Joozinho:

Joozinho, qual o tempo verbal da frase Isto no poderia ter acontecido?
Preservativo imperfeito, professora!
H uma opinio corriqueira no senso comum de que a entrada nos sales da Universidade atuaria como
uma quebra, uma ruptura com um sistema de ensino-preparatrio-e-persecutrio-para-o-vestibular,
supostamente ministrado em boa parcela das escolas contemporneas. Constatamos, todavia, que
estudantes universitrios ficam descontentes com o processo de ensino e de aprendizagem (PASCUAL,
2005), decepcionando-se com o to esperado ensino diferencial ou significativo oposto ao marasmo
massificante do ensino pr-vestibular. O assunto tem merecido, certamente, estudos de reconhecida
estatura terico-metodolgica no que concerne ao Ensino Superior, sob as perspectivas institucional
(TRINDADE, 1999a; 1999b; SOBRINHO, 2000; ZABALZA, 2004), da formao docente (TARDIF, 2002;
TARDIF; LESSARD, 2005) ou da aprendizagem (POZO, 2002).
Pergunta-se: que efeitos subjetivos concretos, entretanto, a opo por esta ou aquela prtica de ensinoaprendizagem acarretaria no contexto do Ensino Superior? Cabe-nos, portanto, como psiclogos, a
preocupao com aspectos subjetivadores inerentes ao ensino. Salientamos, nesse sentido, publicaes
importantes na interface da Psicologia e da Educao (MACHADO; FERNANDES; ROCHA, 2007) ou entre
o saber e o conhecimento (RUBINSTEIN, 2003). O tema da subjetivao mediada pelo ensino vem
apontando para formas geradoras, nas quais produtos e produtores so causadores e efeitos daquilo
que os produzem (DIAS, 2009, p. 1), o que nos leva a mais uma srie de indagaes.
Que fatores teriam levado as psicologias a negligenciar to sumariamente o estudo dos processos
subjetivos de ensino-aprendizagem em adultos, mais especificamente no contexto do Ensino Superior?
Que diferenas h entre os processos de ensino-aprendizagem em uma universidade e em uma escola?
H, efetivamente, algum diferencial no que toca s prticas de produo e circulao de saberes, nas
relaes professor-aluno, nos mtodos avaliativos? E o que isso interessa a ns, psiclogos?
Este artigo toma para si a anlise dessas questes e a busca por este to propalado diferencial do
ensino de Psicologia no Ensino Superior. Para tanto, formulamos trs questes principais que nortearo
nosso trabalho. So elas:
1 Que prticas de ensino de Psicologia (Ensino Superior) poderiam realizar uma ruptura com as
metodologias pedaggicas mais comuns na educao escolar?
2 Que processos subjetivos, cognitivos e afetivos, entrariam em jogo nestas prticas diferenciadas de
ensino-aprendizagem?
3 Que tipo(s) de psicologia(s) embasaria(m) teoricamente essas prticas de ensino?
Buscando fundamentar nosso ponto de vista em relao s indagaes propostas, recorremos a trs
aliados tericos, Gilles Deleuze, Virgnia Kastrup e L. S. Vygotsky, que suportam as
inovaes/provocaes da aprendizagem inventiva deflagradas na sala de aula na figura de Joozinho.
Sim, Joozinho, aquele das infames piadas de escola, que sempre desconcerta professores e colegas
com suas respostas inesperadas e imprevisveis. O fio de Ariadne que une intimamente os trs ser
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desfiado ao longo deste trabalho, principalmente atravs do conceito de aprendizagem inventiva

formulado por Kastrup (2005) e desenvolvido pelos autores em trabalho posterior (DA JUSTA, 2008).
APRENDIZAGEM INVENTIVA
A seguir procuramos expor algumas ressonncias nas problemticas de nossos trs aliados tericos no
sentido de recortar o que seja aprendizagem inventiva. Essas afinidades no so fortuitas, elas tecem
entre si um panorama prtico-terico que nos aponta justamente para o ensino diferencial que tanto
procuramos e que associamos, a partir de Kastrup, ao conceito de aprendizagem inventiva. A inveno,
aqui, a prpria capacidade de inventar problemas, de divergir constantemente de qualquer quadro
estabelecido de referncias e padres, inclusive na delimitao do que seria uma problemtica
socialmente interessante, til ou significativa (DA JUSTA, 2008).
Reafirmamos, todavia, que a expresso aprendizagem inventiva, como aparece na obra de Kastrup
(1999; KASTRUP; TEDESCO; PASSOS, 2008), encontra profundas ressonncias na Filosofia da Diferena
de Gilles Deleuze e na Psicologia Histrico-cultural de L. S. Vygotsky. E sendo assim, conectamos
inicialmente as ressonncias deleuzianas de uma educao menor com o tema do artigo.
GILLES DELEUZE E A EDUCAO MENOR
A difuso do pensamento do filsofo francs em diversos saberes no filosficos, como a Psicologia, no

resulta de um acaso fortuito, golpe de sorte, pois encontra lastro nas prprias caractersticas de sua
obra. Ao longo de sua vasta produo, Deleuze escreveu monografias sobre grandes filsofos, como
Hume, Spinoza, Kant, Nietzsche e Bergson, mas tambm legou escritos no campo da Literatura, da
Pintura, do Teatro e do Cinema. Psicanlise, Antropologia, Lingustica, Matemtica e ainda outras
disciplinas tambm marcaram presena em obras mais abrangentes como O anti-dipo e Mil plats.
A rigor, em meio a essa multiplicidade selvagem de temas, pessoas e disciplinas, um problema permeia
toda a obra de Deleuze, aquele do exerccio do pensamento. Aqui ele se aproxima de nossos propsitos,
e sua filosofia toca profundamente em problemticas das psicologias.
O que pensar, como se pensa? Essa problemtica no se restringe ao campo filosfico, mas se
dissemina profundamente em outras disciplinas, em especial as psicologias. Toda a obra de Deleuze
realiza uma intensa crtica a um modelo de pensamento calcado na representao e no pressuposto da
identidade, denominado pelo prprio de imagem dogmtica do pensamento (DELEUZE, 1988), herana
insuspeita inoculada na histria do pensamento ocidental pelo menos desde Scrates e cujo grande
demiurgo foi Plato.
Para o autor, desde seus primrdios a Filosofia incumbiu-se da tarefa fundamental de eliminar todos os
pressupostos que aprisionariam o pensamento a formas banais e inverdicas da realidade, tornando
possvel um modo de pensar mais correto e verdadeiro. De Plato a Wittgenstein, este projeto de
depurao de tudo que fosse alheio ao filosofar autntico teria permanecido inclume em seus
fundamentos.
Todavia, somente os pressupostos objetivos e explcitos teriam sido levados em considerao nesta
empreitada, quando, mesmo transposto este desafio, restaria intacta outra qualidade de pressupostos,
desta vez implcitos ou subjetivos, em que funcionaria em surdina a imagem dogmtica do pensamento.
A partir da, Deleuze formula oito postulados que fundamentariam a imagem dogmtica ou moral do
pensamento, dos quais analisaremos os quatro mais relevantes para o andamento posterior de nosso
trabalho.
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O primeiro postulado o principio da cogitatio natura universalis, cuja idia central a de que o
pensamento seria naturalmente dotado para a Verdade e desejaria calorosamente unir-se a Ela, sendo
este seu senso comum. Essa afinidade inata com o Verdadeiro teria um duplo aspecto: o da boa vontade
do pensador e o da natureza reta do pensamento que, nesta tica, visto como uma faculdade
naturalmente exercida por todos.
O terceiro fala-nos do modelo da recognio, erigido a modo de funcionamento fundamental do
pensamento. Aqui, as palavras do autor so ainda mais esclarecedoras e merecem uma longa citao:
A recognio se define pelo exerccio concordante de todas as faculdades sobre um objeto suposto como sendo o mesmo: o mesmo objeto que pode
ser visto, tocado, lembrado, imaginado, concebido (...) Mas um objeto reconhecido quando uma faculdade o visa como idntico ao de uma outra ou,
antes, quando todas as faculdades em conjunto referem seu dado e referem a si mesmas a uma forma de identidade do objeto (DELEUZE, 1988, p. 221
e 222).
O stimo postulado versa sobre a modalidade dos problemas e das solues, de como aqueles s
costumam ser concretamente formulados a partir das possibilidades de serem resolvidos, castrando a
possibilidade genuna de inveno de problemas que no estejam necessariamente apensos as suas
solues.
Por fim, e em estreita sinergia com o que acabamos de explanar, h o oitavo postulado, aquele que
denuncia o engodo do fim ou do resultado final do processo de aprender.
Vemos em que medida os postulados que apresentamos reverberam na temtica ensino/aprendizagem
e, mais especificamente, nos modos como esta pode vir a ser abordada no bojo da imagem dogmtica
do pensamento. Mas acaso Deleuze enxergava outras possibilidades nas antpodas deste paradigma?
Antes, isto era um problema para o pensador francs?
Para Deleuze, o aprendizado dar-se-ia no choque com os signos do mundo, na interpretao e produo
destes que, todavia, no guardam uma relao de fiel correspondncia e fidedignidade com seus
supostos objetos emissores.
H, evidentemente, um suporte concreto aos signos, um objeto fsico delimitvel, um significado
culturalmente cristalizado, uma pessoa com nome e sobrenome... Esta seria a faceta sgnica aberta
recognio. A outra, que to cara a Deleuze, como o lado negro da lua, manifesta o que no signo
inassimilvel, seu diferencial, que por sua estranheza afeta violentamente uma ou mais faculdades,
comunicando suas perturbaes umas s outras e ocasionando o funcionamento disjunto destas e a
inveno do pensamento, sua gnese problemtica (DELEUZE, 2006).
Os processos de aprendizagem, portanto, no ocorreriam na interioridade psquica de um suposto
sujeito da aprendizagem, pois na gnese do pensamento h o encontro violento com signos e foras que
ultrapassam nossa noo de individualidade, arrastando-nos para fora desta, para o longe ou, na pena
deleuziana, para um Fora fundamental.
O conceito de Fora, que Deleuze extrai de Maurice Blanchot, no configura uma noo meramente
espacial, como quereria seu sentido lato, pois diz de uma dimenso intensiva, sensvel. O Fora o hiato
que irrompe na continuidade subjetiva, na coerncia recognitiva do Eu, rachando sua familiar
interioridade para abandon-lo estranheza sem referenciais, ao imprevisvel e selvagem.
Correlato ao Fora, subverso intensiva da espacialidade, haveria tambm outra dimenso da
temporalidade, estranha forma histrica, sucessiva e cronolgica (passado, presente e futuro), o
Intempestivo. Este o tempo no sucessivo da durao, do acontecimento inesperado que interrompe a
previsibilidade do desenrolar da histria, pessoal e social (KOHAN, 2007, p. 57).
Quando transposta ao campo educacional a irrupo de um devir-, Deleuze produziria, nos dizeres de
Gallo (2006), uma educao menor. Mais uma vez, ao dizermos menor, no evocamos seu sentido
lato, mas acepo que o pensador francs confere ao termo. Menor tudo aquilo que escapa ou
subverte um pensamento hegemnico, erigido a modelo, consenso implcito, paradigma Maior,
suscitando s suas margens outras formas de vida (DELEUZE, 2007). Se Deleuze inventou problemas
Filosofia, de modo semelhante, Vygotsky inventou problemas Psicologia e, nesse sentido, aporta
contribuies para o conceito de aprendizagem inventiva.
L. S. VYGOTSKY: PSICOLOGIA, REVOLUO E INVENO
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Na aula, a professora testa seus alunos:

Zezinho, mostre no mapa onde fica a Amrica.
O menino aponta um local no mapa.
Muito bem! Agora, Joozinho, me diga quem foi que descobriu a Amrica?
Foi o Zezinho, professora!
Para Wertsch (1988, p. 32), a diversidade de influncias e de interesses de investigao que

caracterizaram a carreira de Vygotsky sabota qualquer tentativa de estabelecimento de um ncleo de
temas unificados em seu trabalho. Melhor faramos se falssemos em termos de temas gerais ou
problemticas da obra do psiclogo russo, que seriam trs (todos de alguma maneira implicados em
nosso trabalho): 1) a primazia conferida ao mtodo gentico e evolutivo; 2) a tese de que os processos
psicolgicos superiores teriam sua origem em processos sociais; e 3) a tese de que os processos mentais
s podem ser estudados mediante a compreenso dos instrumentos e signos que atuariam como
mediadores. Passemos, ento, a uma breve anlise das trs problemticas supracitadas
correlacionando-as com os propsitos de nosso texto.
O privilgio dispensado ao mtodo gentico e evolutivo no estudo dos processos psicolgicos insere a
histria, a experincia e o devir na constituio do psiquismo e aproxima a obra de Vygotsky duma
ontologia do presente, nos termos colocados por Kastrup (1999), via Foucault. Se os processos
cognitivos tm uma histria, o foco das psicologias no deveria recair sobre as formas estanques,
acabadas da cognio, mas em seus processos de transformao, seus devires, ou:
[...] no no produto do desenvolvimento, mas sim no processo mesmo mediante o qual as formas superiores constituem-se [...] somente no
movimento que um corpo mostra o que . Por isso, o estudo histrico (no sentido mais amplo da palavra histria) de comportamento no um
aspecto auxiliar do estudo terico, seno forma sua autntica base (VIGOTSKY apud WERTSCH, 1988, p. 35, traduo nossa).
A ousada originalidade de Vygotsky consiste na proposio de que a aprendizagem ultrapassaria e

atualizaria o desenvolvimento. O conjunto dos hbitos e processos adquiridos pelo sujeito em seu
desenvolvimento seria constantemente posto em xeque pelas situaes de aprendizagem nas quais
novos processos emergiriam aperfeioados, o que acarretaria necessariamente em desenvolvimento.
O aprendizado, portanto, possui o primado sobre os caracteres individuais adquiridos e estabelecidos. No
que concerne aos fatores desencadeadores do desenvolvimento onto e microgentico, a relao de
aprendizagem prevalece sobre a hipottica competncia individual ou grau timo de maturao.
H uma clssica explanao de Vygotsky acerca da gnese das funes psquicas superiores que diz:
todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social e,
depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da criana
(intrapsicolgica) (VYGOTSKY, 1989, p. 64).
Isto , funes como a ateno voluntria, a linguagem etc., precisam ser construdas e assimiladas por
cada ente humano por meio de dispositivos culturais concretizados nas relaes interpessoais. O Outro
social, pessoa que ocupe o papel de difusor de um saber cultural, essencial nesse processo que se d
inicialmente na pura imanncia desta relao e no na profunda interioridade psquica ou espiritual de
um suposto sujeito psicolgico da aprendizagem. s em um momento posterior que estes processos
construdos na relao de aprendizagem sero incorporados realidade psquica do aprendiz, em um
processo alcunhado internalizao.
Aliado aos pressupostos do materialismo dialtico marxista, Vygotsky v a emergncia da atividade
mediada, isto , a ao que recorre a algum instrumento externo para atingir seu objetivo ou
potencializar seus efeitos, como o grande salto evolutivo que impulsiona o homo sapiens para alm de
seus parentes antropides.
Estes instrumentos, quando voltados zona de desenvolvimento atual, campo dos hbitos e habilidades
adquiridas e dominadas, vm a ser constantemente alterados e influenciados pela zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), campo dos devires, dos processos subjetivos no familiares ao sujeito
que, todavia, pode aprend-los e apreend-los, inicialmente, mediante auxlio externo, para em seguida
incorpor-los definitivamente a seu campo de aes.
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Nossa questo agora : que processos subjetivos estariam em jogo na ZDP e por meio de que
instrumentais estaramos aptos a suscit-la? Entramos agora na segunda e na terceira linhas gerais da
teoria histrico-cultural de Vygotsky, segundo a proposta de Werstch.
O psiclogo russo centrou seus trabalhos em uma srie de processos psicolgicos que denominou de
superiores, que estariam dialeticamente correlacionados a outros processos denominados primrios ou
naturais, sem, porm, constiturem-se em meras cpias rebuscadas dessas funes instintivas, pois
portariam novas propriedades e modos de funcionamento caractersticos.
Segundo Vygotsky, no curso da evoluo filogentica, a estrutura da atividade mediada ultrapassou seu
uso externo, enquanto ferramenta, e passou a ser internalizada, gerando uma nova srie de processos
psquicos em que o recurso a instrumentos semiticos geradores de sentido amplia as capacidades
cognitivas humanas. Quando voltados para a mediao no espao subjetivo, esses instrumentos so
denominados signos, que guardam certa analogia com as ferramentas, sua contrapartida externa,
conquanto no se confundem com estas, cujo mbito de ao a relao direta do Homem com a
natureza e o mundo social (VYGOTSKY, 1989, p. 62). Assim, nesse contexto, podemos usar o termo
funo psicolgica superior com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade
psicolgica (VYGOTSKY, 1989, p. 63).
nesse contexto que as relaes sociais de aprendizagem tornam-se cruciais e indispensveis ao
desenvolvimento, uma vez que a atividade mediada como um todo, e as funes psicolgicas superiores
em especfico, no so tributrias de uma maturao natural, mas construdas no contato com os signos
do mundo, encarnados na figura do Outro social difusor da cultura acumulada de geraes.
Boa parte dos achados vygotskianos, como vimos, tem profunda relevncia para analisarmos situaes
de aprendizagem em geral. Como nosso tema a aprendizagem pela inveno e criao, o panorama de
uma aprendizagem cavada nos interstcios dos caracteres psicolgicos estabelecidos, apontando para o
devir intrnseco s relaes mtuas de aprendizagem em um universo de signos, soma-se paisagem
terico-prtica que envidamos construir.
VIRGNIA KASTRUP: O SI, O MUNDO E/ A INVENO
Houve, no campo das psicologias, algo anlogo captura da Diferena pela imagem dogmtica do
pensamento, analisada por Deleuze no campo filosfico?
Em A inveno de si e do mundo (1999, p. 13), Virgnia Kastrup retoma o trajeto realizado pelas
psicologias por meio de algumas escolas que elegeram a cognio e/ou a aprendizagem como objeto
privilegiado de estudo, para emergir com as seguintes afirmaes: a) um exame da histria da
Psicologia conduz constatao da inexistncia de uma Psicologia da inveno no domnio dos estudos
da cognio, e b) h necessidade de explorar as condies de sua formulao.
A partir da, o que vemos uma crtica de flego que no deslegitima ou inutiliza as escolas analisadas,
mas que problematiza as diretrizes por elas tomadas de subsuno do campo da cognio s operaes
de recognio, em estreita aliana com a atitude h pouco analisada de Deleuze perante o campo
filosfico.
A maneira como as psicologias concebem e lidam com o problema da cognio indissocivel do campo
histrico e epistemolgico em que emergiram: a constituio da modernidade (KASTRUP, 1999, p. 27).
Foucault (apudKASTRUP, 1999) sustenta que a Filosofia na modernidade, cujo epicentro o pensamento
de Kant, gerou duas linhas principais de pensamento: aquelas da analtica da verdade e da ontologia do
presente (KASTRUP, 1999, p. 28).
A analtica da verdade, vertente que se alia ao Kant da Crtica da razo pura e desgua na escola
positivista de Auguste Comte e no movimento da Filosofia Analtica anglo-saxnica, tem como
preocupao basilar a pesquisa e o estabelecimento das condies invariantes do conhecimento
verdadeiro, ao qual s o saber de natureza cientfica teria acesso.
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Segundo Kastrup, a ontologia do presente, diferena da analtica da verdade, encontra poucos ou

nenhum representante na histria da Psicologia cognitiva moderna, eminentemente voltada pesquisa
das condies invariantes e universais da correta cognio. Todos os processos que escapariam a essa
lgica circular, que apontariam possveis processos de inveno ad hoc de novas regras, so
transformados por estes sistemas psicolgicos em resduos desnecessrios. Nega-se que o tempo e o
devir estejam incrustados no prprio funcionamento da cognio, que esta seja passvel de
transformao, de inveno de novos modos imprevistos de pensar e conhecer. Contudo, s
concebendo a cognio como feita desta espcie de substncia que o tempo, substncia que a
transformao mesma e no algo que se transforma [...], a inveno pode comparecer como tema no
interior de seus quadros (KASTRUP, 1999, p. 48).
Dito de outra maneira, hegemonia da vertente da analtica da verdade, tantas vezes confundida com o
prprio projeto filosfico da modernidade e seus correlatos epistemolgicos, deve-se antepor uma
cincia ou um saber em que tempo, devir e inveno sejam levados em considerao. Tratar a cognio
somente sob o prisma da regularidade, necessidade e repetio focar apenas seus aspectos
recognitivos. Estes existem, inegavelmente, mas enquanto tendncias, dotadas de instabilidade
intrnseca, em tenso constante com as tendncias desestabilizao. Esta tenso criativa est no cerne
dos processos de inveno.
Em que pese a histrica negligncia de estudos psicolgicos que levassem em considerao a inveno,
Kastrup vai identificar na contemporaneidade o surgimento de um novo campo de estudos em que os
processos inventivos assomam como o grande problema que movimenta as pesquisas. Seus principais
interlocutores desta nova seara so os bilogos Humberto Maturana e Francisco Varela.
Ambos os cientistas trabalham com processos que alcunham de autopoiese (apudKASTRUP, 1999, p.
112), caracterizados por uma inventividade intrnseca que seria, de fato, o elemento distintivo dos seres
vivos, ditos sistemas autopoiticos, que produzem a si mesmos e seus ambientes de vida.
Se o vivo define-se como sistema autopoitico, seu agir indissocivel do prprio processo de criao de
si e do mundo, em outras palavras, da inveno de um domnio cognitivo, rede processual de
perturbao recproca organismo-meio. Dado que este agir no est preso a alguma necessidade
imperiosa e determinista de adaptao ao meio, mas se adapta com este segundo estratgias
imprevisveis, o domnio cognitivo da advindo no pode estar constrito por leis invariantes de
funcionamento, pois deve manter-se constantemente permevel a metamorfoses.
Maturana e Varela formulam, ento, o conceito de breakdown como processo fundamental que precede
toda essa variedade de aes autopoiticas. Trata-se de uma espcie de hesitao ou problematizao
antecedente ao agir, uma quebra na continuidade cognitiva que asseguraria o fluir da conduta
(KASTRUP, 1999, p. 130), como quando nos damo conta, de repente, de que nos esquecemos de algo e
a partir de ento precisamos mobilizar uma srie de aes para tentar solucionar este tropeo.
O breakdown um processo contnuo de desestabilizao de estruturas sedimentadas de conduta, uma
convocao ao aqui e agora do choque fortuito com os signos do mundo, atinente a uma ontologia do
presente que, sabemos a partir de agora, oferece-nos a trilha para o to propalado ensino diferencial
que estamos procurando.
Finalizamos esta parte mostrando que o conceito de aprendizagem inventiva fica enriquecido com as
contribuies tericas deleuzianas e vigostskianas, Pois, para Kastrup (2005), a aprendizagem inventiva
seria uma srie de processos subjetivos no mbito de ensino-aprendizagem, propiciados por prticas de
ensino pautadas em uma concepo de cognio inventiva. Esta, por sua vez, comportaria uma srie de
processos subjetivos que tenderiam divergncia e diferenciao (KASTRUP, 2000), caractersticas
que em nossas anlises foram encontradas nas concepes de Deleuze sobre a irrupo do pensamento
sem imagem, para alm da recognio; na prpria Kastrup e em seu panorama da cognio recheado de
breakdowns e tendncias no recognitivas e em Vygotsky, principalmente em seus trabalhos sobre a
ZDP, os processos de internalizao e mediao.
DELEUZE + VYGOTSKY + KASTRUP = APRENDIZAGEM INVENTIVA DO

JOOZINHO?
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Desejamos agora ir um pouco mais alm na conceituao da aprendizagem inventiva. Para tanto,
destrincharemos as ressonncias temticas de nossos trs aliados tericos, no que tange conceituao
dessa modalidade de prtica de ensino-aprendizagem, a partir de dois tpicos ilustrativos das principais
problemticas compartilhadas.
a) Desindividuao do Sujeito da Aprendizagem

A sina de Joozinho longa, j acompanha geraes. J nos tempos de nossos pais e avs, ele era
sinnimo do aluno-problema, incompetente, burro. A piada ainda constantemente recontada nos dias
atuais, nas salas de aula contemporneas, mas no por piadistas ou humoristas profissionais. Ela
proferida por professores e alunos, furtivamente, em gestos aparentemente inofensivos, corriqueiros:
um sorriso de escrnio a uma pergunta fora de contexto, um olhar de reprovao a uma resposta
inconveniente, o regozijo verborrgico do bom aluno calando de vergonha o mau aluno infenso a
verborragias, distrado...
Mas deixemos nossas intenes mais claras, Joozinho, em nosso trabalho, uma metfora. Ele o
emblema maior de uma prtica de ensino-aprendizagem, pois ele seu efeito maior, seu resultado
subjetivo. o aluno que surpreende o professor e sua boa vontade de Verdade com perguntas
inesperadas, que rouba a ateno e abre a aula para um Fora insuspeito. tambm o aluno que
costuma ser negligenciado, ridicularizado, por ser, geralmente, um inconveniente s retas pretenses
pedaggicas de educar para o Saber, assim, maisculo.
Muito se ouve falar que o que faltaria a esses alunos-Joozinho, no fundo, motivao. Motivao
para aprender e se interessar em ser algum, para se afeioar a um modo de pensamento mais
complexo e completo contra a inrcia do senso comum, do lugar-comum. Nesses momentos, constri-se
a figura de um sujeito da aprendizagem, fonte exclusiva de potencialidades e deficincias individuais, e
encerra-se na interioridade psquica de cada um dos Joozinhos a causa de baixos rendimentos, aulas
infrteis, disciplinas naufragadas, ementas subvertidas...
Em todos os autores analisados em nosso referencial, surge como ponto em comum a expanso das
fronteiras desse sujeito da aprendizagem que, no fim das contas, passa por um grande processo de
desindividuao e ampliao, alcanando novas dimenses que imputamos fundamentais para a
construo de uma aprendizagem inventiva.
Deleuze pe a aprendizagem do lado de Fora, quando o choque violento com os signos do mundo
interrompe a sensao de continuidade subjetiva ( o mesmo eu que pensa, que se lembra, que escuta,
que imagina...), e passa-se a pensar em um agenciamento com estes signos, que funcionariam em um
regime de devir no identitrio1. Uma aula de Psicologia Social, por exemplo, arrasta para o bojo de seus
questionamentos e conceitos, momentaneamente, a ateno e o interesse de alguns alunos, mas isso
seria suficiente para declar-los psiclogos sociais? Ao fim da aula provvel que se descubra que um
dos mais instigados na discusso prefere a Psicologia Escolar, outro a Psicanlise ou a Psicologia
Organizacional, mas que, ainda assim, por estranho que seja, algo os chamou participao,
discusso e inveno de afetos e pensamentos.
Este algo, a partir de Deleuze, diramos tratar-se daquela faceta do signo (uma opinio do professor,
uma imagem, um trecho do texto...) que resiste recognio (DELEUZE, 2006) e faz com que o
estudante de Psicologia Hospitalar e o de Clnica, por exemplo, sejam afetados por um tema,
aparentemente alheio, de Psicologia Social e passem a engajar seus pensamentos em uma discusso.
provvel que haja uma reverberao desse signo em temas e opinies que lhes sejam familiares, qui
um conceito ou temtica afins com suas abordagens, mas afirmamos que este reverberar, este elo, s
se instaura quando algo, um ponto infinitesimal que seja, escapa recognio. O primado, tanto em
Deleuze como em Kastrup e Vygotsky, da relao, no s entre sujeitos, mas tambm entre estes e os
signos do mundo.
Enfim, parece-nos ser crucial aos propsitos de uma aprendizagem inventiva a considerao desta
exterioridade da relao de aprendizagem, pois no plano do agenciamento, da relao, extrapolando o
foro ntimo dos indivduos, que sua principal matria-prima vem tona: a inveno.
b) Ordem e Progresso ou Intempestivo e Imprevisvel?
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As relaes de ensino-aprendizagem so imprevisveis por excelncia, pois nelas que podemos sentir
com mais clareza a deriva intrnseca da cognio em seus turbilhes de devir (KASTRUP, 1999). No
obstante, vrios esforos so encetados para a elaborao de estratgias pedaggicas que, de alguma
maneira, diminuam ou atenuem esta imprevisibilidade em diversos mbitos dos processos de ensinoaprendizagem.
De todo modo, bastante improvvel que ocorra um total controle e administrao do processo de
aprendizagem. O que o professor ou a universidade espera de um aluno ou de uma turma dificilmente se
concretiza ipsis litteris, tal e qual suas expectativas, seja no contedo das provas, trabalhos e pesquisas,
seja no aproveitamento relativo e absoluto (VYGOTSKY, 2004) de cada um deles. Quanto a isso no nos
resta dvida, o que nos interessa arguir como proceder diante desta constatao.
Deleuze (2007) afirma que o que vem primeiro sempre a linha de fuga, a tendncia ontolgica ao
escape, descentralizao, ao desmonte de quaisquer estruturas fixas. Nos processos de ensinoaprendizagem, o que seria fundamental justamente a grande variedade de fenmenos que acontece
na periferia das grandes expectativas, dos planos e estratagemas pedaggicos: assuntos que fugiriam
do contedo planejado, respostas e perguntas inesperadas, interferncias nem sempre desejveis,
enfim, surpresas e sustos que sempre esto presentes no cotidiano de qualquer instituio de ensino.
Entre os modos possveis de trabalhar esta profuso de linhas de fuga est o de submet-las ou atrellas a esquemas fixos de representao, isto , fazer convergir todas as divagaes, mesmo as mais
absurdas, dignas de Joozinho, aos sentidos estabelecidos no sistema de conceitos de uma ou mais
teorias, operando uma lgica de convergncia que no temeramos associar ao que Deleuze classifica
como primado da Representao ou da Identidade (DELEUZE, 1988).
O problema para o filsofo francs que isso gera uma insossa operao de subjugao daquilo que
essencial ao prprio pensar e lhe inexpugnvel: seu violento e inesperado irromper no funcionamento
disjunto das faculdades e a produo da Diferena, jbilo nascido no calor da inveno. S assim
sabota-se o que h de intempestivo e imprevisvel nos processos de aprendizagem.
Estaramos afirmando ento que uma aprendizagem inventiva deve ser pautada por uma anarquia
metodolgica, forjada no princpio do tudo-vale sugerido por Feyerabend (1977)? No parece ser essa
a opinio de nossos autores.
Kastrup (1999), ao comentar a problemtica da previsibilidade e do intempestivo nas cincias da
cognio, prefere falar em tendncia recognio e tendncias inveno, escapando assim de
delimitar de maneira determinista um procedimento recognitivo ou inventivo por excelncia.
A aprendizagem inventiva pende sempre para a inveno, uma vez que trabalha no espao do Fora, da
irrupo do imprevisvel e do estranho, no s de maneira passiva, mantendo uma abertura a toda sorte
de acontecimentos trazidos no contexto de uma aula, por exemplo, mas produzindo ativamente
dispositivos que fomentem essa tendncia que, lembremos, trabalha nas antpodas da imagem
dogmtica do pensamento e do primado da Representao e da Identidade.
Concordamos com Dias (2005, p. 15) quando esta diz que a aprendizagem s pode surgir quando as
solues no saturam as problematizaes, seno quando so, elas mesmas, questes; quando as
respostas no preenchem as questes, seno quando so, elas mesmas, questes.
O que no muito diferente da opinio da prpria Kastrup (1999, p. 193):
[...] outras prticas cognitivas podem ser efetuadas para a manuteno do carter inventivo ou problemtico das formas da cognio. O que elas
possuem em comum no submeterem a aprendizagem a seus resultados, mas abrirem a possibilidade da continuidade da operao da cognio no
campo coletivo das multiplicidades e dos agenciamentos.
GUISA DE CONCLUSO
Ento o que mesmo uma aprendizagem inventiva no ensino de Psicologia?
31
, antes de tudo, uma viso coerente e pragmtica dos processos de ensino-aprendizagem baseada em
uma concepo de funcionamento cognitivo centrado na inveno, processo subjetivo imprevisvel e
indomvel por excelncia, mas que pode ser estimulado e trabalhado ao se privilegiarem determinadas
circunstncias no contexto das prticas pedaggicas.
Vimos ao longo de todo este artigo algumas destas circunstncias, quais sejam, a nfase na relao, no
Fora e no agenciamento enquanto mediadores do processo de produo de saberes; o carter positivo e
produtivo conferido divergncia, ao desvio e discordncia, em uma abertura atenciosa ao
Intempestivo; o foco voltado inveno de problemas mais do que resoluo de questes prefixadas;
o estmulo prtica, ao trabalho de campo, no como uma Representao ilustrativa da teoria, mas
como devir imanente a esta, que reconduzida sua origem enquanto problema; um dilogo horizontal
entre o saber cientfico ou acadmico e o senso comum e, por fim, a valorizao da experincia vivida
singular de cada aluno e professor.
Encontramos em todos nossos aliados tericos uma caracterstica invarivel que emprestamos
aprendizagem inventiva, que o estmulo relao, ao encontro, ao agenciamento com os seres, coisas
e signos do mundo. Este o verdadeiro combustvel de qualquer relao significativa de ensinoaprendizagem e de todas as funes psquicas nela implicadas, cuja gnese social e relacional, como
bem apontou Vygotsky (2004).
Agora, ao fim de nossa jornada, temos subsdios suficientes para afirmar que prticas de aprendizagem
inventiva podem efetivamente produzir o diferencial esperado por todos aqueles, alunos e professores,
que anseiam experincias significativas na graduao em Psicologia?
A aprendizagem inventiva, proposta que viemos construindo ao longo de todo este trabalho, pode
constituir sim uma ruptura com essa linha de continuidade. Entre estas radicais diferenas est
Joozinho. As polticas da recognio (KASTRUP, 2005) so seu bero, nelas que ele constantemente
gerado, mas s para imediatamente ser censurado, capturado, posto em quarentena. Seu lugar na
piada, no no Saber... Acontece que Joozinho legio e p-lo para fora expulsar muitos e afugentar
uma iniludvel e inestimvel tendncia da cognio humana que est encarnada em suas invencionices
matreiras.
As polticas de inveno (KASTRUP, 2005) partem justamente da, do ponto em que as outras pararam e
viraram as costas... Aqui, Joozinho se torna um paradoxo digno de nota, pois atinge seu apogeu ao
mesmo tempo que desaparece por completo. Sim, pois no permanece em vigor o xadrez pedaggico
que o encurralou no mbito do ridculo e do inconveniente, atmosfera que respirava e alimentava sua
prpria vida. Agora sua sanha inventiva e imprevisvel est disseminada e se ele olha ao redor j
identifica seus colegas como pares. Seu nome, sinnimo de excludente singularidade, dissolve-se em um
nmero ainda maior de singularidades, desta vez com outros nomes... O que permanece, alada a sua
devida importncia, sua intempestiva e estrangeira invencionice.
Ademais, pensamos no ser preciso fazer projees ou simulaes para chegarmos a uma resposta
satisfatria a esta problemtica. Ela ensaiada todo dia, toda hora, a cada momento em que um
Joozinho se vinga de uma longa tradio, enfadonha e insossa, da Educao Maior e apronta das suas,
atualizando a educao menor...
REFERNCIAS
DA JUSTA, R. F. A vingana de Joozinho ou a aprendizagem inventiva no ensino de Psicologia.

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Endereo para correspondncia

Jesus Garcia Pascual
E-mail:garciapascual2001@yahoo.com.br
Rmulo Justa
E-mail:romulojusta@gmail.com
Submetido em: 04/09/2009
Revisto em: 27/10/2009
Aceito em: 22/11/2009
1
Isto , devir-algo (por exemplo, devir-psiclogo, devir-aluno, devir-professor) tem o sentido de
transformar-se neste algo, mas no como em uma metamorfose de uma forma prefixada em outra,
conhecida de antemo (como se todos soubessem o que ser psiclogo, aluno etc. e como fazer para se
tornar um deles), mas sim maneira de uma inveno, agenciamento singular que produz algo no
interstcio destas formas. O devir est sempre aqum ou alm das grandes expectativas identitrias. Ver
Deleuze (2007).
34

A Aprendizagem Inventiva No Ensino de Psicologia: The Inventive Apprenticeship in The Teaching of Psychology

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Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 61, n. 3, 2009.