3861 Comopromoverlaconvivenciaescolarsinviolencia

Aprendiendo a vivir juntos
Seminario Internacional:
Cmo promover una convivencia escolar sin
violencia?
Edicin:
Ana Mara Foxley R.
Comisin Nacional Chilena de Cooperacin con UNESCO
3861 - como promover una convivencia escolar sin violencia2 febrero .indd 1
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Propuestas de expertos nacionales y extranjeros en Seminario Internacional:
Cmo promover una convivencia escolar sin violencia?
Edicin:
Ana Mara Foxley R.
Produccin:
Empresa PBK
Patricia Lobos V.
Portada:
Obra del pintor Cristin Abelli, con nios ecuatorianos.
De carpeta:
Pintando con los nios de Amrica, de Fundacin Integra (1998)
Registro de Propiedad Intelectual: 188.892
I.S.B.N: 978-956-292-271-5
Enero de 2010
Impresin: Grfica LOM
Diagramacin: Nacor Quiones, Grfica LOM
Concha y Toro 25
Santiago, Chile
Comisin Nacional Chilena de Cooperacin con UNESCO - Oficina de Relaciones
Internacionales - Ministerio de Educacin.
(Libro de distribucin gratuita)
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NDICE
INTRODUCCIN:
Mnica Jimnez de la Jara, Ministra de Educacin
PRLOGO:
Ana Mara Foxley Rioseco, Secretaria Ejecutiva de
Comisin Nacional de Cooperacin con UNESCO
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CAPTULO I:
Marco terico para una prctica de prevencin y educacin
21
Construir la convivencia escolar: Un modelo para

la prevencin de la violencia,
la competencia social y la educacin ciudadana
Rosario Ortega
23
CAPTULO II:
Diagnstico y polticas comparadas en amrica latina
51
Transformaciones culturales, investigaciones y polticas

Pablo Madriaza
53
Apoyo al diseo de polticas y construccin de capacidades

Ricardo Hevia
65
Gobernabilidad y liderazgo para la convivencia

Alfredo Rojas
75
Aulas en paz: Competencias ciudadanas y prevencin

Enrique Chaux
81
Polticas pblicas, actores de nivel intermedio y contextos

Fernando Onetto
107
CAPTULO III:
Enfoques y estrategias desde el sistema educacional chileno
Ministerio de Educacin: Hacia un enfoque integral
Jaime Veas
123
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Una nueva mirada a la poltica de convivencia escolar

Mara Jos Martnez
135
Sensibilizacin y formacin docente

Mireya Arellano
147
Convivencia social y currculo escolar

Jacqueline Gysling
153
Atencin ciudadana y resguardo de derechos:

Lnea 600 del MineduC
Ximena Galleguillos
161
Programa Habilidades para la Vida, de Junaeb

Mara Paz Guzmn
169
Prevencin temprana y promocin del buen trato, de Junji

Mara Estela Ortiz
175
CAPTULO IV:
Mediciones e instrumentos para la accion
187
Anlisis de encuestas sobre violencia escolar en Chile

Antonio Frey
189
Estrategia de prevencin y promocin en

establecimientos educacionales
Rosita Palma
197
Juegos para grandes

Paula Zilleruelo
211
CAPITULO V:
Experiencias en terreno
221
Modelo Paz Educa de Fundacin Paz Ciudadana

Jorge Varela
223
Mediacin escolar y sistema de alerta temprana en comuna

de El Bosque
Patricia Valderrama
235
La visin de los inspectores de patio

Jos Sal Bravo
241
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INTRODUCCIN
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INTRODUCCION
Somos seres eminentemente sociales. La buena convivencia es

la expresin del carcter sociable de las personas. De esa buena convivencia depende la prctica democrtica y, por ende, nuestra capacidad de construir juntos un pas; es un indicador de la capacidad que
tenemos de hacer nuestro aporte a la sociedad.
Estos principios, en los que creemos firmemente, estuvieron en
la base del Seminario realizado por la Comisin Nacional Chilena de
Cooperacin con UNESCO Cmo promover una convivencia escolar sin violencia?, que dio origen a este libro Aprendiendo a vivir
juntos.
Estamos convencidos de que la buena convivencia desarrolla la
personalidad, potencia las capacidades de las personas, les facilita
dar lo mejor de s a otros y en sus distintos desempeos, estimula
la creatividad. Es un crculo virtuoso y es un comportamiento que se
aprende. Nuestra raza humana tiene un lado luminoso y otro oscuro,
como dira el psiquiatra Carl Jung1. El lado luminoso hay que estimularlo; se aprende a desarrollar conductas positivas de convivencia, las
que se potencian cuando se entra a su crculo virtuoso.
La escuela es una sociedad en pequeo formato. Es un reflejo
de la sociedad. Si proyectamos los efectos de la mala convivencia de
los nios, en los adultos, podemos concluir que si no les inculcamos
1
Carl Gustav Jung, psiclogo y psiquiatra suizo. Fue colaborador de Sigmund Freud pero, ya independizado, cre
su propia doctrina la psicologa analtica y luego la psicologa compleja, para distinguirla del psicoanlisis
freudiano. Falleci en 1965.
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MNICA JIMNEZ DE LA JARA
prcticas de buena convivencia desde pequeos, sern difciles las

prcticas democrticas cuando mayores y que, as como los nios no
aprenden en climas de mala convivencia, en esas mismas circunstancias, los adultos no hacen un aporte enriquecedor a la sociedad; se
paralizan como los nios que no aprenden.
En los establecimientos escolares fomentamos la buena convivencia, a travs de las buenas prcticas educativas. Lo hacemos,
pensando en el nio de hoy y en el adulto de maana. No inducimos
buenas prcticas slo porque en los establecimientos es ms fcil el
orden y el aprendizaje; lo hacemos tambin, pensando en el ciudadano
del maana. Y, dira ms. Tampoco lo hacemos slo para evitar la violencia en el aula. Por supuesto que no queremos bullying ni agresin
de ningn tipo, pero esta tarea se inscribe en la formacin de quienes,
al egresar del sistema de educacin, deben incorporarse al trabajo,
formarn familia y educarn a sus hijos. Entonces, lo hacemos por el
futuro de nuestra sociedad y para romper un circuito negativo que se
retroalimenta a s mismo y que nos empobrece a todos. Nos empobrece como personas, como sociedad y como pas.
Nada de esto es novedad. La experiencia de los proyectos de convivencia que se realizan en el mbito educacional lo demuestra. Me
basta con mencionarles dos de ellos:
Uno, de Chile Chico, llamado En un ambiente de oportunidades
todos aprendemos, orientado a mejorar el clima educativo del aula,
despert en los estudiantes la motivacin, la participacin y mejor
el desempeo. Ah, entonces, el aprendizaje para los estudiantes est
siendo una experiencia significativa y exitosa que los marcar para
toda la vida. Ellos ya saben que obtienen mejores resultados cuando
el clima en que se desenvuelven es positivo y con oportunidades.
Ellos no necesitarn muchos ms proyectos del Programa de Mejoramiento Educativo (PME), para recrear ese mismo clima en clase.
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INTRODUCCIN
Otro proyecto es el de Recreos dirigidos, de Calama, que se elabor para evitar la violencia en las horas libres. Durante su ejecucin,
los alumnos y alumnas mejoraron su vocabulario y los enfrentamientos verbales. Esta iniciativa les dejar tambin una experiencia beneficiosa para la convivencia escolar y complementar su formacin para
desempearse en la vida familiar, laboral y comunitaria.
Este tipo de iniciativas y buenas prcticas es un aporte al conjunto de la sociedad. Pero la tarea es difcil cuando se quiere hacer profesionalmente. No se trata de ejecutar acciones que se ven bien y se
aplauden cuando se realizan. Esto no es algo romntico; es concreto,
y debe ser realizado profesionalmente. Desde el lenguaje que se utiliza
hasta la visin sistmica que se aplica. Es una estrategia.
Es importante destacar que aprender a convivir es, para el Ministerio de Educacin, un aprendizaje esperado a partir del currculo. De
ah el esfuerzo por hacerlo con el rigor del profesionalismo, al margen
de cualquier valor instrumental de contexto, o de adjudicarle slo el
carcter de soporte para el aprendizaje de calidad. Es importante considerar este soporte, es parte del objetivo, pero no es todo.
Lo que queremos promover no puede ser un barniz que dure lo
que dura el ao escolar o los cuatro aos del PME; queremos dejar
una huella que dure toda la vida. Queremos poner un sello de vida.
En este marco, una buena prctica en convivencia escolar constituye una dimensin relevante de la calidad educativa y es condicin necesaria para el desarrollo de un buen proceso de enseanza
aprendizaje. Configura una innovacin, orientada al mejoramiento
de la calidad de gestin de la convivencia en las escuelas y liceos,
con el foco puesto en la proyeccin que tiene para la vida futura del
estudiante.
Las buenas prcticas generan procesos en los cuales el aprender
haciendo es la estrategia. Estos procesos pueden estar referidos al
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MNICA JIMNEZ DE LA JARA
mbito de la gestin institucional, de la implementacin curricular o

de la participacin de los actores educativos.
La poltica de buenas prcticas del Ministerio cuenta con una herramienta valiossima para la informacin y el intercambio. El portal de
Convivencia Escolar (www.convivenciaescolar.cl), es una herramienta
virtual cuyo diseo permite la difusin de buenas prcticas y compartir experiencias reales, tanto nacionales como latinoamericanas. Estas
experiencias pueden servir de ejemplo o motivacin para el impulso
de nuevas iniciativas en otras comunidades educativas.
Los programas que los profesores realizan requieren ser pensados en funcin de las personas a las que se dirigen; acercndose a
esos nios y nias, a esos jvenes, con afecto y cario; necesitan ser
elaborados y ejecutados expresando esos sentimientos y haciendo
los mejores esfuerzos para que, de la tinta pasen a la prctica.
Este libro, sin duda, contribuir a ello. Esperamos que el slido
contenido que encierran las ponencias y textos que aqu se renen,
elaborados por investigadores, profesores, autoridades pblicas e integrantes de instituciones privadas y ONGs, ms el importante aporte
de tres expertos internacionales, madurar y dar frutos. Confiamos
en que ampliar la reflexin y el debate, tan necesarios en el da de
hoy, y dar origen a iniciativas que enriquezcan la convivencia de nios y nias, de jvenes y adultos, de las familias; en las escuelas, en
los barrios, en la ciudad y en el pas entero.
Mnica Jimnez de la Jara

Ministra de Educacin
Presidenta de la Comisin Nacional de Cooperacin con UNESCO
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PRLOGO
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PRLOGO
Cmo promover una convivencia escolar sin violencia? Importante pregunta que el Ministerio de Educacin ha abordado, con especial nfasis, en 2009.
Su atencin se enmarca en el espritu de las reformas educativas en desarrollo. Y esto, porque el diseo y ejecucin de polticas
y programas relacionados con la cobertura, la calidad, el acceso a
nuevas tecnologas, la educacin a edad temprana, la jornada escolar
completa, la formacin tcnica, el apoyo preferencial por los sectores
ms vulnerables y la gestin del sistema educacional, no pueden concretarse positivamente si en las aulas, en los recreos, en la comunidad escolar completa, en las familias o en el barrio mismo, no hay un
clima adecuado para el proceso de enseanza-aprendizaje.
El inters por transparentar, generar un debate y dar respuestas sobre este tema complejo, condujo a la realizacin del Seminario:
Cmo promover una convivencia escolar sin violencia?: Diagnstico y propuestas desde el Estado, la sociedad civil y la escuela,
organizado por la Comisin Nacional de Cooperacin con UNESCO, en
conjunto con el programa Chile + seguro del Ministerio del Interior.
La Comisin Nacional UNESCO, presidida por la Ministra de Educacin e inserta en la Oficina de Relaciones Internacionales del Ministerio, tuvo como teln de fondo para ese encuentro, el Decenio
Internacional de una Cultura de Paz y no Violencia para los Nios
del Mundo (2001-2010) de las Naciones Unidas. Se encuadr en una
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ANA MARA FOXLEY RIOSECO
lnea de accin articulada, entre las prioridades programticas del Mineduc y de UNESCO.
En el Seminario se delinearon variados diagnsticos y estrategias,
tanto de Chile como de otros pases, con el fin de identificar mejor las
causas, consecuencias y tratamiento del tan mediatizado problema de
la violencia escolar. Lejos estuvo de nuestra intencin el provocar
alarma por un fenmeno que, por mucho que ltimamente se ventile
en los medios de comunicacin, no necesariamente corresponde a un
fenmeno extenso y generalizado. La preocupacin ms bien apunta
a que los diversos tipos de violencia, aunque espordicos, quiz se
manifiestan ahora en forma ms intensa y se denuncian con mayor
frecuencia.
El Seminario, en el mes de septiembre del ao 2009, se orient a
crear conciencia y promover el debate y la innovacin en el enfoque
de la convivencia escolar, identificando sus fortalezas y debilidades
actuales, para avanzar en el diseo de polticas pblicas consistentes,
adems de contribuir a la formacin y perfeccionamiento docente, en
el contexto de los desafos que los profesores enfrentan en el mundo
de hoy.
Quisimos provocar la reflexin y el dilogo, entre directores, profesores, inspectores y asistentes pedaggicos, jefes de los Departamentos Administrativos de Educacin Municipal (DAEM) y de las
Corporaciones Educacionales, profesores de las Escuelas Asociadas
a UNESCO, estudiantes, docentes de las carreras de Pedagoga de las
universidades, especialistas en el tema y pblico en general.
La importancia poltica del tema se puso de manifiesto con la
presencia y participacin, en la inauguracin oficial del Seminario, de
los subsecretarios de Educacin CRISTIN MARTNEZ y del Interior,
PATRICIO ROSENDE, adems del director de la Oficina Regional de
Educacin para Amrica Latina y El Caribe (OREALC), de UNESCO,
JORGE SEQUEIRA.
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PRLOGO
Nuestra intencin al convocar a ese encuentro reflexivo, as como

al editar este libro Aprendiendo a vivir juntos, fue colaborar a la
construccin de una convivencia democrtica, tolerante y no discriminatoria, tanto en la comunidad escolar como en la sociedad toda.
En esta publicacin, se expresan las voces y miradas de tres
expertos internacionales especialmente invitados a ese encuentro:
Rosario Ortega, de Espaa; Enrique Chaux, de Colombia y Fernando
Onetto, de Argentina. Junto a ellos estn las visiones y propuestas de
investigadores y especialistas chilenos empeados en caracterizar la
realidad actual y en identificar, analizar e interpretar las causas y consecuencias de las distintas formas de violencia, latentes o evidentes.
El compartir experiencias y buenas prcticas del pas y del exterior
demostr ser una empresa enriquecedora que puede abrir nuevas
perspectivas en la definicin de recursos e instrumentos pedaggicos
creativos y eficaces.
Puntos de partida
Los Estados asociados a UNESCO, desde su fundacin, definieron una meta: la de construir la paz en la mente de los hombres
mediante la educacin, la cultura, las ciencias y la comunicacin. Su
accin se desarrolla desde el pilar bsico de la educacin para todos y
todas, equitativa y de calidad, entendida como un derecho. Una educacin que debera desarrollarse en un ambiente de buena convivencia, de dilogo y de resolucin pacfica de los conflictos, sin discriminaciones de sexo, de origen tnico, de estrato social o econmico y
con respeto a la diversidad,
Describi muy bien esas intenciones el Informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI2, hace
ms de una dcada, cuando seal con fuerza que una educacin
Informe de Jacques Delors, 1996
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de calidad debe orientarse a: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a vivir juntos y aprender a ser persona.
En Chile y en otros pases, los y las directores, profesores y asistentes de escuelas y liceos, a menudo tropiezan con dificultades para
cumplir esta misin. El costo emocional y laboral puede ser muy alto
para estos profesionales, al verse enfrentados a tensiones, estallidos
de violencia, amenazas, agresiones verbales, bullying o conflictos reiterados entre los alumnos y/o alumnas, sin tener claro las herramientas pedaggicas o psico -sociales ms adecuadas a aplicar en cada
caso.
El Ministerio de Educacin, en el ao 2003 public y difundi en
los establecimientos escolares, la Poltica de Convivencia Escolar.
All se plantearon cuatro compromisos con el sistema educativo:
Difundir y sensibilizar a distintos actores del sistema escolar sobre
convivencia escolar en la formacin ciudadana del estudiantado; Impulsar la readecuacin del reglamento interno de convivencia con la
participacin de estudiantes, docentes, apoderados, apoderadas y co
- docentes Capacitar en la resolucin pacfica de los conflictos a actores clave del sistema Involucrar al Consejo Escolar con propuestas
que mejoren el rea curricular.
Luego de algunos aos de aplicacin de esta estrategia, en 2009,
el Mineduc hizo una evaluacin de sus lneas de accin programticas. Es as cmo, el Departamento de Educacin Extraescolar y Formacin para la Vida, junto a diversos profesionales del Ministerio y
con el firme propsito de recoger diferentes miradas y enfoques, se
aboc a la renovacin y puesta al da de los conceptos y al abordaje
pedaggico de la convivencia escolar y de los particulares fenmenos
de violencia que, a ratos, la perturban. Como elementos de anlisis
para esta readecuacin de la poltica de convivencia escolar, el Mineduc cuenta con su propia experiencia y con las acciones compartidas
con otras instituciones, como el Ministerio del Interior, con el cual
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PRLOGO
recopil informacin en encuestas nacionales de diagnstico, a partir

de 2005.
Un enfoque multidisciplinario
Este libro entrega una panormica de los distintos estudios, experiencias y prcticas sobre la convivencia en la comunidad escolar y
sus avatares, reproduciendo los contenidos centrales entregados por
cada uno de los expositores del Seminario.
En el CAPTULO I, el punto de partida para el anlisis y la discusin es el texto de la Directora del Departamento de Psicologa de la
Universidad de Crdoba (Espaa) e Investigadora Principal del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de Violencia,
ROSARIO ORTEGA, elaborado junto a EVA ROMERA y ROSARIO DEL
REY. Su aporte, Construir la convivencia escolar: Un modelo
para la prevencin de la violencia, la competencia social y la
educacin en ciudadana establece los marcos tericos, delimita
los mrgenes y delinea algunos ejes y claves para abordar el tema.
All, las acadmicas se refieren a desarrollar la convivencia desde el
currculo; a trabajar en relaciones interpersonales adecuadas entre los
estudiantes y con los adultos; a disear actividades concretas para
que los alumnos tomen conciencia de s mismos, de sus virtudes
y sus defectos y aprendan a quererse tal y como son y, a lograr, en
definitiva, una alfabetizacin emocional y socio-moral.
Una revisin de las distintas manifestaciones del fenmeno de
violencias en las escuelas y de las polticas pblicas en Amrica Latina
queda expuesta en el CAPITULO II, a partir de las voces de PABLO
MADRIAZA, socilogo e investigador de la Fundacin Ideas, y de los
consultores profesionales de OREALC/UNESCO, RICARDO HEVIA y
ALFREDO ROJAS. El panorama comparativo lo completa el siclogo y docente colombiano, ENRIQUE CHAUX, quien tambin entrega
valiosos antecedentes a partir de la experiencia Aulas en paz que
l dise e implement en su pas. Se trata de un programa multi17
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componente de trabajo en el aula, en la familia y en grupos heterogneos. Asertividad y empata son conceptos que se repiten en su
aproximacin al tema, como cualidades integrantes de las competencias cognitivas, emocionales y comunicacionales a cultivar. Luego,
FERNANDO ONETTO expone la experiencia que desarrolla en Argentina como Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar
de Ministerio de Educacin. Destaca que, tan importantes como la
planificacin y la evaluacin de esas polticas pblicas, son su ejecucin e instalacin entre los agentes educativos quienes, a menudo,
ofrecen resistencias al cambio y ante los cuales hay que construir
confianzas y desarrollar estrategias para ganar su voluntad.
En el CAPITULO III, se abordan los Enfoques y estrategias desde
el sistema educacional chileno. El jefe de la Divisin de Educacin
General, Jaime Veas y un equipo interdisciplinario del Ministerio de
Educacin, dan a conocer las polticas, programas, instrumentos y
actores clave del proceso que conduce esta institucin del Estado.
Exponen los fundamentos conceptuales y algunos programas especficos, MARA JOS MARTNEZ, Coordinadora del Departamento de
Educacin Extraescolar y Formacin para la Vida; Mireya Arellano, del
Centro de Perfeccionamiento de profesores; JACQUELINE GYSLING,
de la Unidad de Currculo y XIMENA GALLEGUILLOS, de la Oficina
de Atencin Ciudadana (Lnea 600). Por su parte, hacen una contribucin relevante las profesionales de organismos ligados a Mineduc,
MARA PAZ GUZMN, Mdico pediatra de la Junta de Auxilio escolar
y Becas y MARA ESTELA ORTIZ, vicepresidenta de la Junta de Junta
Nacional de Jardines Infantiles.
Mara Jos Martnez puntualiza los tres ejes en los cuales se sustenta la modificacin de la Poltica de Convivencia Escolar que actualmente realiza el Mineduc: la formacin de los sujetos, como eje
y soporte para la construccin de una convivencia democrtica; el
compromiso y la participacin de toda la comunidad educativa junto
con la colectividad local (barrio, comuna) y, la inclusin del conjunto
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PRLOGO
de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. En buenas

cuentas, resume la profesional, la nueva perspectiva transita desde
un nfasis puesto en la resolucin de conflictos por lo tanto, en un
enfoque psicosocial afirmado fuertemente en los aspectos normativos - hacia un nfasis puesto en la formacin de los estudiantes en
tanto sujetos individuales y sociales.
En el CAPITULO IV, el socilogo ANTONIO FREY, hace un anlisis
de las encuestas sobre violencia escolar en Chile, realizadas en 2005
y 2007 por el Ministerio del Interior, en conjunto con Mineduc. Desde
la Divisin de Seguridad Pblica de esa institucin tambin interviene
ROSITA PALMA, Coordinadora de un Proyecto Piloto del Programa
Chile + Seguro, quien tiene una aproximacin ecolgica o sistmica que enfoca el fenmeno de la violencia no como un tema particular de la escuela sino como un problema social, ms amplio, que
compromete la intervencin de distintos sistemas relacionados de la
sociedad. Palma describe tambin la caja de herramientas un material pedaggico y educativo que contiene ms de 30 instrumentos que
la escuela puede adecuar a sus necesidades y capacidades. Un elemento ldico expone, por su parte, la psicloga PAULA ZILLERUELO,
de la Unidad de Prevencin, dirigido a padres y adultos relacionados
con nios de los jardines infantiles. El juego consiste en tres grandes
grupos de tarjetas, con preguntas referidas a los temas bsicos de
cuidado y crianza y prevencin del maltrato infantil y del abuso sexual,
que ellos pueden trabajar en grupo.
En el CAPITULO V, el psiclogo e investigador de la Fundacin
Paz Ciudadana, JORGE VARELA, explica el modelo Paz educa. ste
se desarrolla con una perspectiva de prevencin y se aplica a niveles
mltiples, en forma integral: a nivel individual, en la sala de clases,
en el sistema escolar, en la familia y en la comunidad. Luego, la jefa
del Departamento de Bienestar Escolar, de la comuna de El Bosque,
PATRICIA VALDERRAMA, relata su experiencia con el Sistema de
Alerta Temprana de Violencias y, apuntando a un ngulo poco es-
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tudiado pero igualmente relevante, JOS SAL BRAVO, director del

Observatorio de Violencia Escolar en Chile, entrega la visin y puntos
de vista particulares de los inspectores de patio.
La Comisin Nacional UNESCO cuando organiz el Seminario sobre convivencia escolar, lo hizo con el fin de promover la reflexin,
las buenas prcticas y las propuestas de estrategias y programas innovadores. La respuesta fue contundente. Unas 600 personas cada
da, colmaron el recinto donde se efectu el encuentro (Centro de
Extensin de la PUC). All, las preguntas de los participantes ayudaron
a mantener el buen nivel del debate mientras, paralelamente, otras
personas y grupos se sumaban, a travs de 1200 conexiones de Internet (www.unesco.cl) a la transmisin en lnea, desde diversos puntos
del pas y del extranjero.
Esperamos que este libro despierte tanto inters como el Seminario que lo origin y que, el desafo que aqu se plantea con el ttulo
de Aprendiendo a vivir juntos, invite a abrir nuevas ventanas frente a
un tema de tan candente actualidad.
ANA MARIA FOXLEY RIOSECO

SECRETARIA EJECUTIVA
COMISION NACIONAL DE COOPERACION CON UNESCO
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CAPTULO I:
MARCO TERICO PARA UNA PRCTICA DE
PREVENCIN Y EDUCACIN
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Construir la Convivencia Escolar: Un modelo para la

prevencin de la violencia, la competencia social y
la educacin en ciudadana 3
Rosario Ortega, Eva M. Romera y Rosario Del Rey4
Vivimos tiempos de cambio que hay que tener en cuenta, especialmente cuando de lo que se trata es del anlisis de la Educacin
con maysculas, de la educacin en su dimensin ms universal y
comprensiva. Tiempos de cambio cuya direccin se visualiza confusa,
casi nebulosa. No era as hace escasamente veinte aos, cuando los
felices noventa nos ofrecan una cara de la globalizacin econmica
a la que, con buena voluntad, se le poda encontrar algn gesto de
esperanza; esperanza en que las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y la apertura total de los mercados promovieran, antes
o despus, que la cultura se universalizara, los fundamentalismos se
suavizaran, la pluriculturalidad se tradujera en respeto a las distintas
Las autoras agradecen la financiacin que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia y Prevencin de la Violencia (HUM-298 del PAI) ha recibido del Programa Proyectos de EXCELENCIA (2007-02175) bajo cuya ayuda se
ha realizado este trabajo.
El presente texto es una reedicin de la ponencia expuesta en el Seminario por Rosario Ortega, Directora del
Departamento de Psicologa de la Universidad de Crdoba (Espaa) e Investigadora Principal del Laboratorio de
Estudios sobre Convivencia y Prevencin de Violencia www.laecovi.es . Fue escrito con la colaboracin de Eva
M Romera y Rosario del Rey, ambas doctoras en Psicologa y profesoras en dicho departamento y miembros del
LAECOVI dirigido por Ortega.
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ROSARIO ORTEGA
formas de vivir y pensar, y algunas otras ingenuidades que, a pesar de

tales, nos ofrecan excusas para la confianza mutua.
Pero la novedad del comienzo del siglo XXI se present con malos augurios y peores efectos que congelaron la sonrisa de los optimistas. La crisis econmica con la que ha acabado la dcada nos
ha proporcionado finalmente preocupacin y pesadumbre, porque los
que estn padeciendo son, como era de esperar, los ms pobres, y a
su vez, los ms inocentes de sus causas. La decepcin que la cumbre
de Copenhague sobre las medidas para abordar el cambio climtico y
enderezar las grandes y errneas frmulas de capitalismo financiero,
finalmente nos ha dejado ms que preocupados y desconfiados. A
pesar de todo, hay que seguir; la Educacin con maysculas, es decir,
la universal, comprensiva y necesaria, no puede dejarse al arbitrio de
los efectos que sobre ella tienen los grandes factores polticos y sobre
todo econmicos-financieros de este mundo global.
La revolucin cultural que desde hace aos acontece como efecto,
tanto de la implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin, como de los importantes pasos dados en trminos
de interculturalidad y conciencia colectiva mundial sobre los problemas sociales, no va a dejar de tener efectos, y el que est teniendo
y puede llegar a ser relevante sobre las prcticas educativas, es muy
importante.
Globalizacin, tecnologa y universalizacin de la educacin
Vivir en una economa globalizada y en un sistema de comunicaciones mundializado a travs de Internet y la sofisticada tecnologa mvil, nos permite que procesos y decisiones producidos en un
extremo del globo afecten a personas y grupos que viven en otros
extremos.
El reto que nos plantea esta nueva apertura de barreras econmicas es la mundializacin de los derechos, libertades y reparto justo de
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CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
recursos y bienes; un reto en el que la educacin sufre efectos no deseados, pero en el que ella misma puede llegar a tener un importante
papel protagonista, de cambios positivos. No olvidemos que son las
personas las que, al estar ms o menos informadas, toman decisiones
que cuando estn bien orientadas mueven el sistema econmico: no
consumir determinados productos o conocer la violencia con la que
se extraen algunos productos de lujo en los pases de origen y tomar
decisiones de consumo responsable, cambiar aspectos aberrantes
del mercado mundializado. Son las personas las que pueden manejar
la informacin a la que las nuevas tecnologas nos permiten acceder,
y producir, con conocimiento veraz y responsable, acciones comunes
que, poco a poco, van calando en los ciudadanos como expresin
de su derecho a decir, a proponer, a sugerir y, finalmente, a quejarse
democrticamente.
Es la educacin la que proporciona a las personas esta capacidad
de pensar, decidir y hacer; es la educacin la que alimenta la capacidad de maniobra que puede, bien orientada, corregir algunos de los
malos augurios con los que despedimos esta dura primera dcada
del siglo.
La educacin proporciona a los educandos la oportunidad de
aprender a identificarse consigo mismos, de forma tal que la conciencia de ser personas libres venga acompaada de la conciencia de ser
ciudadanos investidos de derechos y responsables de deberes. Seres
humanos social y moralmente ticos comprometidos con la sociedad
en la que vivimos, por muy compleja y difcil que se presente.
Es la educacin la que nos proporciona la conciencia de ser
ciudadano/a histricamente comprometido con el tiempo en el que
vivimos. Es la educacin la que nos permite sentir que la aportacin
individual, desde la solidaridad con valores universales, tiene una potencialidad de cambio que nos ayuda a transformar la desesperanza
en motivacin para el progreso. Pero, a su vez, slo teniendo este
objetivo como referente, se conseguir convertir las prcticas educa25
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ROSARIO ORTEGA
tivas en el elemento clave para el desarrollo de las personas, de las

comunidades y de los ciudadanos dispuestos a poner lo mejor de s
mismos para construir el mundo en el que quieren vivir.
ste discurso, que tiene ya algunos aos (Ortega, 2005) podra
ser mantenido, a pesar de los malos augurios que la dcada pasada
ha aadido. Mantenemos que las grandes metas de una educacin, a
la que concebimos como universalizada y cosmopolita, alimentan la
percepcin de la educacin como prctica concreta de comunidades
y grupos, al tiempo que la universalizacin de los derechos humanos
tiene en la educacin un instrumento no solamente til, sino imprescindible.
Si queremos un mundo que universalice la justicia, que reequilibre los beneficios de los bienes naturales y del desarrollo, en trminos
ms equitativos, no podemos prescindir de la educacin como herramienta necesaria. A su vez, slo comprendiendo el valor universal de
la tarea cotidiana de ensear a un nio y una nia en cualquier parte
del mundo, estaremos en condiciones de aspirar a una mundializacin de los derechos humanos y a una interculturalidad democrtica
y justa.
Cuando pensamos en estos detalles estamos poniendo en comn,
desde la exigencia general del derecho a la educacin, a la prohibicin
del trabajo y el abuso infantil, la inclusin de todos los nios y nias
en procesos formativos y la necesidad de disponer de metodologas
y procesos instruccionales de calidad en todas las escuelas, cualquiera que sea el lugar donde stas se encuentren. Lo que aqu se est
planteando no es slo una educacin de calidad, sino una educacin
de calidad para todos y todas. Pero, no hace falta que recordemos
que, desgraciadamente, hoy da la educacin no es un bien comn
generalizado del que pueden disfrutar los nios, nias y jvenes en
todo el mundo y mucho menos la educacin, en sentido amplio que
defendemos y desde la que partimos en nuestro anlisis. Circunstancias diversas, como el desigual reparto de la riqueza o los malos
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gobiernos, sitan a los pases ms precarios en una posicin de clara

desventaja e injusticia social, al no tener acceso a uno de los derechos
universales ms fundamentales: el derecho a la educacin.
En definitiva, defendemos que la educacin puede contribuir a
regular los efectos perversos de la globalizacin, mediante la creacin de las condiciones culturales y sociales para el respeto de los
Derechos Humanos. Quizs ingenuamente, pero as lo pensamos,
consideramos que no hay desarrollo comunitario ni individual que
no contemple que cada nio o nia debe adquirir una serie de competencias que le capacite para comprender el mundo en el que vive
y adoptar una tica personal acorde con el respeto a uno mismo y a
los dems ciudadanos. Es lo que Cortina (1994) llama tica de la
sociedad civil. En este sentido, el saber, y el poder que el saber proporciona deben someterse a criterios de justicia social y solidaridad
entre personas y comunidades.
En Europa, este ambicioso objetivo justifica la necesidad de estimular y apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Declaracin
de Bergen, 2005; European Commission, 2001) y de su efectividad.
Poco a poco, y no siempre con plena conciencia ni de los gobiernos
nacionales ni de la ciudadana en general, se van desplegando nuevas
demandas de desarrollo que requieren competencias ejecutivas y de
pensamiento, ms y ms precisos, a la vez que ms amplios en trminos de capacidades personales.
El movimiento que algunas de las declaraciones u orientaciones
generales de organismos internacionales como la Organizacin para
la Cooperacin y el desarrollo Econmico OCDE - (ver Programa
DeSeCo, 2003) estimula cambios educativos que, a veces, se apoyan
en palabras clave, como talismanes que empujan y estimulan el cambio. Es lo que est aconteciendo con el concepto de competencia
(Monereo & Pozo, 2007; Ortega, 2007), que pasamos a describir.
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ROSARIO ORTEGA
Educacin y competencias clave: aprender a ser, estar y

relacionarse
La asuncin del trmino competencia, desde el mbito de la
educacin, es una muestra del esfuerzo por definir qu es lo que deben aprender los ciudadanos y ciudadanas del futuro, para garantizar
su formacin como personas comprometidas con la sociedad en la
que viven. Una definicin generalmente consensuada indica que las
competencias clave son las que buscan la realizacin personal, la inclusin social y la formacin para llegar a ser un ciudadano/a activo/a
laboral y socialmente.
Desde esta perspectiva, las competencias clave hacen referencia
a aquellas capacidades y habilidades que proporcionan al sujeto un
buen conocimiento y dominio personal para la gestin de su propia
vida, por un lado, y le posibilitan una mejor inclusin en sus grupos
de referencia, a la par de una mejor comprensin del mundo externo y
de todo aquello que le afecta directa o indirectamente. Una capacidad
personal de autogobierno y eficacia que lo coloque en una posicin
psicolgica, social y laboral, como ciudadano/a de pleno derecho y
deber.
Fruto de este esfuerzo por orientar los principios bsicos o clave son los documentos de la Comisin de Educacin y Cultura de
la Unin Europea para la convergencia de los sistemas educativos
europeos (DeSeCo, 2003; O.C.D.E, 2005). En cualquiera de ellos se
establecen ciertas competencias clave, que comienzan a introducir,
de una u otra forma, esta perspectiva de trabajar en educacin de lo
que siendo bsico para estar en el mundo resulta, adems, ser un
instrumento para seguir aprendiendo; porque otro de los principios se
refiere a que el aprendizaje nos acompaa o nos debera acompaar a
lo largo de la vida (life long learning).
Se han sealado tres grandes grupos de competencias clave:
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Las que se refieren al dominio de los lenguajes todos los lenguajes desde el materno al tecnolgico, pasando por el matemtico
y desde los universales a los ms comunitarios y macroculturales-;
las que se refieren a la comprensin del mundo fsico, natural y

social en todas sus dimensiones y
las que se refieren a la autogestin, la autonoma, la autoestima y

el establecimiento de buenas relaciones sociales.
De estas grandes competencias, tres estn directamente relacionadas con la convivencia. Efectivamente, adems de la capacidad y el
dominio para la comunicacin en la lengua materna y en una lengua
extranjera, la competencia matemtica, la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, as como para el uso de
las tecnologas de la comunicacin y la informacin, los expertos que
estn trabajando en ello han destacado como competencias clave:
Espritu creativo, para la comprensin, la innovacin y la expresin cultural sin discriminacin ni exclusin;
capacidad y dominio para el autoaprendizaje y el proyecto personal de aprender a aprender y
competencia para las relaciones interpersonales, cvicas e interculturales.
Se trata de competencias en las que se sustenta la realizacin

personal, la inclusin social, la formacin para la ciudadana y la capacitacin para gestionar, de forma adecuada, su subjetividad, en el
marco del respeto a los dems. Ello slo ser posible si se parte,
como dice Bruner (1997), del respeto y la atencin a la creatividad y
la capacidad innovadora del sujeto y de la dimensin social y afectiva
de los individuos.
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ROSARIO ORTEGA
Considerar clave estos aspectos del individuo puede dar un vuelco de innovacin a la escuela, y har que pongamos la mirada en la
vida diaria y en el entramado de relaciones interpersonales que entretejen la convivencia en los centros (Ortega & Del Rey, 2003), aspectos
que recientemente han empezado a valorarse de forma generalizada,
aunque todava no se haya instalado en las escuelas la cultura de la
convivencia en toda su complejidad y potencialidad.
En un intento por materializar cmo se produce el milagro de
llegar a ser un buen ciudadano a partir de la experiencia escolar, y
basndonos en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Delors5 (1996),
hemos propuesto un currculo con cuatro grandes objetivos:
aprender a ser y estar,
aprender a pensar y comprender,
aprender a hacer y sentirse til y
aprender a relacionarse con los dems (Ortega & Del Rey,

2004).
Basamos en estos grandes objetivos nuestra aportacin de la

convivencia como uno de los planos desde los cuales analizar y mejorar la prctica educativa.
El otro plano es el que Wallon denominaba el plano de la actividad, es decir la consideracin de que el individuo slo se realiza en
su potencialidad cuando es protagonista de su propia accin, cuando
tiene un papel en lo que hace cotidianamente; y lo que se hace en la
escuela - o se debera hacer- es aprender de forma activa, creativa y
fructfera.
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Jacques Delors
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Veamos brevemente estos cuatro grandes objetivos que para nosotras componen la matriz del currculo.
Aprender a ser y estar
Nos referimos con ello a ir avanzando, en el da a da, en la comprensin de uno mismo como ser individual y social. Aprender a reconocerse como diferente, al mismo tiempo que como alguien con
algo en comn con los otros. Este reconocimiento es muy importante
porque de l se derivar el estmulo para realizar el esfuerzo cotidiano
y la consideracin de que el aprendizaje requiere un esfuerzo. Slo
aprende el que se esfuerza y slo se esfuerza el que se reconoce a s
mismo con capacidad para aprender. Hay que aprender a ser y sentirse uno mismo como un ser independiente, autnomo, creativo y
con proyeccin de cambio. No obstante, no podemos obviar que no
se aprende a ser y estar sin una cierta carga emocional positiva. Ello
implica valorarse de forma equilibrada y justa, sabiendo juzgar los
propios errores con capacidad crtica. Pero se ha de tener en cuenta
que la estimacin personal, fuente de sentimientos de bienestar, no
nace de la valoracin propia, sino que se genera en la valoracin de
los dems. Precisamente, a hacer esa compleja operacin psicolgica, de pasar de la valoracin externa a la interna, hay que aprender
desde pequeos, en esos aos en los que uno est, adems de con su
familia, con maestros y maestras y compaeros y compaeras.
Si logramos una escuela donde la convivencia se convierta en
fuente de afectos positivos mutuos, a la par que en escenario en donde aprender a resolver de forma pacfica los conflictos, estaremos
poniendo las bases para lograr aprender a ser y estar.
Aprender a pensar y comprender
De sobra es sabido que el pensamiento es objetivo permanente de

la actividad escolar, por lo que no nos extenderemos en este apartado.
No obstante, s resulta necesario reflexionar sobre la propia prctica
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ROSARIO ORTEGA
educativa que, lejos de plantearse un modelo nico de pensamiento,

debe incluir frmulas que no olviden la libertad y la diversidad del
mismo, buscando as la promocin de la construccin de ideas propias basadas en la creatividad y los buenos sentimientos. Establecer
una convivencia social en las aulas en las que aflore el gusto por el
pensamiento divergente y el dilogo para el anlisis de los distintos
puntos de vista; lograr hacer de la enseanza un sistema de comunicacin en el que la verdad sea ms una verdad descubierta que una
razn impuesta, en la que cada nio y nia observe los efectos, en
los otros, de su propio discurso y sea capaz de reconocer el valor
del discurso del otro en la modulacin de su propio pensamiento, es
lo que la buena convivencia puede aportar al importante objetivo de
aprender a pensar y comprender el mundo.
Aprender a hacer y sentirse til
Quiz por la misma razn histrica que vincula la escuela a la

necesidad de un pensamiento objetivo, que ha hecho de ella un lugar
para la reflexin y el trabajo intelectual, en la escuela se aprende poco
a hacer cosas prcticas, lo que no significa que no sea necesario. A
la escuela se va a aprender a hacer, a dominar con la mayor eficacia
las tareas de la vida. Ser capaz de ejecutar tareas y actividades tiles,
eficaces y satisfactorias es lo que los expertos (Pozo, 1996) llaman un
conocimiento procedimental, que la escuela nunca debi dejar de
desarrollar. No se trata slo de incluir ordenadores en las aulas, sino
de saber dirigir el sentido de la actividad y la necesidad de la eficacia
en las tareas procedimentales. La dimensin prctica hace de los individuos seres tiles a s mismos y a los dems.
Que los resultados de nuestras acciones deriven en la mejora de
los procesos, las cosas y el mundo que nos rodea, har de la convivencia escolar un lugar interesante y quizs estimule: a reducir el
aburrimiento que ciertas prcticas educativas rituales y carentes de
iniciativa estn produciendo, al menos en las escuelas europeas. Des-
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terrar de la convivencia escolar las acciones obsoletas y sustituirlas

por verdaderas actividades innovadoras, creadas al efecto de cambiar
las cosas, mejorndolas, y hacer que en ello participen los escolares,
con su creatividad y sus motivaciones, es una contribucin que desde
la convivencia hay que hacer al currculo escolar.
Aprender a relacionarse con los dems
El mundo de los afectos tiene tambin una trayectoria poco exitosa dentro de la cultura escolar. A la escuela se va, fundamentalmente,
a aprender a llegar a ser un ser social, y esto se logra a base de aprender a relacionarse con los dems. Las relaciones interpersonales y las
relaciones sociales, en general, se aprenden a base de practicar, da
a da, las emociones y los afectos que nos provocan y provocamos a
los dems. De comprender y modular estas emociones y afectos depender no slo la relacin que establezcamos con nosotros mismos,
sino tambin con el mundo en general. Lo que s hay que tener claro
es que el aprendizaje de esta materia cursa con matices emocionales,
alegras y tristezas, satisfaccin y frustracin, amistad y enemistad,
reconocimiento social y momentos de soledad y aislamiento, establecimiento de redes de amigos y conocidos, comprensin de los motivos y estmulos ajenos, etc., pero tambin de conocimiento objetivo
sobre cmo son las estructuras sociales de la sociedad en general, la
economa y la poltica que nos gobierna.
La escuela tiene que aprender a trabajar con estas dimensiones
humanas si quiere servir de mbito de aprendizaje social. Es ms,
sin lograr buenos resultados en estos dominios la escuela no estar
cumpliendo con su finalidad educativa.
La convivencia como escenario real y simblico
Tomando como referencia los planteamientos presentados, abordamos ahora el tema de la convivencia en su propia y diferencial definicin, concibiendo la escuela como institucin concreta y universal,
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ROSARIO ORTEGA
cuya misin es educar, instruir, socializar y formar al individuo para

que su aprendizaje y desarrollo lo conviertan en un ser que perciba
su personalidad y sus actos con la proyeccin social que tienen y
con la dimensin tica que la sociedad busca para sus ciudadanos y
ciudadanas.
La educacin, que requiere un detallado y complejo proceso instruccional, slo puede realizarse bajo un entramado de redes sociales
tejido por las relaciones entre las personas que son relevantes en el
proceso formativo. Una red social de relaciones interpersonales, que
no pueden vivir ms que en un clima de convivencia pacfica, positiva
y democrtica, que haga de la actividad conjunta y el dilogo instrumentos de aprendizaje y desarrollo (Ortega, 2002; 2005).
Hemos definido la convivencia como la accin de vivir con otros,
compartiendo actividad y dilogo, bajo el entramado de normas y
convenciones de respeto mutuo, comprensin y reciprocidad tica
(Ortega & Martn, 2003) y a la convivencia escolar como el ecosistema humano que permite la actividad educativa cuando la red de
relaciones interpersonales se pone al servicio del aprendizaje y el desarrollo de todos los integrantes de esa comunidad.
La convivencia surge como un concepto con entidad propia que
alude al proceso explcito e implcito que garantiza el bien comn y
la vida en democracia dentro de la escuela, como elementos bsicos
sobre los que se realiza la enseanza y el aprendizaje. El lado ms
explcito est relacionado con la calidad de las relaciones interpersonales que se establecen en el centro escolar y la propia gestin de las
normas que rigen la vida en convivencia; un proceso que slo tendr
xito si todos los implicados en la comunidad educativa participan
de este proyecto comn. La parte implcita est determinada por los
aspectos de carcter psicolgico, los cuales abarcan tres mbitos bsicos: aprender a conocerse y valorarse a uno mismo, alcanzando un
grado suficiente de autoestima; aprender a ponerse en el lugar del
otro, comprendiendo su punto de vista; y saber relacionarse con los
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dems de manera efectiva, manteniendo interacciones positivas basadas en la solidaridad, la tolerancia y el respeto mutuo (Ortega, 1998;
Ortega & Del Rey, 2004).
La convivencia se identifica con la calidad de las relaciones interpersonales y con la forma de modularlas, condicionando as la
aparicin de una estructura social de participacin que va a influir,
de manera decisiva, en el desarrollo de las personas que comparten
vivencias dentro de la escuela (Ortega, Del Rey & Fernndez, 2003;
Smith, Pepler & Rugby, 2004).
La convivencia escolar surge as como un constructo de connotacin positiva, de reciente trayectoria investigadora (Del Rey, Ortega &
Feria, en prensa). No obstante, el hecho de que sea reconocido como
un trmino de carcter positivo no significa que no se deba prestar
atencin a los problemas que la enturbian y obstaculizan, tales como
los conflictos resueltos de manera violenta, el abuso de poder, la intimidacin o la exclusin social (Blaya, Debarbieux, Del Rey & Ortega,
2006; Ortega & Del Rey, 2003).
Conflictos, violencia y bullying alteran y pervierten la convivencia
escolar
Los conflictos van unidos a nuestra condicin social; somos seres
sociales que se relacionan y, en consecuencia, que se contraponen,
que defienden sus propios intereses, que discuten, pero tambin que
argumentan, que comparten, que comprenden y que respetan. En el
conflicto hay una confrontacin entre dos protagonistas, que se tratan
en trminos de igualdad, cuyos intereses o necesidades chocan. La
negociacin verbal que se requiere para su resolucin, se convierte
en la va idnea para conocernos a nosotros mismos, para valorar a
los otros teniendo en cuenta sus deseos y necesidades, y para negociar las vas de solucin; en definitiva, es una oportunidad privilegiada
para aprender a convivir.
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ROSARIO ORTEGA
Pero, afrontar los conflictos de forma dialogada y consensuada

no es una tarea fcil y, a veces, se recurre a la violencia. Ya que, como
hemos sealado, la violencia se da cuando una persona o grupo de
personas del centro se ve insultada, fsicamente agredida, socialmente
excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s que
realizan impunemente sobre la/s vctima/s estos comportamientos y
actitudes (Ortega, 2000, p. 3). Aqu no estamos ante un conflicto
sino ante una agresin. Una agresin que ha de tomarse, no slo en
sus efectos fsicos, sino en su dimensin psicolgica. Una agresin
que, cuando se repite sin que nadie detenga al agresor, se convierte
en un hecho de violencia.
Desde esta perspectiva, se desprenden tres aspectos bsicos que
nos permiten comprender y analizar el fenmeno de la violencia escolar. stos son:
1. Implicacin: la violencia puede acontecer entre cualquier tipo
de personas dentro del centro escolar, pudiendo darse entre relaciones simtricas o asimtricas, es decir entre escolares, entre docentes,
pero tambin puede existir violencia de stos a aqullos o viceversa,
de familias a profesorado, etc.
2. Naturaleza: la violencia escolar va ms all de las manifestaciones fsicas, tal y como se expuso en la definicin de violencia en el
captulo anterior, pudiendo ser. Adems. de carcter verbal, psicolgico o social. La violencia sexual es considerada tambin un tipo de
violencia escolar y alude a aquellos comportamientos, percepciones
o actitudes de naturaleza sexual que, a su vez, podrn ser de carcter
fsico, verbal, psicolgico o social.
3. Duracin: la violencia escolar puede ser espordica o persistente en el tiempo, apreciacin que podr variar en funcin de la percepcin de la vctima o del agresor. Pero, basta con que uno de los
implicados considere que est siendo victimizado muchas veces, para
que ya sea considerada persistente.
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La violencia anida o puede anidar en la escuela y todo fenmeno de violencia tiene efectos negativos sobre la convivencia escolar.
Hay violencia escolar cuando docentes mal preparados, profesional o
moralmente, abandonan su tarea educativa o la sustituyen por procedimientos de imposicin, desprecio o maltrato fsico, verbal o psicolgico a sus alumnos y alumnas. Hay violencia grave cuando se abusa
del poder que proporciona el saber y la edad para intimidar o agredir
a los alumnos y alumnas.
Pero hay tambin violencia entre los propios escolares. Hay violencia cuando unos escolares abusan de su posicin de poder, aprovechando la ausencia de docentes, o la falta de normas y control democrtico de la escuela; hay violencia cuando, de forma oculta, unos
escolares acosan, abusan, hostigan o amenazan a otros.
En Europa y, en general en los pases del llamado primer mundo,
existe una tendencia investigadora a focalizarse en los problemas de
maltrato que surgen entre los y las escolares, fenmeno conocido
como bullying. Aunque no es la nica forma de violencia escolar, no
cabe duda de que ste es un problema importante, que destruye el
sistema de convivencia escolar.
El acoso, la intimidacin, el abuso de poder, la exclusin social
y, en definitiva, los malos tratos entre iguales no son, en el mbito
escolar, ni comportamientos puntuales, ni una respuesta espordica,
imprevista o accidental. Tampoco se trata de un ataque simple, ni de
una pelea, sino de un modelo de relacin interpersonal de carcter
desigual entre aqullos de los que se espera un relacin igualitaria;
una forma de vinculacin perversa que destruye la esperable reciprocidad moral que debe caracterizar el mundo de los iguales (Ortega,
2008). Ello dota a este fenmeno de una dimensin moral que habr
que tener en cuenta a la hora de disear los modelos de intervencin
educativa para su prevencin. En la dinmica de relacin que florece
en el maltrato, se despliega entre sus protagonistas un perverso hbito de prepotencia por parte del agresor y de impotencia en la res37
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ROSARIO ORTEGA
puesta de la vctima. De ah que la violencia sea distinta al conflicto, ya

que cuando uno de los elementos en confrontacin no est en condiciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente,
emerge un esquema de desigualdad, dentro de la homogeneidad de
los que contienden, que dota de diferentes oportunidades de accin
a cada uno de ellos; no ocurre en el maltrato, en el cual la vctima es
dominada persistentemente por su agresor.
El profesor Olweus (1999) seala tres caractersticas del fenmeno bullying:
a) es una conducta intencional de hacer dao,
b) que se repite a lo largo del tiempo y
c) est basada en el desequilibrio de poder social.
En este inters internacional por profundizar en la naturaleza del
fenmeno, Ortega (1998) expone que el maltrato entre escolares est
sustentado en dos leyes fundamentales: la ley del silencio y la ley del
dominio-sumisin. Por un lado, aquellas personas que mantienen en
silencio lo que est sucediendo, estn permitiendo que la situacin se
prolongue, en palabras de Sanmartn la ley del silencio es cmplice
del acoso escolar (2005, p. 4). Los testigos se callan, porque romper
el silencio significa quebrantar las normas del grupo. Por otro lado,
se deja de manifiesto que entre la persona que agrede y la que es
agredida, se establece un vnculo relacional difcil de romper (Ortega
& Mora-Merchn, 2000; Smith & Brain, 2000), en el que la primera aprende a dominar y la segunda a ser sometida (Ortega & MoraMerchn, 2008). Ortega (2000) seala que, cuando esta situacin se
mantiene durante un tiempo prolongado, la vctima se encuentra en
un estado de indefensin que merma su autoestima y su capacidad de
iniciativa para afrontar los episodios de maltrato.
Los trabajos iniciales sobre bullying (Olweus, 1978) dibujaban
dos tipos de perfiles que protagonizaban el maltrato escolar: las vc38
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timas, refirindose a aquellos alumnos y alumnas que padecan las

agresiones o intimidaciones de sus compaeros y compaeras, y los
agresores, que eran los ejecutores de los actos de agresin o intimidacin.
Pero diferentes autores ponen de manifiesto la necesidad de tener
en cuenta los perfiles mixtos para comprender la dinmica relacional
de los implicados en bullying. De hecho, hay estudios que demuestran
que este rol tiene entidad propia (Ortega & Mora-Merchn, 2000). As,
se habla de un tipo de agresores victimizados o vctimas agresivas
(Ortega, 1994; Schwartz, Dodge & Coie, 1993), aludiendo a aquellos y aquellas escolares que, a la vez que intimidan y agreden a sus
compaeros y compaeras, pueden estar siendo victimizados por sus
iguales. Roles a los que aparecen asociadas determinadas caractersticas y cuya implicacin en el fenmeno bullying conlleva diversas
consecuencias a nivel personal y social. Destacaremos los aspectos
que han despertado mayor consenso entre las investigaciones.
Agresor:
El maltratador de sus iguales es un escolar con malos o mediocres resultados acadmicos. Es, con frecuencia, de carcter agresivo,
disruptivo o simplemente indisciplinado, pero no socialmente rechazado. Tiene una mayor tendencia hacia la conducta y las actitudes violentas, es impulsivo, con una fuerte necesidad de dominar a los otros
y con una escasa capacidad de empata hacia los sentimientos de los
dems. La mayora de los agresores sitan el origen de la motivacin
de la agresin en la propia vctima y se sienten provocados por ella.
Vctima:
Suele ser ansiosa, insegura y muchas veces paradjica en su

comportamiento social, ya que irrita a sus compaeros y tiende a
provocar rechazo entre ellos. No es, necesariamente, mal estudiante
y, con frecuencia, tiene altos o medios rendimientos. Atribuyen los
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ROSARIO ORTEGA
motivos que los agresores tienen para causarles dao, a su propia

debilidad o diferencia personal y no a sus comportamientos directos
con el agresor. No suelen hablar con nadie lo que les sucede porque
sienten vergenza o incluso culpa. La vctima de malos tratos manifiesta baja autoestima, encuentra mayor dificultad para concentrarse
en su trabajo escolar, tiene mayor tendencia a padecer enfermedades
fsicas transitorias como dolor de cabeza y de estmago y a no dormir bien.
Agresores victimizados:
En cuanto al rol de agresores victimizados, se ha observado que

presentan comportamientos caractersticos que los distinguen, siendo que son los menos populares entre sus iguales, fcilmente provocados, que provocan a otros, con un temperamento fuerte y un nivel
muy bajo de autoestima. En palabras de Ortega son estos chicos y
chicas, con sentimientos de vctima y conductas agresivas, los que
presentan un cuadro ms complejo de carcter (2008, p. 57). Adems, son los que tienen el mayor riesgo de presentar distintos problemas de comportamiento.
Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo
terico para una necesidad prctica.
Hemos aprendido que aprender a vivir juntos en la escuela se ha
convertido en uno de los objetivos principales de la educacin y, por
ende, de los procesos de innovacin educativa que se concretan a travs de los programas y proyectos de educacin para la convivencia.
A fines de la dcada de los noventa, el Consejo de Europa, a travs del informe Vettenburg (1999), apostaba definitivamente por una
opcin preventiva que implicara un modelo de poltica global (whole
policy) en el que el grupo de iguales, el profesorado, las familias, los
medios de comunicacin y las macro polticas se vieran involucrados
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en este compromiso multidisciplinario de prevencin de la violencia y

mejora de la convivencia (Ortega, 2006).
Aunque a nivel terico la necesaria educabilidad socio-afectiva
de los aprendices ya es reconocida, en la prctica diaria educativa el
camino por recorrer an es largo.
La propuesta por la que apostamos se centra en el desarrollo de
un proyecto educativo que asuma la convivencia desde una perspectiva ecolgica, en la que todos los implicados formen parte activa de su
construccin; un proyecto en el que el centro, lejos de asumir recetas
externas, sea capaz de generar estrategias y recursos propios adaptados a su propio contexto (Ortega & Del Rey, 2003; Ortega, Romera
& Crdoba, 2008); un proyecto en el que la ineludible educacin de la
subjetividad se vea reflejada a distintos niveles: currculo, relaciones
interpersonales en el centro, actividades escolares y alfabetizacin
emocional.
Construir la convivencia desde el currculo
El currculo ha de ser un fiel reflejo de la finalidad educativa que

hemos remarcado anteriormente. Su relacin de objetivos, actividades, criterios de evaluacin, etc., ha de dar paso a la valoracin y al
reconocimiento del papel que las emociones, los sentimientos, las
actitudes y los valores juegan en el desarrollo integral de los nios,
nias y jvenes que acuden a la escuela (Ortega & Crdoba, 2008). Y
no slo debe reflejarlo, sino tambin proponer y facilitar, en lneas generales, las vas necesarias para su canalizacin en la prctica diaria.
El currculo ha de ser un documento adaptado a las necesidades
de la sociedad actual, caracterizada por el fcil acceso a todo tipo de
informacin, en la que ya no prima la acumulacin de conocimientos,
sino la adecuada gestin de los mismos. Todo ello en el marco de una
sociedad que debe emplear sus energas, esfuerzos y recursos en la
formacin de personas que ayuden a vivir en un mundo mejor. De
nada sirven las buenas intenciones de algunos docentes e investiga41
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ROSARIO ORTEGA
dores si su actuacin no est respaldada por una conciencia comn

de utilidad y mejora de este valioso documento educativo.
Las relaciones interpersonales y la construccin de la

convivencia
Lo que se aprende en la escuela no es lo que se ensea, sino

lo que el alumno o la alumna construye dentro de un contexto de
enseanza-aprendizaje condicionado por las relaciones interpersonales que all se generan y practican. En este sentido, consideramos que
la educacin para la convivencia debe basarse en la construccin de
la convivencia en la escuela. Para que el alumnado aprenda a convivir positivamente debe observar y participar en las comunidades en
las que se establezcan relaciones positivas con las personas. De este
modo, los nios y las nias no deben ser considerados sujetos pasivos en relacin con la educacin de la convivencia o receptores de un
mundo esttico de relaciones, sino personas partcipes de ella.
A ser solidario, tolerante, comprensivo, dominante, irrespetuoso
o violento, no se aprende en abstracto, sino a travs de la propia experimentacin con los dems (Ortega & Mora-Merchn 1996) y es,
precisamente la escuela, el lugar donde los alumnos y alumnas tienen
una oportunidad idnea para poner en prctica sus habilidades sociales, a travs de las mltiples experiencias relacionales que mantienen
con su grupo de iguales y con los adultos del centro.
Los procesos afectivos, emocionales y sociales que estn implcitos en las aulas, los pasillos y los patios de recreo son los que van
articulando el entramado de hbitos, conductas, actitudes y valores
que componen la personalidad y cuyo desarrollo ptimo favorece la
construccin de personalidades crticas, sanas y equilibradas moralmente. Para ello, es necesario que se hagan explcitos, con la intencin de poder dialogar, reflexionar y seleccionar aquellos hbitos o
actitudes que se precisa mantener o desarrollar, a la vez que desechar
aquellas conductas que no merezcan la pena ser retenidas (Ortega &
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Del Rey, 2004). A partir de esta reflexin conjunta y consensuada es

como se construye el asentamiento de las bases de una personalidad
ajustada a la vida democrtica.
La actividad como elemento mediador de la convivencia

Un modelo educativo que invite a convivir exige dos cosas.
La primera, a la que nos referiremos con mayor detenimiento

en el siguiente apartado, que se desarrollen actividades concretas y
especficamente diseadas para que los alumnos y alumnas tomen
conciencia de s mismos, de sus virtudes y sus defectos, y aprendan
a quererse tal y como son; comprendan que sus acciones despiertan
determinados sentimientos y emociones hacia los que les rodean; sepan ponerse en el lugar de los dems; escuchen, respeten, confen y,
en definitiva, se lleven bien con sus compaeros/as.
La segunda va dirigida a la necesidad de que, en las actividades
ordinarias de aula, demos la oportunidad de que estas habilidades y
estrategias sociales las pongan en prctica a travs del fomento de
estructuras sociales de participacin diversas y comunicativas, primen el contacto y el intercambio, sobre el silencio.
Esta defensa de la educabilidad de los sentimientos y emociones
no pretende relegar a un segundo plano a los contenidos de carcter
acadmico, sino proponer que a cada mbito se le dedique el tiempo
y la atencin que se merece. Tampoco abogamos por una visin sesgada e independiente entre los conocimientos cognitivos, por un lado,
y las actitudes y valores, por otro, sino por su complementariedad en
la diversidad de situaciones educativas.
Igualmente, planteamos una lnea de trabajo sobre la gestin de
la convivencia, y la necesidad de que sta sea democrtica. La gestin
democrtica de todo fenmeno social - y la vida en el centro educativo
lo es - implica que hay que asumir, de forma obligatoria, un conjunto de pautas de conducta que no sean impuestas sino autoelegidas.
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ROSARIO ORTEGA
Defendemos priorizar la disciplina democrtica y educativa frente a

la punitiva y sancionadora. No obstante, priorizar no significa tener
una nica alternativa. El equipo docente debe tener presente que, en
ciertas ocasiones en las que las medidas educativas no tienen repercusin, deben emplearse las punitivas. Alternativa tambin compleja
debido a la dificultad de encontrar castigos o sanciones efectivos.
Paralelamente a la vida en las aulas, la convivencia tambin se
construye ms all de ella. Pasillos -corredores-, entradas y salidas,
baos, patios y salas de profesores, entre otros lugares, deben ser
tambin espacios donde se dinamice la construccin de una convivencia positiva. Todos ellos son espacios educativos en los que la
distribucin de roles y la generalidad de la accin educativa siguen
influyendo en la vida de los educandos.
Alfabetizacin emocional
El programa de educacin de sentimientos, actitudes y valores
es una lnea especfica, no confundible con otras, es decir transversal en su presentacin pero concreta en el diseo de actividades, secuencias, evaluacin, etc. destinado a la alfabetizacin y el desarrollo
socio-moral.
La alfabetizacin emocional implica un progresivo dominio de las
etiquetas verbales que se aaden a los estados emocionales y de la
relacin de estos sentimientos con los diversos estados de nimo que
se vinculan a las relaciones interpersonales. Saber que somos seres emocionales y no sentir miedo por ello, porque comprendemos y
aceptamos nuestras emociones sociales. Es importante lograr articular en el discurso de la identidad, los matices emocionales con los que
nos sentimos identificados y saber darle respuesta a las situaciones
vitales con estos instrumentos de dilogo y vinculacin afectiva. Pero,
al mismo tiempo, lograr aprender a leer las emociones de los otros,
reconociendo en ellas, adems de los matices propios, sus aspectos
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diferenciales que provienen de su propia identidad ms ntima y de

sus rasgos culturales.
Adems, existen investigaciones que sustentan la necesidad de
intervenir, educando la competencia socio-emocional, si queremos
prevenir la crueldad y la falta de afecto y respeto, imprescindible en
la red de iguales, para que esta red proporcione los elementos (criterios afectivos, morales y cvicos, adems de sentimiento de amistad,
cuando sea posible) necesarios para ir construyendo y mejorando la
propia competencia socio-emocional y poder, de esta forma, ampliar
la dimensin moral.
Hemos estudiado el complejo mecanismo psicolgico que subyace al criterio moral de vctimas y agresores; de chicos y chicas que
se implican y de los que no se implican en fenmenos de violencia escolar. Los resultados son sorprendentes, en su tendencia a confirmar
la hiptesis que afirma que los escolares que se involucran en estos
problemas, especialmente en el caso de los agresores, son chicos y
chicas que desvan su razonamiento moral hacia posiciones mucho
ms egocntricas, por un lado y, por otro - y esto es sobretodo cultural- hacia las formas convencionales que estn presentes en la red de
iguales. Esto explica que acepten la incongruencia en su razonamiento apoyada en me lo han dicho los dems; los otros lo hacen o
en la simple mentira yo no he sido; la culpa la tiene la vctima que
es tonta, etc. La evidencia de esta desviacin cognitiva y emocional,
nos alerta sobre la necesidad de realizar una mejor educacin emocional que lleve a los escolares a disponer de herramientas cognitivas
y emocionales para afrontar los conflictos y la violencia que puede
generarse entre los iguales.
Finalmente, y por ello hemos introducido el importante papel que
la vida emocional tiene en el proceso de aprendizaje, nos planteamos
la necesidad de aprender a reconocer el impacto que ste tiene en
nuestras emociones. Comprender que todo proceso instructivo y de
aprendizaje est salteado de las emociones socio-morales y que el
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ROSARIO ORTEGA
manejo de dichas emociones, es decir, la competencia emocional es,

posiblemente, el ms importante factor de xito/fracaso en el empeo de aprender. Nos permite comprender por qu las organizaciones
supra-nacionales se estn empeando en orientar los cambios curriculares a partir de ciertas competencias clave, que es por donde
hemos empezado.
Es decir aprender a relacionarse con los dems, aceptando las
diferencias, siendo tolerante y comprensivo sobre los derechos y argumentos de los dems pero, al mismo tiempo, teniendo claros los
lmites de lo que podemos tolerar y de lo que es intolerable porque
nos hace sufrir, es indigno, injusto o cruel, es el gran reto de la innovacin educativa.
Estos cuatro pilares, el currculo, las relaciones interpersonales,
la actividad y la alfabetizacin emocional, deben sustentar lo que hemos denominado la construccin de la convivencia o, dicho de otra
forma, la prevencin de la violencia.
Sin embargo, como se ha sealado, no nos acercamos a la convivencia ingenuamente, sino que somos conscientes de la necesidad
de dar respuesta a los fenomenos reales de violencia, para lo que
el proyecto de convivencia debe dar cabida a programas especficos
para otros problemas que puedan surgir en el transcurso de la vida
diaria (Ortega, 2000).
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CAPTULO II:
DIAGNSTICO Y POLTICAS COMPARADAS EN
AMRICA LATINA
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Transformaciones culturales,
investigaciones y polticas
Pablo Madriaza6
Uno de los grandes problemas en la regin latinoamericana tiene

que ver con la difusin de los datos, lo que hace un poco difcil comparar y visualizar la magnitud del problema. Me quedo con algo, que
me gust mucho, que plante Rosario Ortega y que aclara lo que se
tiene en Europa y que no tenemos ac, que es la cooperacin intrarregional. Probablemente uno de los grandes desafos que tendremos
de ahora en adelante en la regin, tiene que ver con la cooperacin
cientfica y gubernamental en relacin a este fenmeno y que en Europa, dnde existe este enriquecimiento de distintos investigadores, ha
permitido y logrado cierta comparabilidad de indicadores.
Probablemente esa necesidad de comparar ha hecho que, ltimamente, hayan surgido diversos estudios tratando de abordar esta
problemtica en particular. El BID (Banco Interamericano de Desarrollo) tambin tuvo parte en esto. Hubo un estudio de Krauskopf en
Costa Rica sobre esta materia y ahora, en UNESCO, tambin se comienza a abordar la temtica a nivel comparativo. Hoy en da surge la
Investigador, consultor de Fundacin Ideas, Chile.
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PABLO MADRIAZA
necesidad de abordar el problema de la violencia en las escuelas, y a

empezar a mirar hacia afuera.
Lo primero que llama la atencin es que los pases latinoamericanos comienzan a problematizar el tema, en general, a mediados de
los noventa. Brasil es un cono y pionero en este sentido, en cuanto
a sistematizacin y comienza un poco ms temprano que el resto a
mediados de los 90. Por el contrario, los pases del Caribe recin han
comenzado a trabajarlo y a involucrarse en esta materia. El cambio de
milenio ha provocado un aumento considerable de la preocupacin
en toda la regin.
Uno podra decir, como conclusin preliminar, que la mayora de
los pases comienzan la problematizacin de la violencia escolar despus del proceso de reconstruccin democrtica en la regin. Parece
ser una constante - a excepcin de Venezuela, Colombia y Mxico,
que tienen historias bastante distintas - que el problema surge con el
reencuentro de la democracia en la regin.
Eso nos hace preguntarnos varias cosas: Por qu estamos pensando en este problema en este momento?
Sin pretender hacer un anlisis sociolgico, se pueden sumar
otros argumentos que ayudan a explicar el porqu de la violencia escolar hoy. Por un lado hay un tema de background cultural que es
relevante: por ejemplo la cultura hegemnica del hombre en nuestra
regin y la visin del nio como un ente inferior. Pensemos en las
pautas de crianza, en cmo se normaliza el maltrato en la familia,
como un medio de correccin. Los padres y profesores llegan a veces a optar por una suerte de dos opciones: libertinaje o maltrato. La
disciplina slo puede darse a travs del maltrato ya que, si no les
pegamos se nos desbandan. As, el maltrato se ve como una suerte
de normativa social.
Por otro lado yo dira que hay una crisis de sentido de la escuela.
Y aqu hay dos problemticas: un aumento progresivo de cobertura
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TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLTICAS
escolar en la regin, lo que hace que chicos que antes estaban fuera
del sistema han debido ser incluidos, y el sistema escolar ha tenido
que hacer frente a esto, de la mejor manera. Tambin es muy importante la prdida de sentido del rol de la educacin como propulsor de
la movilidad social. En Chile esto es muy claro: el llegar a cuarto medio no es un signo de que se va a escalar dentro de la sociedad sino,
simplemente, de lo mnimo a lo cual se puede optar. Es decir, hay una
suerte de costo cero de estar en la escuela o no estar en la escuela,
y eso hace perder el sentido que tenamos antiguamente sobre el rol
que tena sta.
Tambin es relevante considerar las transformaciones culturales
que se han manifestado en los ltimos aos. Siento que somos sociedades que cursamos desde lo colectivo a lo individual. En Chile
ese proceso es bastante incipiente, hablamos de individualismo y de
indiferencia; la regin va atravesando ese proceso, lo que influye en
lo que estamos analizando hoy. Es un proceso relativamente nuevo,
que no lleva ms de 20 aos, y que coincide justamente con la vuelta
a la democracia.
Un ltimo factor relevante es la progresiva secularizacin y la prdida del rol de la imagen de Dios para el control social.
No quiero hacer con esto una teora sociolgica muy amplia, slo
hacer algunas puntualizaciones sobre las cuales vale la pena poner
atencin para seguir investigando.
Ahora voy a centrarme en dos cosas: en el tema de la investigacin, y en las polticas pblicas.
Investigacin: Estado de la investigacin en violencia escolar en
la regin
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PABLO MADRIAZA
Pas
Antigua y Barbuda
Argentina
Bahamas
Barbados
Belice
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Guyana
Granada
Hait
Honduras
Jamaica
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Puerto Rico
Repblica Dominicana
Trinidad y Tobago
Uruguay
Venezuela
Estudios
Nacionales
Seguimientos
en Estudios
Nacionales
Participacin en
comparaciones
internacionales
Estudios
Parciales
Fuente: Elaboracin propia
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En el primer punto, hay elementos que se van repitiendo en la regin. Por un lado, desde mediados de los noventa existe un creciente
inters por investigar ms. Es una preocupacin social en todos los
pases: los hechos de violencia, maltrato, cuchillazos y delincuencia
se dan en muchos de los casos y eso va generando la necesidad de
seguir investigando. No obstante, muchas veces el estudio es cualitativo y exploratorio.
Si uno hace una exploracin en Latinoamrica, parece que estamos permanentemente fundando el estudio sobre la violencia escolar;
parece que no hay una especie de background a partir del cual uno
pudiera decir, avancemos sobre estos puntos y no sobre otros. Cada
investigador va diciendo lo que encuentra, en forma de parcelas muy
individualizadas. Adems, existe una escasa investigacin aplicada y
an ms escaso es encontrar evaluaciones y sistematizaciones de los
procesos de intervencin. Es muy poco lo que tenemos de intervenciones basadas en evidencia.
En cinco pases de la regin hay investigaciones nacionales: Brasil, Argentina y Chile en el extremo sur, as como Puerto Rico y Mxico
en el norte, parecen ser los nicos con este tipo de estudios de prevalencia nacional. El Observatorio argentino de Violencia Escolar es un
ejemplo de ello; Chile, a su vez, tiene bastante buenas estadsticas.
De hecho, tenemos las experiencias ms avanzadas en estadsticas nacionales. Hay varias lneas en este sentido: tenemos el estudio
del Conace7, que incorpora preguntas de violencia escolar desde el
ao 2003; tambin tenemos el Estudio sobre convivencia que hizo el
Instituto Ideas y UNESCO, en el que tambin particip el Ministerio de
Educacin, a nivel nacional, con una muy buena muestra. Y tenemos
dos encuestas nacionales que hizo el Ministerio del Interior, el que
est ahora por realizar la tercera versin. Es decir, Chile ha avanzado
bastante en trminos de estadsticas.
7
Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes
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PABLO MADRIAZA
Por otra parte, Puerto Rico y Mxico acaban de terminar estudios

de corte nacional.
Uno puede ver que hay dos lneas que se repiten en la regin.
Tenemos como foco de anlisis la convivencia escolar o la seguridad
ciudadana. A algunos les interesan ms las conductas proto-delincuenciales o proto-criminales o que tienden a eso y hay otras personas a las que les preocupa mucho ms las prcticas de convivencia.
Por ejemplo, la Encuesta sobre Violencia Escolar que hace el Ministerio del Interior tiene un componente ms de seguridad ciudadana.
Otro anlisis que uno puede hacer, es la escasa participacin de
estudios internacionales en este tema. Uno tiene que empezar a escarbar mucho para descubrir desde dnde sale la informacin. En
este sentido, reflejo tres experiencias en las que Chile ha participado.
Est el estudio de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS),
que habla sobre Violencia y Salud, donde se incorporaron muchsimos pases y que incluye, adems de preguntas sobre salud, otras
sobre bullying y peleas. A nivel latinoamericano participaron Chile,
Venezuela, Guyana, junto a otros pases de frica, Europa y Amrica
del Norte.
Por otro lado, la Fundacin Ideas, o ms la Fundacin ESM de
Espaa, han organizado encuestas nacionales bastante interesantes,
que utilizan el mismo instrumento que se us ac en el Estudio de
Convivencia Escolar. Bsicamente es la misma encuesta, en Argentina, Chile, Brasil, Puerto Rico y Espaa; aunque, lamentablemente, no
siempre tiene los mismos datos. Porque, por ejemplo, en Argentina
no es a nivel nacional y eso reduce un poco la capacidad de comparabilidad.
Tambin est aquella del Observatorio Europeo de Violencia Escolar, en Burdeos (Francia) donde, pases como Chile y otros de frica han incorporado encuestas.
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Por lo tanto, tenemos un problema severo: no podemos comparar los datos con tanta claridad como quisiramos.
Al analizar el cuadro siguiente aparecen datos comparativos que
espero se tomen con el mayor criterio posible.
TABLA COMPARATIVA DATOS NACIONALES (en % de reporte)
Argentina
(2007)*
1
2
Verbales
Fsicas 38,8
Relacional
Hostigamiento
Robo
Percepcin
70
Global
34,5
Brasil
(2001)
Chile
(2007)
27
38
22,2
17,7
52,9**
65
11,1
9,6
Mxico (2007)
1
24,2
17
46,4
2
13,6
14
43,6
Puerto Rico
(2008)
21
14
9
12
90
* Observatorio Argentino
** Kornblit, 2007
Bsicamente, en la mayora de los pases, las agresiones verbales

son mayores que otro tipo de agresiones, pero en Brasil aparecen con
mayor frecuencia las agresiones fsicas que las verbales. En Argentina, en primaria y secundaria stas estn sobre el 30%; en Brasil en
38% y en Chile en 17%. En Mxico, en primaria y secundaria tambin
son de un 11.2%. Chile est en la mediana de la tabla, pero no se
puede decir, a ciencia cierta, que esto es as. Ms bien hay que considerarlo como punto de referencia.
Respecto a percepciones globales, en Chile, aqullas que manifestaban violencia en la escuela suman un 90%. Si las comparamos
con Argentina, ese pas tiene un registro de entre un 65% y un 70%.
En muchos casos no tenemos estudios especficos de violencia.
El tema se incorpora a otros estudios, por ejemplo, en Brasil a estudios del SIDA. Evidentemente hay un tema de difusin, muy importante. Pese a eso, uno podra decir que hay ciertas cosas transversales que aparecen. Por un lado existe transversalidad en el reporte
socioeconmico. En varios pases se empieza a indicar este aspecto:
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PABLO MADRIAZA
parece ser que el nivel socioeconmico no es un factor relevante a

la hora de analizar la violencia escolar. Tambin se da que el reporte
es mucho mayor en las escuelas primarias que en las secundarias y
mucho mayor en hombres. Chile cuenta con un buen diagnstico para
poder analizar el fenmeno hoy en da.
Polticas Pblicas
Avancemos ahora al tema de las polticas pblicas en la regin.
En trminos de polticas pblicas, la mayora parte bsicamente
con la perspectiva de la convivencia escolar, as como tambin hay
enfoques ligados a la seguridad ciudadana. Se ha privilegiado mucho
ms la promocin y la prevencin primaria, que las intervenciones
ms reactivas o ligadas a la prevencin secundaria y terciaria. Hay
muy poco de eso en la regin; muchos se quedan, ms bien, en temas
de especificacin de los marcos tericos o valricos que estn ligados
a la poltica pblica y no avanzan mucho ms.
A grosso modo uno podra decir que las polticas pblicas se han
organizado en torno al desarrollo de los valores democrticos, la paz
y los derechos humanos. Esto se explica por dos cosas: la influencia
que la UNESCO tiene en la regin y, adems, el contexto histrico.
Venimos de gobiernos totalitarios en la mayora de los pases, con
procesos de modernizacin democrtica o de guerras civiles, lo que
hace que estas polticas de convivencia se orienten al desarrollo de un
nuevo ciudadano que tolere las diferencias en un plano de igualdad.
60
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Polticas pblicas de prevencin Violencia / Convivencia Escolar

Pas
Poltica
Publica
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Polticas Nacionales Vigentes

Dependencia
Institucional
Programa Nacional de Convivencia Escolar
Ministerio de Educacin,
Programa Nacional de Medicacin Escolar
Ciencia y Tecnologa
Observatorio Argentino de Violencia Escolar
El Programa Nacional Paz nas Escolas
Ministerio de Justicia
Programa Escuelas abiertas
Ministerio de Educacin
Programa Nacional de Convivencia Escolar
Junta nacional de auxilio y
Programa Habilidades para la Vida
becas (Juneb)
Poltica Educativa para la Formacin Escolar
en la Convivencia
Programa de Competencias Ciudadanas
Polticas
Costa Rica
- Plan contra la violencia Escolar
Ecuador
- Programa Nacional de Educacin para la

Democracia
El Salvador
Guatemala
Mxico
- Programa Nacional Escuela Segura
Nicaragua
- Educacin para la vida
Panam
Per
Puerto Rico
Venezuela
- Crculos de Convivencia
- Programa de Cultura de Paz, Derechos
Humanos y Prevencin de la Violencia
- Escuela Segura
- Programa Escuelas Seguras
- Somos Ciudadanos
- Programa Poder
- Programa Nacional de Educacin Cvica y
Valores
- Programa Construyendo Ciudadana
Secretara de Educacin
Pblica
Ciencia y Deportes
Viceministerio de Gestin
Pedaggica
Departamento de Educacin
Fuente: elaboracin propia en base a Madriaza (2006).
Al menos quince pases tienen polticas vinculadas a un tema,

ms de convivencia y prevencin, que de agresin. Haciendo una clasificacin de estas polticas pblicas uno podra decir que hay cuatro
categoras bsicas: Seguridad Ciudadana, Convivencia Escolar, Resolucin de Conflictos y Salud Mental.
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PABLO MADRIAZA
- Las polticas de Seguridad Ciudadana son aqullas en las que el

esfuerzo se ha puesto en la prevencin de la delincuencia y el consumo de drogas. Se ve a la escuela como un factor de cambio
para prevenir hechos que pueden suceder ms adelante. Hay tres
ejemplos bastante clsicos: Brasil, Mxico y Chile. En Brasil el programa Paz nas escolas ya habra dejado de funcionar. Estaba a
cargo del Ministerio de Justicia y se encargaba del tema de seguridad ciudadana. El enfoque estaba en la escuela y las policas, y
consideraba el entorno como un factor relevante. Por otro lado en
Mxico tenemos Escuela ms segura y en Chile estn las estrategias que el Ministerio del Interior ha abordado.
- Por otro lado est el tema de Convivencia Escolar y Formacin
Ciudadana. La mayora de las polticas van por esta va, de los
derechos humanos, la educacin para la paz, la promocin de
competencias ciudadanas y los valores democrticos. Tengo la impresin de que en Colombia el tema de competencias ciudadanas
y de valores democrticos es un eje muy importante. En trminos
concretos son programas de promocin de valores. En Chile, a
modo de ejemplo tenemos el Programa Nacional de Convivencia
Escolar; en Colombia est la Poltica Educativa para la Formacin
Escolar en Convivencia y el Programa de Competencias Ciudadanas y en Guatemala el Programa Nacional de Educacin Cvica y
Valores. Este ltimo parte despus de terminada la guerra civil y
es un programa de valores, enmarcado en la idea de una reforma
de la educacin.
- Por otro lado est el tema de la Resolucin de Conflictos, en el que
slo Argentina tiene una poltica nacional de convivencia escolar
donde la mediacin es el elemento ms relevante en la intervencin.
- Por otro lado hay un tema que es distinto y que me parece interesante: son los Programas de Salud Mental promocionados por la
OMS. En Chile, tambin tenemos un programa similar en la Junta
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Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), de Promocin de

Habilidades para la Vida que contiene un modelo muy racional de
intervencin. El modelo en s es bastante interesante. No tiene un
enfoque orientado a la convivencia; su objetivo es reducir factores de riesgo para asegurar la salud mental. En Chile hay polticas
al respecto y en Colombia y Venezuela hay iniciativas a cargo de
ONGs en conjunto con las reparticiones ministeriales.
Hay varias crticas en relacin a las polticas pblicas regionales.
Las crticas apuntan a que carecen, en general, de focos de intervencin especficos, de planificaciones racionales y de sistemas de evaluacin y monitoreo eficientes. Adems, son demasiado amplias; no
existe un anlisis ni por nivel ni por riesgo. Simplemente se trata de
una poltica global. En nuestro pas la realidad es la misma de Punta
Arenas a Arica; no hay diferencias puntuales.
Es importante empezar a abordar esta realidad con una poltica
racional ligada a los niveles de complejidad que estamos enfrentando.
Es decir, no podemos hacer polticas para todo el mundo, es necesario abordar la complejidad.
En algunos casos quedan los marcos tericos y valricos, pero
hay una carencia de metodologas de intervencin acordes. Aparece
poco el contenido puntual de lo que vamos a hacer como poltica: si
se aplica al aula o a la escuela o a la comuna propiamente tal.
Por otro lado, el componente poltico es muy relevante. En algunos pases como Costa Rica tenan una poltica pblica coherente,
pero los hechos emergentes, algn asesinato o algn bullying terminaron modificando las acciones puntuales que se realizan a partir de
la poltica pblica.
Este problema se liga tambin al contexto de poca inversin en
educacin, que tenemos en la regin, en general. Por otro lado, aunque no hay un soporte legislativo especial sobre bullying, s hay en
pases que tienen una legislacin ms amplia que permite dar cuenta
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PABLO MADRIAZA
del tema. Corea, EEUU o Australia tienen legislaciones acordes con la

materia de violencia escolar. No se trata de la judicializacin y penalizacin de este tipo de conductas, no es mi afn, pero me parece que
contar con un soporte legal para este tipo de prcticas es fundamental.
Qu tenemos como desafos?
Por un lado son muy importantes las mediciones regionales, nacionales y locales, que sean comparables y con metodologas congruentes. Debemos empezar a hacer cooperacin regional, a plantearnos ncleos de preguntas que se incorporen en todas las encuestas
que se realizan en la regin. De este modo podemos comparar los
datos, no slo con Europa y EEUU, sino con nuestra regin. Son importantes tambin, una mayor difusin y transparencia en los datos y
una intervencin basada en la evidencia.
En trminos de polticas pblicas, los desafos son incorporar no
slo la promocin y la prevencin, sino la intervencin reactiva en
todos sus niveles. Debemos recoger la exigencia desde el aula, contar con un aumento de presupuesto, promover polticas racionales
basadas en evidencia, con objetivos y metas claras y evaluables en el
tiempo y tener polticas ms conectadas con ONGs, universidades y
fundaciones, tanto en el desarrollo de modelos de investigacin como
en la ejecucin de proyectos.
Tambin es importante la creacin de grupos de asesores y de
observatorios iberoamericanos. A nivel poltico, debemos establecer
convenios de colaboracin y empezar a hablar con los distintos actores de la regin de lo que est pasando respecto al problema de la
violencia escolar.
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Apoyo al diseo de polticas sobre convivencia

escolar y construccin de capacidades
Ricardo Hevia 8
Estoy muy contento de ver el inters que ha despertado el Seminario y la masiva respuesta que este pblico ha dado a la convocatoria
realizada por la Comisin Nacional de UNESCO.
Lo que voy a exponer en esta oportunidad se conecta con lo que,
tanto Rosario Ortega como Pablo Madriaza han mencionado al referirse a los diseos de polticas educativas que se estn implementando
sobre esta materia.
Esto me permite describir en forma ms rpida el contexto de
lo que est ocurriendo en Amrica Latina y dedicarle ms tiempo a
exponer lo que nosotros en la UNESCO consideramos como nuestro
desafo central: ayudar a generar las condiciones necesarias para que
en la escuela los estudiantes aprendan en un clima de confianza.
Me gust que fuera Rosario Ortega quien citara una frase atribuida
a Gabriela Mistral y que se encuentra en el artculo 1 de la Constitucin
de la UNESCO: si las guerras nacen en la mente de los hombres, es
en la mente de los hombres donde tienen que erigirse los baluartes de
8
Consultor de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe en temas de Convivencia y Paz.
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RICARDO HEVIA
la Paz. Esta frase resume la misin central de la UNESCO. En efecto,

las Naciones Unidas se crearon al trmino de la Segunda Guerra Mundial con el nico propsito de construir y defender la paz en el mundo
y para que nunca ms la humanidad volviera a vivir los horrores de la
guerra. Desde entonces, cada agencia de las Naciones Unidas ha ido
contribuyendo a la mantencin de la paz desde su campo especfico
de accin: la FAO combatiendo el hambre; la UNICEF defendiendo a
la niez; la OMS previniendo las enfermedades; etc. La UNESCO lo ha
hecho tratando de sembrar en la mente de las personas las semillas
de la paz a travs de la educacin, la ciencia y la cultura.
Otro referente del compromiso de la UNESCO con el tema de la
convivencia y la paz en educacin, lo encontramos en el informe de
Jacques Delors, La Educacin Encierra un Tesoro9. El aprender a vivir
juntos se describe en este informe como uno de los cuatro pilares
fundamentales del aprendizaje que se requiere para la educacin del
siglo XXI, adems del aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a ser. En esta propuesta, el aprendizaje de la convivencia
se liga indisolublemente a la calidad de la educacin. El aprender a
vivir juntos se convierte en una condicin necesaria para alcanzar una
educacin de calidad. No hay calidad de la educacin posible sin que
ella se desarrolle en un buen clima de convivencia en el aula y en la
escuela.
Por otra parte, el Informe de la Comisin Mundial de Cultura y
Desarrollo de la UNESCO10 ha definido a la cultura como la manera
que tenemos los seres humanos de vivir juntos. Y no cabe duda que
los avances de la ciencia y la tecnologa estan modificando permanentemente nuestra cultura, es decir, nuestras maneras de relacionarnos.
Uno de los impactos que ha tenido la globalizacin en nuestras maneras cotidianas de vivir es la creciente desvinculacin emocional que
9
10
66
Informe a la UNESCO sobre la Educacin para el Siglo XXI, 1996.

Javier Prez de Cullar, Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo: Nuestra Diversidad Creativa.
Ediciones UNESCO, Pars, 1996.
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APOYO AL DISEO DE POLTICAS Y CONSTRUCCIN DE CAPACIDADES
se est dando entre las personas y la penetracin de la racionalidad

del mercado -la competitividad, la rentabilidad y la eficacia- en todas
nuestras actividades e instituciones, incluidos nuestros hogares y escuelas. Con ello las identidades colectivas se vuelven ms frgiles, se
provocan sentimientos de inseguridad y se debilita la cohesin social.
Sin embargo, el mercado no puede dotar de sentido a toda nuestra convivencia social, porque esta racionalidad no incorpora la subjetividad de las personas y las maneras como ellas se coordinan. El
buen funcionamiento del mercado no impide que en la sociedad pueda estallar la violencia. Podemos tener un estimable desarrollo econmico, industrial y productivo, y an as la violencia se puede incubar
y estallar en cualquier momento.
Desarrollo de la confianza
Debido a ello, cada da se hace ms necesaria la gestin del riesgo,
la cooperacin que genera interdependencia, y la reciprocidad basada
en la confianza. Y por esta misma razn creemos que el fundamento
de las polticas pblicas sobre convivencia escolar debe radicar en la
capacidad que tengamos para generar, a travs de ellas, el desarrollo
de la confianza.
En palabras de Habermas11, este tipo de polticas pblicas debieran poder expresarse a travs de una racionalidad prctica ms
que de una racionalidad tcnica. Qu significa esto? La racionalidad
tcnica est orientada al dominio y al control de la realidad. El progreso tcnico tiene que ver con lo instrumental. Desde esta perspectiva,
la organizacin del trabajo opera por el mecanismo del mando y el
control: yo ordeno, t obedeces, y as producimos, somos eficientes.
11
Jrgen Habermas, socilogo y filsofo alemn.

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RICARDO HEVIA
La tcnica tiene que ver mucho con la capacidad de manipular, de

ordenar y de mandar, y tambin de obedecer.
La racionalidad prctica, en cambio, tiene que ver con lo valrico,
con las normas de convivencia, con la subjetividad, con la democracia. El progreso social funciona sobre la base de la confianza y no del
temor. Desde esta perspectiva, el sentido de las polticas pblicas, en
particular de la educacin, debe referirse a si a travs de ellas estamos formando a personas que aprenden a establecer sus relaciones
sociales y aprendizajes, sobre la base del miedo, o de la confianza.
Estas son dos emociones contrarias, que se excluyen una de otra. Y
a nuestro juicio, es la emocin de la confianza la que debe fundar las
competencias que los individuos requieren para desenvolverse con
xito en cualquier organizacin social y, por supuesto, en la escuela.
Es cierto que uno de los signos que caracteriza a la poca moderna es el de la incertidumbre. Pero la percepcin de vulnerabilidad
vara dependiendo del grado de confianza con que nos relacionamos
con las personas. Cuando hay confianza nos sentimos ms seguros
y protegidos; cuando no hay confianza nos sentimos amenazados,
nos asalta el temor. Quien confa habita en la paz. El temor y la desconfianza nos paralizan, nos inhiben. La confianza es un tremendo
disolvente del miedo. La confianza aumenta en nosotros el optimismo
y reduce nuestra inseguridad.
Desde la emocin de la confianza o desde la desconfianza, nos situamos en el mundo de manera distinta. Esto tiene que ver con cmo
las emociones condicionan nuestro actuar y nuestro futuro. Cuando
tenemos miedo, el mundo se nos hace ms hostil y nuestras posibilidades de actuar se reducen; cuando tenemos confianza, el mundo nos
aparece ms amable y se nos abren ms posibilidades de accin.
Toda organizacin social, la familia, la escuela y la empresa, requieren desarrollar la confianza como condicin de funcionamiento.
Las polticas educativas debieran orientarse, por tanto, a desarrollar
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competencias intelectuales, afectivas y sociales basadas en la confianza.

Aprender a ser ciudadano
Para los nios y nias, la escuela es el primer escenario de lo
pblico. En ella los estudiantes se enfrentan, por primera vez, como
ciudadanos con personas de su misma edad, con quienes tienen que
aprender a llegar a acuerdos para organizar sus vidas. En este sentido, la escuela se convierte en un espacio crucial de aprendizaje de
ciudadana. Por una parte ellos pueden aprender a ser solidarios, a
respetar las diferencias y a ser honrados; pero tambin pueden aprender todo lo contrario, a ser intolerantes, a usar el chantaje y a ser
manipuladores.
Contra la violencia, la va preventiva por excelencia es la construccin de una respetuosa convivencia democrtica, en la que los
alumnos puedan tejer una red social, aprender a escuchar, a atender
las necesidades cognitivas y emocionales de los dems, a aceptarse
y aceptar a los otros, y a respetar la dignidad de las personas. Desarrollar en los escolares las competencias intelectuales, afectivas y sociales para aprender a relacionarse con los otros es un trabajo arduo
y complejo, de carcter emocional y afectivo, moral y tico, poltico
y social. La forma como la escuela desarrolle esta tarea depende en
gran medida de cmo se analicen e interpreten las situaciones de violencia que ocurren en ellas.
Es muy comn escuchar entre los educadores que la violencia
en la escuela es producto de las situaciones de pobreza en que viven
muchas de las familias de sus estudiantes. Pero ste me parece a m
un juicio peligroso y errneo que hay que combatir. Es necesario romper con la relacin determinista entre pobreza y violencia. Ms bien
creo, como Silvia Bleichmar, una educadora argentina, lo expres. La
violencia es producto de dos cosas: por un lado del resentimiento por
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RICARDO HEVIA
las promesas incumplidas y, por el otro, de la falta de perspectivas de

futuro.
Creo que el resentimiento por las promesas no cumplidas es la
principal causa de la violencia escolar. Los alumnos perciben que lo
que les ofrece el sistema y la escuela es una promesa falsa; que la
educacin que reciben es de mala calidad y que no los sacar de la
pobreza. Cuando la educacin se convierte en una promesa incumplida, se pueden esperar muchas explosiones de violencia en los centros
escolares.
La pregunta entonces es: cmo generar en la escuela una base
de confianza que consolide una formacin para la convivencia y la paz
y evite la violencia?
Las promesas, as como las peticiones, las ofertas, los juicios y
las declaraciones, son actos de habla que se relacionan directamente
con nuestras emociones. Las conversaciones condicionan nuestras
emociones y conforman nuestros estados de nimo.
La emocin de la confianza resulta del cumplimiento de las promesas y de la palabra empeada. Cuando uno ve que hay coherencia
entre lo que un director o un profesor dice y hace, la confianza crece,
pues las personas son crebles. Sin embargo, con frecuencia constatamos que la emocin del miedo tiende a prevalecer en la escuela
por sobre la emocin de la confianza. El miedo al castigo, el chantaje
y la culpa son emociones que configuran muchas de las relaciones al
interior de la escuela.
Muchas veces los profesores usamos el chantaje o el miedo al
castigo para que el nio aprenda. Pero la experiencia nos indica que
los aprendizajes ms significativos -es cosa de repasar nuestra propia
historia personal-, los hemos logrado sobre la base de una relacin
de confianza. Los profesores de quienes nos acordamos de nuestra
enseanza bsica son, casi con seguridad, aquellos que nos tendieron
la mano y nos miraron con respeto, que nos dieron oportunidades y
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creyeron en nosotros. En el fondo fue la relacin de confianza que

tuvimos con nuestros maestros lo que nos motiv a aprender. Aprendimos mucho ms por la confianza que depositaron en nosotros que
por el miedo que nos infundieron para que aprendiramos.
Una educacin para la paz
Que se requiere en la escuela? Lderes que sean capaces de instalar estados de nimo positivos para el cambio. Un liderazgo escolar
basado en creer que el cambio es posible y que se puede detener
la violencia. Directores y profesoras que cumplan sus promesas y
respeten las normas consensuadas, que eviten las discriminaciones
y fomenten la participacin responsable de padres, docentes y estudiantes. Tambin se requieren docentes que tengan altas expectativas
sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La transmisin de confianza
al alumno es fundamental para que l se motive para seguir aprendiendo por su cuenta. La confianza abre posibilidades de coordinar
acciones a futuro, as como el miedo cierra esas posibilidades.
Se requiere construir verdaderas comunidades de aprendizaje
que se enfoquen ms en desarrollar sus fortalezas que en combatir
sus debilidades. A veces en la escuela nos preocupamos excesivamente de las cosas que andan mal y que tenemos que mejorar. Si nos
preocupramos ms de potenciar las cosas que andan bien, generaramos con ello un crculo virtuoso que estoy seguro redundara en
mejores aprendizajes.
Para crear y desarrollar confianzas se requiere generar normas de
comportamiento consensuadas con todos los miembros de la comunidad escolar; establecer un nuevo trato con las familias y descartar
la tendencia a culpabilizar a los padres por los escasos resultados de
aprendizaje de sus hijos; y mejorar las relaciones con las autoridades
locales de modo de hacerlas ms responsables de las mejoras de la
escuela.
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RICARDO HEVIA
En definitiva, para construir confianzas se requiere:
Directores lderes que sean capaces de instalar estados de nimo

positivos para el cambio;
Directores y profesores que cumplan sus promesas;
Directores y docentes que eviten las discriminaciones y fomenten

la participacin responsable de padres, docentes y estudiantes;
Docentes que tengan altas expectativas sobre la capacidad de

aprendizaje de los estudiantes y,
Construir una comunidad basada en sus fortalezas ms que en

combatir sus debilidades.
Y qu es lo que estamos haciendo como UNESCO para generar

cambios en la direccin indicada?
Estamos iniciando un Programa Iberoamericano de Educacin
para la Paz, la Convivencia y los Derechos Humanos que se centra
en dos objetivos centrales. El primero consiste en el desarrollo de
conocimientos. Aqu estamos construyendo estndares e indicadores sobre convivencia escolar para apoyar, tanto a las escuelas para
que se autoevalen, como a los ministerios para que diseen y hagan
seguimiento de polticas sobre convivencia escolar. Esto lo vamos a
empezar a hacer en Chile en colaboracin con el Ministerio de Educacin y la Secretara Regional Ministerial de Valparaso.
Tambin hemos realizado estudios sobre cmo se forman los
profesores en las universidades e institutos en los temas de convivencia escolar y derechos humanos. Los resultados han sido decepcionantes, puesto que en ninguna de las instituciones de los siete pases estudiados se observa mayor preocupacin, tanto a travs de las
entrevistas realizadas como en las mallas curriculares analizadas, por
dar una formacin sistemtica a los futuros docentes en los temas de
violencia escolar, convivencia, paz y derechos humanos.
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El segundo objetivo de nuestro Programa Iberoamericano es apoyar la formacin de capacidades en los pases a nivel de los representantes tcnicos de los ministerios de Educacin a cargo de programas de convivencia escolar y derechos humanos. Hasta el momento
hemos realizado tres jornadas de formacin para la convivencia, en
Colombia (2006), en Bolivia (2007) y en Costa Rica (2008); y planeamos una prxima para el primer semestre de 2009. Tambin estamos
trabajando en la formacin de directores y de profesores, en liderazgo
para la convivencia y la paz en algunos pases como Panam, El Salvador, Chile y Mxico. Por ltimo, hemos trabajado en cinco pases
con instituciones de la sociedad civil para que apoyen polticas de paz
y de convivencia en las escuelas. Este ha sido un esfuerzo bien interesante en el que hemos interactuado con empresarios y, en algunos
pases, con representantes de los medios de comunicacin.
Tenemos la intencin de seguir trabajando en esta lnea para que
las distintas organizaciones de la comunidad apoyen a las escuelas en
la construccin de una cultura de la paz y de buena convivencia que
redunde en mejores aprendizajes para los nios y nias de la regin.
La propuesta de UNESCO
Iniciamos un Programa Iberoamericano de Educacin para la

Paz, la Convivencia y los Derechos Humanos que se centra en
dos objetivos:
1. Desarrollo de conocimiento:
a) Construimos estndares e indicadores sobre convivencia escolar para apoyar a las escuelas a que se autoevalen y a los
ministerios en el diseo de polticas y de seguimiento.
b) Estados del arte sobre desarrollo de polticas y de programas
de convivencia; de materiales educativos sobre convivencia;
etc.
c) Formacin inicial de docentes.
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RICARDO HEVIA
2. Formacin de capacidades:
a) De tcnicos de los ministerios a cargo de programas de convivencia escolar, derechos humanos y educacin para la paz
(Jornadas de Educacin para la Paz).
b) De equipos de escuelas y colegios (capacitacin en liderazgo a
docentes, directores, estudiantes, padres): El Salvador, Panam, Chile, Mxico.
c) De instituciones de la sociedad civil que apoyen la convivencia
y la paz en las escuelas (empresarios y periodistas)
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Gobernabilidad y liderazgo para la construccin de

la convivencia
Alfredo Rojas12
Voy a presentar la mirada de la Oficina Regional de Educacin para

Amrica Latina y el Caribe (OREALC)13 de la UNESCO sobre los temas
de gobernabilidad y liderazgo para la convivencia.
En el tema de liderazgo, nuestros objetivos son los de entregar
competencias de conduccin a los distintos actores de los establecimientos escolares. Buscamos formarlos como lderes, es decir como
personas con capacidad de transformar sus comunidades, desarrollando en ellos las competencias para coordinar acciones colectivas y
las disposiciones emocionales para mantener la voluntad y el esfuerzo transformador en plazos largos.
La Red de Liderazgo en Educacin entrega competencias a directores y directivos; profesores de aula; otros profesionales que apoyan
a escuelas y liceos; dirigentes estudiantiles y, desde luego, padres/
madres y apoderados, representantes de los Consejos Escolares.
12
13
Coordinador de la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
UNESCO Santiago.
La Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, con sede en Santiago
de Chile, fue creada en 1963 para apoyar a los Estados Miembros de la regin en la definicin de estrategias
para el desarrollo de sus polticas educativas.
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ALFREDO ROJAS
En la formacin de lderes para la convivencia, un punto de partida es constatar que los jvenes son gregarios y que en toda Amrica
Latina, los grupos, las agrupaciones de jvenes son muy importantes
para ellos. En las ciudades, los barrios y las escuelas se los encuentra
agrupados en grupos de amigos organizados desde lazos parentales;
agrupaciones informales no parentales en las escuelas y colegios;
en agrupaciones de fans; en tribus urbanas; en barras bravas;
y desgraciadamente, tambin en pandillas barriales o pandillas que
resultan de infiltracin de organizaciones delincuenciales entre los jvenes.
En nuestro trabajo con establecimientos escolares observamos
que las pandillas, en especial las que se vinculan o asocian a organizaciones delincuenciales, constituyen un riesgo para las instituciones
escolares.
Hemos estado trabajando ltimamente en El Salvador en establecimientos escolares en los que se encuentran miembros de las
denominadas maras 14 y podemos sealar que, en casi todos los
pases de Centroamrica y en ciertas regiones de Mxico, hay una
fuerte presencia de organizaciones delincuenciales que hacen de los
jvenes la fuente de su membreca y su clientela.
Las pandillas en Amrica Latina
Las maras surgen inicialmente en los Estados Unidos, como
pandillas de barrio, con un fuerte sentido identitario. Los jvenes de
origen latino y miembros de maras y pandillas, fueron expulsados
por el gobierno norteamericano a principios de los noventa. Se estima que en El Salvador hay 45 mil mareros15 y 12 mil policas.
14
15
76
Trmino con el que se conoce a las pandillas juveniles en Centroamrica, Mxico y Estados Unidos originadas por
el retorno a Centroamrica, de enormes cantidades de emigrantes deportados por delincuencia desde Estados
Unidos. Wikipedia.org
En San Salvador son dos pandillas que se han enfrentado por aos en una guerra sin piedad, ms de 14,000
jvenes olvidados expresan su rebelda a travs de sus tatuajes y profesando una total devocin a su clan, que
sustituye a la familia. Nacida en los ghettos de Los ngeles, la leyenda Maras se fortalece en Centroamrica
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GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA
En las grandes ciudades de Brasil tambin se observa la presencia de organizaciones criminales que influyen en los jvenes, mientras
que en los pases del cono sur (Argentina, Chile) las actividades delincuenciales realizadas por adultos en sectores o barrios de la ciudad,
incluyen a los/las jvenes. La prensa en Chile ha destacado a grupos
delincuenciales de adolescentes que son desertores escolares y no
tienen presencia en las escuelas. Si bien se encuentran pandillas juveniles, stas son manifestaciones barriales que, eventualmente, aparecen en las escuelas, pero felizmente estamos an lejos de los niveles
de violencia observada en Centroamrica y el norte de Mxico.
Qu es lo que buscan estas pandillas criminales en las escuelas? Primero, reclutar estudiantes; es decir a menores de 14 aos que
sirven como soldados y que no estn sujetos a responsabilidades
penales. Adems, captar clientes, hacerlos consumidores de drogas,
principalmente de marihuana y crack y, finalmente, percibir ingresos
monetarios mediante la extorsin.
Sus miembros hacen caso omiso de las leyes. No temen ir a las
crceles (en algunos pases tambin stas forman parte de su territorio). Su poder nace de la capacidad de ejercer violencia de modo
ilimitado, llegando a la muerte (y aqu estamos hablando de la muerte
como medio para ejercer terror); la disponibilidad de dinero y otros
recursos (carros, armas) con que se apoderan de los territorios; la
disponibilidad y manejo de sustancias adictivas; la oferta de proteccin ante otras pandillas, sobre todo para las mujeres; el prestigio
que logran entre algunos sectores de la poblacin juvenil, (haber matado a alguien es un rito que exigen para pasar a ser miembros de esa
pandilla); y el dominio de la calle y su cultura.
Si bien la presencia de las maras en las instituciones escolares es minoritaria, sus efectos en trminos individuales, sociales y
con el regreso de los refugiados y los inmigrantes ilegales deportados. Poveda, Christian La Vida Loca, Documental de las Maras en San Salvador, 2008.
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ALFREDO ROJAS
educativos, pueden ser juzgados de desastrosos, pues cambian las

trayectorias de vida de aquellos estudiantes reclutados/adictos o violentados; impiden el cambio positivo de trayectorias de vida de estudiantes en situaciones de pobreza; adems, su presencia desprestigia
a las escuelas que ven perder a sus mejores estudiantes (generalmente los padres ms preocupados por la educacin se llevan a sus hijos/
hijas a otra escuela) y victimiza a estudiantes, pero tambin a docentes, desvirtuando su rol y alejndolos de las escuelas afectadas.
Las escuelas como santuarios
Ante ello, las escuelas deben convertirse en Santuarios de Paz;
deben volverse intocables; se debe crear en ellas un clima de respeto
tal, que la violencia sea inconcebible dentro de sus muros. Lo que
hemos aprendido trabajando con directores y docentes de Centroamrica, es que para lograr constituir a la escuela como un santuario,
se requiere, de parte de los directores y de los docentes, de una mirada poltica que busque construir una hegemona cultural que permita
ganarse a los chicos para construir una cultura de la paz. Ms especficamente, se hace necesaria:
78
Construir una hegemona cultural en favor de la paz (parafraseando a Gabriela Mistral la paz nace primero y antes que nada en las
mentes y corazones de los seres humanos).
Consensuar colectivamente y con todos los actores, en especial

los docentes, los estudiantes y los padres, reglas y normas de
comportamiento que favorezcan a la mayora (actividad legislativa).
Consensuar a quienes se les otorga capacidades declarativas

por sobre los dems, a fin de mantener la paz haciendo valer las
reglas. La convivencia es un asunto que compete a todos en la
escuela, no solamente a los directivos. Por ende, adems de los
directivos, del director, el inspector o el orientador, se requiere
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GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA
consensuar quines se constituyen como autoridades (personas,

colectivos e instancias; por ejemplo, los estudiantes mediadores).
Mantener la paz por la va del cuidado de los otros y de un ejercicio adecuado de las normas o reglas y sanciones o premios a que
este ejercicio da lugar, por parte de miembros de la comunidad a
quienes se les otorga autoridad.
En suma, al interior de las escuelas se debe construir una hegemona a favor de la paz. Todos y todas deben participar, de modo
orgnico, en la generacin de las normas y reglas de convivencia; se
debe reconocer a quienes se constituyen en autoridades y otorgarles
las capacidades declarativas necesarias para hacerlas valer.
Por lo tanto, todos y todas requieren compartir enfoques y miradas comunes en torno al tema (un lenguaje comn) y asumir los mismos principios y valores (o sistemas de preferencia): los directivos,
los estudiantes, los padres y madres, los orientadores, psiclogos,
inspectores y dems profesionales no docentes, el personal administrativo y, especialmente, el personal de servicio (porteros, aseadores).
A partir de los aprendizajes obtenidos en Centroamrica, la Red
de Liderazgo de la UNESCO - OREALC ha venido desarrollando el Enfoque Poltico de la Construccin de Convivencia mediante un proceso de capacitacin integral:
Centrado en liderazgo
Dirigido a todos los miembros de la comunidad escolar:
directores y directivos (e inspectores) y dirigentes estudiantiles (talleres de 35 a 40 horas);
docentes de aula (talleres de construccin de autoridad moral desde las aulas: 18 horas presenciales y/o 6 lecciones en
lnea, conducidas por directores);
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ALFREDO ROJAS
padres/ madres (talleres de 24 horas);
profesores jefes, orientadores, psiclogos (talleres de 8 horas);
personal no docente y de servicio (talleres de 8 horas):
En suma, se busca fortalecer a la escuela para que, de modo orgnico, desde el director al inspector, cada docente de aula, los asistentes de la educacin, el personal de aseo y servicios menores y
con el pleno involucramiento de los estudiantes y sus organizaciones,
pueda efectivamente elaborar y gestionar propuestas para impedir el
acercamiento de la violencia a sus territorios.
Si bien en Chile no enfrentamos situaciones tan dramticas como
las descritas para Centroamrica, tambin se requiere una respuesta que busque la hegemona cultural a favor de la paz entre todos
los actores de la comunidad escolar, para construir climas escolares
pacficos y democrticos. En la UNESCO, esto lo hacemos desde un
enfoque humanista, fundado en la democracia y el respeto a los derechos humanos de todos los miembros de la comunidad escolar.
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Aulas en paz: competencias ciudadanas para la

convivencia y la prevencin de la violencia.
Enrique Chaux16
En esta charla presentar el modelo conceptual que nos ha servido para comprender el surgimiento de la agresin en nios y nias, y
cmo esto nos ha permitido tambin desarrollar estrategias prcticas
para promover la convivencia pacfica y prevenir la agresin, especialmente en los contextos ms difciles.
Nosotros nos hemos basado en el modelo del ciclo de la violencia (Figuras 1 y 2). Este es un modelo que fue propuesto inicialmente
para comprender cmo se reproduce la violencia intrafamiliar de una
generacin a otra. Si hay nios o nias que crecen en contextos en
los que hay mucha violencia, eso puede llevar a que desarrollen comportamientos muy agresivos en su niez. Y si no se hace nada al respecto, esa agresin que se desarrolla muy temprano, puede ser muy
estable en la vida y puede llevar a que, cuando lleguen a ser adultos,
contribuyan a que se mantenga la violencia.
16
Doctor en Educacin y docente en la Universidad de Los Andes, Bogot (Colombia).
81
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ENRIQUE CHAUX
Ciclo de la violencia
Violencia en el contexto
Agresin en ni@s
Figura 1
Violencia en el contexto
Competencias
ciudadanas
Variables psicolgicas
Agresin en ni@s
Figura 2
82
17-02-2010 15:04:03
AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIN
A nivel intrafamiliar, lo que se ha estudiado es que, quienes son

vctimas de maltrato en sus familias, pueden desarrollar comportamientos agresivos cuando nios y, aos despus, cuando se convierten en padres de familia, pueden terminar replicando la misma
violencia que vivieron. Esto hace que se mantenga la violencia en las
siguientes generaciones. Estamos empezando a ver que esto no pasa
slo a nivel intrafamiliar sino que tambin ocurre en la comunidad, en
la escuela, en los barrios.
Parte de lo que nosotros hemos tratado de hacer es tener mucho
ms presente la agresin, para comprenderla y prevenirla. Y entendemos la agresin como cualquier comportamiento que tiene la intencin de hacer dao.
Entonces qu lleva, en trminos cognitivos, emocionales y de
las habilidades mismas de los nios y las nias a relacionarse con los
dems de ese modo?, Qu lleva a que si viven en un contexto violento van a desarrollar ms comportamientos agresivos? Y por qu es
importante esto?: porque cuando uno identifica estas variables psicolgicas encuentra espacios para intervenir y transformar, por medios
educativos, lo que est pasando.
Lo que hemos hecho es, por medio de muchas investigaciones,
identificar muy bien estas variables y aquellas competencias y capacidades que puede desarrollar el sistema educativo para ayudar a
transformar estas variables, de tal manera que uno pueda romper el
ciclo de la violencia. No queremos decir con esto que es el nico lugar
donde se pueda romper el ciclo de la violencia; pero s sabemos que
en este lugar la educacin tiene una oportunidad muy grande.
Estudios sobre violencia en la escuela
Les voy a contar primero sobre algunas investigaciones que hemos hecho sobre la agresin y la violencia en los colegios y, en la
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ENRIQUE CHAUX
segunda parte, les contar como hemos llevado esto a intervenciones

concretas en el aula y los resultados que hemos obtenido.
Les hablar, especficamente, de los resultados de estudios sobre
violencia en las escuelas: uno hecho en Bogot entre 87.000 estudiantes y otro hecho a nivel de toda Colombia, con informacin de
una prueba que toman todas las escuelas y colegios de Colombia en
la cual el 5% de los estudiantes respondieron unas preguntas sobre
agresin escolar.
Los primeros resultados que les voy a entregar son de Bogot.
Este estudio de agresin fsica se realiz en Bogot y en El Salvador y
se compar con informacin de otros pases como Canad. Cuando
existe informacin de otros pases, lo que hacemos es buscar datos
de encuestas que tengan la misma pregunta o preguntas casi idnticas que permitan comparar.
Con respecto a la agresin fsica, alrededor del 30 al 35% de los
estudiantes dicen que, en el ltimo mes, han sido agredidos fsicamente; con esto nos referimos a un golpe, un empujn, una patada,
una cachetada. Entre los grados 5 y 7, esta cifra est alrededor del
35 al 38% y luego baja un poco en los grados 10 y 11. Esto es congruente con los estudios de Richard Tremblay en Canad, que han
mostrado que las frecuencias ms altas de agresin fsica estn en los
primeros aos de la vida, entre los dos y los tres aos. Ms adelante,
la agresin tiene consecuencias ms graves pero no es tan frecuente
como en los primeros aos. En trminos generales, estos son porcentajes altos. En los grados de la preadolescencia, ms o menos el 30
a 35% ha sido agredido dentro del colegio por parte de compaeros,
uno de cada tres en el ltimo mes (Figura 3).
84
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Agresin fsica segn vctimas

45%
Bogot
(un mes)
40%
Canad
(ltimos meses)
El Salvador
(un mes)
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5
10
11
12
Fuentes: SUIVD; Boyce (2004); Chaux & Velsquez (en prensa)
Figura 3
Nosotros hemos analizado el tema de las armas y eso nos ha dejado bastante preocupados. En Bogot 87.000 estudiantes integraron
una muestra representativa y muy generalizable. En El Salvador, en
cambio, fue una muestra de colegios que tenan problemas. Participaron 180 colegios, que iban a formar parte de una evaluacin de
impacto de un proyecto del Banco Mundial. Son exactamente las mismas preguntas pero, en El Salvador, es una muestra sesgada porque
fueron colegios con problemas. Hay del 2 al 3% de los estudiantes
que reportan que algn compaero de su curso trajo un arma de fuego al colegio en el ltimo ao. El siguiente dato es de armas blancas, y
aqu los resultados fueron bastante preocupantes, especialmente para
el caso colombiano, donde llega a 30% los estudiantes que dicen que
algn compaero del curso trajo un arma blanca (se est hablando
sobre todo de navajas) (Figuras 4 y 5).
85
17-02-2010 15:04:03
ENRIQUE CHAUX
Algn compaero de tu curso trajo al

colegio armas de fuego (ltimos 12 meses)?
4,0%
Bogot
3,5%
El Salvador
3,0%
2,5%
2,0%
1,5%
1,0%
0,5%
0,0%
5
10
11
12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velsquez (en prensa)
Figura 4
Algn compaero de tu curso trajo al

colegio armas blancas (ltimos 12 meses)?
35%
Bogot
El Salvador
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5
10
11
12
Figura 5
86
17-02-2010 15:04:03
El otro resultado que nos preocup mucho, es sobre las drogas

en el colegio. Aqu, nuevamente los datos bogotanos fueron mucho
ms altos que los datos salvadoreos. Estas diferencias son particularmente preocupantes ya que en Colombia se trabaj con una muestra representativa y en El Salvador con una muestra sesgada. Aqu la
cifra colombiana aumenta con la edad y llega al 10% de los estudiantes de 11 grado que dicen que dentro del colegio se venden drogas
(Figura 6).
Se venden drogas dentro

de tu colegio?
12%
Bogot
El Salvador
10%
8%
6%
4%
2%
0%
5
10
11
12
Figura 6
En Bogot hemos encontrado niveles ms altos de presencia
de maras o pandillas que en El Salvador. Hemos interpretado esa
informacin como que en Colombia se ha hecho un esfuerzo muy
grande por ampliar la cobertura de la educacin, por lo que hay estudiantes que se mantienen dentro del sistema educativo a pesar de
que tambin se puedan estar involucrando en actos delincuenciales.
En El Salvador, los que se vinculan a maras o a pandillas muchas
veces salen del colegio. De todos modos, son porcentajes bastante
preocupantes: alrededor del 8% de los estudiantes en Colombia y del
87
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ENRIQUE CHAUX
5% en El Salvador, en su encuesta, admiten s, yo he pertenecido a

una pandilla (Figura 7).
Pertenencia actual a pandillas

4,5%
Bogot
4,0%
El Salvador
3,5%
3,0%
2,5%
2,0%
1,5%
1,0%
0,5%
0,0%
5
10
11
12
Figura 7
Ahora, presentando los resultados sobre robos, en Bogot estamos encontrando que el 56% de los estudiantes dicen que, dentro del
colegio, fueron robados en el ltimo ao. No son robos con violencia
sino ms bien, en un momento de descuido, llega alguien y les quita
algo. En El Salvador es un porcentaje an ms alto. Si uno lo compara
con Estados Unidos, la misma pregunta hecha por los ltimos 6 meses, da ms o menos un 3 a 5% que dice que lo han robado dentro
del colegio (Figura 8).
88
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Robos segn vctimas

70%
Bogot (12 meses)
US (6 meses)
El Salvador
(un mes)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
5
10
11
12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velsquez (en prensa); DeVoe et al. (2004)
Figura 8
Problemas concatenados
Nosotros hemos hecho investigaciones cualitativas para tratar de
entender mejor estos datos y estamos encontrando, por ejemplo, que
en los colegios donde hay ms robos, estos tienen un cierto nivel de
organizacin. Los estudiantes de los grados mayores roban y, rpidamente, pasan las cosas para que las escondan los nios ms pequeos, porque a ellos no los van a buscar; despus se dividen lo que se
ganan, dependiendo de qu tanto se arriesg para hacer el robo. Es
algo que nos preocupa mucho en trminos de los aprendizajes que
estn teniendo en el colegio y del crimen organizado que est entrando a los colegios.
El bullying, intimidacin o matoneo lo entendemos como una
situacin de agresin repetida y sistemtica en la que se presenta
un desbalance de poder. Encontramos una disminucin desde 5 de
primaria hasta el grado 11 en cuantos dicen haber sido vctimas de
bullying en el ltimo mes. En realidad, hemos visto que no disminuye
la cantidad de bullying que hay en una clase sino que, mientras ms
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ENRIQUE CHAUX
se va avanzando, el bullying se va focalizando en aquellos que son

ms vulnerables. Mientras en primaria el bullying puede ser muy general y puede haber unos cuantos estudiantes que son muy agresivos
y estn maltratando a muchos, en secundaria ya no es contra muchos
sino que se focaliza en aquellos que son solos, que no tienen amigos,
que pueden ser nuevos en el curso y que estn en una situacin de
mayor vulnerabilidad que los dems. Pero, en trminos generales, el
bullying no disminuye con la edad y tiene sus niveles ms altos entre
los grados 7 y 9 (Figura 9 y 10).
Ser vctima de intimidacin

(11 aos/5)
Colombia (SABER)
Bogot (SUIVD)
Fuentes: C raig, W . & H arel, Y . ( 2004) H BSC , SA BE R , SU I V D
Figura 9
90
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Ser vctima de intimidacin

(15 aos/9)
Colombia (SABER)
Bogot (SUIVD)
Fuentes: C raig, W . & H arel, Y . ( 2004) H BSC , SA BE R , SU I V D
Figura 10
La Organizacin Mundial de la Salud tiene una encuesta que ha
aplicado en ms de 35 pases y que incluye preguntas sobre bullying
que plantean si ha ocurrido una o dos veces durante el ltimo mes,
que es el perodo comparable con los datos que tenemos nosotros.
Los resultados en Colombia son ms o menos el doble que los resultados en esos 35 pases y, segn esta comparacin, Colombia tiene
niveles ms altos que 33 de estos 35 pases.
Otro aspecto que no se ha estudiado mucho, pero nos parece
relevante, es la agresin por parte de profesores. Preguntamos:en la
ltima semana algn profesor lo ha insultado hacindole sentir mal?
En Bogot, un 15% de los encuestados dice s, en la ltima semana
un profesor me ha insultado, y son un poco ms en El Salvador. Uno
puede verlo del lado positivo es decir que el 85% de los estudiantes
dice no, nadie me ha insultado, pero ese 15% debiera ser 0%. No
debiera haber insultos por parte de los profesores, justamente viendo
el desbalance de poder que hay en la relacin entre profesor y estudiantes (Figura 11).
91
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ENRIQUE CHAUX
Agresin verbal por profesores

(insultos ltima semana)
25%
Bogot
El Salvador
20%
15%
10%
5%
0%
05
06
07
08
09
10
11
12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velsquez (2006)
Figura 11
Lo que vemos nos dice que hay mucha agresin y violencia en
los colegios. Hemos visto tasas de intimidacin muy altas tanto en
colegios con niveles socio-econmicos altos, como en los de niveles bajos; tanto en pblicos como en privados; en todas las regiones
de Colombia. En algunos lugares es ms alto que en otros, pero las
diferencias no son grandes. Las diferencias estn en dos variables:
conflicto armado e inequidad.
En Colombia llevamos ms de cuatro dcadas de conflicto armado muy duro, muy grave y hay unas zonas donde eso ha estado ms
presente que en otras. En esas zonas donde ha habido enfrentamientos entre guerrillas, paramilitares y el ejrcito, el nivel de bullying es
ms alto. La otra es una variable socioeconmica que no es pobreza
ni riqueza: es inequidad. Donde la riqueza est peor distribuida es
donde encontramos ms bullying dentro de los colegios.
Pero, en trminos generales, hay niveles altos de violencia en
aquellos colegios en donde hay violencia por fuera, a nivel comunitario y familiar: ah es donde hay ms agresin por parte de los nios.
Para tratar de explicar por qu los nios que viven en contextos de
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mayor violencia podran tornarse ms agresivos, hicimos un anlisis

bien interesante, mirando algunas variables: violencia a nivel comunitario; violencia en la familia; maltrato infantil; supervisin parental (es
decir si hay una mam o pap pendiente de los hijos y que sabe con
quin est, quines son sus amigos, qu hace en su tiempo libre y si
tiene amigos que estn involucrados en violencia). Todas esas variables estn relacionadas con qu tan agresivo es la nia o el nio.
Comunidad, familia, amigos
Lo que queremos ver es qu explica esa relacin entre la violencia
en el contexto (comunitario, familia, amigos) y la agresin.
Una de las variables que explica esa relacin son las creencias
agresivas: esto significa, a veces, creer que la agresin est bien,
que est bien golpear a uno que lo golpe primero, que no es tan
grave; creencias que terminan legitimando el uso de la agresin. Encontramos que aquellos que estn en contextos ms violentos, sea
en el barrio, la familia o los amigos, tienden a legitimar mucho ms la
agresin y, si la legitiman, son mucho ms agresivos (Figura 12).
Mediacin por creencias agresivas
Violencia en
barrio
.10**
.11**
Creencias
agresivas
.19**
Violencia en la
familia
Maltrato
infantil
.31**
Agresin
Supervisin
parental
Amigos
violentos
N = 87,302
** p<0.001
Sexo controlado
Figura 12
93
17-02-2010 15:04:03
ENRIQUE CHAUX
Respecto al manejo de la rabia, aqu la relacin es negativa, es

decir, a los que estn en contextos ms violentos les cuesta mucho
ms trabajo manejar su rabia; cuando les hacen algo reaccionan de
una manera mucho ms fuerte, ms incontrolados y responden con
agresin (Figura 13).
Aquellos que viven en contextos violentos, tienen menos asertividad. La asertividad es la capacidad de defender mis derechos o los
de otros, sin agredir a los dems, o transmitir un mensaje o decir no,
de una manera firme pero sin agresin. Entonces, aquellos que viven
en contextos ms violentos son menos asertivos. Y si son menos
asertivos, son ms agresivos (Figura 14).
Mediacin por manejo de la rabia

Violencia en
barrio
-.12**
Violencia en la
familia
-.12**
Manejo de
la rabia
Maltrato
infantil
-.16**
Agresin
-.17**
Supervisin
parental
Amigos
violentos
N = 87,302
** p<0.001
Sexo controlado
Figura 13
94
17-02-2010 15:04:03
Mediacin por asertividad

Violencia en
barrio
-.06**
Violencia en la
familia
-.07**
Maltrato
infantil
Supervisin
parental
-.18**
.11**
Agresin
Asertividad
-.20**
Amigos
violentos
N = 87,302
** p<0.001
Sexo controlado
Figura 14
Por otra parte, aquellos que tienen padres que estn ms pendientes de ellos son mas asertivos ya que, de alguna manera, los padres les han enseado que no hay que poner la otra mejilla si a uno lo
agreden, no hay que quedarse pasivo, s hay que responder pero sin
ms agresin, porque si uno responde con agresin sta escala.
Y la variable que en muchos de estos estudios est saliendo como
la ms importante es la empata (Figura 15), que es la capacidad de
sentir lo que otros sienten: que yo me sienta mal con el dolor de otros.
Aqu lo que encontramos es que aquellos que viven en contextos violentos son menos empticos, les duele menos el dolor de otros, se
desensibilizan frente al dolor de los dems. Y si no me duele el dolor
de los dems no tengo ningn problema en ir y agredir a otros o, inclusive en el caso de bullying, divertirme a costa del dolor de otros o
conseguir estatus y poder gracias al dolor de otro.
95
17-02-2010 15:04:03
ENRIQUE CHAUX
Mediacin por empata

Violencia en
barrio
-.06**
Violencia en la
-.08**
familia
Maltrato
infantil
-.06**
Supervisin
parental
.07**
Agresin
-.18**
Amigos
violentos
-.19**
Empata
N = 87,302
** p<0.001
Sexo controlado
Figura 15
En varias investigaciones hemos tratado de identificar estas variables (creencias agresivas, manejo de la rabia, asertividad y empata) porque todas stas pueden ser enseadas. Uno puede armar programas educativos para promoverlas, para promover empata, para
promover asertividad, para un manejo constructivo de la rabia y para
cuestionar creencias que pueden ser muy arraigadas en una sociedad
pero que, en realidad, con pensamiento crtico, se pueden cuestionar
y decir no ante cualquier agresin; no hay que responder agresivamente, hay otras maneras de resolver los problemas (Figura 16).
96
17-02-2010 15:04:03
Mediacin por competencias ciudadanas

Violencia en
barrio
Violencia en la
familia
Creencias
agresivas
Manejo de
la rabia
Maltrato
infantil
Supervisin
parental
Amigos
violentos
Agresin
Asertividad
Empata
N = 87,302
** p<0.001
Sexo controlado
Figura 16
Claro que tambin hay que abordar lo que pasa en el barrio y en
la familia. Hay que disminuir la violencia en los barrios, disminuir el
maltrato infantil. Hay que promover que los padres estn ms pendientes de los hijos. Lo que digo es que, a nivel educativo, no hay que
esperar a que se acabe la violencia en las comunidades; uno puede,
ahora mismo, armar programas educativos para promover cambios
positivos en los estudiantes, a pesar de que sus contextos comunitarios y familiares sean muy difciles.
Estrategias educativas
A continuacin les expondr cmo hemos llegado, con estrategias educativas, a promover este tipo de competencias. El programa
que hemos estado desarrollando se llama Aulas en Paz (www.aulasenpaz.org).
En Colombia hemos estado desarrollando una poltica integral de
formacin en competencias ciudadanas. Esto es apostar, realmente,
97
17-02-2010 15:04:03
ENRIQUE CHAUX
a que los nios, las nias, los estudiantes y todos puedan desarrollar
capacidades para relacionarse con los dems de maneras ms constructivas. Dentro del programa hay un espacio para la convivencia
pacfica y hay otros espacios para la participacin democrtica y para
la pluralidad. Aqu me voy a concentrar en convivencia pacfica.
COMPONENTES
A ula
Direccin
de Grupo
F amilia
Gr upos
H et er ogneos
Talleres
Lenguaje
Talleres
Visitas
Llamadas
Figura 17
Aulas en Paz (Figura 17) es un programa multi-componente, es
decir se trabaja en el aula, en la familia y en algo que llamamos grupos
heterogneos. En el aula hay todo un curriculo que est desarrollado
clase por clase; en total son 40 sesiones en cada uno de los grados.
Este programa est, en este momento, en knder, segundo, tercero,
cuarto y quinto de primaria. Trabajamos en un espacio especfico que
se llama direccin de grupo y, en ese espacio, desarrollamos competencias ciudadanas para la convivencia. Tambin trabajamos en la
clase de lenguaje, de tal manera que se pueda integrar la formacin en
el rea acadmica y en competencias ciudadanas. Esto es algo que ha
venido promoviendo el programa en Colombia: el que desde todas las
reas acadmicas se puede promover la formacin ciudadana: en artes,
en ciencias, en educacin fsica; pero nos concentramos en lenguaje.
98
17-02-2010 15:04:03
Tambin trabajamos con familias. Invitamos a los padres a que

vayan al colegio y ah trabajamos, en talleres, las mismas competencias que estn aprendiendo los estudiantes, de manera que haya
ms coherencia entre lo que estn desarrollando los alumnos y lo que
ocurre en sus casas. En Colombia ocurre algo que pasa en muchas
partes: cuando uno hace talleres para padres de familia quines vienen? Muchas veces vienen las mams, no los paps, y aqullas de
los que menos lo necesitan. Las familias de los que ms lo necesitan
nunca vienen a estos talleres. Por esta razn, entonces, comenzamos
a hacer visitas a esas casas. Y ste es un componente de prevencin secundaria, porque se enfoca en las familias que necesitan ms
apoyo. A comienzos de ao identificamos, con encuestas, al 10% de
estudiantes que necesitan ms apoyo, por tener mayores problemas
de agresin. Y es a las familias de ese 10% a quienes visitamos en sus
casas cuatro veces al ao. Tambin les hacemos llamadas telefnicas,
de seguimiento, cada dos o tres semanas.
Adems incluimos otro componente, que es el de grupos heterogneos. Esto est inspirado en un programa muy exitoso de Canad,
el Programa de Prevencin de Montreal. Lo que hacemos es crear
grupos pequeos, juntando a seis nios o nias, pero evitando cometer el error de reunir a los ms agresivos. Cundo uno hace trabajos
en grupos pequeos y junta a los ms agresivos, el nivel de agresin
entre ellos aumenta; empiezan a reforzar su comportamiento agresivo; empiezan a retarse y nosotros hemos visto casos dnde, bsicamente, all se est creando una pandilla: el efecto es completamente
negativo. Por eso, lo que hacemos es justamente lo contrario: estos
grupos pequeos son conformados por dos nios que tienen problemas de agresin y que estn recibiendo todo el componente de prevencin secundaria, y por otros cuatro nios muy pro-sociales, con
muchas competencias. La idea es que sean muchos ms los nios
pro-sociales que los agresivos, de manera que ellos promuevan el
cambio y sirvan de modelo.
99
17-02-2010 15:04:03
ENRIQUE CHAUX
Nos hemos concentrado en dos grandes temas de la convivencia,

el del conflicto y el del bullying que, como explicaba Rosario (Ortega),
son temas distintos, aunque a veces se confunden.
Cuando uno habla de conflicto estamos hablando de conflicto
entre unos que tienen ms o menos el mismo nivel de poder. Y el
conflicto no es negativo, lo que es negativo es que, a veces, se maneje
con agresin o con violencia. Hay que aprovechar el conflicto como
una oportunidad de aprendizaje.
El bullying es destructivo, hace dao y contiene un abuso de poder, un desbalance de ese poder. Entonces, las estrategias para manejarlo son bien distintas.
En trminos de competencias, qu competencias trabajamos
con los conflictos? (Figura 18)
Temas y competencias
z
z
z
z
z
2: agresin
3: conflictos
4: intimidacin (matoneo, bullying)
5: conflictos
Competencias ciudadanas claves:
z
z
z
z
Empata y manejo de rabia (comp. emocionales)

Toma de perspectiva, generacin de opciones,
consideracin de consecuencias (comp. cognitivas)
Asertividad y escucha (comp. comunicativas)
Smbolos
Testigos, tercer@s
Figura 18
Primero competencias emocionales, como el manejo de la ira.
Si uno no est manejando bien la ira puede terminar hacindose mucho dao o haciendo mucho dao a otro.
100
17-02-2010 15:04:03
En segundo lugar, competencias cognitivas, tales como ponerse en

los zapatos del otro, lo que llamamos toma de perspectiva, o la capacidad para generar muchas opciones. A veces los conflictos se quedan
estancados porque no hay suficientes alternativas para manejarlos. Hay
que considerar las consecuencias de las distintas opciones de accin.
En trminos de competencias comunicacionales, la posibilidad
de escuchar. Muchas veces los conflictos se quedan enfrascados en
problemas comunicacionales porque las partes no se escuchan. Si
uno puede escuchar lo que la otra parte dice, puede entender otros
puntos de vista y darse cuenta de que, muchas veces, los conflictos
ocurren por malentendidos. O si no ocurrieron por mal entendidos se
puede descubrir lo que el otro quiere, y pensar ms creativamente en
opciones que puedan favorecer a ambos lados. Estas son las competencias que promovemos para el manejo de conflictos, dedicando dos
aos especficos en tercero y quinto de primaria.
Empata y asertividad: buenos antdotos
Para prevenir el bullying hay dos competencias centrales: la empata y la asertividad.
La empata es entendida como la capacidad para sentir lo que
otros sientan; que a m me duela el dolor de otros y me duela que
estn excluyendo a alguien, que lo estn tratando mal, que lo estn
relegando. Entonces yo no voy a estar de acuerdo con esto y voy a
querer hacer algo al respecto. La asertividad es para los que no quieren ser vctimas o no quieren que otros sean maltratados, que puedan
decir oiga, esto no est bien y puedan frenarlo.
En el programa hemos puesto un gran nfasis en lo que Rosario
Ortega mencionaba antes como los espectadores, los observadores. El bullying depende muchsimo de esos espectadores. Lo que
ha mostrado Debra Pepler, en Canad, es que cuando intervienen los
observadores y dicen no, ya, djenlo tranquilo el bullying se detiene
101
17-02-2010 15:04:03
ENRIQUE CHAUX
inmediatamente. Pero si los observadores se ren o mandan cualquier

seal de aprobacin, el nivel de violencia aumenta.
Entonces, estas competencias estn pensadas, en gran parte, para
aquellos que podran sentir empata por quin sea excluido, que puedan desarrollar asertividad para poder intervenir efectivamente. Para
aquellos que son observadores y que usualmente no haran nada o que
se quedaran riendo u observando pasivamente. La asertividad servira
para que intervengan, frenndolo, pero sin recurrir a la agresin.
El otro aspecto importante es el desarrollo del pensamiento crtico, para cuestionar creencias que estn muy difundidas en la sociedad frente al bullying y que lo terminan legitimando, diciendo que no
es tan grave.
Hemos tenido distintas fases de elaboracin del programa. Los
primeros tres aos fueron de pequea escala. Ahora el programa creci y est en distintas zonas de Colombia y acabamos de empezar en
Monterrey, Mxico.
Ahora bien, en la primera fase, en una clase de 40 alumnos, de uno
de los colegios con ms problemas de agresin de Bogot, hicimos la
implementacin del programa durante nueve meses: en febrero era antes de que empezara, en junio estaba en la mitad y en octubre el programa ya estaba muy avanzado. Trabajamos con nios y nias de segundo
ao de primaria e hicimos un anlisis muy a fondo, cualitativo, etnogrfico, dnde haba una antroploga haciendo notas de campo todo el
tiempo. Hicimos un anlisis basado en 100 horas de observacin.
Los cuatro de esa clase que tenan ms problemas de agresin la
redujeron radicalmente. Y no solamente en esos cuatro que estaban
recibiendo el programa con todos sus componentes, con visitas a las
familias, participando en grupos heterogneos, etc., sino que tambin
en los dems encontramos reducciones sustanciales en sus niveles
de agresin. La disminucin estuvo, sobre todo, en agresin fsica. En
un comienzo hubo muchas escenas reportadas de unos nios encima
102
17-02-2010 15:04:04
de otros en la clase, golpendolos contra el piso: ah la observadora

tena que dejar su diario de campo y salir corriendo para tratar de
separarlos (Figura 19).
Agresiones observadas
(por hora)
0,45
0,4
0,35
0,3
Febrero
Junio
Octubre
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Mariana
Andrs
Diego
Sergio
Otros
Figura 19
En trminos de comportamientos pro-sociales, como ayudar,
consolar, cooperar, al comienzo eran muy pocos los que lo ejercan,
pero aument sustancialmente, en general. En cuanto a disciplina
y seguimiento de instrucciones de la clase, al comienzo eran muy
pocos los que las seguan, pero eso fue subiendo en la mayora de
los casos. Tambin, las interrupciones en la clase, por indisciplina, al
comienzo eran muchas y despus eso tambin baj.
En el diario de campo, al comienzo se deca que la clase no respet la seal de la profesora con la mano levantada por varios minutos,
en seal de silencio. Luego, en junio, hay una nota de campo que
dice: Por primera vez, en meses, v a todos los nios sentados en su
puesto poniendo atencin. O sea, la pobre profesora vivi seis meses
103
17-02-2010 15:04:04
ENRIQUE CHAUX
donde esto no ocurra. Despus, en octubre, la situacin era bien distinta. Se relata en el diario: Cuando Daniel termin el cuento, hubo un
momento de muchos murmullos, porque los nios estaban dando su
versin. Entonces Milena, Mariana, Lorena, Andrs y Diego hicieron
la seal de silencio. Pronto los dems los siguieron y el saln volvi
a quedar en silencio (Figura 20).
Comportamientos prosociales
(consolar, ayudar, cooperar; por hora)
0,6
0,5
0,4
Febrero
Junio
Octubre
0,3
0,2
0,1
0
Mariana
Andrs
Diego
Sergio
Otros
Figura 20
Otro aspecto que analizamos es de cuntos amigos tenan ellos,
cuntos decan que en su clase tenan amigos (Figuras 21 y 22).
Al comienzo eran muy pocos. En promedio, cada uno nombraba
a dos personas como sus amigos; pero eso subi a 14 y luego a 21.
No se explica solamente porque fueran conocindose ms, sino que
algo estaba pasando all. El cambio ms radical fue con los cuatro que
tenan ms problemas de agresin. Inicialmente, estos cuatro decan
que no tenan amigos, o que tenan uno o dos, y efectivamente uno,
dos, o ninguno de sus compaeros los nombraba como amigos.
104
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Algunos resultados preliminares:

3 Amigos declarados
25
20
15
10
0
Febrero
Junio
Octubre
Octubre - control
Figura 21
Comparacin entre el nmero de nios que los reconocen como amigos en Febrero,
Junio y Octubre
21
22 22
21
15
13
10
Comparacin entre el nmero de amigos declarados en Febrero, Junio y

Octubre
38
20
20
40
Febrero
12
11
Junio
Octubre
35
Nmero de amigos declarado
Nmero de nios que los reconocen como

amigos
25
Sergio
30
Diego
Andres
26
Mariana
Nio
25
24
21
21
20
16
16
15
9
10
5
Febre
ro
Junio
0
Sergio
Diego
Nio
Andres
Mariana
Figura 22
105
17-02-2010 15:04:04
ENRIQUE CHAUX
Pero luego de nueve meses, ellos nombraban a la gran mayora

de sus compaeros, y la gran mayora los nombraba a ellos como
amigos. Esto no sucedi en el saln de al lado, que no estaba recibiendo el programa Aulas en Paz. Hubo una integracin a la clase
que fue liderada por los ms pro-sociales, a travs del desarrollo de
competencias que les permitan relacionarse de manera ms pacfica.
El cambio fue especialmente fuerte en aquellos que recibieron todos
los componentes del programa y cuyos padres se comprometieron
ms y fueron coherentes con las competencias que buscbamos desarrollar.
106
17-02-2010 15:04:04
Polticas pblicas, actores del nivel intermedio y

contextos.
Fernando Onetto 17
La descripcin que ofrezco en esta ponencia es una narracin

de la experiencia del Programa Nacional de Convivencia Escolar del
Ministerio de Educacin de Argentina. Una narracin que acenta su
conceptualizacin como modo de apropiarse de los aprendizajes que
el Estado y los actores involucrados pudieron procesar. Estas conceptualizaciones las hago a ttulo personal aunque han sido compartidas
y debatidas al interior del equipo de trabajo y ya pertenecen al patrimonio pblico de esa poltica que sigue en desarrollo.
La experiencia realizada est a cargo del Estado nacional y los
Estados provinciales y supera ampliamente, en su riqueza, lo que
yo alcanzo a describir de ella. Narrar algunos hechos, disyuntivas
y conflictos vividos durante los ltimos cuatro aos y describir las
opciones conceptuales que permitieron describirlos e influyeron en el
rumbo que el programa tom en su desarrollo. El entramado terico
17
Fernando Onetto es licenciado en Filosofa y docente de la ctedra tica y Medios de

Comunicacin de la Universidad San Martn. Actualmente es consultor de la Secretara
de Educacin de la Nacin. All coordina el Programa Nacional de Convivencia Escolar del
Ministerio de Educacin.
107
17-02-2010 15:04:04
FERNANDO ONETTO
que despleg la prctica de esta poltica pblica, con sus tensiones y

ambigedades internas, es lo que intento desplegar aqu.
Poltica y programa
Las distinciones que har entre un programa de convivencia escolar y una poltica de convivencia escolar responden ms a la narracin de nuestra experiencia del Programa Nacional en Argentina18
(Figura 1) que a proponer unas categoras con pretensiones de generalizacin.
EL PROGRAMA NACIONAL DE CONVIVENCIA
ESCOLAR EN LAS PROVINCIAS
Provincias en las que se

ha implementado
Figura 1
El trmino programa, en un contexto de fuerte crisis social,
tena para nosotros una connotacin tcnica. Los programas se ven
como portadores de saber experto sobre problemas emergentes, no
anticipados, y que se prevn de corto plazo en su duracin (Tamayo,
18
108
El Programa Nacional de Convivencia Escolar fue creado por el Ministerio de Educacin de la Nacin en Diciembre de 2004 y contina en marcha.
17-02-2010 15:04:04
POLTICAS PBLICAS, ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS
1997, 283). Esto se explica porque, en un contexto social crtico19, los

programas respondan a problemas emergentes no previstos en las
polticas generales.
El saber experto aborda los problemas desde las disciplinas de
referencia. Las problemticas de convivencia se pueden abordar desde la psicologa, en sus diversas corrientes internas, tambin desde
la sociologa de la educacin y la antropologa, como desde la etnografa educativa, etc. Nosotros decidimos tomar aportes de diversa
procedencia, poniendo el acento en la relacin histrica entre educacin y cultura (Bruner, 1999). Pero nuestra preocupacin principal
fue aadir a este abordaje experto la perspectiva poltica.
Esto nos llev a poner en primer plano la seleccin de actores
educativos, reflexionar sobre la estrategia adecuada para interactuar
con un sistema educativo jerrquico y territorial, asumir explcitamente las restricciones de recursos y partir de las narraciones previas en
cada territorio local.
Al asociarse a problemticas emergentes, como la violencia escolar, los programas tendan a anticipar un horizonte de corto y mediano
plazo. La reelaboracin poltica del programa de convivencia escolar
llev a ampliar el plazo. La convivencia escolar apareci entonces, no
slo asociada a problemas sino tambin a instituciones.
El programa resuelve la poltica, adems, instituye. A nuestro entender, las polticas de convivencia escolar se tenan que asociar a
marcos regulatorios legales. Muchas provincias establecieron, por resolucin ministerial, la convivencia escolar como temtica educativa
adoptada por el ministerio local. Este enfoque ms acentuadamente
poltico nos llev a una redefinicin del problema de convivencia escolar (Tamayo, 285). Ya no lo vimos slo como un problema instru-
19
Argentina viva una crisis poltica, social y econmica intensa desde fines del ao 2001.
109
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FERNANDO ONETTO
mental a aplicar en la escuela (habilidades sociales, cognitivas) sino

como un problema de mejora de los entornos institucionales.
Los programas pueden ser focalizados o universales, las polticas, segn nuestra perspectiva, slo se pueden plantear como universales. Las polticas de convivencia deban apuntar a un universo
abarcador de impacto. Una visin poltica de la convivencia escolar no
deba focalizarse en un grupo de escuelas sino en todas las escuelas
del nivel. Adems se nos presentaba la paradoja de que, focalizar las
acciones en un segmento de escuelas, traa una estigmatizacin. Esto
decidimos no aceptarlo. El costo vino asociado a esta universalizacin: fue el complejizar la evaluacin de las polticas.
Las polticas de convivencia escolar son de mnimos comunes o
de mximos deseables? Esta distincin abstracta ya ha sido abordada
en el terreno de la tica pero no es menor para las polticas educativas
(Cortina, 1992). Para que nuestra poltica de convivencia fuera abarcadora optamos por establecer horizontes mnimos que habilitaran
recorridos plurales. Los programas se valoraban por su eficiencia;
las polticas, a nuestro entender, necesitaban eficiencia y credibilidad.
Para ser crebles nos pareci que tenamos que dar lugar a la pluralidad de situaciones, sin perder la aptitud de indicar un rumbo de
mejora (Tamayo, idem, 296).
Los programas se nos mostraban ms bien como objetos de planificacin, ejecucin y evaluacin. El acento poltico que hicimos no
excluy la planificacin y la evaluacin, pero puso foco en el proceso
de instalacin, en la construccin de una agenda pblica educativa
sobre la convivencia escolar.
La investigacin es necesaria, pero no suficiente. La poltica no
slo depende de una buena teora social sino tambin de una buena
retrica. Esta palabra ha tenido mala prensa, desde que prevaleci
el modelo analtico de la ciencia moderna (Gadamer, 2000, 229). Pero
110
17-02-2010 15:04:04
para nosotros se hizo central el trabajar con las resistencias de los

actores educativos. La retrica es el arte de despertar afectos.
Se trata no slo de sumar cabezas hay que sumar voluntades.
Cmo se gana la voluntad de los directivos y docentes? Las polticas
de convivencia necesitaban mostrarse no slo veraces sino verosmiles. Todo el contexto educativo pona en sospecha la veracidad de
nuestro discurso, su credibilidad. Lo poltico se mostr ntimamente
asociado a la construccin de confianza, algo que retomar ms abajo
(Cornu, 2009). En nuestra experiencia la nocin de programa no pareca recubrir este aspecto.
Las polticas de convivencia: texto y contextos
Las polticas en las democracias modernas se expresan en textos
legales publicados. En nuestra experiencia, la asociacin entre texto
poltico y texto legal, a nivel nacional, tendi a ser tan estrecha que
pareca que el proceso poltico culminaba con la aprobacin y promulgacin del texto legal. La palabra promulgada pareca adquirir eficiencia interna, como el logos bblico. La ilusin de la palabra promulgada
como agente eficiente apareca acompaada de la ilusin del texto con
autor nico y lector individual.
En realidad el texto legal, era y es siempre el resultado incierto de
una lucha entre diversos actores (Ball, 2006, 43). Esta lucha por las
palabras en la poltica ya remite a un contexto de intereses en conflicto: victoria, capitulacin y negociacin (Oszlak y ODonnell, 1984,
106). Hay una genealoga de poder en la historia del texto poltico.
Nosotros asumimos que la problemtica de convivencia se desarrollaba a travs de conflictos en diversos niveles, con resultados
menos tangibles que el texto escrito; haba tambin una lucha por
la interpretacin de ese texto (Figura 2). Esto nos hizo incluir una
variable de incertidumbre como eje central de una poltica que quera
ser interaccin y conversacin autntica. El riesgo de las polticas de
111
17-02-2010 15:04:04
FERNANDO ONETTO
convivencia escolar era que fueran absorbidas por una interpretacin

exhortativa, cayendo en la paradoja tradicional del se obedece pero
no se cumple (Watzslawick, 1997). Una estrategia que los docentes
toman habitualmente cuando se encuentran con polticas llamadas
performativas porque acentan el control de la performance (Ball,
2003, 221).
Poltica de las instituciones y los contextos
Discurso
Texto-Contexto 1
Texto-Contexto 2
Texto-Contexto 3
*S. BALL
Figura 2
Los actores del nivel medio
El sistema argentino, con su carcter federal descentralizado, nos
puso en evidencia que todos los actores, de toda la cadena de las polticas pblicas tienen poder (Figura 3). La poltica la entendimos como
un desarrollo abierto imprevisible, con otros protagonistas no controlables e insustituibles (Oszlak y ODonnell, 99). Todos los aspectos
del texto prescriptivo estn sometidos al poder de interpretacin de
112
17-02-2010 15:04:04
este conglomerado de agentes polticos, desde el gnero literario, los

subrayados, las omisiones, los significados.
Cadena de Actores
involucrados
Ministerio de
Educacin
PNCE
Equipo tcnico
local
Ministerio
Provincial
Supervisores
Directores
E
S
C
U
E
L
A
S
Figura 3
Los actores del nivel intermedio fueron privilegiados por nuestro
enfoque poltico de la convivencia escolar. Estos actores, que no pertenecen a la arena de poder econmico y poltico de primer nivel, son
los que reescriben el texto de las polticas. Un ejemplo del poder de
estos actores es la asombrosa persistencia de la gramtica escolar
frente a la larga serie de reformas del sistema educativo ensayadas
en todo el siglo XX. (Tyack y Cuban, 2000, 167). Muchos han llamado
la atencin sobre la importancia de los actores del nivel intermedio
del sistema educativo (Jephcote y Davies, 2004, 549). Son mandos
de carrera que superan las gestiones polticas, tienen ms un poder
de veto que un poder de voto (Tamayo, op.cit, 302). Llamo veto
al gesto de no trasmitir informacin, de subrayar o disminuir la importancia del mensaje poltico, prestar o restar colaboracin. Son los
113
17-02-2010 15:04:04
FERNANDO ONETTO
protagonistas de una antigua disputa en el interior del Estado entre

el poltico y el estamento de carrera. Estos tienen un mayor conocimiento e informacin sobre las escuelas. Construyen asociaciones
afectivas y de intereses con las conducciones escolares. Representan
una historia, una tradicin, una memoria, una identidad (Figura 4).
Los actores del nivel medio

Reescriben el texto
las polticas
No pertenecen a la arena
del poder
poltico econmico
Protagonistas de la Disputa
entre lo poltico
y el estamento de carrera
Actores de
Nivel Intermedio
SupervisoresDirectores Regionales
Poder de Veto
Contacto directo con
autoridades locales
Superan las gestiones

polticas
Conocimiento e
informacin
sobre las escuelas
Figura 4
Nosotros decidimos tomar, como regla de oro, el no pasar ningn
nivel jerrquico intermedio sin establecer una interaccin, una negociacin y una autorizacin por parte de sus miembros.
Llegamos a identificar a muy diversos actores que necesitbamos contactar y establecer un proceso de acuerdo: la conduccin
provincial, los directores regionales, los supervisores, los directivos
de las escuelas. Con ellos intentamos construir un mandato poltico
que tena que trasmutarse en conviccin. Las polticas de convivencia
escolar que involucran los valores que regulan a las personas tienen
114
17-02-2010 15:04:04
que llegar a tener algn nivel de conviccin interna, de superacin del

control externo, de la sancin y la recompensa.
Hay un nivel de autoridad que decide y prescribe, algo semejante
a lo que ocurre con obligatoriedad en la escuela, una prescripcin
social. Si no hay alianzas con suficiente poder acumulado en cada
territorio, una poltica de convivencia escolar no puede avanzar. No se
puede acceder a una negociacin con los actores del nivel escolar sin
este mandato previo.
Pero esto no alcanzaba, era necesario que las polticas de convivencia escolar fueran tambin prcticas de confianza en los docentes.
El mandato intentaba ejercer control, la confianza tomaba riesgos: dejar decisiones en manos del otro. Nuestro modo de incluir confianza
en nuestras propuestas era incluir opciones mltiples. La confianza
es una hiptesis positiva sobre el comportamiento del otro. No es el
resultado de un argumento lgico. No es la consecuencia de conocer
y comunicarse con el otro, ms bien la comunicacin es efecto de la
confianza (Cornu, idem).
Las polticas en democracia estn atravesadas por la confianza en
actos como la eleccin por el voto de las mayoras, la representacin
de intereses en el Congreso, etc. Hemos tenido diversos conflictos
con enfoques de convivencia escolar que parten de la descalificacin
y la desconfianza en los docentes, como prejuicio. El dar a las escuelas la posibilidad de construir sus propias normativas fue uno de
nuestros gestos reiterados de confianza.
Actores intermedios y tensin entre prescripcin, participacin y
evaluacin
Las polticas democrticas son participativas y prescriptivas. Ya
dije ms arriba que habilitar diversos agentes polticos nos llev, de
lleno, a la tensin entre participacin y prescripcin. Esta tensin, en
trminos de autoridad y autonoma, fue real desde el comienzo del
115
17-02-2010 15:04:04
FERNANDO ONETTO
sistema educativo moderno, que naci al mismo tiempo para emancipar y disciplinar (Hunter, 1998,76).
Los autores de la Ilustracin, como Kant, sentan la ambivalencia
de entusiasmo y temor por la popularizacin de la razn. Nuestro recorrido nos llev a hacer que la prescripcin fuera el encuadre de la
participacin. Una norma general comn dio lugar a normas diversas
de nivel ms particular. El criterio general que establecimos fue que la
norma de menor alcance no puede contradecir a la de mayor alcance.
El momento crucial de este conflicto se produjo en la evaluacin de
los acuerdos de convivencia. Un caso emblemtico fue el de la supresin o mantenimiento de las amonestaciones20.
Retomo aqu lo dicho sobre la opcin de hacer una poltica de
mnimos comunes. Se puede pensar que esto supone una renuncia,
una retirada del Estado. Creo que esto slo puede decirse si se olvida
que una poltica cuenta con el mediano y largo plazo. Una poltica de
mximos no negociables no permite hacer ritmos de recorrido diferente, que incluyen el retroceso y la aparente inmovilidad. La categora del tiempo adquiri una importancia cada vez mayor para nuestro
trabajo.
Si se reconoce el papel protagnico de los actores intermedios y
ltimos de la educacin, se impone una poltica que sabe acompaar.
Pero acompaar nos exige constantemente sostener la tensin entre
una visin cronolgica slo cuantitativa, que percibe el tiempo slo
como insumo y una visin kairolgica que entiende el tiempo como
los tiempos, los momentos oportunos (Hargreaves, 1996, 119).
El tercer trmino del conflicto es la evaluacin. En numerosas ocasiones nos encontramos con la dificultad de conjugar prescripcin,
20
116
En Argentina por una normativa, que se estableci en los aos cincuenta, rega un sistema acumulativo de
advertencias llamado amonestaciones. Alcanzado el nmero de 25 amonestaciones, el alumno perda el carcter
de alumno ordinario en la escuela secundaria y deba rendir examen de todo el programa y de todas las materias
dictadas.
17-02-2010 15:04:04
participacin y evaluacin (Figura 5). Nuestros objetos de evaluacin

principal eran los mismos acuerdos de convivencia, eran el impacto
esperado, dejar en las escuelas secundarias acuerdos normativos con
mayor calidad democrtica y legitimacin. La puesta en marcha y el
funcionamiento de estos acuerdos qued reservada a una etapa posterior. Hicimos una evaluacin pormenorizada de los acuerdos de las
escuelas y lo seguimos haciendo.
H a bi l i t a r d i s t i n t os a c t or es pu ed e l l eva r
a u n a tensin en t r e
pa r t i c i pa c i n y pr es c r i pc i n
Una norma de menor alcance La prescripcin es el encuadre
no puede contradecir
de la participacin
a una de mayor alcance
Di f i c u l t a d d e c on ju ga r
pr es c r i pc i n , pa r t i c i pa c i n
y eva l u a c i n
Entendemos la evaluacin como
juicio de valor que incorpora
el contexto, la narracin y los puntos de
partida
Figura 5
Creo que la nocin que mejor expresa nuestra posicin es el entender esta evaluacin como juicio de valor que incorpora el contexto,
la narracin, los puntos de partida (Brown, Collins y Duguid, 1989).
Nocin sta que se contrapone a la evaluacin normativa, que instala
a los objetivos descritos operacionalmente, como regla para establecer la aprobacin o desaprobacin de una produccin educativa (Stuflebbean, 2001, 11).
117
17-02-2010 15:04:04
FERNANDO ONETTO
Una poltica de convivencia escolar responsable

Hacerse cargo de los efectos de las polticas es un desafo de la
sociedad actual que configura su vida cotidiana, a travs de mediaciones tecnolgicas, apoyadas en sistemas expertos annimos que no
asumen responsabilidad y la convierten en sociedad del riesgo (Beck,
2008, 288). Considero responsable a una poltica de convivencia escolar que anticipa sus efectos posibles (Figura 6). Cuando en nuestra
poltica de convivencia escolar descubrimos la enorme diversidad de
situaciones, entendimos que la tarea era conjunta y que los efectos
no se podan controlar acabadamente. Nos propusimos anticipar, al
menos, los efectos negativos e indeseados (Ozslak y ODonnell, 107).
Y utilizamos el principio diatrognico21, que instala como objetivo
bsico, no dejar las instituciones escolares en una convivencia ms
deteriorada por haberse embarcado en nuestra propuesta.
E s r es pon s a bl e u n a pol t i c a
de c on v i v en c i a es c ol a r
qu e a n t i c i pa efec t os
Anticipar los efectos

negativos posibles
Aceptar la narracin y descripcin

Previas como punto
de partida
No imponer una definicin
de los problemas
los actores
locales eligen entre
diversas opciones
Principio Diatrognico
Encuadres de trabajo explcitos
Figura 6
21
118
Se llama diatrognica a una medicina que empeora el estado de salud del paciente.
17-02-2010 15:04:04
En nuestra experiencia tomamos diversos resguardos especficos al respecto. El primero fue identificar las paradojas que nosotros
mismos instalbamos, como la ya mencionada entre participacin y
evaluacin. Otro recaudo, que ya cit ms arriba, fue el no prescribir
lo que tiene que ser objeto de desarrollos de las personas y las instituciones. La decisin de dejar que los actores locales elijan entre diversas opciones es tambin una precaucin. Tambin lo fue el aceptar
la narracin y descripcin que estos actores plantean como punto de
partida del trabajo; no imponer nuestra definicin de sus problemas.
No estoy aludiendo a una especie de atribucin dogmtica; de verdad; a los diagnsticos que hacen los actores educativos. Sealo que
nuestra decisin fue aceptarlos como punto de partida. Llamamos a
la reelaboracin conjunta de los problemas de convivencia, a hacer un
trabajo de re-narracin. Todos los dispositivos de acompaamiento y
evaluacin son tambin recursos para cotejar responsablemente los
efectos de las polticas.
Finalmente nos preocup el desarrollo de encuadres precisos de
las experiencias que proponamos: tiempo, lugar, contenido, reglas,
expectativas. Nos pareci una poltica responsable el conceder pertinencia slo a acciones con encuadres previstos. Cremos que todas
las formas de participacin, en la marcha de la vida de la escuela,
necesitan un encuadre preciso y explcito.
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119
17-02-2010 15:04:04
FERNANDO ONETTO
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- Watzlawick Paul (1997). Teora de la comunicacin humana. Interacciones
patolgicas y paradojas. Barcelona: Herder.
120
17-02-2010 15:04:04
CAPTULO III:
ENFOQUE Y ESTRATEGIAS DESDE EL SISTEMA
EDUCACIONAL CHILENO
17-02-2010 15:04:04
17-02-2010 15:04:05
Ministerio de Educacin: hacia un enfoque integral
Jaime Veas 22
Voy a exponer sobre la poltica de convivencia escolar desde el currculo y la escuela. Me referir a los dispositivos legales y curriculares
que hoy enmarcan el quehacer educacional, como un deber ser.
Creo que lo primero a considerar es la Ley General de Educacin
(LGE). Por primera vez tenemos una Ley de la Repblica que reconoce a los actores de la comunidad educacional, los describe y les
asigna a cada uno de ellos derechos y deberes, algo que no tenamos.
Esta es una tremenda novedad en relacin a cules son los lmites y
alcances de la convivencia, en el establecimiento educacional. Probablemente ahora es ms fcil para la escuela abordar, con esta Ley, la
convivencia entre los actores.
La Ley General establece respecto a los estudiantes, que alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una formacin que les ofrezca
oportunidades para su formacin y su desarrollo integral. No olvidemos aquello, porque en lo que son los fines de la educacin, en
nuestros marcos curriculares, y en la Ley, abundan planteamientos
vinculados a la integralidad del sujeto, incluido el acto educativo.
22
Jefe de Divisin de Educacin General de Ministerio de Educacin.
123
17-02-2010 15:04:05
JAIME VEAS
Eso supone comprender que la visin formativa se considera a

lo largo de toda la trayectoria escolar, y a lo largo y ancho de todos
los establecimientos educativos formales. Y cuando digo formales
o informales hago una pequea detencin: la LGE, en sus artculos
iniciales, establece una distincin en la que define educacin formal e
informal de la no formal.
Quiero sugerir a los colegas que veamos con particularidad tres
definiciones que tienen implicancias muy importantes a efectos del
reconocimiento de aprendizajes. Toda vez que se define a la educacin
informal como toda aqulla que tiene obligaciones que se adquieren
en el grupo de pares, en el barrio, en la familia. Por lo tanto, ah hay
un tema bastante interesante, de avance respecto a lo que significa la
definicin de educacin.
Por otro lado, nos proponemos contribuir a la formacin y el logro
de todos los alumnos y esto es responsabilidad de toda la comunidad
escolar. La Ley, en esta materia, es una ley fuerte en responsabilizacin de los actores de la comunidad escolar; es decir, cada uno tiene
parte en la contribucin a la formacin integral de los sujetos.
Hay tambin una definicin de deberes respecto a los estudiantes. Aqu, generalmente, se abre el debate respecto al balance de la
Ley sobre los deberes y derechos. Pero esta Ley, en particular, es bastante equilibrada y adecuada. Por ejemplo, dice que es deber de los
estudiantes brindar un trato digno, respetuoso y no discriminatorio a
todos los miembros de la comunidad educativa, esforzarse por alcanzar al mximo el desarrollo de su capacidad y esforzarse por alcanzar
la convivencia escolar.
Ahora, observemos la dimensin formativa del currculo nacional
(Figura 1). En este sentido, a propsito de Objetivos Fundamentales
Verticales (OFV) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), hay
que tener en consideracin que los OFV se orientan a los aprendizajes
disciplinares y los OFT se orientan a aprendizajes ms bien de carcter social (Figura 2).
124
17-02-2010 15:04:05
MINISTERIO DE EDUCACIN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL
F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I N E N E L
C UR R IC ULUM NAC IONAL
PERSONA
Sujeto nico
Digno
Libre
Perfectible
Con sentido
trascendencia
Consciente
Moral
de
Sujeto de derechos y
deberes
Sujeto social
Responsable
Con sentido de
identidad nacional
Solidario
Abierto al bien
comn
Tolerante
le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar
FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE
Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables, competentes

en los mbitos de la ciudadana y el trabajo.
Figura 1
F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I N E N E L
C UR R IC ULUM NAC IONAL : LOS OFT
mbitos de los
OFT
Crecimiento y
autoafirmacin
personal
Formacin tica
Persona y su
entorno
Desarrollo del pensamiento
FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE
Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables,

competentes en los mbitos de la ciudadana y el trabajo.
Figura 2
125
17-02-2010 15:04:05
JAIME VEAS
La transversalidad educativa es el esfuerzo intencionado por explicitar aquellos aprendizajes que ataen al estudiante como persona,
tanto en su desarrollo profesional como personal. Estas definiciones
no estn solamente en la LGE; estn vigentes hace mucho rato en
nuestro marco curricular.
Formar personas y sujetos sociales
Por otro lado, hay ciertas dimensiones en los OFT, en el currculo,
que quiero sealar y refrendar.
Uno, que el crecimiento y autoformacin personal es parte de la
malla de aprendizajes esperados, de los objetivos transversales esperados. La formacin tica, la persona y su entorno y el desarrollo
del pensamiento, integran los ncleos o propsitos de la transversalidad educativa. Y esto tiene que ver con la definicin de persona que
hace el currculo vigente: la primera distincin es que reconoce a la
persona como un sujeto nico, digno, libre, perfectible, con sentido
de trascendencia, consciente y dotado de una moral. Entiende a la
persona como un sujeto de derechos y deberes y, adems, como un
sujeto social, responsable, con sentido de identidad nacional, abierto
al bien comn y tolerante.
Por lo tanto, al sujeto le es intrnseca la capacidad de razonar,
discernir y valorar. Y, atencin, cuando decimos estas cosas estoy
pensando en profesores actuando, en apoderados actuando, en asistentes de la educacin actuando, es decir estoy pesando en las escuelas.
Cuando vemos estos fines y propsitos tan nobles, uno tiene que
traducirlo en cmo esto se vive en la escuela, cmo se hacen personas nuestros estudiantes, cmo se hacen sujetos responsables, qu
acciones educativas y, en particular pedaggicas, hago permanentemente en las escuelas, a propsito de estas finalidades.
126
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Estos son los fundamentos de la conducta moral y responsable

a la que aspira el currculo general con nuestros estudiantes, nios y
nias, con el fin de formar hombres y mujeres libres, competentes en
los mbitos de la ciudadana y del trabajo. Cuando el currculo habla
de formar para el mundo del trabajo, se est poniendo nfasis en la
enseanza secundaria ya que, desde la transversalidad educativa, la
experiencia critica de derechos y deberes forma parte del currculo
nacional vigente.
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), se orientan a:
1. Crecimiento y autoafirmacin personal: ser sujeto nico.
2. Formacin tica: ser sujeto de derechos y deberes.
3. Persona y su entorno: ser sujeto social.
4. Desarrollo del pensamiento: cuando decimos esto estamos hablando de habilidades completas, superiores, y no solamente de
los aspectos cognitivos.
Estos son los fundamentos de una poltica de educacin para formar sujetos moralmente responsables y competentes en los mbitos
de la ciudadana y del trabajo.
Nos parece necesario, despus de haber revisado estas dimensiones del currculo y de la LGE, mirar lo que hemos hecho como
Ministerio, a qu nos hemos abocado desde el ao 2000 a la fecha y
en qu estamos, a propsito de transversalidad educativa (Figura 3).
En el ao 2000 tuvimos los primeros criterios para una poltica de
transversalidad educativa en mbitos transversales.
127
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JAIME VEAS
DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A
T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A
2000
Criterios para una Poltica de Transversalidad

Criterios para la formulacin e implementacin de una Poltica de Transversalidad de los
OFT
Oportunidades para la Educacin Sexual en el nuevo

Curriculum
2002
Mapeo de oportunidades que presenta el curriculum para la enseanza y el aprendizaje de

esas temticas, desde una dimensin formativa.
Poltica de Convivencia Escolar

La convivencia escolar como experiencia y expresin de la convivencia social cotidiana,
base para construir una democracia sana y sustentable.
2003
Cmo Trabajar Objetivos Fundamentales Transversales

en el aula.
Diseo de propuesta de estrategias para poner en prctica los OFT en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Figura 3
En el ao 2002 trabajamos las oportunidades para abordar la vulnerabilidad sexual en el nuevo currculo. Ah hicimos un mapeo curricular viendo dnde encontrar contenidos para abordar esta materia.
Tambin en este ao propusimos una poltica de convivencia escolar;
un sistema escolar como expresin y experiencia de una convivencia
social cotidiana, base para construir una democracia sana y sustentable.
En el ao 2003 nos abocamos a orientar a las escuelas en cmo
trabajar los OFT en el aula; hicimos un diseo de estrategias para
poner en prctica los OFT.
A propsito de procesos de enseanza y aprendizaje, no me voy
a referir a la componente docente. Los colegas presentes saben que
cuando el Ministerio fue entregando, paulatina y progresivamente, lo
que nosotros denominamos pistas curriculares u oportunidades
curriculares, esto tena que ver con hacer que un currculo docente,
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ya sea en la cordillera o en la costa, pudiese comprenderse oportunamente.

Del ao 2004 al 2007 (Figura 4) estuvimos trabajando en lo que
denominamos los mapas curriculares temticos en convivencia escolar, derechos humanos, seguridad escolar, prevencin del consumo de drogas. Aparte de eso hicimos una revisin exhaustiva de los
programas de estudio, de primero a cuarto medio, para identificar la
presencia de contenidos transversales y establecer una relacin sustantiva entre la transversalidad educativa y los objetivos transversales
y verticales.
En 2006 revisamos los OFT dentro de los programas de estudio,
de primero a cuarto medio y, nuevamente, hicimos un mapeo en la
materia. Entonces - el 2006 y 2007 - iniciamos algo que continuamos
en 2008, que tiene que ver con polticas transversales de la comunidad educativa. Pusimos el foco y la atencin en los sostenedores y en
los Departamentos de Administracin Municipal.
2004/07
2006
Mapas Curriculares Temticos:

Convivencia escolar; Trabajo; Derechos Humanos; Seguridad escolar; Prevencin del
Consumo de Drogas
Revisin de los OFT presentes en los Programas de

Estudio, de 1 Bsico a 4 Medio
Mapeo de cada uno de los OFT propuestos en el Marco Curricular, presentes en los
Programas de Estudio. Propuesta de Evaluacin de los OFT. Anlisis Comparativo
Internacional.
Polticas Comunales de Transversalidad
2006/07
Estrategias de consulta articulando DAEM, Escuelas y otros organismos sectoriales, sobre

intereses respecto de temas sociales (sexualidad, convivencia, seguridad escolar, etc.)
considerando las necesidades locales.
Figura 4
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JAIME VEAS
Estudiamos si hay un sostenedor, que es el administrador, el que

toma decisiones, involucrado en la implementacin de estas polticas
de una manera integral y que pueda leer el territorio comunal. Porque
no da lo mismo una poltica de convivencia educativa con carcter comunal, en la comuna de Angol que en la comuna de Pudahuel. Hay
distinciones y diferencias, hay actualizaciones, atendiendo a las caractersticas de las personas y su cultura y, por esa razn, trabajamos en
este tema de polticas comunales de transversalidad en 66 municipios.
Esto nos ha permitido, incluso, consultar a concejales, padres
y apoderados y a distintos actores significativos de la comuna, para
formular la poltica. Y esto tiene que ver con cmo mirar la comuna,
la sexualidad, la convivencia, la seguridad escolar, etc., considerando
las necesidades locales.
En 2008 y 2009 hicimos una revisin y actualizacin de la poltica
de convivencia escolar. Nos abocamos al ajuste curricular, lo cual significa tener un currculo nuevo de cara al ao 2010 (Figura 5).
Revisin y actualizacin de la Poltica de
Convivencia Escolar
2008/09
Actualizacin a la luz de las nuevas demandas sociales
Ajuste Curricular: Explicitacin de la inclusin de los

OFT en los OFV.
Propuestas de trabajo para evidenciar los Objetivos Fundamentales Transversales en
los Objetivos Fundamentales Verticales, en el proceso de Ajuste Curricular y en los
diversos sectores de aprendizaje.
2009/11
Ajuste Curricular de los OFT

Revisin, Evaluacin y Actualizacin de los OFT
Figura 5
130
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Ya prontamente vamos a tener que trabajar como Ministerio en

apoyar a nuestros docentes y sostenedores en la implementacin de
estos subsectores, ajustados y consultados con la sociedad.
Evaluaciones y ajustes
Por ltimo, desde el 2009 al 2011, nos proyectamos a hacer realidad un ajuste curricular desde la transversalidad, lo que importa una
revisin y actualizacin de los OFT.
Ha pasado mucho tiempo, desde el ao 2000 a la fecha y, durante ese tiempo hemos aprendido. Tambin, todos sabemos que los
currculos y los marcos curriculares deben adecuarse y actualizarse
permanentemente. Esto implica que hoy da tenemos que actualizar
la transversalidad educativa, de cara a los prximos aos, porque son
demasiados los fenmenos que nos han rodeado o desafiado en el
ltimo tiempo.
En sntesis, algunas de las actividades que nosotros hemos desarrollado durante todo este tiempo, son las siguientes:
1. Ao 1999 : piloto de mediacin escolar
2. Ao 2000 : acuerdo por la no discriminacin
3. Ao 2001 : validacin del primer texto de poltica de convivencia
escolar
4. Ao 2002 : poltica de convivencia
5. Ao 2003 : difusin de esta poltica
6. Ao 2004 : metodologas de trabajo en convivencia escolar y estndares de calidad
7. Ao 2005 se realiz un estudio nacional sobre percepcin de la
convivencia escolar
131
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JAIME VEAS
8. Ao 2006 : primer informe del Estudio de Violencia Escolar en

conjunto con el Ministerio del Interior
9. Ao 2007 : evaluacin de impacto de la poltica de convivencia
10. Ao 2008: revisin de la poltica de convivencia y segundo Estudio de Violencia Escolar, de cara al 2009.
Quizs sea hora de poder evidenciar lo que nosotros decimos
que son los seis mbitos de una poltica de convivencia escolar y
que est en la base de la reformulacin que estamos trabajando en el
Ministerio. Esta reformulacin significa un proceso de consultas con
los actores educacionales, durante todo el 2010, al cabo del cual estaremos en condiciones de proponerle al pas las Bases de una Poltica
de Transversalidad Educativa que informar el proceso de enseanza
y aprendizaje en todos los niveles educacionales.
En primer lugar, tenemos la conviccin de que los nios, las nias
y los jvenes son sujetos de derecho, as como lo son los diferentes
actores de la comunidad educativa.
Segundo, debemos recalcar la igualdad de oportunidades, respetando las diferencias de gnero.
Tercero, hablar de gnero, de relaciones de gnero y de metas
de equidad y de igualdad de gnero es hablar, en nuestra opinin, de
derechos humanos.
Cuarto, ver a la escuela, al liceo y a la unidad educativa como una
oportunidad de desarrollo de sus sujetos. Una educacin de calidad
no puede existir sin una buena poltica de convivencia escolar; sin
que nuestros nios puedan cumplir el derecho que tienen a desarrollar aprendizajes de calidad para todas y todos y, particularmente,
incluyendo a los nios con necesidades educativas especiales y talentos destacados.
132
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Quinto, entender a la comunidad educativa como un espacio de

desarrollo de la convivencia y de construccin de la ciudadana. El
propsito compartido de la comunidad se expresa en la adhesin al
proyecto educativo y a las reglas de convivencia establecidas al interior de esa escuela o liceo. En la comunicacin debe incorporarse el
derecho bsico de que ningn nio o nia ser objeto de injerencias
arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su
correspondencia o actos ilegales a su honra o su reputacin.
Qu importante es poder leer esto y aplicarlo, a propsito de bullying y violencia, en el marco de los derechos de nuestros nios,
nias y jvenes.
Hacia una poltica de convivencia
Nosotros decimos que la poltica de convivencia escolar es una
poltica educativa que est enmarcada en los marcos curriculares.
Dentro de la escuela lo que queremos visibilizar, en primer lugar, es la
implementacin del currculo; en segundo lugar, la gestin institucional y, en tercer lugar, el fortalecimiento de los actores y los espacios
de participacin al interior de la escuela.
Por esto hablamos de ciertos marcos de actuacin dentro del proyecto educativo institucional, que siempre lo recomendamos. Es decir, el proyecto es actualizable, por definicin, es un proyecto que las
comunidades tienen que estar mirando y revisando peridicamente.
Lo que nos pasa, la mayora de las veces, es que el proyecto educativo institucional se desvincula del quehacer educativo o de la prctica
escolar; no se actualiza de manera regular.
Por otro lado, los Planes de Mejoramiento Educativo (PME), hoy
da tienen una dimensin en la convivencia escolar y estn en el sistema de educacin bsica e iniciando su despliegue en los liceos. Hoy
ms de 900 tiene ya formulados sus planes. Adems, las normas y
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JAIME VEAS
procedimientos de resolucin de conflictos forman parte de los mbitos de las polticas de convivencia.
En la implementacin del currculo es importante la visualizacin
y desarrollo intencionado de esta temtica en las actividades cotidianas de aprendizaje. Uno puede ensear a convivir, tambin desde el
lenguaje, y esto importa y requiere un trabajo muy integrado del cuerpo docente. Tenemos la conviccin de que el compromiso de la buena convivencia es responsabilidad de toda la comunidad educativa;
los roles y funciones de cada uno de los actores (consejos escolares,
centros de padres y apoderados, asistentes de la educacin, inspector
general, orientadores, padres, madres y apoderados) forma parte del
compromiso de la escuela.
En el mbito de la gestin institucional nos referimos, por ejemplo, a marcos de actuacin como es hoy da el Plan de Mejoramiento
que ha consagrado la convivencia escolar como un factor de calidad
estratgica para la gestin y unos ciertos estndares e indicadores de
calidad, que estamos hoy da levantando y actualizando.
Nos preocupan tambin las normas y procedimientos de resolucin de conflictos; las sanciones, que deben estar sujetas a derecho
y con perspectiva formativa, y las decisiones que deben ceirse a
procedimientos, criterios y valores conocidos y compartidos.
134
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Una nueva mirada a la poltica de convivencia

escolar
Mara Jos Martnez23
I.
Algunos antecedentes
La escuela - y la institucin escolar, en general -, aparece y se

reconoce como un espacio privilegiado para la educacin ciudadana
de nios, nias y jvenes, en tanto la misin primera y primordial
de los establecimientos educacionales es, finalmente, colaborar en
la formacin de estos nios, nias y jvenes como personas y como
ciudadanos en una etapa que, por su naturaleza, corresponde hacerlo
con mayor cuidado. Sin embargo, la institucin escolar por s misma,
no es capaz o no se puede hacer responsable de todo el proceso formativo, requiere que la sociedad completa est en sintona con esta
finalidad, particularmente la familia, en un compromiso que va ms
all de los resultados acadmicos.
Para entender mejor este fenmeno es indispensable considerar los profundos cambios que se estn sucediendo en el conjunto de
la sociedad.
23
Profesora de Historia y Geografa Coordinadora Nacional, Unidad de Transversalidad Educativa, Ministerio de Educacin de Chile con la colaboracin de su equipo.
135
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MARA JOS MARTNEZ
Nunca, como ahora, el conocimiento y la informacin ha estado

tan al alcance de todos aquellos que tienen la posibilidad de interconectarse a travs de las grandes redes de comunicacin; nunca, como
ahora, los avances tecnolgicos, principalmente los relacionados con
la comunicacin, han impactado de manera tan profunda a la poblacin; nunca, como ahora, los cambios experimentados han tenido una
repercusin tan global y, quizs, nunca como ahora, la humanidad
ha tomado ms conciencia de la diversidad y de la diferencias entre
visiones de mundo y culturas con las cuales tenemos que aprender
a convivir.
De all que resulte relevante, a la luz de esos antecedentes, revisar los esfuerzos que el Estado chileno y, particularmente, el sector
de Educacin han estado realizando en estas ltimas dcadas, para
ponerse al da e incorporarse, efectiva y eficientemente, a los avances y las transformaciones sociales y culturales. En ese sentido, es a
partir de la recuperacin de la democracia, que se ha entendido que
la posibilidad de un mayor y mejor desarrollo humano pasa por la incorporacin del conjunto de la poblacin a una educacin de calidad.
Esto supone y ha supuesto la creacin de mltiples mecanismos y
estrategias para superar las brechas y desventajas existentes entre
quienes han tenidos ms opciones de desarrollo y la poblacin ms
vulnerable.
En el contexto de la Reforma Educacional, impulsada a partir de
la dcada de los noventa, se puso en prctica una nueva estructura
curricular para el sistema escolar. En su diseo se consider dos tipos de objetivos fundamentales: unos, de carcter vertical, que hacen
referencia a sectores de aprendizaje disciplinarios y, otros de carcter
transversal, complementarios con los anteriores, y que dicen relacin
con los fines generales de la educacin24. Es decir, con todos aquellos
24
136
En los Marcos Curriculares (1998) se indica que hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera
que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. En el Ajuste Curricular
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UNA NUEVA MIRADA A LA POLTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
aspectos, no necesariamente disciplinarios (asignaturas) sino que

ataen al estudiante como persona, como sujeto y como ciudadano.
Entre ellos: el crecimiento y la autoafirmacin personal, el desarrollo
del pensamiento, la formacin tica, y la persona y su entorno.
En este sentido, la reciente actualizacin del currculo nacional
expresada en la nueva propuesta de OF y CMO25, contina y reafirma el deber, ya expresado de las definiciones anteriores, que tiene la
enseanza, de contribuir simultneamente a dos propsitos. Primero,
al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y chilenas,
potenciando al mximo su libertad, creatividad, iniciativa y crtica. Segundo, el desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del pas. Ambos propsitos no se excluyen uno al otro sino que convergen en la
finalidad de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en
un contexto econmico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de libertad, creatividad, iniciativa y
crtica. 26
Lo anterior es perfectamente coherente con lo planteado en la recientemente aprobada Ley General de Educacin (LGE), que reemplaza la antigua Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), del 11
de marzo de 1990, cuando establece, en el Artculo 2: la educacin
es un proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas
etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar
su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y
fsico, mediante la transmisin de valores, conocimiento y destrezas.
Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y
de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la
paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para
conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma
25
26
(2009), se dice que tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la
conducta moral y social de los alumnos y alumnas.
OF y CMO: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios.
Ajuste Curricular. Introduccin. Nmero 2. Junio 2009. MINEDUC
137
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MARA JOS MARTNEZ
responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas.27
Por lo tanto, en forma clara y precisa, los documentos legales y
oficiales del Ministerio de Educacin estn sealando el tipo de persona y de ciudadano que se quiere formar, cuya base est en la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza
humana se despliega en procesos de desarrollo y autoafirmacin personal y de bsqueda permanente de trascendencia, los que otorgan
sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad, que hace de
cada individuo, persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la accin de razonar, discernir y valorar, fundamentos a la vez de
la conducta moral responsable.28
Es en ese contexto y con ese marco de referencia que se ha estado planteando una revisin y actualizacin de la Poltica de Convivencia Escolar. Esta materia, ha preocupado al Ministerio de Educacin
a partir de la dcada de los noventa y, con mayor intensidad, desde
la aprobacin y publicacin de los Marcos Curriculares de Enseanza
Bsica (1994) y de Enseanza Media (1998). En el ltimo tiempo se
ha hecho especial nfasis en orientar la poltica educativa hacia el
logro de aquellas competencias bsicas o generales, que les permita
a los estudiantes incorporarse y transitar por la vida, con las herramientas fundamentales para integrarse adecuadamente y comprender
los cdigos necesarios para participar en su mejoramiento y transformacin; esto es, promover una formacin para la vida.
II. Tres criterios bsicos
Tres criterios bsicos o principios generales orientan la actualizacin de la Poltica de Convivencia Escolar:
27
28
138
Ley 20.370. Ley General de Educacin. LGE. Artculo 2. 12/09/2009

Ajuste Curricular. Introduccin. Nmero 4. Junio 2009. MINEDUC
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La formacin de las y los estudiantes, como eje y soporte para

la construccin de una convivencia democrtica.
Este criterio es el eje que soporta una nueva mirada estratgica de
la Convivencia Escolar; est puesto sobre la dimensin formativa
de los y las estudiantes en tanto sujetos y personas. La formacin se entiende como un proceso cuya finalidad es el logro de la
plena autonoma moral y racional de los sujetos, bajo la premisa
de que el ser humano, en tanto sujeto, se desarrolla, se forma y
se humaniza, no por un moldeamiento exterior sino por un enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto29.
Es decir, la formacin como un principio activo que da a algo su
entidad sustancial30; aquello que permite al sujeto llegar a ser, o
constituirse plenamente en lo que l es, conforme a su vocacin
o su proyecto de vida, construido en conjunto con otros, con el
apoyo primordial del grupo familiar de referencia, la institucin
escolar y otros agentes educativos y sociales.
En este sentido, se hace la diferencia entre formacin y educacin,
cuando a esta ltima se la entiende principalmente referida a procesos de socializacin. La formacin, entendida como se indic
anteriormente, atae al sujeto como persona y dice relacin con
el proceso de trnsito desde la heteronoma hacia la autonoma
moral y racional como un requerimiento permanente de todos los
seres humanos, independiente de los momentos histricos y sociales. Eso, marca la diferencia con la educacin, que vara segn
los momentos histricos y de la enseanza que, adems, cambia
segn los contextos y demandas sociales.
Apostar por la formacin del sujeto supone ordenar el conjunto
de acciones y decisiones de la gestin escolar, incluidas las decisiones curriculares y de la enseanza, por privilegiar la dimensin
29
30
Flores Ochoa, Rafael., Hacia una Pedagoga del Conocimiento. McGraw-Hill. Colombia. Cap.
RAE
139
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MARA JOS MARTNEZ
humana y social del sujeto, o lo que se ha llamado su formacin

integral, conjugando las experiencias y conocimientos provenientes de las disciplinas de estudio (asignaturas) y las experiencias y
los conocimientos del mbito social, en un sinergia que se integra
en la experiencia total de vida del estudiante. En el mismo sentido
planteado por la Ley General de Educacin cuando expresa que
la finalidad de la educacin es alcanzar su desarrollo espiritual,
tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la
transmisin de valores, conocimiento y destrezas () capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para
convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrtica y activa en la comunidad. (Artculo 2)
El compromiso y la participacin de toda la comunidad educativa
y, tambin, de toda la colectividad local (barrio, comuna).
En la actualidad no es posible pensar la Convivencia Escolar como
una responsabilidad exclusiva de la institucin educacional sino
de toda la comunidad educativa. Ms an cuando la Ley General de Educacin explicita el concepto de comunidad educativa,
enuncia los derechos y deberes de cada uno de los integrantes
y establece mecanismos de participacin. En ese sentido la define la comunidad educativa como una agrupacin de personas
que, inspiradas en un propsito comn integran una institucin
educativa cuyo objetivo comn es contribuir a la formacin y
el logro de aprendizajes de todos los alumnos para asegurar
su pleno desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual,
artstico y fsico. Este propsito compartido se expresa en la
adhesin al proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas
de convivencia31, que est integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales de la educacin, asis-
31
140
LGE. Artculo 9. El subrayado en nuestro.
17-02-2010 15:04:05
tentes de la educacin, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales.32

Ms adelante, el Artculo 15o expresa que los establecimientos
educacionales promovern la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a travs de la formacin de centros de alumnos, centros de padres y apoderados,
consejos de profesores y consejos escolares, con el objeto de
contribuir al proceso de enseanza del establecimiento. Y, aade
que en cada establecimiento subvencionado o que recibe aportes del Estado deber existir un Consejo Escolar. Dicha instancia
tendr como objetivo estimular y canalizar la participacin de la
comunidad educativa en el proyecto educativo y en las dems
reas que estn dentro de la esfera de sus competencias.33
Respecto de los derechos y deberes, la Ley General de Educacin,
plantea en relacin con la formacin integral y la convivencia que
los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educacin
que les ofrezca oportunidades para su formacin y desarrollo integral y que su deber, entre otros, es esforzarse por alcanzar el
mximo de desarrollo de sus capacidades; colaborar y cooperar
en mejorar la convivencia escolar34; los padres, madres y apoderados tiene derecho a ser informados del funcionamiento del
establecimiento, y a ser escuchados y a participar del proceso
educativo en los mbitos que les corresponda, aportando al desarrollo del proyecto educativo y, entre sus deberes, educar a
sus hijos e informarse sobre el proyecto educativo y normas de
funcionamiento del establecimiento y brindar un trato respetuoso
a los integrantes de la comunidad educativa.35
32
33
34
35
Id.
Id. Artculo 15. El subrayado es nuestro.
LGE. Artculo 10. Letra a)
Id. Letra b)
141
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MARA JOS MARTNEZ
As como se establecen derechos y deberes para los padres, madres, apoderados y estudiantes, tambin la Ley los contempla
para los docentes, los asistentes de la educacin, los docentes
directivos y los sostenedores, en tanto partcipes de la comunidad educativa y co-responsables en la elaboracin y construccin
del proyecto educativo, como expresin del anhelo comn, cuyo
norte es la formacin y el logro de aprendizajes de todas y todos
los estudiantes.
Por lo tanto, es toda la comunidad educativa la responsable de
que las metas y propsitos del establecimiento educacional puedan ser puestos en prctica. Desde esta perspectiva, ser a los
adultos de la comunidad a quienes les cabe una mayor responsabilidad por la formacin de los estudiantes, por cuanto aquellos,
no slo participan de una comunidad educativa especfica, sino
que su actuar tambin se proyecta en la comunidad local, en los
barrios y en las comunas donde se inserta el establecimiento. Un
mejoramiento sustantivo de la convivencia escolar debe, necesariamente, contar con un tal trabajo mancomunado de todos los
integrantes y estamentos escolares, pero tambin del compromiso y participacin de los agentes locales y/o comunales, de tal
modo que la convivencia democrtica, participativa y solidaria se
transforme en una meta, un quehacer y una prctica social compartida.
La inclusin del conjunto de actores e instituciones educativas
y del sistema escolar.
En sintona con lo sealado anteriormente, una nueva mirada de
la Convivencia Escolar debe ser asumida por la totalidad de los
actores e instituciones educativas y sociales en conjunto, con
el apoyo del sistema escolar. La complejidad de la convivencia
escolar, social y ciudadana, no debe ser considerada como algo
independiente de los procesos sociales generales que vive el pas,
142
17-02-2010 15:04:05
sino como una parte integrante de un todo. Esto, por cuanto el

conflicto, la agresividad y la violencia son situaciones que no slo
ataen a quienes estn en el proceso formativo escolar, sino tambin, a los adultos que viven en sociedad y cuyos comportamientos son observados por los nios, nias y jvenes, en sus contextos familiares, en el mbito donde se desenvuelven e, incluso,
estn expuestos a travs de los medios de comunicacin o de
redes como la de Internet a la que se tiene cada vez ms acceso.
Desde esa perspectiva, se hace necesario incluir en el compromiso por una convivencia pacfica, solidaria y participativa, a todos
quienes tienen influencia o algn tipo de impacto en el conjunto
de la formacin de nios, nias y jvenes, tanto en el mbito local
como nacional de tal modo de construir, en conjunto, una cultura
de la paz y de la participacin responsable y solidaria.
La escolaridad, es decir, la educacin formalizada e institucionalizada, slo aporta una parte al proceso educativo y formativo. En
este sentido, la familia, los medios de comunicacin masiva, el
comportamiento de los adultos, entre otros, juegan un rol central como garantes y testimonios de una capacidad de resolver
los conflictos de modo pacfico, de moderar la agresividad y de
desterrar la violencia como medio de imponer opiniones o de resolver conflictos.
Sin embargo, se debe tener claridad que en todo grupo social
siempre habr espacio para el conflicto, porque la posibilidad de
un encuentro entre intereses y posiciones opuestas, pertenece
a la naturaleza de la interrelacin social. Aprender a consensuar
y convivir con las diferencias en un entorno democrtico y solidario, es una tarea de todos. Igualmente, aprender a moderar la
agresividad, en tanto una condicin del ser humano cuando se ve
o se siente amenazado, calibrando correctamente sus intenciones y abriendo espacio para un dilogo, va en beneficio de una
convivencia ms sana y ms pacfica. Lo mismo, respecto de los
143
17-02-2010 15:04:05
MARA JOS MARTNEZ
actos de violencia donde prima la fuerza y, a veces, la intencin

de hacer dao al otro. Desarticular estas formas de agresin o
de violencia son tipos de aprendizajes que requieren de la concurrencia de todos los adultos, porque cuando son observados,
o cuando se dan en los contextos en que los estudiantes se desenvuelven habitualmente, constituyen patrones de referencia y de
imitacin.
Entonces conviene reiterar que, cuando se est planteando como
norte la formacin integral del estudiante, se lo est haciendo en
el sentido planteado por la Ley General de Educacin, es decir que
cada nio, nia o joven pueda alcanzar su desarrollo espiritual,
tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la
transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas,
capacitndolo para conducir su vida en forma plena, para convivir
y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad. A esto concurren simultneamente
y sin distincin el saber moral, intelectual y social.
III. Hacia un cambio de eje de la Poltica de Convivencia Escolar
En el mismo sentido planteado en los criterios anteriores y asumiendo que no resulta efectiva la sola existencia de normas para que
los sujetos aprendan a convivir. Los estudios e investigaciones indican que no es suficiente la existencia de normas y reglamentos puesto
que, an existiendo stos, la situacin de convivencia escolar puede
sufrir deterioros. Es por ello que el cambio de eje propuesto para la
actualizacin de la Poltica de Convivencia Escolar transita desde un
nfasis puesto anteriormente en la resolucin de conflictos por lo
tanto, con un enfoque psicosocial sostenido en los aspectos normativos, hacia un nfasis puesto en la formacin de las y los estudiantes
en tanto sujetos individuales y sociales.
Igualmente, se mueve desde una mirada centrada en el comportamiento individual de las y los estudiantes generalmente negativa
144
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a una forma de explicarlos y entenderlos en un contexto ms amplio

familia, comunidad educativa, barrio, comuna sabiendo que en
aquellos influyen mltiples factores tanto de orden personal como
social. La convivencia escolar se constituye, entonces, en una responsabilidad compartida por toda la comunidad educativa, en beneficio
de todos. Cada uno, desde su posicin, asume una parte de la responsabilidad en el proceso formativo de las y los estudiantes.
La propuesta es retomar el camino de los sentidos y significados;
poner el acento en el proceso formativo del sujeto estudiante, generando mejores condiciones dentro del aula, en la organizacin escolar,
en las familias (padres, madres, apoderados) y en el barrio o ambientes en que los escolares se desenvuelven. Asimismo, abriendo espacios de participacin activa y rescatando los valores y principios de
la convivencia democrtica en todas las instancias en las que transita
el estudiante. Sin embargo, es evidente que no se trata de un conocimiento intelectual de estos principios sino que deben transformarse
en una prctica cotidiana, dentro y fuera de la institucin escolar.
En ese contexto, se entiende la convivencia como la potencialidad
que tienen las personas de convivir con otras en un marco de respeto
mutuo y de solidaridad recproca. Y, a su vez, la convivencia escolar,
como la interrelacin entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el desarrollo tico, socio-afectivo e intelectual de las y los
estudiantes. Esta concepcin no se limita slo a la relacin entre las
personas, sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentes estamentos que conforman lacomunidad educativa, por lo que
constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos
quienes participan del proceso educativo.
145
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17-02-2010 15:04:05
Sensibilizacin y formacin docente
Mireya Arellano 36
Les hablar sobre perfeccionamiento de docentes en servicio;

especficamente, sobre este tema tan amplio y curioso que es el de
los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Digo curioso porque cuando surge el nuevo curriculo, donde aparece el concepto de
OFT, se genera mucha inquietud y distintas posturas de parte de los
profesores. Es lo que hemos hecho siempre, dice un gran nmero de docentes. Mientras, otros sealan: Esto viene a complejizar
el currculo; esto, no slo es ms complejo, sino que es una tarea
ms; no estamos preparados. Y, para otros, la inclusin de los OFT
constituye una gran interrogacin.
A partir de la inquietud de apoyar a los docentes para que, verdaderamente, aborden los OFT en las escuelas, desde el CPEIP generamos una serie de procedimientos como conversaciones, entrevistas,
focus group, y aplicacin de encuestas, para poder caracterizar las
necesidades de perfeccionamiento docente y para definir por dnde
tenamos que desarrollar una propuesta de trabajo.
36
Sicloga educacional, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Mineduc.
147
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MIREYA ARELLANO
Mediante los procedimientos sealados, pudimos definir tres

momentos distintos de trabajo con los docentes: un primer momento
de sensibilizacin, uno de comprensin de naturaleza de los OFT
y uno que llamamos desarrollo de nuevos esquemas de actuacin
profesional (Figuras 1, 2 y 3).
1) Sensibilizacin
La escuela es antes que nada, un espacio de interaccin
social: de convivencia.
La calidad de la convivencia es una variable dependiente:
factores de la escuela y de fuera de la escuela.
La convivencia de buena calidad, pre-condicin para
otros aprendizajes / el logro de otros aprendizajes,
tambin incide en la calidad de la convivencia.
Necesidad de abordar los OFT de manera sistemtica en
las escuelas y liceos.
Figura 1
2) Comprensin de la naturaleza de los OFT

Los OFT abarcan una dimensin cognitiva intelectual y una
dimensin valrica, actitudinal y moral.
Ambas se desarrollan a travs de las experiencias de vida. Se
dispone de conocimiento terico que da cuenta de cmo se
ensean / se aprenden expansin.
Figura 2
148
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SENSIBILIZACIN Y FORMACIN DOCENTE
El primero tiene que ver bsicamente con poder precisar a qu

nos referimos cuando hablamos de OFT. De alguna manera, para el
grueso de los profesores, los OFT apelan a los valores, agregan que
nosotros sabemos ensear valores y preguntan, entonces, cul
es la novedad?. La primera novedad es que los OFT no slo abarcan
actitudes y valores, sino que tambin incluyen el desarrollo de habilidades de pensamiento; habilidades que, si bien estn encriptadas
dentro de las asignaturas, los estudiantes no las desarrollan por el
mero hecho de estudiar las asignaturas. No basta con estudiar Ciencias Naturales para desarrollar habilidades de pensamiento relacionadas con hacer inferencias, sacar conclusiones o interpretar datos,
etc.
Los textos de estudio, por su parte, generalmente proponen preguntas y actividades bastantes cerradas, cuya finalidad es fijar determinadas informaciones. A eso se puede agregar que los dilogos
en la sala de clase suelen tener la misma tnica, que no necesariamente redundan en una ampliacin o expansin de estas habilidades
de pensamiento. Por todo lo anterior, es necesario que los docentes
tengan conciencia respecto de los tipos de situaciones de aprendizaje
que realmente favorecen el desarrollo de determinadas habilidades de
pensamiento, para que puedan profundizar en el desarrollo de ellas.
Valores, actitudes y conocimientos
A partir de este proceso de sensibilizacin que contribuye a la
toma de conciencia de lo que implican los OFT, se puede pasar al
segundo momento, que consiste en comprender cmo se aprenden
y cmo se ensean los OFT y, consecuentemente, qu es factible y
deseable que los docentes generen en las aulas para que los estudiantes lo desarrollen.
Se da curso a otro tipo de trabajo, que se inicia con el reconocimiento de que los objetivos agrupados bajo la denominacin OFT, son
de distinta naturaleza. Se pueden identificar aquellos que se refieren a
149
17-02-2010 15:04:06
MIREYA ARELLANO
una dimensin valrica, actitudinal y moral, y otros que se refieren a

una dimensin cognitiva intelectual. Se dispone de abundante conocimiento terico que respalda posibles modos de interaccin profesor-alumnos para favorecer el desarrollo de ambas dimensiones. Lo
central es que los OFT relativos a la dimensin valrica, actitudinal y
moral se aprenden y, consecuentemente, se deben ensear de una
manera distinta a cmo se aprenden y ensean los relativos a la dimensin cognitivo-intelectual.
En trminos muy generales, podemos sealar que el conocimiento terico que da cuenta de cmo se aprenden los objetivos referidos
a la dimensin cognitiva, intelectual, plantea que es la generacin de
tareas y situaciones de aprendizaje que obliguen a los estudiantes
a pensar; o sea, tareas que no puedan realizarse sin que cada alumno
tenga que hacer una o ms operaciones mentales como relacionar conocimientos, categorizar, hacer inferencias, proponer hiptesis Se
trata de tareas o actividades de aprendizaje que implican un desafo
para los estudiantes, porque la respuesta no la saben de antemano.
Y, por otro lado, el conocimiento terico respecto del desarrollo,
aprendizaje y expansin de los objetivos relativos a la dimensin valrica, actitudinal y moral tiene un sustrato bsico, la conversacin.
La conversacin en torno a distintos tpicos de la vida cotidiana y que
forman parte de las asignaturas, especialmente sobre aquellos que,
de alguna manera implican conflictos, tensiones, valores que pueden
estar en disputa.
Haremos una brevsima alusin respecto del desarrollo de nuevos esquemas de actuacin profesional. An cuando, en su formacin
inicial, los profesores y profesoras tuvieron cursos relativos a teoras
del aprendizaje, desarrollo del pensamiento y de la dimensin valrica, actitudinal y moral, lo cierto es que la propia forma de enseanza
y aprendizaje que se privilegia, en la mayora de la universidades, se
caracteriza por poner el foco en la transmisin de informacin sobre
enfoques y autores.
150
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SENSIBILIZACIN Y FORMACIN DOCENTE
3) Desarrollo de nuevos esquemas de actuacin

profesional
Favorecer un entrelazamiento sustentable, entre el
conocimiento terico y el conocimiento prctico Dos
acciones indispensables:
Identificar las implicancias de los conceptos en estudio
(conocimiento terico).
Traducir esas implicancias, en dispositivos de aprendizaje:
ejemplos de actividades y tareas para los estudiantes.
Figura 3
Esto hace que los docentes perciban la propuesta que hemos desarrollado en el CPEIP como algo novedoso. Y es as porque, cuando
estudiaban en la universidad, aprobaban un curso cuando podan demostrar que fueron capaces de retener un conjunto de informacin.
Pero, cuando los profesores estn ejerciendo la docencia, aquella
informacin ya no se recuerda porque en su momento, no fue mayormente procesada, de modo que no logr tomar cuerpo para constituirse en conocimiento prctico.
De la teora a la prctica
De lo anterior se desprende que no basta con que los docentes
en servicio se limiten a actualizar el conocimiento terico al que accedieron en su poca de estudiantes universitarios: lo central pasa a
ser que puedan traducir ese conocimiento terico en un conocimiento
prctico.
Se trata que cada profesor o profesora construya un conocimiento prctico que, por un lado est en coherencia con la teora, y por
151
17-02-2010 15:04:06
MIREYA ARELLANO
otro, con los modos y estilos propios. No se espera que los profesores y profesoras acten de manera homognea: se espera que, a
partir de lo que cada uno y cada una es, puedan reinventarse de modo
de que acten con plena naturalidad y de manera consistente con lo
que propone el conocimiento terico. Esto no es fcil, porque el piloto
automtico funciona genial con aquello que est internalizado desde nuestra propia infancia, a partir de cmo nos ensearon nuestros
profesores.
Desarrollar nuevos esquemas de actuacin profesional supone
analizar las hiptesis, los conceptos, los criterios que nos parecen
razonables. Es decir, dndonos cuenta de qu implica asumir un determinado concepto como vlido. Si, por ejemplo, me convence lo
que dice L. Kohlberg, respecto del desarrollo moral y decido hacer
mo sus planteamientos, eso me exige ver las implicancias de uno de
esos conceptos, de modo de traducirlos en los tipos de interacciones
que yo podra privilegiar en la sala de clases con mis alumnos y
alumnas, as como en los tipos de dispositivos, actividades y tareas
que yo tendra que disear para ellos y ellas.
El amasijo que resulta de conjugar las implicancias que puede
tener un concepto con lo que yo podra hacer, a la luz de mi propia
forma de ser y de mi biografa profesional, constituye un promisorio
escenario para dar vida real a los OFT en las aulas.
Se trata de un trabajo lento y difcil, pero sper promisorio. Lo
hemos podido comprobar.
152
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Convivencia social, formacin ciudadana y currculo
Jacqueline Gysling37
Voy a exponer sobre la presencia del tema de convivencia escolar

en el currculo nacional y los aprendizajes que se promueven para
favorecer el desarrollo de alumnos y alumnas que sean capaces de
convivir en una sociedad compleja y diversa como la nuestra.
El currculo se expresa en varios instrumentos (Figura 1). La base
es un marco nacional curricular obligatorio para todos los establecimientos escolares. Este marco se expresa en programas de estudios,
textos escolares y un referente para la evaluacin, constituido por los
mapas de proceso del aprendizaje.
37
Coordinadora Unidad Currculo y Evaluacin, Ministerio de Educacin.
153
17-02-2010 15:04:06
JACQUELINE GYSLING
Instrumentos del
currculum nacional
Qu deben aprender los estudiantes?

Cmo se puede
monitorear el
aprendizaje?
Cmo se
puede
ensear?
Qu se debe
observar y con
qu criterios
observarlo?
Cmo apoyar el desarrollo de los aprendizajes del currculum

en el aula?
Unidad de Currculum y Evaluacin
Figura 1
Todos estos instrumentos miran, desde distintas perspectivas, el
aprendizaje de los alumnos pero el que define qu deben aprender
todos, es el marco curricular nacional. Por ello, esta exposicin se
referir a las definiciones curriculares establecidas en el documento
curricular.
Algunos antecedentes
El marco vigente38 tiene sus fundamentos en varios documentos
de referencia:
154
Por una parte, la base legal contenida en la Constitucin Poltica

de la Repblica de Chile39 y en la Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza40.
38
39
40
Decreto 40/96 y sus modificaciones y decreto 220/98 y sus modificaciones.

Actualizada 2009, enlace web: http://www.camara.cl/camara/media/docs/constitucion_politica_2009.pdf
La Ley n. 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza (simplemente conocida como Ley Orgnica Constitucional de Enseanza o LOCE), publicada en el Diario Oficial de Chile del 10 de marzo de 1990, es la ley que, por
mandato constitucional, tiene por objeto fijar los requisitos mnimos que debern cumplir los niveles de enseanza bsica y enseanza media, regular el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y normar el proceso de
reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Desde abril hasta junio de 2006, los
estudiantes secundarios manifestaron su descontento con la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza con una
17-02-2010 15:04:06
CONVIVENCIA SOCIAL Y CURRCULO ESCOLAR
Adems, tiene un referente tico e ideolgico en la Declaracin

Universal de Derechos Humanos, que se integra en el contexto
democrtico, y en las conclusiones de la Comisin Nacional para
la Modernizacin de la Educacin (1994).
Con estos documentos como referentes, se elabora el currculo

de la reforma, que integra dos tipos de objetivos de aprendizaje: objetivos de los sectores curriculares y objetivos fundamentales transversales (OFT), que son clave para la temtica de este seminario.
La Comisin de Formacin Ciudadana (2004), creada para revisar
la forma en que se plasma dicha formacin en el currculo, tuvo entre
sus finalidades revisar los aspectos que aportaban o no a los objetivos
de la convivencia escolar. La Comisin entiende que la convivencia escolar es parte de un propsito mayor que es la convivencia ciudadana;
que los jvenes deben aprender a convivir en sus escuelas, para luego
ser ciudadanos activos y participativos en sociedad. En su Informe
final, valora tambin la forma en que el currculo de la reforma incorpora importantes elementos relacionados con la formacin ciudadana
y plantea sugerencias para reforzarla.
En primer lugar, la Comisin valor la presencia de esta temtica
en el curriculo y el hecho de que fuese transversal. Para muchos, esto
era un problema, porque consideraban que la formacin ciudadana se
dilua al ser transversal. Pero, la Comisin se da cuenta de que, muy
por el contrario, tiene una presencia fuerte y no slo en un curso de
enseanza cvica como exista antes.
Si bien la Comisin valor las definiciones curriculares, para
reforzar su presencia en el curriculo, la Comisin sugiri revisar la
secuencia de los objetivos y contenidos de la formacin ciudadana
en Historia y Ciencias Sociales, realizando un cierre, centrado en
serie de movilizaciones, el 10 de abril de 2007, la presidenta Michelle Bachelet envi al Congreso un proyecto
sobre Ley General de Educacin, que busca reemplazar la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, por la Ley
General de Educacin. Fuente; leychile.cl; http://www.leychile.cl/Consulta/Exportar
155
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JACQUELINE GYSLING
conocimiento de la institucionalidad y del proceso poltico en 4 ao

medio. Tambin propuso acentuar la presencia de algunos aprendizajes vinculados directamente con la formacin ciudadana (por ejemplo:
nocin de comunidad nacional, derechos humanos, historia reciente,
riesgos para la democracia, alfabetizacin econmica).
Establecido el contexto, me voy a detener en las reas del curriculo y en los OFT, para describir cmo est incorporada la formacin
ciudadana y, especficamente, los aprendizajes relacionados con convivencia.
Convivencia escolar en el currculo
La formacin ciudadana est integrada transversalmente en el curriculo, no obstante se expresa en ste, de modo preponderante, en
cuatro sectores curriculares (Figura 2):
Historia y Ciencias Sociales (que reforz, en el proceso de ajuste

curricular en curso, los objetivos de formacin ciudadana, sobre
la base de las sugerencias de la Comisin).
Lenguaje y Comunicacin
Orientacin y Consejo de Curso
Filosofa y Psicologa
En Lenguaje y Comunicacin es un propsito que todos los

alumnos y alumnas aprendan a interactuar, con propiedad, en diversas situaciones comunicativas, integrando puntos de vista ajenos a
favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los
argumentos propios y ajenos, valorando el dilogo como un medio
para intercambiar puntos de vista, disentir legtimamente y lograr
consensos (ejemplo de OF de 4 medio).
156
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Convivencia y ciudadana:
Historia, geografa y Ciencias Sociales
Desde 5 bsico hasta 4 ao medio: Conocimientos, habilidades y

actitudes, incorporando categoras y conceptos especficos vinculados a
la formacin ciudadana
Comprender que las sociedades necesitan organizarse poltica y

econmicamente para convivir y desarrollarse (5 bsico)
Reconocer al influencia de los ideales de la Ilustracin en la actual
valoracin de la democracia y los Derechos Humanos (8 bsico)
En 4 ao medio se refuerza la formacin ciudadana y los desafos que

la globalizacin le presenta a Chile, destacando el desarrollo de valores
y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadana
Asumirse como miembros de una sociedad de la cual todos somos

responsables de su bienestar
Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad
nacional y comprometerse en la bsqueda de soluciones (4 ao
medio)
Unidad de Currculum y Evaluacin
Figura 2
Adems se desarrollan las habilidades para producir textos escritos, valorando la escritura como una actividad creativa, de expresin
personal, que permite organizar las ideas, interactuar con los dems,
presentar informacin y como una oportunidad para expresar una visin personal del mundo ( ejemplo de OF de 7 bsico).
Por otra parte, la lectura se trabaja con una actitud crtica que permite desarrollar el pensamiento, la creatividad y, adems, comparar
diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural (ejemplo de
OF de 8 bsico).
En el rea de Orientacin, el objetivo es desarrollar competencias
para participar, de manera activa y con iniciativa, en la vida del curso
y de la escuela (ejemplo de OF de 5 y 6 bsico). Tambin, identificar
y descubrir diferentes mecanismos que permitan resolver conflictos
de intereses y acuerdos o desacuerdos, que se presenten en distintas
situaciones de su vida personal, escolar y familiar (ejemplo de OF de
7 y 8 bsico). En este sector es objetivo fundamental participar en
157
17-02-2010 15:04:06
JACQUELINE GYSLING
la organizacin de los estudiantes y valorarla como un espacio de

convivencia democrtica (ejemplo de OF de 7 y 8 bsico).
Filosofa y Psicologa apuntan a entender al ser humano como
un sujeto que forma parte de grupos y culturas, valorando su propia
identidad y respetando la diversidad (ejemplo de OF de 3 medio). Se
trata tambin de valorar la democracia y el respecto a los derechos
humanos como expresiones de una sociedad ticamente organizada
(ejemplo de OF de 4 medio).
La formacin ciudadana tambin se expresa en todos los mbitos
en que estn organizados los OFT (Figura 4). Es as cmo, en el mbito del crecimiento y autoafirmacin personal, de formacin tica, de
desarrollo del pensamiento, y en el mbito de la persona y su entorno,
se incluyen objetivos de aprendizaje relacionados con la formacin
ciudadana, relevantes para la convivencia. Por ejemplo, se considera
el desarrollo de objetivos como:
158
Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio

tico de igualdad de derechos.
Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias, en

los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y pares, reconociendo el dilogo como fuente
permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de
acercamiento a la verdad.
Valorar la vida en sociedad, como una dimensin esencial del

crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente
los derechos y deberes personales que demanda la vida social de
carcter democrtico.
Participar, solidaria y responsablemente, en las actividades y

proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad.
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Apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres que potencien su participacin equitativa
en la vida econmica familiar, social y cultural.
En cuanto al desarrollo de estas nociones en el currculo, se pueden distinguir dos grandes momentos. En el primer ciclo bsico (1
a 4 bsico) se comienza a trabajar fuertemente con los ms pequeos, el valor de cada uno y su propia autoestima, la importancia del
dilogo, de las normas y de la responsabilidad individual y colectiva.
En este perodo, tambin se trabaja intensamente con la valoracin de
pertenecer a un grupo y a una sociedad.
La idea es que partan, desde muy chicos, aproximndose a estos
conceptos, valorando la relacin con otros y, por supuesto, al dilogo
como instrumento de comunicacin y de una convivencia basada en
el respeto.
Desde 5 bsico hasta 4 ao medio se trabaja en el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes, incorporando categoras y
conceptos especficos vinculados a la formacin ciudadana. Aqu es
un objetivo fundamental, por ejemplo, comprender que las sociedades necesitan organizarse poltica y econmicamente para convivir y
desarrollarse (5 bsico), o reconocer la influencia de los ideales de
la Ilustracin en la actual valoracin de la democracia y los derechos
humanos (8 bsico).
En 4 ao medio se refuerza la formacin ciudadana y los desafos que la globalizacin le presenta a Chile, destacando el desarrollo
de valores y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadana.
Es objetivo fundamental de este ao: asumirse como miembros de
una sociedad de la cual todos somos responsables de su bienestar
adems de sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la
sociedad nacional y comprometerse en la bsqueda de soluciones
(4 ao medio).
159
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JACQUELINE GYSLING
Hay muchos otros elementos en el curriculo, y cabe destacar que

esta temtica es muy central y sensible y tiene una importante presencia curricular. Est trabajada desde una perspectiva que integra el
conocimiento, el desarrollo de habilidades y la formacin de actitudes
y valores para interactuar con los otros y resolver los conflictos a
travs del dilogo.
En definitiva, el esfuerzo va orientado a que los jvenes tengan
conciencia de que son parte de una sociedad, que tienen un entorno
al cual pertenecen y que es fundamental el dilogo y el respeto para
una convivencia sana en una sociedad que los acoge.
160
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Atencin Ciudadana y Resguardo de Derechos:

Lnea 600 de Mineduc
Ximena Galleguillos 41
La Oficina de Atencin Ciudadana, del Ministerio de Educacin,

cuenta con tres canales de atencin: 47 oficinas presenciales en todo
el pas, un centro de llamados y un portal web: www.600mineduc.cl.
En 2008, por estos tres canales, se realizaron 1 milln 690 mil
236 atenciones.
Oficinas de Atencin Ciudadana: 359 mil 292 atenciones
Portal 600 Mineduc: 1 milln 053 mil 444 visitas
Call Center: 277 mil 500 atenciones (llamadas atendidas).
La Oficina de Atencin Ciudadana se cre el ao 2002 pero, recin

desde el ao 2007 contamos con un sistema de registro donde se
pueden categorizar todas las denuncias, consultas, sugerencias y las
distintas atenciones que piden los estudiantes, padres y apoderados.
Durante el ao 2008 la materia ms denunciada fue lo relativo a
Educacin Superior, con 2 mil 800 casos. Esto tiene que ver, bsica-
41
Jefa de la Oficina de Atencin Ciudadana, Lnea 600, Ministerio de Educacin.
161
17-02-2010 15:04:06
XIMENA GALLEGUILLOS
mente, con quejas en general contra el sistema de Educacin Superior, becas y retencin de documentos (Figura 1).
La segunda materia ms denunciada fue el Maltrato, seguida de
Negacin de Matrcula, Medidas Disciplinarias y Discriminacin.
Denuncias segn Materia
2008
Educacin Superior
Maltrato
Negacin de Matricula
Medidas disciplinarias
Discrim inacin
Retencin de docum entos
Irregularidades Pedaggicas
Cobros Indebidos
Funcionarios
Incum plim iento Profesores
Local no cum ple
Incum plim iento de Planes y program as
Falta de personal
Participacin (centros alum nos y Padres)
Falta de m obiliario
Proceso de seleccin
Clases de religin
Peores form as de trabajo infantil
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas.
Figura 1
Nuestro sistema de registros detect que, durante 2008, la materia ms denunciada correspondi a temas relacionados con Educacin Superior y la segunda a casos asociados a Maltrato.
Con respecto a las denuncias por regin, como es de esperar,
estn concentradas en las de mayor poblacin: Santiago, Valparaso,
Bio-Bio, OHiggins, Coquimbo y Araucana, entre otras.
Entre los aos 2007 y 2008 las cifras de denuncia por regin se
mantienen en prcticamente todas.
162
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ATENCIN CIUDADANA Y RESGUARDO DE DERECHOS: LNEA 600 DEL MINEDUC
Denuncias por Regin

Comparacin 2007-2008
Metropolitana
Valparaso
Bio-Bio
OHiggins
Coquimbo
La Araucana
Tarapac
Maule
De Los lagos
Atacama
Antofagasta
Arica- Parinacota
De los Rios
Magallanes
Aysn
-
500
1.000
1.500
2.000
2.500
2007
3.000
3.500
4.000
4.500
5.000
2008
Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas.
Figura 2
A nivel regional, el mayor nmero de denuncias asociadas a Maltrato entre alumnos se presenta, como es de esperar, en las regiones
de mayor poblacin y matrcula: Regin Metropolitana, de Valparaso
y del Bo Bo. Si consideramos slo los casos de estas tres regiones,
la suma de estos supera el 70% del total de denuncias recibidas en
esta materia (Figura 2.
Pero, volviendo a nuestro tema, durante 2008, registramos 1 mil
812 casos que corresponden al 16,3% del total de las denuncias.
Esta categora agrupa las denuncias asociadas a maltrato fsico y
psicolgico ejercido por un adulto hacia un estudiante e incluye tambin las denuncias por maltrato entre pares. En esta categora podra
considerarse el bullying.
Las denuncias recibidas con respecto al maltrato, aumentan entre
los aos 2007 y 2008 (Figura 3).
163
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XIMENA GALLEGUILLOS
Maltrato psicolgico
(de un adulto a un/a estudiante)
Maltrato fsico
(de un adulto a un estudiante)
Maltrato entre alumnos
(fsico o psicolgico)
Totales
2007
2008
684
995
296
338
292
479
1272
1812
Figura 3
El canal de ingreso de denuncias recepcionadas en temas de Maltrato entre alumnos, en 2008, fue en su mayora realizada en las oficinas presenciales: un 62% del total.
A nivel regional, el mayor nmero de denuncias asociadas a Maltrato entre alumnos (figura 4) se presenta, como es de esperar, en
las regiones de mayor poblacin y matrcula: Regin Metropolitana,
de Valparaso y del Bo Bo. Si consideramos slo los casos de estas
tres regiones, la suma de estos supera el 70% del total de denuncias
recibidas en esta materia.
Figura 4
164
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Con respecto a las denuncias por Maltrato entre alumnos en

2008, segn dependencia (figura 5), de las 479 denuncias asociadas
a maltrato entre alumnos en 2008, la mayora corresponde a casos de
establecimientos particulares subvencionados (274 casos), seguidos
de los establecimientos de dependencia municipal (173 casos).
Figura 5
En trminos generales, los colegios particulares presentan muy
pocas denuncias.
Las cifras del primer semestre de 2009 no difieren demasiado de
las de 2008 (Figura 6) en cuanto a los temas. Estos son: Educacin
Superior y Maltrato. Se registra un aumento de ellas, como constante.
El total de denuncias asociadas a maltrato entre alumnos, ingresados
durante el primer semestre de 2008, alcanza a 479 casos y, hasta
septiembre de 2009, ya van ingresadas 693.
165
17-02-2010 15:04:06
XIMENA GALLEGUILLOS
Denuncias segn Materia

Primer Semestre 2009
Educ. Superior
Maltrato
Negacin de Matricula
Medidas Disciplinarias
Retencin de Documentos
Profesores
Cobros Indebidos
Discriminacin
Funcionarios
Irregularidades Pedaggicas
Local no cumple condiciones
Falta de Personal
Falta de Mobiliario
Incumplimiento Planes y Programas
Otras
300
600
900
1.200
1.500
1.800
2.100
2.400
2.700
3.000
Figura 6
Sin esperar el desborde
Con respecto al procedimiento frente a una denuncia, la Oficina de Atencin Ciudadana y Resguardo de Derechos, 600 Mineduc,
interviene cuando se han agotado los mecanismos al interior de la
escuela.
El proceso es como sigue:
166
La direccin del colegio debe abordar y liderar la solucin del

conflicto.
Se pide apoyo a la red de colaboradores del Ministerio para investigar la situacin denunciada (Departamentos Provinciales,
Supervisin Tcnico -Pedaggica)
Se pide apoyo a otros organismos del Estado (Sename), cuando

se teme que los derechos de los nios o nias estn siendo vulnerados.
Derivacin a atencin psicosocial.
17-02-2010 15:04:06
Tenemos la facultad de denunciar a la Justicia aquellas situaciones constitutivas de delito que no han sido denunciadas, particularmente el maltrato de adultos contra alumnos(as).
Orientacin para la Escuela: profundizacin de las tareas de prevencin en todos los niveles; talleres, intervenciones grupales,
talleres de resolucin no adversarial de conflictos, estmulo al
desarrollo de habilidades socio-afectivas como empata, solidaridad, etc.
Formalizar los acuerdos y, en lo posible, hacer seguimiento.
Frente al proceso de abordar los conflictos en las escuelas y liceos, nuestra experiencia como Oficina nos indica que tenemos una
actitud negativa frente al conflicto. Esto se aplica en general a todos
los estamentos de la comunidad educativa. Estamos convencidos de
que en la escuela no deben existir conflictos. Cuando lo realista es decir cmo gestionamos y abordamos de forma creativa y pedaggica
los conflictos.
En materia de convivencia, es necesario que las direcciones tomen un liderazgo ms decidido frente al abordaje de estas temticas.
Nuestra experiencia nos indica que debemos profundizar los espacios de dilogo al interior de nuestras escuelas y liceos.
Los padres deben escuchar a sus hijos (as) y estar atentos a las
situaciones que pueden estar viviendo en la escuela o liceo.
Los padres deben plantear las situaciones que su hijo (a) reporta
oportunamente, sin esperar el desborde, ante el o la profesor(a) y
direccin del establecimiento.
La comunidad educativa debe tener una actitud de decidido rechazo a la violencia, lo que debe estar presente no solo en el P.E.I. y
Reglamento de Convivencia sino en la prctica cotidiana, lo que involucra tambin a los adultos de la comunidad educativa.
167
17-02-2010 15:04:07
XIMENA GALLEGUILLOS
Finalmente los mbitos que, como Oficina, intentamos reforzar

son la participacin, a travs de los Consejos Escolares, Centros de
Padres y Centros de Alumnos y contar con estrategias de abordaje de
situaciones que generan conflictos.
Nos interesa especialmente:
168
Ver al alumno como sujeto de derechos.
Hacer una construccin democrtica y participativa de las normas escolares (Reglamento de Convivencia).
Dialogar sobre el sentido de las normas de convivencia. Esto mejora el nivel de cumplimiento de esas normas.
Visibilizar el espacio escolar como un mbito donde aprendemos

a ser ciudadanos.
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Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB
Mara Paz Guzmn 42
El Programa Habilidades para la vida de 10 a 14 aos, naci

porque los programas de intervencin que apuntaban a la igualdad
de oportunidades en la educacin carecan de un rea de desarrollo
psicosocial del nio/a, concentrndose en aspectos nutricionales y de
asistencia. No haba una respuesta desde la salud u otro sector, para
abordar este tema.
Tambin nos dimos cuenta de que se hablaba mucho de los bajos
logros que estbamos obteniendo en algunos sectores y de que, cada
da, las relaciones interpersonales eran ms complejas. Era necesario
buscar intervenciones que nos ayudaran a cmo convivir mejor, ojal,
como dice el Seminario, a cmo convivir sin violencia.
La poltica de educacin estaba haciendo un esfuerzo para lograr
avances en calidad y, no podemos dejar de tener presente que, tenamos a nuestra espalda la experiencia del Programa Habilidades para
la vida que llevaba en nuestro pas varios aos. Por lo tanto, tenamos material para hacer una propuesta para este grupo, el segmento
de10 a 14 aos, que est ms vinculado con el tema de la violencia.
42
Mdico pediatra, coordinadora de Programa de Salud Escolar de Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
(Junaeb)
169
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MARA PAZ GUZMN
A modo de marco de referencia, les quiero presentar un esquema que habla de que en el desarrollo psicosocial de la infancia ms
temprana, comienzan a aparecer conductas que predicen lo que va a
pasar ms adelante. Y cuando aplicamos por primera vez habilidades
para la vida, vimos que estas conductas se dan a los 4 o 5 aos.
Esta primera experiencia habla de que es fundamental abordar el
tema de la prevencin, ya que es en la etapa de la adolescencia donde
empiezan a manifestarse las conductas violentas.
Desde 1992 a 1998 pudimos hacer algunos estudios que nos
mostraban que los nios que presentaban conductas de riesgo de violencia en 1 bsico predecan como iban a presentarse en 6 bsico.
El dficit cognitivo (cmo el nio trabaja o aprende) predijo mltiples problemas conductuales en 6 bsico.
Y finalmente, la hiperactividad no tratada, no apoyada, no conducida, evidentemente nos predeca que en 6 bsico esos chicos iban
directamente a conductas desbordadas difciles de tratar.
En consecuencia, tenamos que trabajar con los chicos y las personas ms directas, familia y profesores. Adems, nos dimos cuenta
de que tenamos que trabajar en la escuela, que sta por esencia era
protectora, que haba que desarrollar actividades promocionales preventivas y un poco de tratamiento.
Tambin descubrimos que haba que trabajar con la red comunal
donde estaba inserta la escuela y que las comunidades escolares necesitaban equipos psicosociales que los acompaaran y apoyaran en
su trabajo.
Cmo se organiza el programa Habilidades para la Vida?
170
Centra su accin en la escuela, pero trabaja con alumnos, profesores, paps, asistentes, directivos
Se planifica incorporando cohortes, gradualmente
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PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA, DE JUNAEB
Para su ejecucin se instala un equipo psicosocial de apoyo y

acompaamiento a la comunidad educativa, en la comuna, a travs de convenio con municipios.
Se fortalecen, progresivamente, las capacidades y los recursos

de la escuela y el nivel local, para consolidar la intervencin.
Se apoya en un trabajo en red, intersectorial, con salud y educacin a nivel de las comunas.
Se monitorea y sigue va Internet.
Promocin, prevencin, intervencin

Lo que queremos enfatizar en el Programa es la promocin que
se aplica a todos, la prevencin y despus la intervencin de especialistas.
Lo que hacemos son actividades universales, para toda la comunidad educativa, con instrumentos validados para Chile, para alumnos
de cuatro, seis y doce aos.
Tambin organizamos una red para trabajar en la comuna y estamos permanentemente evaluando y retroalimentando a la comunidad
escolar de lo que est pasando.
Para chicos de riesgo, de entre diez a catorce aos, hay talleres
especficos y la posibilidad de que los evalen mdicos u otro especialista de la red de apoyo.
Por otra parte, aplicamos cuestionarios para los paps y otro para
los profesores, lo que nos ayuda a diagnosticar el comportamiento de
un chico de trece aos en su casa o en el colegio.
Actualmente estamos trabajando en conjunto con la Universidad
Diego Portales y la Universidad Catlica, para validar y disear instrumentos que nos ayuden a medir el nivel de riesgo que existe en el
contexto escuela y familia, en nios/as de diez a catorce aos.
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MARA PAZ GUZMN
En cuanto a las acciones de promocin, nos enfocamos a aqullas que promuevan las interacciones positivas entre pares, con foco
en el desarrollo de habilidades bsicas (empata, toma de perspectiva
y desarrollo de conductas pro-sociales, como la resolucin no violenta de conflictos).
Las actividades se disean para ser conducidas por el docente,
acorde a lo que se espera de su labor segn el Marco para la Buena
Enseanza (Mineduc 2003)43
Adems estamos haciendo un trabajo fuerte con las familias, sobre la resolucin de problemas de convivencia escolar y los desafos
que las familias enfrentan para el desarrollo positivo de los adolescentes.
Estas acciones se realizan en las reuniones de apoderados y se
focalizan en el rol de los padres como agentes de apoyo a los adolescentes en relacin a su desarrollo y habilidades de convivencia.
Tambin trabajamos con los profesores, primero fortalecindolos
frente al tema de qu hacer con los cursos grandes con problemas de
convivencia, y luego les entregamos herramientas para que puedan
trabajar con los alumnos y sus padres o apoderados.
Las acciones de prevencin son conducidas directamente por
profesionales asociados al Programa Habilidades para la vida y se
orientan al trabajo con las/los jvenes identificados en torno al alto
riesgo.
La modalidad de trabajo se desarrolla a travs de Talleres Preventivos.
Temas claves son los derechos de las personas, la ruptura de lmites en las relaciones interpersonales, la construccin de relaciones
43
172
Plan de Estrategia Educacional, Ministerio de Educacin 2003
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PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA, DE JUNAEB
entre agresores y vctimas, los alcances de las acciones de bullying,

etc.
La red local es tremendamente importante para tener efectividad
en la derivacin de los nios ms severos. Tenemos un seguimiento
de ellos y un convenio con el Ministerio de Salud y que ha ido mejorando da a da.
Impacto positivo
Finalmente, ha sido muy importante estar encima de la evaluacin.
En la primera aplicacin del Programa Habilidades para la vida, nos
dimos cuenta de que produce un impacto en los nios y que un 64%
sale del riesgo. Gracias a este seguimiento tambin nos percatamos
de que los nios que no asisten a los talleres empeoran su condicin
de riesgo.
Adems, mostramos que impactaba en el SIMCE44, que si podamos apoyar con el Programa a los chicos de 8 bsico tambin
ellos podan mejorar el rendimiento escolar. En efecto, los chicos que
estaban en riesgo, que daban problemas en las salas de clase y que
asistan a los talleres, lograban mejorar su rendimiento, en promedio
con 15 puntos ms en el SIMCE.
Actualmente el Programa tiene una cobertura de 130 comunas en
15 regiones; abarca a 204 mil 968 nios en 1.500 escuelas y atiende
a 163 mil 327 padres y 8 mil 500 profesores.
El costo promedio del Programa, por escolar, es de $15.000 pesos (aproximadamente treinta dolares).
En definitiva, el escenario de intervencin en segundo ciclo (1014 aos) tiene complejidades que hacen necesario adaptar las estrategias a las realidades planteadas por los equipos locales:
44
Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educacin de Chile. Sitio web:
http://www.simce.cl
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MARA PAZ GUZMN
Coherencia tcnico-administrativa de la comunidad.
Inters prioritario en temas de convivencia y clima escolar.
Evaluacin positiva de nuevos dispositivos metodolgicos.
Diagnstico situacional que actualiza y complementa el conocimiento de la escuela para el equipo ejecutor.
Acciones de auto-cuidado docente, identificadas como claves en

la insercin.
Para terminar, queremos enfatizar que es esencial la creacin de

instancias que permitan que los alumnos hablen de lo que pasa en la
escuela, con un rol protagnico.
Adems, es fundamental que los equipos directivos tengan un
rol estratgico, como facilitadores de la coordinacin y desarrollo de
actividades y como potenciales agentes detectores de dificultades de
convivencia escolar.
El rol de los padres y su grado de participacin en las actividades de la escuela, son aspectos incompletos y difciles de evaluar. Se
necesita una definicin de espacios y de estrategias para su incorporacin.
Finalmente, quiero que estn seguros de que muy pronto podremos demostrar el impacto de este esfuerzo en una convivencia escolar sin violencia.
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Prevencin Temprana de violencias y promocin del

buen trato
Mara Estela Ortiz45
Mientras estaba preparando esta presentacin, me preguntaba

desde cundo no me haba tocado plantearme el tema de la violencia,
desde el punto de vista del desarrollo de los nios. No pude dejar de
recordar la segunda parte de la dcada de los ochenta, cuando me
toc trabajar con nios vctimas de la represin poltica, que vivan
otro tipo de violencia: la ejercida por el Estado sobre ellos. Entonces
descubrimos que la mejor herramienta era darles afecto y acogerlos.
Eso, a m me marc muchsimo. Es una de las situaciones ms fuertes
que me ha tocado vivir en la vida.
Bueno, la misin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(Junji), es brindar una educacin inicial de calidad, a nios y nias,
preferentemente menores de cuatro aos. El foco principal son los
infantes en situacin de vulnerabilidad social, de modo de garantizar
su desarrollo en igualdad de oportunidades, a travs de la creacin,
promocin, supervisin y certificacin de Salas Cunas y de Jardines
Infantiles, administrados directamente, o por terceros. A partir del
45
Educadora de prvulos, vicepresidenta de Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji)
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MARA ESTELA ORTIZ
ao 2006, planteamos esta misin, que pas a ser una estrategia de

la poltica de Gobierno.
Desde ah, y en relacin a esta misin, volvimos a definir los tres
nfasis institucionales en este perodo: Ampliacin de cobertura, Calidad de la educacin y Buen trato a los nios y las nias (Figura 1).
nfasis institucionales JUNJI 2007 - 2010
Ampliacin de cobertura
(especialmente, nivel Sala cuna)
Calidad de la educacin.
Buen Trato a nios y nias.
Figura 1
Nosotros tenemos claro que el buen trato es transversal a la calidad
de la educacin. Incluso discutimos, al comienzo, por qu estbamos
preocupados slo de la construccin de salas cunas y por qu el buen
trato no era una prioridad. Ah nos dimos cuenta de que una forma de
maltrato a nios y nias, es que no tengan igualdad de oportunidades
y que sus historias de vida estn marcadas por el lugar donde nacen.
Por lo tanto, concluimos que los nios que no tienen derecho a asistir
a una sala cuna y que se quedan solos en la casa o al cuidado de sus
hermanos mayores, estn sufriendo algn tipo de maltrato.
Pusimos esto como un punto especial, por varios motivos. Uno,
porque me llam la atencin, cuando llegu a la Junji, que muchos
176
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PREVENCIN TEMPRANA Y PROMOCIN DEL BUEN TRATO, DE JUNJI
funcionarios se quejaban del maltrato permanente y cotidiano que

ellos vivan. Entonces, surgi la inquietud de qu estara pasando con
nuestros nios. S, por mi experiencia como educadora de prvulos,
que el adulto transmite, aunque no quiera, lo que est pasando a su
alrededor.
Por otro lado, me toc ver un sumario que ya estaba cerrado, de
un abuso sexual a cinco nias, en una regin del pas. Si bien este
caso estaba en la Justicia, los funcionarios de la Junji decan que no
saban nada y que no se hacan cargo.
Nos dimos cuenta de que eso era inaceptable; no era posible que
los funcionarios no supieran lo que est sucediendo en sus establecimientos. Reorden abrir el sumario, lo que fue un conflicto. Luego
de varios meses de investigacin, el resultado fue que, efectivamente,
haba sido un auxiliar el culpable. Ahora est confeso, fue detenido y
se tomaron las medidas del caso. Lo que quiero decir con esto es que
haba situaciones de violencia que no eran enfrentadas y que debamos hacer algo al respecto.
Por otra parte, el tema cultural nos marca. Aqu, como en el resto
de Amrica Latina, hay un dicho popular que se hace efectivo: se de
que la letra con sangre entra. Aunque se tratara de un coscorrn46,
nos dimos cuenta de que se estaba dando este tipo de castigo fsico
y emocional; de que se produca esta transmisin intergeneracional,
de hacer del castigo fsico o psicolgico un medio ejemplificador de
conducta.
Maltrato: atentado a derechos humanos
Yo creo que el gran desafo que tenemos hoy en da es enfrentar
esta situacin.
46
Golpe suave en la cabeza.
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MARA ESTELA ORTIZ
El mandato que nos da la Legislacin, en el artculo 19 de la Convencin de los Derechos del Nio de Naciones Unidas (Figura 2), es:
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio
contra toda forma de perjuicio o abuso fsico, mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual,
mientras el nio se encuentre bajo la custodia de los padres, un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
Marco de referencia
Convencin Internacional de los Derechos del Nio,

suscrita por Chile en el ao 1990, que en su Artculo 19 indica:
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas,

administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio
contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el
nios se encuentre bajo la custodia de los padres, un representante legal o de
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
Figura 2
El maltrato es un atentado a los derechos bsicos de las personas.
Este derecho humano se viola permanentemente en los hogares y en
las escuelas. Yo recuerdo cuando se hizo un dilogo con los nios, en
el ao 2006. Se les pregunt en qu lugar vivan ellos situaciones de
violencia. Y, a diferencia de lo que los adultos podamos esperar, en
su mayora contest que en la escuela y en la familia.
Estos son elementos que nosotros debemos tener presentes porque, una vez que firmamos la Convencin, tenemos el deber de tratar
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a los nios/as como seres integrales, con derecho a la proteccin

fsica y sicolgica en la familia, en el hogar y en las escuelas.
Como antecedente, en Amrica Latina y el Caribe hay 190 millones de nios y adolescentes y se calcula que los ndices de violencia
superan el 70%. Esto significa que, como ciudadanos de Amrica,
tenemos un desafo enorme.
Comunicacin efectiva
Qu entendemos por educacin de calidad y de buen trato? (Figura 3) En el contexto del cumplimiento de la misin institucional, nosotros creemos que el buen trato hacia nios y nias constituye una
condicin bsica para una educacin inicial de calidad, considerando
que los nios y nias se encuentran en un momento crucial de sus
vidas, que corresponde a una etapa de mxima potencialidad, donde
la relacin y el vnculo con un adulto significativo es indispensable
para su crecimiento y desarrollo integral.
Por otra parte, en la Junji entendemos el buen trato como un
reconocimiento del otro como legtimo otro.
En el caso de los nios y nias, sobre todo en los menores de
cuatro aos, agregamos a esto el deber de responder a sus necesidades de cuidado, proteccin, educacin, respeto y apego, asegurando
el desarrollo de sus mximas potencialidades, en un marco apropiado
de afecto, empata, comunicacin, resolucin no violenta de conflictos y uso adecuado de la jerarqua, como ocurrira con cualquier otra
persona.
En este sentido, antes de firmar un convenio de colaboracin con
el Ministerio del Interior47, nos acercamos a la Universidad Catlica
(PUC) para trabajar el tema del buen trato en esta edad. Ah hicimos
redes con especialistas y reafirmamos una hiptesis: teniendo claro
47
Convenio de colaboracin entre el Ministerio del Interior y la Junji 2007-2010
179
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MARA ESTELA ORTIZ
que esto se repite como modelo intergeneracional, confirmamos que

era clave enfrentar el problema a partir de que el nio/a nace, en los
primeros aos de vida.
Cuando firmamos el convenio con el Ministerio del Interior, nos
encontramos con que haba una mirada diferente con respecto a la
violencia; haba una voluntad de trabajar estos aspectos en conjunto,
para hacer una poltica que nos permitiera abordar este tema de manera institucional. Nace as el Programa de Buen Trato y Prevencin
Temprana de la Violencia, que considera 4 etapas (Figura 3):
1. Generacin de condiciones institucionales para la implementacin del programa.
2. Desarrollo de competencias profesionales e institucionales.
3. Despliegue de competencias institucionales de buen trato y prevencin temprana de la violencia.
4. Monitoreo de sistemas de prcticas y evaluacin de resultados.
Convenio de colaboracin entre el Ministerio del Interior y la JUNJI
2007-2010
Poltica de Coordinacin Intersectorial: Abordaje Integral y Amplio de

la Violencia
Programa de promocin de buen trato y prevencin temprana de la
violencia que considera 4 etapas:
1. Generacin de condiciones institucionales para la implementacin
del programa
2. Desarrollo de competencias profesionales e institucionales
3. Despliegue de competencias institucionales de buen trato
y prevencin temprana de la violencia
4. Monitoreo de sistemas de prcticas y evaluacin de resultados
Figura 3
180
17-02-2010 15:04:07
Qu es lo que hemos hecho hasta el momento?:
Primero hemos creado un proceso de institucionalizacin con la

creacin de las Unidades de Proteccin y Buen Trato, en las 15
regiones del pas, conformadas por un psiclogo, un asistente
social, un educador de prvulos y, en algunas regiones, con apoyo de un abogado. A partir de este proceso se han quintuplicado
los sumarios y esto se debe a que las familias se han atrevido a
denunciar y, lo ms importante, a creerle a los nios y a confiar
en el sistema.
Hacemos capacitacin, a travs de un diplomado a cargo de la

PUC 48, a, educadoras de prvulos, abogados y profesionales de
los equipos tcnicos, a nivel nacional.
Tambin contamos con un diplomado de tcnicas en educacin

de prvulos en la Regin Metropolitana, a cargo de la Universidad
Alberto Hurtado.
Elaboramos y pusimos en marcha el Protocolo de Intervencin en

Casos de Maltrato Infantil, que tiene como objetivo aclarar y motivar a todos los funcionarios/as sobre su papel en su prevencin
y deteccin. Nos abocamos a clarificar y unificar los conceptos
bsicos ms importantes sobre maltrato infantil: definicin, tipologas, indicadores, etc. y a definir los procesos de deteccin y
notificacin, indicando cundo, cmo y a quin debe comunicarse la situacin observada.
Hicimos un flujograma, que est en todos nuestros jardines, y

que plantea qu hacer en caso de maltrato o abuso sexual infantil.
En este documento se visualiza y establece, de manera ms simple, los pasos a seguir en los casos en que se detecte maltrato
infantil de nios o nias asistentes a dichos programas
48
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
181
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MARA ESTELA ORTIZ
182
Nos preocupamos de promover respuestas coordinadas entre las

diferentes instituciones implicadas en la atencin de los nios y
nias, y sus familias, facilitando el trabajo en red, con un enfoque
de gestin territorial.
Posteriormente elaboramos una Poltica Institucional de Buen

Trato para nios y nias, que fue construida no slo por los expertos, sino con la con participacin de la familia, los educadores
y los tcnicos a nivel nacional. Este proceso se elabor a partir
de la propia experiencia de cada adulto, en la medida en que cada
uno se recordaba y aceptaba que haba vivido algn tipo de maltrato cuando nio. As, es ms fcil enfrentar el problema y ayudar o guiar a los nios y nias con los cuales estamos trabajando.
Esta poltica tiene la gracia de que fue construida colectivamente,
entendiendo que todas las personas que pertenecen a la Junji
tienen derecho a participar como ciudadanos en la creacin de
polticas.
Adems, realizamos un Juego Educativo para Adultos Por un

Buen Trato49, que est en los 415 jardines infantiles de Junji (Figura 4). Este es un recurso educativo que permite abordar, de un
modo ldico y poco amenazante, temas tan difciles como son los
estilos de crianza, las conductas de malos tratos hacia las nias y
nios y el abuso sexual infantil. Queremos difundirlo en todos los
jardines infantiles de Chile, no slo en los que estn inscritos en
la Junji. La idea es, aprender y discutir respecto de estos temas,
entre personas adultas vinculadas a los nios y nias, ya que
pueden jugar, tanto las educadoras, como las madres, los padres
y los apoderados.
49
Ver texto de Paula Zilleruelo en CAPITULO IV.
17-02-2010 15:04:07
JUEGO EDUCATIVO PARA ADULTOS

POR UN BUEN TRATO
Recurso educativo que permite abordar

de un modo ldico y poco amenazante,
temas tan difciles como son los estilos
de crianza, conductas de malos tratos
hacia las nias y nios y abuso sexual
infantil.
La idea es, aprender y discutir , respecto
de estos temas, entre personas adultas
vinculadas a los nios y nias.
Por tanto, puede ser jugado entre las
educadoras, como en reuniones con
madres, padres y apoderados.
Volver
Figura 4
Desarrollamos un Dptico Educativo que entrega a la comunidad,

madres, padres, apoderados o cuidadores, orientaciones para el
buen trato Infantil. Esto consiste en la entrega de herramientas
a los adultos para ayudarlos a empatizar con las necesidades de
los nios y nias y, en consecuencia, con la plena satisfaccin de
esas necesidades.
Ahora, estamos trabajando un proyecto de afectividad con el Servicio Nacional de la Mujer (Sernam), que aborda la prevencin de
maltrato y violencia intra - familiar (VIF), incorporando un enfoque de derechos y de gnero.
Prximamente vamos a lanzar una Campaa Comunicacional, que

plantea que nos pongamos a la altura de los nios como sujetos
que tienen derecho a un buen trato.
Adems, hemos transversalizado el tema de buen trato Infantil en

el currculo de los jardines infantiles.
183
17-02-2010 15:04:07
MARA ESTELA ORTIZ
Hemos participado en reflexiones y en la elaboracin de lineamientos tcnico-pedaggicos, con equipos de regiones, para integrar los sentidos de este enfoque en la prctica cotidiana.
Tenemos tambin alianzas estratgicas, como el convenio Junji

DSP 50; Junji Sernam 51; Junji - Sename 52 y Junji Universidad
Catlica del Maule.
Aqu, lo fundamental es trabajar en red, porque un nio que es

maltratado, es un nio que pertenece a una familia a la que debemos
orientar.
Desarrollo Integral
El objetivo institucional de la Junji es establecer el buen trato hacia nios y nias, como condicin bsica de un servicio educativo
de calidad, fundado en el inters superior de nios y nias. Esto tiene
tres objetivos especficos:
Promover el buen trato hacia y entre nios y nias en la Junji,

potenciando entornos favorables para su desarrollo integral.
Prevenir el maltrato infantil a travs de estrategias de intervencin

educativas y/o sociales que eviten la vulneracin de los derechos
de nios y nias.
Intervenir en casos de vulneracin de derechos, a travs de las

competencias internas de la Junji y en coordinacin con las redes
institucionales existentes.
En sntesis, el reconocimiento de los nios y nias como sujetos

de derecho, es un principio fundamental para el cumplimiento de la
misin de Junji. Esto quiere decir que los nios y nias se constituyen
50
51
52
184
Direccin de Seguridad Pblica

Servicio Nacional de la Mujer
Servicio Nacional de Menores
17-02-2010 15:04:07
en sujetos de derecho, especialsimos, pues estn dotados de una

supra proteccin. Esto se debe a que, por encontrarse en un periodo
de especial vulnerabilidad, donde est en juego el desarrollo pleno de
sus potencialidades, deben gozar de un sistema de proteccin especfico e integral.
Como institucin de educacin inicial, tambin se reconoce:
La autonoma progresiva del nio y nia, en el sentido de que su

desarrollo se da en el marco de un proceso guiado e intencionado, que favorece el paso desde la garanta y demanda del ejercicio
de sus derechos, por parte de los adultos e instituciones responsables de su desarrollo, a la consolidacin del ejercicio pleno de
stos.
Otro aspecto relevante al que nos obliga este enfoque, es el derecho de nios y nias a ser odos, en el sentido de dar debida
importancia a su opinin, de acuerdo a su edad y madurez.
Por ltimo, estos principios estn en la base del despliegue de

acciones institucionales, en torno a uno de nuestros nfasis de
gestin: el buen trato hacia nios y nias.
Quiero plantearles que para nosotros, y para m en particular, el

hecho de que en la Junji se hable de buen trato y que exista el inters
bsico de trabajarlo, entre el personal y entre ste y la familia, es un
xito.
Lo importante ahora es cmo nosotros asumimos que uno de
los grandes desafos que tenemos es generar este cambio cultural,
no slo en nuestro pas sino que en Amrica Latina. No nos podemos
quedar tranquilos mientras algn nio sea golpeado o se vulneren sus
derechos, ya sea dejndolo solo, abandonado afectivamente, golpeado, o no escuchado, como una forma de relacin cotidiana.
185
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17-02-2010 15:04:07
CAPTULO IV:
MEDICIONES E INSTRUMENTOS PARA LA ACCIN
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17-02-2010 15:04:07
Anlisis de encuestas sobre violencia escolar en

Chile: 2005 y 2007
Antonio Frey53
En la Divisin de Seguridad Pblica del Ministerio del Interior tenemos un sistema de informacin que, ms que sobre violencia, es
sobre criminalidad. Est basado en cuatro pilares: los registros continuos, que ya llevan publicndose hace ms de diez aos en el sitio
web; los informes compuestos de las estadsticas policiales y de los
reportes a la polica; los datos del Ministerio Pblico y los de Gendarmera de Chile. Se trata de antecedentes que son ms bien del mbito
de los delitos comunes y de la percepcin de inseguridad.
En estas dos primeras dimensiones de la informacin construimos un Anuario de Estadsticas criminales que tiene la virtud de
presentar flujos de informacin. Es decir, sabemos cuntos delitos se
cometen cada ao, ms o menos, segn los reportes de los ciudadanos y la encuesta de victimizacin. Sabemos cuntos ingresan al sistema, cuntos son procesados, cuntos ingresan a la crcel y cuntos
de estos producen flujos de egreso. Sabemos cuntos son los delitos
que cometen las personas jvenes y, un dato importante, sabemos
que ocho de cada diez delitos no se denuncia, cuando hablamos de
53
Socilogo, se desempe hasta 2009 como Jefe de la Unidad de Informacin de la Divisin de Seguridad Pblica
del Ministerio del Interior.
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ANTONIO FREY
robos, hurtos y lesiones. De aquellos que se denuncian slo el 12 %

llega a una sentencia, produce doce mil ingresos al sistema carcelario
y diez mil egresos, que comprenden programas de reinsercin social.
Tambin tenemos una evaluacin de la labor de las policas, en particular de Carabineros de Chile y del Plan Cuadrante de Seguridad
Preventiva, con una nueva versin de la encuesta que aplicamos en
varias comunas del pas.
Tambin contamos con los estudios de violencia intrafamiliar y
delitos sexuales, que realizamos junto a la Universidad Catlica. Son
de alta dificultad y arrojan un dato muy relevante para empezar a introducirnos en el tema: un 75% de los nios de Chile declara violencia intrafamiliar. Bastante superior al porcentaje de mujeres y muy
superior al porcentaje que estamos analizando, que son los adultos
mayores.
Finalmente, tenemos la Encuesta Nacional de Violencia Escolar,
que tiene dos versiones. Iniciamos la historia (en 2005), con la Universidad Alberto Hurtado, que aplic un cuestionario hecho en similitud con el modelo europeo, de Burdeos (Francia). All se consulta
sobre agresiones a nivel de lo que sucede en el mbito escolar y se
excluye el reporte de los delitos que pudieran ocurrir fuera del hogar.
En el 2007, la encuesta fue realizada por Adimark, con un margen de
error de un 1% a nivel nacional.
La idea es caracterizar el objetivo de la encuesta, la magnitud y la
dinmica de las agresiones. En este sentido, se puede recabar informacin del actor que aplica la agresin, del tipo de sta y del lugar y la
direccin de dicha agresin. La idea es producir informacin de estas
agresiones declaradas, tanto desde el punto de vista de la percepcin
de los que se declaran agredidos como de los agresores. Se consulta
a estudiantes, profesores y, en la ultima versin, a asistentes de la
educacin. Esto permite recabar informacin relevante para prevenir
y controlar actos de violencia o delictivos en los establecimientos escolares.
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ANLISIS DE ENCUESTAS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE
Estas metodologas tienen virtudes y defectos, entre los cuales

est el problema de que no se puede aplicar a toda la poblacin escolar. Se aplica a la que est en cierto rango etreo porque, en el fondo,
los estudiantes tienen que comprender la pregunta que se les est
haciendo.
En la tercera versin dee la encuesta se incorporar entre los consultados a los asistentes de educacin. Tambin incluye un formulario
donde se consulta por normas y reglamentos. Adems, hay un cambio en el tipo de preguntas, que permite relacionar el tipo, el nombre,
y el lugar de la agresin, cosa que en la primera versin de la encuesta
no se poda hacer.
Dinmica de las agresiones
Qu ocurre cuando uno pone en situacin de agredido al estudiante, que es el que ms consistencia tiene respecto a situaciones
por las que se le hace pasar en la encuesta?. Qu ocurre cuando se
le declara como agredido o victima?.
Lo primero y lo llamativo, entre una y otra medicin, es que hay
una importante baja de la prevalencia, una baja superior a los 18 puntos porcentuales. Entonces, uno podra preguntarse si la encuesta
est mal hecha. Pero, escarbando en los datos hay cierta consistencia
en la respuesta entre una y otra encuesta, lo que hace pensar en la
hiptesis de que hay una significativa baja en la agresin entre 2005
y 2007.
Sin embargo, y esto es lo preocupante, lo que explica esta baja es
un cambio en la composicin de las agresiones. Vemos que las agresiones fsicas y psicolgicas tienen una baja significativa. Tenemos
una tipificacin, habamos puesto en tela de juicio que los atentados
sexuales fueran una consulta que se podra hacer con esta metodologa. Y vemos cmo, entre una y otra medicin, se triplican las agresiones sexuales y se duplican las agresiones con armas. Todo esto es
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ANTONIO FREY
estadsticamente significativo. Los atentados contra la propiedad se

casi duplican, las amenazas y el hostigamiento permanente, que es la
forma que nosotros tenemos de consultar el bullying, tambin sufren
un importante aumento as como la discriminacin y el rechazo.
Entonces, lo que parece una buena noticia, no lo es tanto. Es ms:
si uno fuera crtico, dira que es una bastante mala noticia: porque suben las agresiones ms complejas y bajan las de mayor recurrencia.
Qu pasa cuando uno pone en un rol de agresor al mismo encuestado? Tambin se observa una baja, pero no tan significativa;
esto quiere decir que el conjunto de personas que se declaran agresores baj menos que aquellos que se declaran agredidos. Las victimas
y los victimarios tienen ms o menos siete puntos porcentuales de
diferencia. Tenemos tambin una baja importante en la violencia fsica
y psicolgica, que son las violencias ms interactivas que puede producir una relacin estmulo - respuesta y un aumento tambin bastante fuerte de todo lo que son otros tipos de violencias y agresiones
ms complejas, con especial nfasis en la sexual. Entre el 1 y el 2,3%
de la poblacin declara haber sido victimario en esta situacin. Esta
baja estara explicndose por un cambio en la composicin de las
violencias.
Nosotros podemos hacer un anlisis ms fino de cules son los
mecanismos de distintos encuestados, aquellos que se ponen en
agresor - agredido, aquellos que se ponen en situacin de agresor
o que contestan solamente en situacin de vctima, y aquellos que
estn fuera de la dinmica de la violencia que no son ni agresores ni
agredidos.
Una noticia importante, y tenemos que confirmarla con una tercera medicin, es la dinmica de las agresiones. Al mismo tiempo que
bajan aquellos que se declaran agredidos y agresores, suben los agresores y bajan los agredidos. La agresin fsica y la agresin psicolgica tienen ms una relacin de respuesta. Lo que se evidencia aqu es
que el agravamiento de la violencia est dado por una no respuesta.
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Esto tambin es consistente con la razn que esgrimen los agredidos. Aparentemente, aquellas violencias que tienen que ver con la
dinmica accin - reaccin, es decir con las violencias menos complejas, menos graves, estn todas en retroceso, y aquellas violencias
que tienen que ver con la idea de estatus o integracin al grupo y
de ejercicio del poder tienen un importante aumento. Esto, al final
de cuentas, tiene un impacto a nivel de nmeros; influye de manera
significativa en las percepciones sobre las agresiones. Al parecer hay
una percepcin de que esas violencias son ms graves. Los encuestados estaran diciendo, en forma ms recurrente, que hay una alta
frecuencia en las agresiones y que no hay agresiones en los establecimientos.
Cul es la hiptesis que hay detrs? Si uno tomara la idea del
ciclo y de la dinmica, en 2005 tenamos un importante trnsito entre
la idea de ser agresor, agredido y observador. Haba un grado de simetra que permita que uno circulara entre estas tres situaciones.
Que pas en el ao 2007? Surge un grado de asimetra que hace
pensar que hay un estmulo sin respuesta y aumenta principalmente
el impacto en el observador. Eso, en el fondo, lo que hace es impactar
en la convivencia escolar de distintas maneras.
Prevencin y control
En conclusin, la magnitud y composicin de las agresiones
muestran un cambio entre 2005 y 2007. Disminuyen las agresiones
ms frecuentes como son las fsicas y verbales, pero aumentan las
ms graves especialmente los atentados sexuales, contra la propiedad y el hostigamiento permanente o lo que pudiramos asimilar al
bullying. Porque nosotros construimos el bullying con hostigamiento
permanente y con discriminacin. Tienen que estar ambas presentes
para que un hecho sea clasificado como bullying.
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ANTONIO FREY
Estos cambios son consistentes, tanto en los alumnos que se

declaran agresores como en aquellos que se definen como agredidos.
Muestran una baja en las violencias ms recurrentes y un aumento
en las agresiones complejas. Consistente con ello los motivos para
agredir cambian, disminuyen las razones vinculadas a estmulo respuesta, como reaccin, y aumentan los motivos que tienen que ver
con el ejercicio del poder y el estatus. Al mismo tiempo se aprecia un
cambio en la dinmica de la agresin, disminuyen los que se declaran,
al mismo tiempo, agresores y agredidos, y aquellos que slo reportan ser agredidos, en tanto que aumentan los agresores y los que no
participan en la dinmica de la violencia, ni como agresores ni como
agredidos.
Por lo tanto, los datos sugieren la hiptesis de una transformacin
en la dinmica en que se produce la agresin, entre una y otra medicin. Estamos hablando de distintas generaciones, estamos midiendo
dos aos despus. De una interaccin simtrica, donde las agresiones fsicas y psicolgicas ocurren como una cadena, a otra con caractersticas asimtricas y por tanto unidireccionales, que muestran un
grupo cada vez ms reducido y vulnerable como vctima. Este cambio
impactara sobre las percepciones de frecuencia, registrndose un aumento de esas percepciones.
A pesar de que, por razones metodolgicas, se consulta a nios
mayores de cierta edad y dado que la violencia es sistmica, impacta
al conjunto de la comunidad escolar y genera parmetros de comportamiento aprendido e internalizado en trminos de resolver los conflictos.
Cabe preguntarse algunas cuestiones de fondo, como por ejemplo, a qu edad es pertinente intervenir?, cules son las polticas
mas efectivas en ese sentido?. Me da la impresin de que, cuando
uno mide desde los pberes en adelante, se enfrenta con comportamientos bastante aprendidos; entonces, la sugerencia es, quizs,
intervenir ms tempranamente.
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Cules son las componentes de la intervencin, cunto de control, cunto de prevencin?, cul es el ptimo, el equilibrio, entre
esas dos posibilidades, a primera vista? Y, dado que la violencia puede ser entendida metodolgicamente como una consecuencia cules
son los actores ms relevantes a incorporar?. Aqu Enrique Chaux fue
bastante claro respecto a la metodologa aplicada en Colombia, que
cree que debemos observar lo que el mundo est haciendo para tener
ciertos grados de certeza; slo el mbito escolar no es suficiente.
A m me parece que una gran pregunta es si este problema social
es objeto de una poltica nacional o hay especificidades tan agudas
que lo mejor es ir caso a caso y tener iniciativas piloto y ms flexibles.
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Estrategia de prevencin y promocin en

establecimientos educacionales
Rosita Palma54
Agradezco, en primer lugar, la participacin en este Seminario. Es

emocionante ser parte de esta excelente respuesta a la convocatoria.
Una evidencia ms del inters y necesidad de trabajar estos temas
con la comunidad educativa.
Hoy me referir al proyecto ejecutado Prevencin de Violencia y
Promocin de Conductas Pro - Sociales en Establecimientos Educacionales, del programa Chile + Seguro55, del Ministerio del Interior;
el cual se ejecuta en el marco de implementacin de la Poltica y Estrategia Nacional de Seguridad Pblica 2006 2010 56.
La Estrategia Nacional (Figura 1) es un instrumento de gestin
intersectorial en materias de seguridad ciudadana, en el cual uno de
sus ejes es la prevencin social y situacional cuyo objetivo es forta54
55
56
Coordinadora Proyecto Piloto Programa Chile + Seguro, Ministerio del interior.

Programa que se inserta dentro de la Estrategia Nacional de seguridad Pblica, que tiene como objetivo
contribuir a disminuir la violencia y la vulnerabilidad producida por la criminalidad y la inseguridad en 76 comunas de Chile, y 12 barrios pobres de las regiones metropolitana, V, VIII y IX caracterizados por la presencia de actividades de narcotrfico y crimen organizado. Este programa tiene como subprograma la creacin
de Modelos Pilotos Multisectoriales de Prevencin Social con nfasis en la prevencin de violencia escolar.
Documento pdf: http://www12.georgetown.edu/sfs/clas/pdba/Security/citizensecurity/chile/programas/BIDchile.pdf. p14, 2.29.
Documento pdf: http://www.miniterior.cl/documentos/publica2.pdf
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ROSITA PALMA
lecer y potenciar la capacidad de la comunidad escolar para prevenir

conductas violentas.
En ese marco, el programa Chile + Seguro (2006 -2008) defini la realizacin de un proyecto piloto: Prevencin de Violencia y
Promocin de Conductas Pro - Sociales en Establecimientos Educacionales ejecutado en 16 meses, en su primera etapa participaron
17 liceos de 12 comunas del pas, de las regiones Metropolitana, de
Valparaso y del Bo Bo.
En ste, se desarrollaron y validaron metodologas de carcter
replicable y con enfoque comunitario orientadas a la prevencin temprana de conductas delictivas y de comportamientos violentos y a
la promocin de conductas pro-sociales en estudiantes del segundo
ciclo bsico y de enseanza media de establecimientos educacionales
municipalizados.
ESTRATEGIA NACIONAL DE
SEGURIDAD PBLICA
Instrumento de gestin intersectorial
METAS EN PREVENCIN
PREVENCIN
SITUACIONAL
PREVENCIN
SOCIAL
Propsito en mbito de prevencin :
Fortalecer y potenciar la
capacidad de la comunidad escolar
para prevenir conductas violentas.
Figura 1
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ESTRATEGIA DE PREVENCIN Y PROMOCIN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Uno de los aprendizajes de la sistematizacin fue el modelo de

intervencin (Figura 2) del proyecto. Este const con cuatro componentes: diagnstico participativo, capacitacin, atencin de casos y
trabajo con la red comunitaria.
Cada consultora tradujo estos componentes en una propuesta
metodolgica, una ms cerca que otras de la escuela; sin embargo,
fue altamente significativo el modelo de trabajo para las comunidades
escolares y los departamentos de educacin municipal.
MODELO DE INTERVENCIN
Primera etapa
EVALUACIN
Pre intervencin
EVALUACIN
Post intervencin
Diagnstico Participativo
Articulacin de Plan
Estratgico
de Accin
Tres niveles
De intervencin
Capacitacin
Atencin de casos
Red comunitaria
Instalacin de
Competencias
Institucional
Sistematizacin de la experiencia
Publicacin de aprendizajes
Figura 2
De las propuestas de trabajo de las cuatro consultoras57 que trabajaron en el proyecto, se deriv a metodologas de distinto orden validadas en los diferentes liceos seleccionados en este proyecto; todas
directamente vinculadas a la prevencin y atencin a violencias desde
el mbito escolar.
57
Consultora Ancora y Corporacin Kairos en regin Metropolitana, Galerna consultores en Regin de Valparaso y
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin en regin del Bo Bo
199
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ROSITA PALMA
El Programa Chile + Seguro monitore la ejecucin en las tres

regiones del pas. Luego se realiz la sistematizacin de la experiencia y culmin con la publicacin de las metodologas validadas en el
material llamado: Caja de Herramientas para Mejorar la Convivencia
Escolar, la cual ser distribuda a todos los DEM y DAEM del pas.
El marco terico con el que se trabaj el proyecto fue el enfoque
ecolgico o sistmico, que mira el problema de la violencia no como
un problema particular de la escuela sino como un problema social,
ms amplio, que compromete la intervencin de distintos sistemas
relacionados de la sociedad. En este sentido las violencias se manifiestan en distintos niveles y, como tales, entran y salen del establecimiento con los sujetos que interactan en ellas (Figura 3).
ENFOQUE TERICO
M A CR OSIST EM A
T ensin
exclusin- inclusin
M odelo
S ocioeconmico
M ICR OSIST EM A
M unicipio
R eligin
Familia
Poder Judicial
ESCUELA
T rabajo
I ndividuo
T rabajo
G rupo
T rabajo
de Pares
R epresentaciones
sociales
E N T O R N O C omunitario
V iolencia
estructural
C reencias y
actitudes
S ignificados
S istema de S alud y
E ducacin
E XO S I S T E M A
C ultura e I dentidad
Figura 3
Trabajamos cuatro principios que nos parecieron fundamentales
en relacin a la promocin de la convivencia social:
200
Inclusin: nos permiti mirar el clima y la convivencia escolar

desde la perspectiva de los y las estudiantes. Distinguimos que
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aquellos/as que suelen hacer uso de la violencia en sus relaciones

sociales se encuentran en la periferia de la escuela. Suelen no
sentirse parte de la comunidad ni ser vistos y considerados por
los y las adultos de la escuela en las acciones escolares. No se
sienten parte de la comunidad escolar y la viven desde el borde.
Participacin protagnica: slo se puede modificar estilos de

relacin, motivando la participacin directa de los y las beneficiarios. La tctica, por tanto, fue trabajar con estudiantes y docentes
y no para ellos y ellas.
Resolucin pacfica de conflictos: uno de los objetivos de la escuela es generar condiciones y oportunidades de aprendizaje de
largo alcance; uno de ellos es aprender a mirar y resolver los
conflictos pacficamente. En s mismo, aprender tcnicas de resolucin pacfica de conflictos es una estrategia preventiva de violencias pero, fundamentalmente, observamos que es una competencia ciudadana.
Apoyo Mutuo: lo entendemos como una capacidad de la escuela,

necesaria en el despliegue de prcticas pedaggicas democrticas en torno a una meta definida en comn.
En definitiva, lo que queramos era abordar el fenmeno de violencia con una mirada sistmica, con inclusin de los principales actores involucrados y con un trabajo en red, sobre todo al interior de la
escuela y entre las escuelas de un sector o comuna.
Factores de riesgo
Es as como distinguimos varios factores de riesgo en relacin al
problema, dentro del establecimiento, a nivel del barrio y a nivel del
hogar.
Algunos de estos factores los hemos escuchado en este Seminario, por ejemplo en la exposicin de Enrique Chaux, de Colombia. Y
201
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ROSITA PALMA
no es muy distinto a la realidad de los establecimientos educacionales

que hemos conocido a travs de otras ponencias, sobre las comunas
de Lo Espejo, El Bosque, Estacin Central, de Santiago o Hualpn, en
Bo Bo, Valparaso y Via del Mar. Ciertamente hablamos de realidades o situaciones similares.
Como resultado del proyecto piloto vimos factores de riesgo (Figura 4) en el entorno, debido a microtrfico, bandas y pandillas, peleas y rias entre vecinos, porte de armas, falta de espacios gratos
para el ocio e instituciones escolares desvinculadas y/o saturadas.
FACTORES DE RIESGO
ENTORNO
HOGAR
ESCUELA
-Microtrfico
-Estrs por condiciones

de sobrevivencia
- Madre y padre trabajan
fuera de casa
- Falta de APEGO
-Hacinamiento
- Actitudes autoritarias
potenciadas por cultura de
gnero.
- Naturalizacin de
comportamientos
defensivos y agresivos
como parte de la vida
cotidiana.
- patrones crianza con mal
trato.
- Figuras paternas con
escasa disponibilidad para
atender al nio/a.
-Estilos de gestin
autoritaria
-Bandas y pandillas
-Peleas y rias entre
vecinos
-Porte de armas
-Falta de espacios gratos
para el ocio.
- Instituciones
desvinculadas y/o
saturadas
-Relaciones de
desconfianza
-Inconsistencia entre
Proyecto Educativo y
prcticas educativas
-Carencia de lmites y
atribuciones claras
-Carencia de sistema
disciplinario justo y claro.
Figura 4
En el rea del hogar nos encontramos con estrs por condiciones de sobrevivencia, madre y padre que trabajan fuera de casa, falta
de apego, hacinamiento, y actitudes autoritarias potenciadas por una
cultura de desigualdad de gnero.
Lo anterior, acompaado de una naturalizacin de comportamientos defensivos y agresivos como parte de la vida cotidiana, patrones
202
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de crianza con maltrato, figuras paternas con escasa disponibilidad

para atender al nio o nia.
Por otra parte, afortunadamente nos encontramos con un gran
nmero de factores protectores (Figura 5) en la escuela, que apuntan
principalmente al estilo de la gestin de directivos, docentes y administrativos, que buscan un sello que los distinga.
Figura 5
Cuando hay un liderazgo efectivo y democrtico en una escuela,
ciertamente esa comunidad tiene mejores oportunidades y condiciones para hacerse cargo del problema al interior de la institucin.
Otro factor de proteccin es la consistencia tica entre lo que se
quiere como escuela y los procedimientos de resolucin de conflictos
que se comienzan a implementar. Un elemento observado en esta dimensin de la convivencia escolar es la necesidad de impulsar prcticas justas que eliminen los espacios para la arbitrariedad. En este
sentido, conviene mirar la instancia de apelacin y escucha que tiene
203
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ROSITA PALMA
el y la estudiante, cuando se enfrenta a una vulneracin de norma y/o

frente a un conflicto.
Nos dimos cuenta de que muchas escuelas y liceos tenan la intencin de contar con normas claras y conocidas, con lmites definidos y,
por sobre todo, frente al problema de violencias, de hacer el esfuerzo
por realizar un trabajo colaborativo con redes comunitarias.
Los productos de la primera etapa del proyecto piloto (Figura 6),
que dur 16 meses son, entonces, metodologas validadas por actores educativos para prevenir y abordar, con perspectiva pedaggica,
el problema.
Figura 6
Se destaca en la implementacin del proyecto, la progresiva participacin del Departamento de Educacin Municipal, lo que permiti
generar una segunda etapa, sobre la base de que la escuela no debe
estar sola y no debe sentirse sola en relacin a este problema. La
escuela requiere de un trabajo sistmico para abordar el problema de
la violencia.
204
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El proyecto permiti develar el rol fundamental del Departamento

de Educacin Municipal, quien deba abordar el tema, no slo en sus
escuelas y liceos, sino que mirando e integrando a otras instituciones
de la comuna.
Es as como se ejecut una segunda etapa basada en dos ejes: escuela y comuna (Figura 7). La primera, que permitiera afianzar prcticas pedaggicas de prevencin y de educacin de la convivencia
escolar y la segunda, que permitiera realizar una poltica comunal de
prevencin de violencias.
Figura 7
Esto signific trabajar con los consejos escolares, con las redes
comunitarias y, especialmente, con los directivos de los establecimientos.
Esta etapa se termin con nueve polticas comunales de prevencin de violencias desde el mbito escolar, validadas por los consejos
escolares de la comuna, y con un sistema de alerta temprana acorde
a las capacidades de la escuela y las necesidades del sector.
205
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ROSITA PALMA
Sistema de alerta temprana

Este Sistema de Alerta Temprana de Violencias (SATV) es el resultado de las mejores prcticas y metodologas validadas en el proyecto. Se crea un sistema complementario a la gestin de convivencia
escolar actual, es decir de las acciones que hoy da las escuelas estn
desarrollando en estas materias. El SATV aporta una metodologa con
foco en los hechos de agresin y de violencia.
Por eso comenzamos a trabajar con las consultoras (Ancora,
Kairos, Galerna, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin),
preocupados de poder entregar al sistema un correlato pedaggico,
de prcticas y enfoques de la violencia que tienen un origen distinto
a la escuela. As naci el SATV (Figuras 8 y 9). A travs de l entregamos instrumentos para detectar, levantar informacin y observar
el problema; instrumentos de registro, a travs de una base de datos
psicosocial e instrumentos de atencin psicopedaggica, administrados por profesores.
Figura 8
206
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PROPUESTA PEDAGGICA
BASE DE EDUCACIN
CONVIVENCIA SOCIAL
PEI
SOPORTE DEL
PROCESO EDUCATIVO
GESTIN DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Diagnstico
PARTICIPACIN Y
CAPACITACIN
REGLAMENTOS
DE CONVIVENCIA
SITEMA DE ALERTA
TEMPRANA
registro
atencin
DOCENTES
NORAMAS
Talleres psicoeducativos
ESTUDIANTES
SANCIONES
APODERADOS/AS
Atencin especializada
PROCEDIMIENTOS
Figura 9
Nuestra preocupacin fundamental, a lo largo de este proyecto
piloto, fue responder a la necesidad de ayudar a las escuelas a ampliar
su capacidad de respuesta, con una mirada a su funcin, que va ms
all de lo cognitivo y que integra los elementos psicosociales y emocionales de cada uno de los que componen la comunidad escolar.
Finalmente, optamos por devolver a las escuelas y liceos los
aprendizajes del proyecto, a travs de un material pedaggico y educativo. La idea es que no quedara slo como una publicacin para
ser consultada, sino que se devolviera al sistema escolar como un
aprendizaje y un aporte a las prcticas de gestin y educacin de la
convivencia escolar. La idea es que la escuela est conectada en su
interior, con el resto de las escuelas y trabajando en red con las dems
instituciones comunales.
As surgi la caja de herramientas (Figura 10) al servicio de profesores y directivos de los establecimientos educacionales, destinada
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ROSITA PALMA
a elaborar estrategias de prevencin y abordaje de violencias desde el

mbito escolar.
Figura 10
La caja de herramientas es un material que se va a distribuir a
todo el sistema escolar. Contiene ms de 30 instrumentos que la escuela podr ocupar y adecuar a sus necesidades y capacidades desplegadas. No es un manual, sino una gua prctica para ser utilizada
en los distintos niveles de la educacin formal, con diferente intensidad, dependiendo de la magnitud y del tipo de violencia.
Como estamos frente a un fenmeno dinmico, las decisiones
y medidas que cada liceo debe tomar no son iguales entre s. Deben
responder a las necesidades de cada escuela.
En definitiva, lo importante es proteger a nuestra infancia y darles
herramientas a los adultos y adultas para poder resignificar lo aprendido en su niez y juventud. Ya sabemos que la gran mayora de las
prcticas del pasado hoy no son adecuadas, eficaces ni eficientes.
Tambin sabemos que, a la par de resignificar las prcticas entre los
y las adultas, debemos generar oportunidad de aprendizajes para que
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nios, nias y jvenes aprendan a vivir juntos sin violencias, sin discriminacin y en paz.
Trabajar con nios y nias sujetos de derecho, reconociendo sus
capacidades, es un gran desafo para la comunidad educativa de hoy.
La justicia, la paz, la solidaridad y la libertad de los sujetos son factores protectores de violencias. Una comunidad escolar justa tiene
mejores condiciones para aprender a vivir sin violencias.
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Juegos para grandes
Paula Zilleruelo Llanos58
Quiero referirme a uno de los materiales que utilizamos con adultos para fortalecer el buen trato hacia nios y nias. Este material est
dentro del contexto del Programa de Promocin del Buen Trato y
Prevencin Temprana de Violencias, que se desarrolla en conjunto
con la Junta Nacional de Jardines Infantiles desde el ao 2006, elaborado por el Centro de Buen Trato de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile.
Voy a detallar esta herramienta de trabajo en trminos de la descripcin de su contenido, algunos temas de contexto conceptual y,
finalmente, lo que signific la implementacin de este material en los
jardines infantiles. (Figura 1)
58
Psicloga Profesional, rea de Prevencin de la Divisin de Seguridad Pblica, Ministerio del Interior.
211
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PAULA ZILLERUELO
Figura 1
Los objetivos primordiales de este material educativo son aprender conceptos que ayuden en la comprensin del cuidado-crianza,
prevencin del maltrato y del abuso sexual infantil. Tambin es el
reflexionar, desde la propia prctica, y crear un espacio para poder
compartir y debatir con los adultos que estn trabajando en esta temtica.
El objetivo transversal es fortalecer las competencias parentales
de los adultos que estn diariamente con los nios y nias, concepto
que profundizar posteriormente.
Este material est dirigido a apoderados y/o adultos significativos
de los nios y nias de los jardines infantiles. El formato del material
educativo es innovador y facilitador del trabajo: se juega en grupo,
es autoexplicativo y no requiere de un profesional especialista. Existen tres grandes grupos de tarjetas con preguntas relacionadas con
los temas que mencion anteriormente (cuidado y crianza, prevencin del maltrato infantil y prevencin del abuso sexual). stas tienen
como finalidad conversar en grupo sobre lo que hara cualquier adulto
frente a determinados problemas y situaciones. El material tiene ms
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JUEGOS PARA GRANDES
de 200 tarjetas, por lo que se puede utilizar muchas veces; se sugiere

trabajar, al comienzo, cuidado y crianza y despus los temas de mayor
complejidad.
A continuacin muestro un ejemplo de pregunta:
La profesora de Esteban tiene la sospecha de que est siendo
maltratado. Lo que debiera hacer la profesora es:
a) ir a preguntarle a Esteban si alguien de su familia le est pegando.
b) comentar estas sospechas con otras personas confiables que conozcan a Esteban.
c) no preocuparse porque la verdad es que desde el colegio es bien
poco lo que se puede hacer.
Este es el estilo de preguntas. La respuesta puede ser verdadero o falso, alternativas que ponen en situacin a las personas y,
en la lgica del juego, tienen que responder y sobre eso reflexionar.
(Figura2)
Figura 2
213
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PAULA ZILLERUELO
Una vez que se discute el tema, al reverso de la tarjeta est la

fundamentacin. (Figura 3) No se trata de una respuesta definitoria
de si esto es bueno o malo, sino que recoge la experiencia, la realidad
de lo que podra estar pasando y, a raz de eso, entrega la sugerencia
de cmo debera orientarse esta actitud o conducta.
Figura 3
En el ejemplo expuesto la respuesta es b) y al reverso de la tarjeta
la fundamentacin es la siguiente: Si hay sospecha de malos tratos
hacia un nio/a es importante observar sus lesiones y conductas; observar la conducta y actitud de los padres respecto al nio/a y contrastar su impresin con otros adultos confiables que tengan contacto
con el nio/a, especialmente otros profesores. Si se le pregunta a
Esteban, directamente y sin prembulos, si hay alguien de su familia
que lo golpea, lo ms probable es que diga que no.
Este ejemplo es para graficarles la manera como se abordan estos temas, en este caso, cuidado y crianza.
No vamos a profundizar en cada aspecto, pero podemos ver, por
ejemplo, otra pregunta sobre si todos los nios que han sido mal214
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JUEGOS PARA GRANDES
tratados cuando chicos sern maltratadores cuando grandes. Aqu el

foco est en las creencias. Lo que queremos hacer es contrastar estas creencias para que los adultos puedan tener los conceptos claros
cuando se enfrentan a este tipo de problemas.
Aprendizaje ldico
Podemos resumir los contenidos de las tarjetas en funcin de las
temticas.
En Cuidado y crianza se aborda principalmente las caractersticas de los nios y nias, la formacin de hbitos, normas y lmites,
refuerzo positivo y crianza.
En Prevencin del maltrato infantil las tarjetas apuntan principalmente al apego, a las caractersticas del maltrato y de la violencia
y el sistema abusivo.
En Prevencin del abuso sexual las tarjetas apuntan a las caractersticas de este problema, los sistemas abusivos y las redes sociales. (Figura 4)
215
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PAULA ZILLERUELO
Figura 4
En cuanto a las tcnicas de abordaje de los contenidos, se trabaja
desde el anlisis y confrontacin de mitos y creencias, la entrega de
informacin, y el anlisis de situaciones concretas. Es desde la propia
prctica y la reflexin con otros, que se aprende y se profundiza en
cada uno de los contenidos.
Ahora voy a hacer referencia a los fundamentos conceptuales del
material educativo.
El buen trato hacia nios y nias se contextualiza dentro de sus
derechos. En ellos se plantea que se requiere satisfacer sus necesidades para desarrollarse y facilitarles el acceso a cuidados de proteccin
y educacin de una forma sana, constructiva y feliz.
El Buen Trato descrito en la Poltica de Buen Trato hacia Nios y
Nias de la JUNJI, se define como aquella forma de relacin que se
caracteriza por aceptar al otro como legtimo otro, la empata, la co-
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JUEGOS PARA GRANDES
municacin efectiva, la resolucin no violenta de conflictos y el adecuado ejercicio de la jerarqua. Estas relaciones generan un contexto
bien tratante o favorable para el bienestar y adecuado desarrollo de
las personas, en especial de los nios y nias. A su vez, la reciprocidad en dichas relaciones es condicin para generar contextos bien
tratantes.
Adherimos al modelo ecolgico, entendiendo con esto la interaccin dinmica del sujeto con el contexto social, donde todos somos
responsables de promover el buen trato: adultos significativos, jardn
infantil, comunidad, entre otros.
Adems, para promover el buen trato es fundamental reforzar las
competencias parentales. Es decir, las capacidades prcticas que
tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegurndoles un desarrollo suficientemente sano. Esto va ms all de los
padres biolgicos; de ah es que se hable de parentalidad social,
para diferenciarla de la parentalidad biolgica. Entre las competencias centrales estn la capacidad de apego, la empata, los modelos de
crianza y la participacin en redes sociales.
Los fundamentos conceptuales, revisados anteriormente, estn
basados principalmente en las teoras del doctor Jorge Barudy.59
Por qu quisimos destacar esta herramienta como un modelo
novedoso?
En primer lugar porque genera un contexto propicio. Predispone
a participar e involucrarse a travs del juego, en forma dinmica y
participativa; genera un ambiente de igualdad, no amenazante y, lo
anterior, favorece la reflexin.
En segundo lugar, genera aprendizajes significativos, porque analiza las propias prcticas, resignifica situaciones vividas, se trabaja
desde distintas perspectivas y se aprende, en interaccin con otros.
59
Psiquiatra chileno experto en el trabajo de resiliencia con jvenes vctimas del exilio y la violencia.
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PAULA ZILLERUELO
Por ltimo, en trminos de uso del material, ste es flexible, secuencial, se puede trabajar varias veces y en distintas instancias educativas.
Experiencias y desafos
Ahora veremos cmo se ha ido implementando esta herramienta
pedaggica.
Una innovacin en la implementacin fue que se capacit a monitores familiares del material educativo para que lo replicaran en el
jardn infantil. Por lo tanto, son ellos quienes desarrollan el material
educativo en los jardines infantiles, con otros apoderados y apoderadas, apoyados por las educadoras y tcnicas de prvulos, generndose un ambiente de mayor horizontalidad. (Figura 5)
En el ao 2007 y 2008 se trabaj con 657 monitores familiares,
636 tcnicas de prvulos, 558 educadoras de prvulos y se lleg a
ms de 10 mil 473 adultos: padres, madres y apoderados.
Quiero transmitirles que este material tiene un gran potencial, ha
sido muy valorado a nivel nacional, en los jardines donde se ha trabajado por los distintos actores involucrados: adultos significativos,
tcnicas y educadoras de prvulos.
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JUEGOS PARA GRANDES
Figura 5
Las educadoras y tcnicas de prvulos plantearon que el material
les ha permitido sensibilizar y reflexionar sobre temas complejos; que
es un complemento con otras acciones y, la gran mayora, lo ve como
un aporte para el trabajo con los nios y las nias.
Los monitores familiares se sintieron muy valorados en su rol;
trabajaron en conjunto con la educadora y, la mayora, se sinti segura, tranquila y motivada realizando la rplica.
Los apoderados plantearon que era un material entretenido e innovador, ms formativo que informativo, y un espacio de crecimiento
personal y familiar, donde pudieron compartir las experiencias sintindose respetados y acogidos.
Los principales desafos que nos proponemos ahora son:
Masificar el uso del material educativo en otras instituciones que

trabajan en el nivel preescolar.
Profundizar en tcnicas y herramientas que permitan enfrentar

las situaciones que surgen en la reflexin del material educativo.
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PAULA ZILLERUELO
220
Instalar el material educativo como herramienta pedaggica de

formacin continua dentro de los jardines infantiles.
Validar este material y la estrategia, en su conjunto, como una

manera efectiva y temprana de prevenir las violencias, en el presente de estos nios y nias y tambin en su futuro. Un contexto
bien tratante hacia los nios y nias, sin lugar a dudas, ser un
factor protector clave, de disminucin de situaciones de violencia
posteriores.
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CAPTULO V:
EXPERIENCIAS EN TERRENO
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Modelo Paz Educa de Fundacin Paz Ciudadana
Jorge Varela60
Quiero citar a los invitados internacionales que estn ac, porque creo que forman parte de mis primeras instancias de formacin.
Cuando comenc a trabajar en este tema fui a la Universidad Catlica
a una charla que organiz la Facultad de Educacin. Haban trado a un
invitado internacional primera lnea, que era el director del Observatorio Europeo de Violencia Escolar, Eric Debarbieux y su esposa Catherine Blaya. Ellos hicieron un alcance especfico, cuando compararon
pases en relacin con sus logros y citaron el caso de Espaa donde,
ellos decan, se haba visto una reduccin importante de la victimizacin. Esta baja se atribua al trabajo de una experta, Rosario Ortega,
aqu presente. Le escrib un correo a ella y lo contest diciendo: Me
da gusto que estn considerando nuestro material all en Latinoamrica y te invito a que lo revisen, ya que est todo publicado.
Efectivamente, estaba todo publicado y sistematizado: cmo nace,
cmo se hace, cmo se investiga el fenmeno de la violencia escolar. Varios artculos de investigacin entregaban los resultados en la
comuna nmero 1, o en el barrio nmero 2, etc. y si quiere trabajar
en convivencia escolar, deca cmo hacerlo y aqu tiene una manual
60
Psiclogo, investigador de Fundacin Paz Ciudadana y Universidad del Desarrollo.
223
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JORGE VARELA
de 300 pginas Es decir, haba una experiencia prctica, medida y

publicada, con resultados obtenidos de proyectos concretos.
Digo esto porque creo que en Chile estamos avanzando muy bien
en este camino: contar con cifras, del Ministerio del Interior, que nos
muestra cmo estamos, con mediciones nacionales. Hay una herramienta que ya est en lnea, el portal de convivencia escolar, del Mineduc y si soy un apoderado que quiero tener una conversacin inicial
con mi hijo sobre estos problemas, sobre convivencia, violencia y
maltrato, se puede acceder a www.convivenciaescolar.cl; y de ah
mismo sacar la informacin.
Mi felicidad est en observar cmo se ha ido integrando todo
esto. Mi sesgo tiene que ver con mi experiencia personal: yo, desde
que egres como psiclogo, encontr que mi mandato deba estar al
servicio de los que trabajan en esto, sobre todo en el colegio. Y, en
lo concreto, me fui a hacer servicio pas a la regin de Magallanes,
y la mitad de mi jornada era con el Jardn Etnico Centollitas, en la localidad de Puerto Edn (asentamiento humano, a ms de 400 km de
Puerto Natales).
Este mandato lo llevamos a Paz Ciudadana61 hace bastantes
aos, debido a una pregunta que se hizo la institucin respecto a la
victimizacin. Bueno supongo que todos ustedes saben que la misin
de Paz Ciudadana tiene que ver con generar polticas y tecnologas
en pro de la disminucin de la victimizacin, en pro de la prevencin
de la delincuencia. Pero, especficamente, los que trabajamos en violencia escolar, miramos la misin desde este aspecto y, en su minuto,
cuando nos hicimos la pregunta de qu est pasando en convivencia
escolar y en la vida de los estudiantes en los colegios, donde se produce la mayor victimizacin.
61
224
Fundacin Paz Ciudadana
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MODELO PAZ EDUCA DE FUNDACIN PAZ CIUDADANA
Miramos al hemisferio norte y nos encontramos con un norteamericano llamado Jeff Sprague, de la Universidad de Oregon, un personaje al que hemos trado ya dos veces a Chile. Le hicimos la misma
pregunta: Cmo se puede trabajar en estos temas en el colegio, de
una forma integral? Y por suerte ellos llevaban harto tiempo promoviendo escuelas seguras donde se aplicaba el Positive Behaviour
Support: (PBS). Nunca pudimos traducirlo bien, hasta que decidimos llamarlo: Paz Educa, porque este nombre tena link con nuestra
institucin y tambin porque sonaba muy raro hablar de desarrollo
positivo del estudiante.
Desarrollo positivo del estudiante
La metodologa PBS tena que ver con este trabajo, ya que ellos
tenan mucha experiencia en educacin especial y se haban hecho la
pregunta de cmo apoyar mejor a las escuelas con las que trabajaban
desde la Universidad de Oregon. Ellos trabajaban con escuelas relacionadas con temas de convivencia, violencia e incluso delincuencia.
Despus de diez aos, cuando vieron que trabajaban con el sntoma
o con el caso derivado puntualmente, se fueron dando cuenta de que
ese caso volva al sistema escolar e incluso volva a la misma sala de
clases de la que se haba expulsado. Este era un camino sin retorno:
permaneca en el tiempo y se perpetuaba. Nadie entenda qu estaba
pasando y no se lograba mejorar nada de lo que se intentaba remediar.
A los psiclogos les pasa mucho eso; hay un libro muy bueno que
se llama El mago sin magia, para aquellos que trabajan en entornos
escolares. El docente puede necesitar ayuda del psiclogo y decir ya
no aguanto ms a este alumno en la sala de clases, est insoportable
hoy da, te pido por favor que lo tomes y modifiques su conducta. Es
muy probable que ese pedido ocurra ms de alguna vez, pero es muy
probable tambin que ese psiclogo no logre absolutamente nada. Lo
que pasa ah es que se le atribuye al psiclogo un poder de mago que
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JORGE VARELA
va a ser capaz de modificar la conducta de este menor. Sin embargo,

este nio vuelve al mismo lugar de donde fue expulsado y si ese lugar no se hace la pregunta de si es necesario modificar algo de ese
entorno o estructura, es altamente probable que ese comportamiento
se perpete.
Preguntas como estas se hicieron en el Instituto de Oregon y
trataron de llegar a la respuesta de si no haba una forma ms efectiva para abordar estos temas. No habr una manera ms integral
para responder al caso individual violento? Dentro de los referentes
conceptuales el Instituto de Oregon, de alguna manera, responde al
modelo ecolgico, pero asume ciertas premisas como que el comportamiento humano es algo que podemos modificar y aprender. Vale
decir que modificar el entorno incluye la modificacin del comportamiento.
Ellos llegan a un esquema, que lo toman del sistema de salud, y
que responde a que habitualmente nos quedamos con el ncleo duro
en la punta de la pirmide. Concluyen que, quizs es ms estratgico
montar un trabajo de carcter universal, con estrategias especficas
que generen un soporte para la intervencin y, desde ah, comenzar a
construir acciones ms focalizadas y ms especficas. A eso ellos le
llamaron intervenciones primaria, secundaria y terciaria.
Esta lgica piramidal de intervencin, llamada PBS (Figura1), es
una estrategia de gestin o una forma de trabajar en el colegio en donde, junto con esta lgica piramidal, se invita a tener presente una lgica de distribucin equitativa entre la intensidad y el alcance. Es decir,
usted necesita tener intervenciones de mucho alcance para muchos
pero, ojo, eso tiene poca intensidad especfica. Por lo tanto, al mismo
tiempo usted va a tener que pensar estrategias de apoyo individual
que tienen una mayor intensidad pero menor alcance. Es ms, pero
para pocos, es decir para aquellos que necesitan ms.
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Figura 1
Cuando decimos intervencin primaria o secundaria nos referimos bsicamente a estrategias que estn dirigidas a todos los estudiantes, que se aplican mucho en los colegios. Esto es un trabajo distinto a lo que tiene que ver con la disciplina. Son sistemas de refuerzo
positivo especfico. No todos los estudiantes van a responder de la
misma forma, universalmente; habr algunos que no le encuentran
sentido a la actividad, al da de la buena convivencia, a un refuerzo
positivo, a una actividad por ciclo. Incluso habr otros que harn el
gesto de no estoy ni ah con eso. Lo que necesitamos con este grupito, entonces, en esta lgica de la intensidad y del alcance, es algo
mas focalizado Y creo que el trabajo de Enrique Chaux responde a lo
mismo que dije al principio, est todo sistematizado y publicado en
su pgina web y en revistas cientficas. La lgica de Chaux responde a
construir competencias ciudadanas, en un abordaje universal, pero
tambin con algo ms especfico.
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JORGE VARELA
No podemos hacer solamente talleres grupales con aquellos que

vemos que no responden de la misma forma a este trabajo universal.
El trabajo ms focalizado tiene que ver con un apoyo individual, un
intensive support, como deca Jeff Sprague, con aquellos que estn
en la punta de la pirmide.
Quizs con este grupo estamos hablando de temas de seguridad
ciudadana y, por eso, el programa 24 horas en nuestras comunas,
es un actor clave en todo esto. A veces es necesario tener conversaciones con actores de ese tipo en nuestros espacios locales porque
nuestros adolescentes quermoslo o no, del quintil numero uno, no
estn terminando el colegio -la mitad de ellos- y no sabemos donde
estn o cmo podemos apoyarlos de mejor forma. La mitad de los jvenes ms pobres de Chile (quintil I) no terminan la enseanza media,
por lo tanto ese actor es ms que relevante en este sentido.
Ahora bien, entiendo y hay que reconocer que en nuestro sistema escolar y, especialmente en el municipal, que es ms del 40%, el
abordaje es ms complicado, porque requiere de ciertos especialistas.
En Chile tenemos la gran tensin de pedirles a nuestros profesores
que no slo hagan clases, que no slo planifiquen, sino que adems
sean terapeutas; procuren trabajar y hacer terapia familiar, entre otras
cosas. Hay una serie de pedidos especficos que yo creo que no estn
al alcance de nuestros profesores, pero hay otros, como manejo de
aula, disciplina, formacin en valores, que creo que s podemos hacerlo desde la sala de clases. Hay otras cosas especficas que no se
pueden hacer. Y yo entiendo cuando me dicen pero de qu me ests
hablando; cmo yo hago esto; a qu hora hago el curso.
Nosotros, lo que hicimos para la punta de la pirmide, fue trabajar
con otros actores, incluir por ejemplo el Programa de Habilidades
para la Vida que cuenta con psiclogos destinados a trabajar en estos temas. Tambin procuramos activar una red de salud mental,
en el espacio local, para poder responder a estas necesidades que
requieren de cierto conocimiento ms especializado.
228
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PBS junto con responder en distintos niveles de intervencin, trata de hacerse cargo de la escuela, pero sin desconocer el abordaje
triestamental, a los distintos actores que van a ser importantes en
el diseo, ejecucin e implementacin de estrategias. Es necesario
trabajar con nuestros apoderados, a nivel individual, y con grupos de
aula. (Figura2)
Figura 2
Quisimos poner a prueba esta idea de Jeff Sprague en una localidad especfica, en la Comuna de Puente Alto. Tambin he visto otras
dos comunas que han trabajado con esta idea: Recoleta y Huechuraba
en Yo construyo mi futuro, donde lo que ms valoro es la continuidad en el tiempo. Ya han pasado tres aos y todava siguen, a pesar
de todas las dificultades del sistema municipal.
Les contar, lo que hicimos en tres colegios de Puente Alto y en
uno, en particular, donde se obtuvieron mejores resultados. A raz
de todo lo que veamos en PBS haba una gran cantidad de lneas
de trabajo que debamos tomar; sin embargo no podamos asumirlas
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JORGE VARELA
todas. En una primera etapa, cuando todo es prioritario, nada lo es.

Finalmente nos vimos en la necesidad de escoger algunas y fue as
como materializamos, en concreto, esta idea de PBS en tres ejes:
Intervencin universal, que tiene una visin distinta a trabajar la

disciplina.
infraestructura de los colegios, o ms que eso, cmo habitamos

los colegios y,
mejoramiento de los sistemas de informacin.
Lo primero es conformar unidades de trabajo para estos temas,

en los colegios. Cada comunidad escolar ve si estos son ms formales o menos formales o con qu cantidad de integrantes deben contar.
Lo importante es que si esto es responsabilidad de todos, en algn
sentido pasa a ser responsabilidad de nadie. Por lo tanto, se requiere
formalmente que se haga cargo una unidad, un equipo de actores
estratgicos, con la presencia del director o directora: s que la mitad
del xito va por el liderazgo. Finalmente, por lo tanto, lo que hizo cada
escuela fue generar un componente de gestin o unidad de gestin.
Respecto al responsable de esto, lo decida la escuela que tambin le
pona su propio nombre a la metodologa. Les decamos pngale el
nombre que quieran, ac vamos a hacer PBS en su colegio y vamos
a hacerlo en conjunto. As, ellos tomaron los tres ejes que proponamos, dentro del trabajo de su equipo de gestin.
Primero, para empezar a trabajar con toda la pirmide, tratando
de responder a algunas particularidades de nuestro sistema escolar,
especficamente a lo que es nuestro proyecto educativo y a lo que es
el perfil del alumno, tratamos de respondernos a la pregunta: cules son aquellas caractersticas que queremos que tengan nuestros
alumnos? Fue as como empezamos a construir las tablas de expectativas de conducta (Figura 3) de nuestros estudiantes, en conjunto
con los profesores e incluso con los mismos chiquillos. De alguna
manera eran especies de contratos institucionales, a nivel de la comu230
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nidad escolar; eran conductas asociadas a un valor y puestas en positivo. Es decir, instalbamos el discurso acerca de cules son aquellas
caractersticas que queremos en los estudiantes y esto tambin se
levantaba para los mismos profesores. Porque si los profesores no
respondemos con esto mismo los chiquillos sern los primeros en
decir, de qu me estn hablando. Pero ms importante que aplicar
la tabla en s misma, era reforzar conductas deseadas de los estudiantes usando distintas metodologas. No necesitabas muchos recursos
para hacerlo.
Figura 3
La segunda lnea tiene que ver con cmo habitamos el espacio
fsico, cmo uno habita el espacio en el cual se instala y el comportamiento que en ste se desarrolla. Luego incorporamos a los sostenedores y motivamos a que los estudiantes se apropiaran de la infraestructura de la escuela.
Otra lnea de trabajo tuvo que ver con instalar sistemas de informacin. Lo que hicimos fue aprovechar toda la informacin que llega
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JORGE VARELA
de inspectora, la que slo maneja el inspector en su cabeza. Nosotros

la sistematizamos y tratamos de llevar a grficos y tablas de informacin, con fines estratgicos de diseo, es decir para determinar despus a qu curso apoyamos ms, a qu hora del da y en qu lugar del
colegio se presentan problemas de conducta. Al mismo tiempo, esto
nos permita evaluar, en parte, la intervencin. En el siguiente grfico,
vemos el promedio de das de envos a inspectora por mes, entre el
ao 2006 y el 2007. (Figura4). La flecha tiende a descender. Para la
escuela y para m es un indicador de avance. Tambin tenamos una
lnea de base de una encuesta de violencia escolar y algunos indicadores ms duros que mostraban una disminucin en la victimizacin,
la agresin fsica, el dao al inmueble y al colegio.(Figura 5). Tenemos
tambin datos del 2009 que vamos a sistematizar pronto y tambin
han mostrado un descenso de nuestros indicadores en este colegio.
(Figura 6)
Figura 4
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Figura 5
Figura 6
Por lo tanto, qu es lo que funciona en esto?
Ya no slo mirando algunas experiencias de actores locales, si
uno hace un anlisis de la experiencia comparada. Es lo que hemos
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JORGE VARELA
hecho simultneamente, sobre lo realizado por Gotfredson y Olweus,

sistematizando algunas cosas especificas y cientos de programas de
intervencin. Si miramos el hemisferio norte, donde el mismo Olweus
mir 400 programas, de ellos, un pequeo porcentaje realmente impactaba en disminuir la violencia escolar. A qu voy con esto: es a que
tenemos que evaluar. ste es el desafo siguiente: evaluar el impacto
de todas nuestras propuestas de intervenciones ms concretas, para
poder llegar a conclusiones.
De acuerdo a lo anterior, y en resumen lo que funciona es:
Abordaje multinivel.
Prevencin y promocin.
Prevencin primaria, secundaria y terciaria.
Intervencin tan temprano como sea posible.
nfasis en el tema de la gestin de la disciplina.
Tema del liderazgo.
Vnculos con la escuela y la comunidad.
Involucrar intervenciones que vayan ms all del tema escolar o

curricular.
Todo esto esta sistematizado y publicado en el portal de la Fundacin Paz Ciudadana: www.pazciudadana.cl
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Mediacin Escolar y Sistema de Alerta Temprana

Experiencia en la comuna de El Bosque
Patricia Valderrama62
En el ao 2006, gracias a una invitacin del Ministerio de Educacin, en conjunto con la Universidad de Chile, comenzamos un diplomado63 donde se invit a tres profesores de diez, de los diecisiete
colegios de nuestra comuna.
Para nosotros era muy importante que asistieran quienes ven directamente el problema de disciplina: los inspectores y directores.
Luego de mucho debatir sobre quines eran los actores fundamentales que deban asistir a estos talleres, finalmente el curso comenz
con 33 profesores. Tuvimos una gran acogida, ya que la convocatoria
fue libre, no impositiva y el diplomado se imparta los viernes y sbado, por lo que no interfera con las labores de los docentes.
En 2007 comenzamos a poner en prctica lo aprendido en el diplomado. Al principio no nos fue bien porque al invitar a los nios a
que fueran mediadores pares se inscriban justamente aquellos que,
entre parntesis, tenan ms problemas en sus colegios, los llamados
looser64. Entonces, estos nios no eran vlidos, porque no repre62
63
64
Jefa Departamento de Bienestar Escolar, Comuna de El Bosque.

Diplomado impartido por la Facultad de Ciencias sociales de la Universidad de Chile.
Palabra en ingls que significa perdedor o el ms flojo.
235
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PATRICIA VALDERRAMA
sentaban a los que precisamente peleaban. En otro colegio trataron de

poner de mediadores a los nios que, justamente, eran los agresivos;
el problema era que ellos eran los matones por lo que ejercan su
poder amenazando con si no me haces caso aqu, te espero afuera;
entonces, en definitiva, el asunto de los monitores no nos result.
Pero quedamos con las capacidades instaladas; se logr captar
la atencin de los profesores y directivos de los colegios y algunos
conceptos que tenamos un poco enredados se aclararon.
El Programa del Ministerio del Interior SATV65 nos ayudaba a capacitar a los profesores y a ingresar a una red municipal, pero los
colegios no saban cmo ingresar a esta red. Nosotros, en la Direccin de Educacin de la Municipalidad de El Bosque66 les dbamos
las herramientas, pero muchos no las utilizaban. El hecho de trabajar
con ellos y de que visualizaran las redes era muy importante para
nosotros.
Lo que ms nos interes como equipo fue instalar esta poltica
comunal, como comuna de El Bosque. Haba una realidad de la cual
tenamos que hacernos cargo, por lo que tener una poltica era fundamental.
Tambin contbamos con el programa de Habilidades para la
Vida67 del primer ciclo bsico, desde donde podamos sacar valiosa
informacin.
65
66
67
236
Proyecto de Prevencin de la Violencia y Promocin de Conductas Pro sociales en Establecimientos Educacionales

La Direccin de Educacin Municipal, con sus Departamentos Tcnico Pedaggico; Administracin y Recursos
Humanos, tiene como objetivo asesorar al Alcalde y al Concejo en la formulacin de las polticas de educacin,
administracin de los servicios de educacin en la comuna, procurando las condiciones ptimas para el desarrollo del proceso educativo en los establecimientos de enseanza que se encuentran a cargo de la Municipalidad.
Programa de carcter preventivo en salud mental infantil escolar, que es desarrollado por la JUNAEB (Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas) en conjunto con el MINSAL (Ministerio de Salud) desde el ao 2003. Sitio
web; http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_defi/defi_prog.php
17-02-2010 15:04:10
MEDIACIN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE
Segn las estadsticas68, los paps que creen que efectivamente

hay un futuro para sus hijos llegan a un 11,1%. Esta realidad nos dio
mucha pena. Nos dimos cuenta de que tenamos que hacer algo. Para
motivar la participacin de los apoderados, los invitamos a una obra
de teatro de Los Venegas, la que trataba los temas de familia, de
relacin entre padres e hijos. Al finalizar la obra se realizaron talleres
que hablaban de cmo estamos con respecto a estos temas en el
interior de los hogares, cmo es la relacin con los hijos y con los
cnyuges. Vimos que haban muchas madres adolescentes (11, 2%)
y muchas no vivan con sus paps, por lo tanto, cmo bamos a llamar
al pap a que participara de los talleres si los jvenes no vivan en la
casa.
Nos dimos cuenta, entonces, de que necesitbamos un set de
requerimientos mnimos para poner en funcionamiento el SATV. Era
fundamental poseer competencias asociadas a resolucin de conflictos, mediacin y comunicacin. Tener la voluntad de generar los
aprendizajes integrales y contar con horas pedaggicas destinadas a
la mediacin y al SATV.
En 2008 obtuvimos el premio, FAGME69, el Fondo de apoyo que
nos permiti cubrir las reas de capacitacin y diagnstico del proyecto, contratar un equipo multidisciplinario, realizar capacitacin para
los asistentes de la educacin y los apoderados.; realizar un programa
con asignacin de horas y crear un manual de convivencia. Tambin
desarrollamos un diagnstico, aplicado a 21 establecimientos. Frente a la pregunta: A m me sucede que, en una poblacin de 2.472
alumnos de quinto a sptimo bsico. (Figura1)
68
69
Estadsticas de la Comuna de El Bosque disponibles on-line en;http://www.comisionunesco.cl/ppt/seminario_

sept_2009/patricia_valderrama.pps
Fondo de Apoyo a la Gestin Municipal Escolar.
237
17-02-2010 15:04:10
PATRICIA VALDERRAMA
Figura 4
Gracias a este diagnstico nos dimos cuenta de que tenamos 135
nios que sufran de maltrato grave y 1 mil 522 nios que presentaban
maltrato leve; que debamos hacer intervenciones individuales para
los casos de maltrato grave y talleres grupales para los de maltrato
moderado, y que la tarea de prevencin en esos focos era urgente.
Este diagnstico nos sirvi para mirarnos como comuna y como
establecimiento, el que contaba con mediciones por curso, lo que nos
permiti ver dnde estaban los mayores problemas para poder atacarlos.
Nos dimos cuenta, adems, que los indicadores de perfil de riesgo psicosocial, nos entregaban altos ndices de repitencia y desercin
escolar, que variaban en cada uno de los establecimientos educacionales.
238
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MEDIACIN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE
Sobre la base de los resultados del diagnstico realizado a los

establecimientos educacionales, pudimos hacer un plan para el ao
2009, junt al programa SATV+FAGME amparado en la ley SEP70
Este Plan consisti principalmente en:
Contratacin de un equipo multidisciplinario con asistentes sociales que visitaran las realidades en el hogar de los nios.
Acompaamiento a profesores y seguimiento de casos.
Horas profesor para la realizacin de talleres; mantencin de registro psicosocial y conformacin de grupos GAEP71
Quiero poner nfasis en que, si la Direccin de Educacin o la

Corporacin Educacional de cada comuna no estn comprometidos
con esto, los profesores por s solos no pueden hacer nada. Somos
nosotros como sostenedores los que tenemos que dar el primer paso
y, adems del sostenedor, el que tiene que estar comprometido es el
alcalde.
En nuestro caso, desde que el Ministerio de Educacin nos invit
a participar, nuestro alcalde ha estado en cada una de las actividades,
apoyndonos y defendiendo este proyecto. Por eso es muy importante que ustedes empiecen a encantar a las autoridades para implementar este plan en sus respectivas comunas.
70
71
Ley de Subvencin Escolar Preferencial, 1990. Sitio web; http://www.mineduc.cl/biblio/

documento/200801031517400.NTSeparata29.pdf
Equipo multidisciplinario instalado en cada colegio con el objeto de que sean ellos los que se hagan parte de la
implementacin y seguimiento del plan de prevencin a largo plazo.
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La visin de los inspectores de patio
Jos Sal Bravo72
Mi presentacin, tiene que ver con una investigacin a un actor

que es casi invisible y que es parte importante del proceso de prevencin de violencia: el inspector de patio en las escuelas. Esta mirada
surge en el marco del estudio de violencia escolar73 realizado en Chile
y que se ha debatido ampliamente en el transcurso de este Seminario. ste muestra la alta ocurrencia de hechos violentos durante los
recreos, momento de la vida escolar que se encuentra bajo la supervisin de los inspectores de patio, en el sistema pblico de educacin.
En trminos generales, dentro de las muchas definiciones de violencia en el mbito escolar me quedo con aquella que la seala como
un comportamiento ilegtimo que implica el uso y abuso de poder o la
fuerza, de una persona contra otra y/o sus bienes. Es un problema que
se da en la interaccin entre los miembros de la comunidad escolar.74
72
73
74
Licenciado en Educacin, Doctor en Ciencias de la Educacin, Director de Observatorio de Violencia Escolar.

Estudio realizado por los Ministerios de Interior y de Educacin sobre los tipos y caractersticas de la violencia
en el mbito escolar, busca identificar el mapa de la violencia en la escuela: quines la ejercen, a quines,
qu hacen, cmo, dnde y por qu. Los resultados se dividen por nivel socioeconmico, sexo, edad y calidad
de la convivencia. Documento en pdf: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Presentacion%20Estudio%20Nacional%20de%20Violencia%20Escolar_2006.pdf
Definicin de Ministerio de Educacin-Ministerio del Interior, para Estudio Nacional de Violencia Escolar, ejecutado por la Universidad Alberto Hurtado en 2005.
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JOS SAL BRAVO
Existen tipologas diversas para la violencia escolar. No voy a entrar en ellas porque las hemos visto en detalle en el transcurso de las
charlas anteriores: violencia fsica, social, virtual, bullying, maltrato
y abuso de adultos, etc. Pero me gustara reparar en el mobbing laboral75 y el shooting school76, que es una forma de violencia entre
iguales, que an no se estudiado mucho.
Otro punto a destacar es el fenmeno de la violencia y su emergencia meditica, ya que si no es por la prensa, este tema no habra
tenido la visibilidad que tiene ahora. Y eso es bien recibido, aunque
tambin debemos estar muy conscientes de las limitaciones que esta
forma de socializacin conlleva.
Preguntas abiertas
Asimismo, para abordar este fenmeno es necesario preguntarnos qu calidad de educacin queremos?. Esta pregunta es vlida
que todos la realicen: docentes, directivos, apoderados, asistentes,
estudiantes y comunidad en general. Por mi parte creo que la educacin en nuestro pas se centra en lo cognitivo (resultados) por sobre
lo emocional.
Adems hay otras interrogantes como:es posible medir la convivencia?. El patio, los pasillos, los baos, los casinos, los accesos
son parte de la escuela que educa?; es posible tener otra mirada a
los recreos?; quin se hace cargo del espacio extramuros? Bueno,
todas stas son preguntas que dejo abiertas con el propsito de que
las contestemos durante la jornada y en el transcurso de nuestros
quehaceres.
75
76
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Tambin llamado psico-terror laboral en el trabajo: es una situacin en que una persona o grupo de personas
ejercen una violencia psicolgica externa, de forma sistemtica (definicin estadstica: al menos, una vez por semana), durante un tiempo prolongado (definicin estadstica: al menos durante seis meses), sobre otra persona,
en el lugar de trabajo.
Actos de violencia criminal al interior de una escuela, con resultados de muerte y o graves lesiones, cometidos
por estudiantes de mismo otros establecimiento o intrusos. El caso emblemtico es el sucedido en Virginia Tech.
(EEUU)
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LA VISIN DE LOS INSPECTORES DE PATIO
Pero, volviendo al foco de nuestra presentacin, quiero hablarles de

nuestro actor: el inspector de colegios municipalizados, que es parte del
gremio de los Asistentes de la Educacin, antes llamados co-docentes,
para-docentes, auxiliares no docentes, etc. y cuya actual denominacin
no es un tema menor. Esto obedece a un proceso de dignificacin profesional que, sin duda, tuvo un paso muy importante con la ministra de
Educacin anterior,77 que visibiliz a este actor como parte importante
de la comunidad educativa en nuestro pas, segn hoy aparece en toda
la documentacin oficial del Ministerio de Educacin.
El estudio sobre este actor lo realice en colegios municipales urbanos de la ciudad de Rancagua, con carcter descriptivo bajo cinco
dimensiones: percepcin de convivencia; normativa disciplinaria; tipologas de violencia; victimizacin de inspectores; estrategias para
la gestin de la violencia y, convivencia.
Cada dimensin se parcializ en un total de quince sub-dimensiones y, lo ms importante, se hicieron talleres pre y post encuesta
y un seminario de conclusiones que organizamos con el gremio de
inspectores de la ciudad mencionada.
La primera observacin es que nuestras deducciones son bastantes distintas a los resultados del Segundo Estudio Nacional de Violencia en las Escuelas78. En ste, frente a la pregunta sobre la convivencia
en su establecimiento a los asistentes de la educacin, al 71,2% de
los encuestados le parece muy buena y buena, al 20,9% le parece
regular y al 4,1% le parece mala.
En nuestro estudio, la convivencia en recreos, en la llegada y en
la salida, arroja un 31,88% con resultado bueno, un 62,32% regular y
un 5,80% como mala. (Figura 1)
77
78
Yasna Provoste, profesora y poltica democratacristiana fue ministra de Planificacin y Cooperacin el ao 2004
en el gobierno de Ricardo Lagos y ministra de Educacin el ao 2006 bajo el en el gobierno de Michelle Bachelet.
2 Estudio Nacional de Violencia en mbito Escolar, mandatado por MINEDUC y Ministerio de Interior, y ejecutado por consultora de estudios de mercado Adimark
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JOS SAL BRAVO
Figura 1
Adems, frente a la pregunta de a qu atribuye las relaciones
violentas entre estudiantes en recreos, llegada y salida? (Figura 2) el
13,43% encuentra que faltan reglas conocidas, acordadas y ejecutadas; el 10,45% piensa que falta personal para supervisar; el 4,48
% cree que falta preparacin y entrega de valores en las aulas y el
71,64% siente que hay ausencia de valores en los hogares.
Figura 2
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Quiero destacar que un 30% de los inspectores declar que no

sabe si existe el reglamento escrito, elemento esencial para el cumplimiento de las normas de convivencia al interior de un recreo.
Una nueva perspectiva
Pero vamos a las conclusiones para impulsar la reflexin en y con
el gremio, en cuanto al rol que tienen los asistentes de la educacin.
Es necesario mirar desde una nueva perspectiva la funcin del
inspector de patio. (Figura 3) Al menos, las personas con las que
trabajamos en Rancagua, no quieren que este actor sea como un gendarme que controla el valo del patio de una crcel, escena que comnmente vemos por televisin.
Figura 3
245
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JOS SAL BRAVO
Como conclusin personal, creo que es importante:
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Impulsar la consolidacin del empoderamiento que ya poseen los

inspectores respecto a su rol frente al acto de violencia. A una
parte importante de ellos no le interesa tanto la sancin, si no que
acoger, mediar, buscar la transformacin, incluso de aquellos que
se perfilan como agresores.
Trabajar la perspectiva del educador de patio y recuperar el recreo como espacio para el aprendizaje significativo de la formacin, en la convivencia de la comunidad educativa.
Invertir en investigacin estratgica que permita profundizar en

las conductas de los adultos de la comunidad escolar respecto
al fenmeno de la violencia: la cual no slo es ejercida por los
estudiantes como explora el estudio: en particular lo que sucede
entre y contra los inspectores(as) de patio, por parte de docentes,
apoderados y directivos.
Utilizar estrategias diferenciadas de intervencin. Por ejemplo, en

Rancagua hay una naturalizacin entre los inspectores, de la violencia fsica y verbal que ocurre entre estudiantes; pero al mismo
tiempo hay una gran conmocin en cuanto al tema de la violencia psicolgica y un desconocimiento del ciberbullying79 entre los
inspectores.
Adems es muy importante profundizar el compromiso de las

autoridades educativas para la dignificacin profesional de los
asistentes, a nivel nacional, regional y comunal. Ms all de los
adelanto que ha tenido el Ministerio de Educacin, a nivel nacional, es muy importante avanzar a nivel local.
79
Acoso entre iguales en el entorno de nuevas tecnologas de la comunicacin (TIC) que es virtual, e incluye
actuaciones de chantaje, vejaciones e insultos de nios a otros nios. Estudio sobre hbitos seguros en el uso de
las TICs, (Observatorio de la Seguridad de la Informacin de INTECO, Espaa 2009).
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Por otra parte, es fundamental vincular la convivencia y la violencia en la escuela con un debate sobre la calidad de la educacin;
abrir alianzas para la revalorizacin de las reas de desarrollo
emocional y valrica, especialmente en los subsectores de arte,
educacin fsica, filosofa, religin, etc.
Y, finalmente sugerimos, de acuerdo a este estudio, desarrollar

un plan nacional de formacin especial para los inspectores de
patio.
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