MARCO TEORICO

1. MARCO TEORICO
En esta investigacin el apartado que adquiere mayor relevancia, es el campo de la
motricidad, es considerado uno de los factores ms importante para que el
hombre desde muy pequeos con la motricidad va adquiriendo capacidades,
habilidades, movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que
circunda al nio y que juega un papel primordial, en todo su progreso
cognitivo, motriz, corporal, en desarrollo de esta. Con la motricidad se logra
que los nios mejoren las dificultades en los procesos de la lectoescritura y
esto mejora en un futuro aspectos de su vida diaria, de lo contrario si no de
desarrollo adecuadamente la motricidad podra afectar aspectos en el
rendimiento escolar. Con esta se facilita lograr una buena coordinacin y
sincronizacin de todas las estructuras que intervienen en el movimiento
(sistema nervioso, los rganos de los sentidos y los sistemas musculo
esqueltico), la motricidad se puede clasificar en motricidad fina est
enfocada a los movimientos finos, preciso con destreza. Priva la coordinacin
culo-manual, y motricidad gruesa, hace referencia a los movimientos amplios,
priva la coordinacin general y visomotora y el equilibrio.

Con el desarrollo de la neuropsicologa como rama importante en la investigacin

cientfica en el campo de la psicologa y la educacin, la motricidad a nivel investigativo
y a nivel epistemolgico se considera un objeto de estudio a nivel cientfico, es ah donde
los privan los conocimientos a nivel motor y sus manifestaciones expresivas. La
motricidad es considerada una de la capacidades a nivel sociomotriz las cuales
son encargadas a realizar actividades deportivas, recreativas, y a nivel motriz,
estas va ligadas a la conducta motora, porque se relaciona con el sentido de
proyectar y de mejorar los procesos de aprendizaje en el individuo a nivel de
la lectoescritura. Pretendiendo a conocer sobre la importancia que tiene los
docentes los cuales contribuyen a desarrollar la motricidad en el aula de clase,
son ellos, quienes fomentan y contribuyen habilidades motoras y la
enseanza, cerciorndose en que la motricidad conlleva a descubrir
conocimientos que permitan ir ms all de la enseanza y esto conlleva a

lograr un buen proceso de formacin de los docentes, desde el campo

educativo, a nivel de la educacin fsica, la motricidad est estrechamente
relacionada con la corporeidad, los movimientos, el esquema corporal, la
motricidad, el rea de educacin fsica y ciencia de la motricidad humana. En
la educacin fsica y en la educacin motriz, es necesario incorporarlo en la
educacin motriz en todos los niveles de formacin de los individuos para
fortalecer sus procesos y dificultades de aprendizaje, logrando que la
neuromotricidad sea aspecto importante.Es necesario incorporar la educacin
motriz en los niveles de formacin de los individuos.
En fin la neuromotircidad hace nfasis a los aspectos neuromotor enfocados
a los procesos escolares. En nuestro diario vivir la neuromotricidad es
importante en el procesos de desarrollo madurativo en el ser humano, el cual
conlleva a contribuir bases neuromotoras en el nio en el proceso de
aprendizaje, estos aspectos contribuyen a facilitar aspectos relevantes en la
motricidad el cual es esencial para el desarrollo de la lectoescritura a nivel

acadmico.

INTRODUCCION
La incidencia que tiene este estudio de investigacin se basa en el desarrollo
de la neuromotricidad en los procesos de la lectoescritura en nios de 6 a 8
aos de edad, es ah los cuales son esenciales para el procesos de enseanzaaprendizaje, que estn enfocados en la lectura, escritura y en el desarrollo
motriz. Estos son esenciales para un buen desarrollo motriz, cognitivo,
corporal,

del

individuo.

Es

ah

donde

juega

un

papel

importante

la

neuromotricidad en los procesos de la lectoescritura en el aula de clase, la cual

es importante y facilita un buen desarrollo fsico, motor, corporal, e intelectual
del nio, logrando un desarrollo emocional, cognitivo

y socio- afectivo. La

motricidad es de suma importancia en el mbito escolar, y es un factor

esencial en el desarrollo fsico, intelectual y sociafectivo del individuo. El cual
contribuye al mejoramiento de los procesos de lectura y escritura e incide en
los movimientos sacdicos en los nios.
Pues sin duda la neuromotricidad incide en el ser humano, desde muy
pequeos

con

la

motricidad

va

adquiriendo

capacidades,

habilidades,

movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al nio
y que juega un papel primordial, en todo su progreso cognitivo, motriz,
corporal, en desarrollo de esta. Con la motricidad se logra

que los nios

mejoren las dificultades en los procesos de la lectoescritura y esto mejora en

un futuro aspectos de su vida diaria, de lo contrario si no de desarrollo
adecuadamente la motricidad podra afectar aspectos en el rendimiento
escolar.

Hiptesis
1. HIPTESIS

Hiptesis 1: el desarrollo de la neuromotricidad, en los procesos de la

lectoescritura, y su influencia en el rendimiento acadmico en los nios de 6 a 8

aos de edad
Hiptesis 2: La aplicacin de instrumentos como la pruebas de lateralidad, test de
lateralidad visual, auditiva, mano y pie, prueba de los patrones bsicos, tono
muscular, y control postular, pruebas de motricidad ocular test K-D, pautas de
observacin de la lectura, y pruebas de velocidad y comprensin lectora pruebas de
prolec/proesc. Que miden la evaluacin de los procesos acadmicos y la
comprensin lectora.

Hiptesis 3: La aplicacin de instrumentos para evaluar la neuromotircidad.

Marco terico
La motricidad es uno de los factores ms importante para que el hombre
generen movimiento por s mismo, con esta les facilita lograr una buena
coordinacin y sincronizacin de todas las estructuras que intervienen en el
movimiento (sistema nervioso, los rganos de los sentidos y los sistemas
musculo esqueltico), la motricidad se puede clasificar en motricidad fina est
enfocada a los movimientos finos, preciso con destreza. Priva la coordinacin
culo-manual, y motricidad gruesa, hace referencia a los movimientos amplios,
priva la coordinacin general y visomotora y el equilibrio.

La motricidad a nivel investigativo y a nivel epistemolgico la motricidad se

considera un objeto de estudio a nivel cientfico, es ah donde los privan los
conocimientos a nivel motor y sus manifestaciones expresivas. La motricidad
es considerada una de la capacidades a nivel sociomotriz las cuales son
encargadas a realizar actividades deportivas, recreativas, y a nivel motriz,
estas va ligadas a la conducta motora, porque se relaciona con el sentido de
proyectar y de mejorar los procesos de aprendizaje en el individuo a nivel de
la lectoescritura. Pretendiendo a conocer sobre la importancia que tiene los
docentes los cuales contribuyen a desarrollar la motricidad en el aula de clase,
son ellos, quienes fomentan y contribuyen habilidades motoras y la
enseanza, cerciorndose en que la motricidad conlleva a descubrir
conocimientos que permitan ir ms all de la enseanza y esto conlleva a
lograr un buen proceso de formacin de los docentes, desde el campo
educativo, a nivel de la educacin fsica, la motricidad est estrechamente
relacionada con la corporeidad, los movimientos, el esquema corporal, la
motricidad, el rea de educacin fsica y ciencia de la motricidad humana. En
la educacin fsica y en la educacin motriz, es necesario incorporarlo en la

educacin motriz en todos los niveles de formacin de los individuos para

fortalecer sus procesos y dificultades de aprendizaje, logrando que la
neuromotricidad sea aspecto importante.Es necesario incorporar la educacin
motriz en los niveles de formacin de los individuos. En conclusin los
resmenes de los resmenes de los artculos cientficos hacen nfasis a los
aspectos neuromotor enfocados a las dificultades o problemas de aprendizaje.
En nuestro diario vivir la neuromotricidad es importante en el procesos de
desarrollo madurativo en el ser humano, el cual conlleva a contribuir bases
neuromotoras en el nio en el proceso de aprendizaje, estos aspectos
contribuyen a facilitar aspectos relevantes en la motricidad el cual es esencial
para el desarrollo de la lectoescritura a nivel acadmico.
Con esta reflexin se pretende hacer una mirada de la neuromotricidad en el
campo educativo y analizar las posibles causas que conllevan a emplear
diversas estrategias metodolgicas enfocadas a las actividades motrices. Con
la motricidad se desarrolla manifestaciones de percepcin que va directamente
a los sentidos.

Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una

A
continuacin desarrollamos la sustantividad de la motricidad, mediante una
explicacin detallada de sus notas.
El criterio de la revelacin perceptiva del cuerpo revela:
La nota psquica de la motricidad, caracterizada por la accin del sistema
nervioso. El cuerpo realiza un
procesamiento, unos procesos directores y funcionales para la accin fsicosomtica de la motricidad (24). A
diferencia de la nota somtica de la motricidad esta manifestacin resulta
difcilmente constatable por una
percepcin inmediata de los sentidos (25).
La nota somtica de la motricidad, caracterizada por la accin fsica del cuerpo.
El soma -materia orgnica-, se
mueve bajo unos parmetros espacio-temporales. Ese desplazamiento implica
un cambio de lugar o posicin del cuerpo -o elemento del mismo.

Las Ciencias de la Motricidad Humana

La motricidad es una sustantividad que se constituye un objeto de

conocimiento material sistmico, con notas psquicas, somticas, naturales,
culturales, centrpeto y centrfugo. Por lo tanto su estudio formal (meta-puntode vista) puede, y debe ser matizado desde multidisciplinar y transdisciplinar.

educacin fsica animada

Pedro Gil Madrona *
Onofre Ricardo Contreras Jordn **
Isabel Gmez Barreto ***
* Profesor de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de
Castilla-La Mancha, Espaa.
** Catedrtico del rea de Didctica de la Expresin Corporal en la
Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa.
*** Profesora de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de
Castilla-La Mancha, Espaa, y titular de la ctedra de Alteraciones del
Desarrollo Infantil, Universidad Jos Antonio Pez, Valencia,
Venezuela.
Sntesis: En la etapa de educacin infantil los nios hallan en su
cuerpo y en el movimiento las principales vas para entrar en contacto
con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los
primeros conocimientos acerca del mundo en el que estn creciendo y
desarrollndose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio
cuerpo como fuente de sensaciones, la exploracin de las
posibilidades de accin y funciones corporales, constituirn
experiencias necesarias sobre las que se ir construyendo el
pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas
en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego,
sern fundamentales para el crecimiento emocional. En este sentido,
en el presente artculo nos ocuparemos de justificar la necesaria
presencia de la educacin fsica y de presentar un diseo de
intervencin en la praxis en esta etapa educativa.
Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que
nos ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las
cuestiones planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo
o la obesidad infantil. Para ello es necesario que los maestros y
educadores de este nivel educativo se cuestionen, de forma
responsable, las intenciones y las formas de intervencin didctica en

el mbito motor. Es por ello que en este artculo recogemos conceptos

y supuestos en torno al desarrollo motor, los contenidos motrices, la
expresin corporal, el juego motor y el planteamiento metodolgico y
programador de la motricidad en la etapa de educacin infantil.
Palabras clave: educacin fsica; educacin infantil; juego motor; metodologa; espacios de accin; concreciones en la praxis.
Sntese: Na etapa de educao infantil as crianas encontram no seu
corpo e no movimento as principias vias para entrar em contato com a
realidade que as envolve e, desta maneira, adquirir os primeiros
conhecimentos sobre o mundo em que esto crescendo e se
desenvolvendo. Sem dvida, o progressivo descobrimento do prprio
corpo como fonte de sensaes, a explorao das possibilidades de
ao e as funes corporais constituiro experincias necessrias
sobre as quais se ir construindo o pensamento infantil. Ao mesmo
tempo, as relaes afetivas estabelecidas em situaes de atividade
motriz e particularmente mediante o jogo sero fundamentais para o
crescimento emocional. Neste sentido, no presente artigo nos
ocuparemos de justificar a necessria presena da educao fsica e
de apresentar um projeto de interveno na prxis nesta etapa
educativa. Por outra parte, precisamente a esta matria, e etapa
que nos ocupa, que corresponde a tarefa de dar respostas s
questes suscitadas, e a outras tais como o excessivo sedentarismo
ou a obesidade infantil. Para isso necessrio que os mestres e
educadores deste nvel educativo questionem, de forma responsvel,
as intenes e as formas de interveno didtica no mbito motor.
por isso que neste artigo recolhemos conceitos e supostos em torno
ao desenvolvimento motor, os contedos motrizes, a expresso
corporal, o jogo motor e a proposta metodolgica e programadora da
motricidade na etapa de educao infantil.
Palavras-chave: educao fsica; educao infantil; jogo motor;
metodologia; espaos de ao; concrees na prxis.
Abstract: During the phase of Childhood Education, kids find in their
bodies and in movement the primary tool to get in touch with the
surrounding reality and, in this way, they acquire the very first bits of
knowledge about the world they are growing and developing in.
Undoubtedly, the progressive discovery of their own body as a source
of feelings, the exploration of the body functions and of the possible
actions, will constitute necessary experiences. It is based on these

experiences that the thought of children will be constructed. In the

same way, affective relationships established during situations that
involve motor activity, and especially during games, will make a
fundamental part of emotional growth. In this sense, during the present
paper, we will try to justify why Physical Education is necessary. We
will also present a design for intervening on the praxis in this educative
stage.
On the other hand, during this stage, this subject is responsible for
answering the questions raised, and for giving an explanation to
excessive sedentarism and child obesity. Is for all these reasons that in
this article we gather concepts and assumptions regarding motor
development, content, physical theatre, physical games and the
methodological approach that programs motor skills during the phase
of childhood education.
Key words: physical education, childhood education, physical games,
methodology, action spaces, praxis.
1.

Introduccin

Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma

dicotmico, que entenda al hombre como resultado de la adicin de
dos elementos, cuerpo y espritu, soma y psique, pareca
incuestionable que la competencia del profesor de Educacin Fsica,
como su propia denominacin indicaba, se refiriera, exclusivamente, a
la parte material, al cuerpo, al soma. Muy pronto, en Francia, desde el
mbito de la medicina primero y desde la psicologa despus,
surgieron aportaciones diversas bajo el apelativo genrico de
psicomotricidad.
En efecto, en los albores del siglo xx, precisamente en el campo de la
patologa, el mdico francs Ernest Dupr introdujo el trmino
psicomotricidad cuando estudiaba la debilidad motora en los
enfermos mentales. Las ideas de Dupr en torno a los trastornos
psicomotores cayeron en el terreno frtil de diversos campos de la
ciencia como la psicologa gentica (Wallon), la psiquiatra infantil
(Ajuriaguerra) y la pedagoga (Picq y Vayer, Le Boulch y Lapierre y
Aucouturier), entre otras disciplinas.
Tras este trmino se acogen multitud de concepciones, que muchas
veces no son ms que distintos enfoques tericos sobre un mismo

compromiso central. Como seala Pastor Pradillo (1994), es muy

frecuente encontrarnos con cuerpos de doctrina semejante bajo
denominaciones muy variadas que sustituyen al trmino de educacin
fsica por: educacin psicomotriz, psicomotricidad educativa,
educacin psicomotora, motricidad, educacin vivencial, expresin
dinmica, expresin corporal, educacin motriz, motricidad relacional,
psicocintica o educacin por el movimiento, educacin fsica de base,
etc. Junto a esta renovacin se revisan los objetivos, los recursos y,
como consecuencia, la praxis pedaggica y los procedimientos de
intervencin.
Sin embargo, todo parece indicar que los nuevos planteamientos con
los que se llega al siglo xxi se interesan ms por una perspectiva
holstica, global, integral y conductual, llmese motricidad o actividad
fsica, abandonando las perspectivas analticas, tan tiles hasta ahora.
Al igual que sucede en otros pases, diversos autores espaoles
ligados al mundo de la educacin participan desde diferentes puntos
de vista de esta idea integradora. Uno de los principales impulsores
del proceso de unificacin es Berruezo (2000) a quien le siguen, con
distintos estudios inherentes a su gran experiencia profesional, Arnaiz
(2000), Muniin (2001), Herrero (2000), Quirs (2001), Snchez y
Llorca (2001), Franc (2001) y Lzaro (2000 y 2002).
Este proceso no es otra cosa que la aplicacin y el reflejo de una
nueva forma de entender al hombre y, por tanto, de entender el cuerpo
y las relaciones que entre distintas dimensiones de su naturaleza
puedan establecerse. Esta formulacin, en la que ya no es posible
distinguir los distintos aspectos para otorgarles tratamientos
independientes e inconexos, proporciona a la educacin fsica una
ampliacin de sus posibilidades de intervencin y, al mismo tiempo, le
impone nuevas competencias y le proporciona otros fines.
En este sentido, la educacin fsica en la actualidad, aunque con ms
de medio siglo de retraso, ha ampliado sus responsabilidades para
abarcar aquellas que incluyen desde potenciar las condiciones fsicas
bsicas o de desarrollo de determinadas destrezas deportivas, hasta
interesarse por aquellos otros objetivos que la comprensin unitaria
del hombre le permite y le exige ahora: los mbitos afectivo, cognitivo,
tnico-emocional y simblico. Ms adelante se contemplar la

globalidad de la conducta analizando los factores perceptivos, los

factores motores y los factores emocionales y relacionales.
Por otro lado, en una sociedad en la que ya nos estamos planteando
como problema ligado a la salud el excesivo sedentarismo de nuestro
jvenes, debemos admitir que resulta absolutamente necesario que,
en los diferentes contextos de desarrollo, se respete la necesidad de
movimiento en la infancia y ya desde los primeros aos se empiecen a
consolidar hbitos de actividad fsica.
Al margen de los avatares del pasado, hoy parece reconocerse que la
educacin fsica debe ocupar el lugar que le corresponde en la
configuracin de una educacin de calidad. Adquiere una especial
relevancia en determinadas etapas educativas ya que busca el
desarrollo armnico del cuerpo como medio o como instrumento para
alcanzar la madurez humana, la armona, un autoconcepto positivo y
una razonable autoestima. Es, tambin, un mbito adecuado para el
cultivo y desarrollo de actitudes positivas y de valores individuales y
sociales de gran entidad; por lo tanto, tiene su propia importancia y
aporta su contribucin a la educacin integral de las personas, dado
que proporciona experiencias que originan tanto actitudes positivas,
cuanto ms tempranas mejor, como negativas o de fracaso. Es por
eso que los planteamientos generales sobre la educacin fsica, como
sobre cualquier otra manifestacin formativa, deben acomodarse a los
destinatarios de la misma.
Hoy en da est suficientemente claro que, en los primeros aos, unas
apropiadas clases y cantidades de actividades fsicas pueden no solo
enriquecer la vida de los nios, sino tambin contribuir al desarrollo
fsico, social y cognitivo. As, en ninguna otra etapa de la vida es tan
importante la educacin fsica como en los aos preescolares. La
clave para este desarrollo es, por tanto, una apropiada variedad y
cantidad.
2.

El desarrollo motor de 0 a 6 aos

El desarrollo motor del nio de los 0 a los 6 aos no puede ser

entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el nio va
a ir produciendo a travs de su deseo de actuar sobre el entorno y de
ser cada vez ms competente (Justo Martnez, 2000). El fin del
desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo,

hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de accin. Dicho

desarrollo se pone de manifiesto a travs de la funcin motriz, la cual
est constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el
mundo que circunda al nio y que juega un papel primordial en todo su
progreso y perfeccionamiento, desde los movimientos reflejos
primarios hasta llegar a la coordinacin de los grandes grupos
musculares que intervienen en los mecanismos de control postural,
equilibrios y desplazamientos.
La mejora motriz est sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:
Ley cfalo-caudal.
Ley prximo-distal.
Ley de lo general a lo especfico.
Ley del desarrollo de flexores-extensores.
Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de caractersticas que lo
singularizan, causales de que tanto l mismo como el
perfeccionamiento motriz dependan de la maduracin y del
aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la
coordinacin de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el
sistema muscular hayan conseguido un nivel idneo de maduracin.
En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The Theory
of Multiple Intelligences, para destacar el nmero desconocido de
capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner
identifica, una de las cuales es la kinsico-corporal, que tiene dos
caractersticas fundamentales: el control de los movimientos del propio
cuerpo y la capacidad de manejar objetos muy hbilmente. En el ser
humano estas cualidades tienen una base gentica y otra de
entrenamiento, de prctica. En efecto, est ampliamente demostrado
que todo talento deportivo, para llegar a tal, ha tenido que superar ms
de diez mil horas de entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros,
en sus mejores das, un periodista le dijo qu suerte tienes en los
golpes, a lo que l le respondi es cierto, pero cuanto ms entreno
ms suerte tengo. Es decir que, como en otros aspectos del

desarrollo humano, en el motriz hay una interrelacin entre lo

hereditario y lo adquirido o aprendido.
En efecto, el desarrollo psicomotor tratado cientficamente y llevado a
la prctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos
sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por
lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir
(1997), entre otros, que el progreso motor est a mitad de camino
entre lo fsico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la
interaccin y a la estimulacin, implicando un componente externo al
nio como es la accin, y un componente interno como es la
representacin del cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
Dentro del mbito del desarrollo motor, la educacin infantil, como
sealan Garca y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y afianzar
los logros que posibilitan la maduracin referente al control del cuerpo,
desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y
locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas
modificaciones de accin, y al mismo tiempo favorecer el proceso de
representacin del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales
en los que se desarrolla la accin.
3.

Los contenidos motrices

En relacin al desarrollo psicolgico, los estudios sobre el desa-rrollo

humano nos muestran la gran importancia que adquiere el papel de la
motricidad en la construccin de la personalidad del nio. Los trabajos
de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968),
Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le Boulch (1981),
Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty (1990),
Gallahue y McClenaghan (1985), y Lapierre y Aucouturier (1995),
sobre los distintos mbitos de la conducta infantil, han contribuido a la
explicacin de cmo a travs de la motricidad se van conformando la
personalidad y los modos de conducta. Ahora bien, estos mismos
estudios ponen de manifiesto que la conducta humana est constituida
por una serie de mbitos o dominios, ninguno de los cuales puede
contemplarse sin la interaccin con los otros:
El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y
emociones.

 El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su

relacin con el ambiente, con sus compaeros y el adulto,
instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad,
proceso por el cual cada nio se va convirtiendo en adulto de su
sociedad.
El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los
procesos del pensamiento y el lenguaje.
El dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales,
su concienciacin y control.
Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad corporal
el nio piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que lleva a
Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un perodo de
globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por planteamientos
educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este:
[...] una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin corporal
con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio
facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.
La educacin infantil comprende el perodo que abarca desde el
nacimiento hasta que comienza la enseanza obligatoria, es decir,
entre los 0 a los 6 aos. Si tenemos en cuenta que el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte1 (mecd) de Espaa ya desde la
logse2 (1990) y con redacciones similares a travs de sucesivos textos
legales ha venido fijando que el objetivo general para la educacin
infantil es estimular el desarrollo de todas las capacidades, fsicas,
afectivas, intelectuales, sociales y morales, podremos comprobar que
lo que se ensea y cmo se ensea a travs de la motricidad, de
manera sistematizada en la clase de Educacin Fsica durante la
educacin infantil, contribuye ampliamente a lograr dicho objetivo (Gil
Madrona y otros, 2008).
En los planteamientos de la Administracin educativa para la
educacin infantil no existe un rea de educacin fsica, aunque s se
recogen contenidos y criterios de evaluacin del desarrollo de la
motricidad. Esto es debido a que las reas de experiencia en las que
se estructura la educacin infantil se conciben con un criterio de

globalidad y de mutua dependencia. En efecto, en las nuevas leyes

educativas el nfasis pasa a recaer en las competencias, que asumen
un rol protagnico en el marco curricular, con la nueva configuracin
normativa, como expresa el profesor Prez Pueyo (2007, p. 84):
Cada una de las reas debe contribuir al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se
alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
En este marco, la propuesta global de actuacin pedaggica de la
educacin fsica en la educacin infantil se dirige al desarrollo global
del nio, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:
Los factores perceptivo-motores: percepcin del propio cuerpo;
percepcin espacial como la situacin, la direccin o la
orientacin; percepcin temporal como la duracin o el ritmo;
conocimiento del entorno fsico, y desenvolvimiento en el medio
social. El cuerpo solicitado por los factores perceptivo motores
es el cuerpo consciente, vinculado a la motricidad voluntaria, a la
representacin mental. Un cuerpo comprometido en pensar, en
decidir, en actuar. Un cuerpo que es el de un ser global vido de
conocer. La percepcin es un proceso cognitivo muy valorado
desde siempre en la institucin escolar, ya que uno de los
aspectos fundamentales de la percepcin es la significacin. La
percepcin implica interpretar la informacin y construir objetos
dotados de significacin. Se trata de retomar los propios
conocimientos, operar sobre ellos construyendo nuevos
aprendizajes y saber expresarlos.
Los factores fsico-motores: cuerpo instrumental, fsico,
locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades motrices
bsicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores que
tienen que ver con la adquisicin del dominio y el control del
cuerpo, que favorecen el equilibrio y la prctica de movimientos
naturales, que potencian el desarrollo de la condicin fsica, que
enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia
corporal. El cuerpo solicitado por los factores fsico-motores es el
cuerpo instrumental, locomotor, fsico. Un cuerpo que:

o Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de

movimiento, de msculos, de articulaciones, de reacciones
motrices.
o Va adquiriendo patrones motores a medida que la
motricidad evoluciona.
o Va manifestando su realidad fsica a travs de
movimientos, posturas, actitudes, etc.
o Es el de un ser global interesado en saber hacer.
Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza,
tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegras, enfados,
capacidades de socializacin. Al permitir su expresin global, el
nio puede reflejar sus estados de nimo, sus tensiones y sus
conflictos. El ambiente de la sala de Educacin Fsica es un
contexto propicio para la observacin de los comportamientos
ms genuinos, as como de las relaciones que tienen los nios
entre ellos y con el adulto. En el mbito psicoeducativo, el
educador puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas
tensiones y conflictos internos de los pequeos. En el
tratamiento de los factores afectivo-relacionales se concede
importancia al lenguaje no verbal (dilogo tnico, mirada, gestos,
sonidos, etc.), pero tambin a las habilidades de conducta verbal
(preguntar, pedir, agradecer, disculparse, expresar afectos,
proponer, explicar los sentimientos, etc.). Esto ltimo significa
que, en un momento dado o al final de la sesin, se puede pedir
al nio que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que
hable o hablar con l de sus vivencias puede ser necesario en
determinadas ocasiones (Mendiara Rivas y Gil Madrona, 2003).
La implementacin o desarrollo de la motricidad en la educacin
infantil seguir una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. El
hecho de trabajar la motricidad a travs de las distintas reas o
mbitos de experiencias se debe en gran parte a la concepcin de
globalidad e interdependencia que tanto se resalta en el desarrollo de
esta etapa (Vaca, 1996; Mendiara Rivas, 1997; mec, 1989 y 1992;
Llorca Linares y Vega, 1998; Ahrendt, 1999; logse, 1990; loce3, 2002;
loe4, 2006; Gil Madrona, 2003; Ruiz Juan, 2003). La pretensin es

influir en todos los mbitos de la conducta de los alumnos a travs de

la interrelacin de los contenidos motrices para contribuir a la mejora
de su educacin integral y global como ser humano, enfocada hacia la
adquisicin de una serie de contenidos como son los que, en forma
abreviada y a modo de compendio, presentamos en el siguiente
esquema (grfica 1).
Por esto, nuestra actividad se centrar en el desarrollo o trabajo del
equilibrio; la lateralidad; la coordinacin de movimientos; la relajacin y
la respiracin; la organizacin espacio-temporal y rtmica; la
comunicacin gestual postural y tnica; la relacin del nio con los
objetos, con sus compaeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y
relacional; la sociabilidad a travs del movimiento corporal; la
adquisicin de valores sociales e individuales; la expresividad corporal,
lo que supone el controlar y expresar su motricidad voluntaria en su
contexto relacional manifestando sus deseos, temores y emociones.
Centrndose, por tanto, en el desarrollo psicomotor del nio y, a su
vez, trabajando los diferentes aprendizajes escolares al utilizar las
posibilidades expresivas, creativas y vivenciales del cuerpo en su
conjunto. Un tratamiento global e integrado en donde el cuerpo
aparece desde todas sus dimensiones motrices, que bien articuladas
deben de ayudarnos, y ese es el fin, a que los nios desde la ms
tierna infancia adquieran una mayor conciencia de s mismos, de los
dems y del entorno en donde se desenvuelven.

4.
Tanteo metodolgico en el ejercicio global de la educacin
fsica en educacin infantil
4.1

Consideraciones metodolgicas generales

Brota una corriente psicopedaggica, que emana de Vygotsky (1979,

1982a, 1982b), Bloom (1967), Denis (1980), Lewis (1982) y Montessori
(1987), entre otros, interesada en valorar los efectos que producen en
el desarrollo infantil los estmulos provenientes de la circunstancia
ambiental (el entorno fsico y social). A la vez, ciertas teoras actuales
referentes al aprendizaje temprano indican que el espacio y los
materiales, por s mismos, tienen la facultad de provocar la motivacin
de los nios, tanto los objetos mviles como los objetos digamos
estticos, los cuales, destacados de manera evidente, se convierten
en estmulos significativos capaces de excitar y dirigir especficamente
el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994).
En relacin a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un
mbito (aula, gimnasio, patio, etc.) que est disponible en el centro y
dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo en una clida y
acogedora aula de Educacin Fsica; pero de igual forma, podemos

servirnos de algn recinto del entorno prximo y del mismo patio de

recreo, en el cual, pues, es deseable construir reas de juego. Ahora
bien, debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea suficiente
para el tipo de movimientos que se tiene programado realizar, tener
preparado un aparato reproductor de sonidos, material variado,
atractivo, abundante y seguro, que la iluminacin y la ventilacin sean
adecuadas y que el suelo, las columnas y las paredes ofrezcan
suficiente seguridad.
Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios y los
materiales para potenciar el desarrollo global de la motricidad, como el
acondicionamiento de los patios de recreo (Larraz y Figueroa, 1988,
pp. 24-29), los lugares-accin (Vaca, 1996), los ambientes de
aprendizaje (Blndez, 1994 y 1995) y los espacios de accin y
aventura (Mendiara Rivas, 1999). Estos trabajos nos denotan la
importancia de cuidar la seleccin que hagamos tanto de los espacios
como de los materiales, y la importancia de la planificacin de la
accin educativa en este sentido. Pues el diseo de cualquier
ambiente que queramos proponer a los nios debe de obedecer a una
intencin educativa concreta. Y en todos los casos la actividad motriz
en el nio se presentar en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el
desarrollo total y armnico de la personalidad debemos de poner a su
alcance los medios necesarios para atender esa globalidad. Sin duda,
un ambiente o entorno de aprendizaje cambiante y abierto a diferentes
posibilidades, permitir grados de autonoma adaptados a las
diferentes capacidades y ritmos de cada nio y, a su vez, tambin
permitir que a lo largo de la sesin se planteen actividades variadas y
tambin adaptadas a las diferentes posibilidades personales.
Es evidente que cada espacio y cada material renen una serie de
condiciones peculiares y, adems, cada material tiene caractersticas
que le son propias, todo lo cual impulsa determinadas reacciones
motrices en los nios, por lo que tenemos que tener presente que
cada espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados
para favorecer determinados comportamientos. Y nosotros, desde la
educacin fsica debemos de acoger todas estas premisas y estimar
que podemos establecer dinmicas educativas distintas, encaminadas
a trabajar no solo los aspectos componentes del mbito motor sino
tambin los cognitivos, afectivos y sociales-relacionales,
aprovechando las caractersticas de los espacios y de los materiales.

Por lo tanto, segn cmo se organice la circunstancia ambiental se

puede potenciar la aparicin de comportamientos especficos.
En consecuencia, la manipulacin intencionada de ambientes de
aprendizaje mediante la organizacin de espacios y materiales puede
implicar a los nios en conductas motrices concretas que respondan a
los objetivos planteados. De la misma forma que la accin, la
experimentacin, el juego y la interaccin de los nios con sus
compaeros y con el adulto, en un ambiente distendido y afectuoso,
son factores y recursos que cumplen un papel esencial para que
pueda producirse el crecimiento personal.
Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en
funcin del desarrollo evolutivo con la finalidad de trabajar el
progresivo conocimiento de s mismo. Y ser el mismo cuerpo del nio
un medio o recurso y un marco de referencia a lo largo de toda la
etapa de educacin infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al
nio sus propias vivencias y a la vez utilizarlo como recurso propio en
el conocimiento de su corporalidad, como fuente productora de
sensaciones como el dolor y el placer o para su propia identificacin
personal o autoestima.
No debemos de olvidar las ropas mismas del nio para trabajar la
identidad personal. En este sentido, las utilizaremos para hacer lo
propio con la autonoma en el vestirse y desvestirse, abrochando y
desabrochando botones, hebillas y presillas, subiendo y bajando
cremalleras, o trabajando los colores y texturas.
Si la sala-gimnasio nos lo permite, ser conveniente tener materiales
colgados del techo cuerdas, escaleras de cuerda, barras, espalderas
en la pared lo que har posible trabajar los giros, los reflejos de
cadas desde ciertas alturas, el control tnico postural, el equilibrio, la
coordinacin dinmica general y la coordinacin visomotriz. As como
tambin ser necesario contar con otros materiales, tales como
rompecabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por
su color, forma y textura servirn para el trabajo corporal y que
ayudarn a potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a desarrollar la
orientacin y estructuracin espacial, la coordinacin de movimientos,
el equilibrio, el tono, la postura, la relajacin, la respiracin, etctera.

Por tanto, vemos que son mltiples los materiales que podemos
utilizar, y su eleccin estar relacionada con el tipo de actividades que
vayamos a desarrollar, de la metodologa que empleemos y de los
objetivos o contenidos programados. As pues, nuestras propuestas de
accin dependern de la creatividad del maestro, de las mismas
disponibilidades del centro y de la organizacin y distribucin que
hagamos de dichos materiales.
Ser siguiendo estas premisas que elaboraremos una interesante
propuesta de accin que site al nio, desde su globalidad, como el
centro de atencin del proceso educativo. En la misma nos
inclinaremos por los mtodos basados en la accin y la
experimentacin, desde las situaciones de aprendizajes y de
descubrimientos, utilizando:
El juego y la interaccin motriz entre los compaeros y los adultos
como el principal recurso didctico.
La organizacin del espacio y de los materiales como la principal
estrategia de intervencin didctica.
Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explcito y muestra un
rico planteamiento metodolgico generalizable a todas las situaciones
de aprendizaje para esta etapa. Pues el maestro debe de conjugar las
caractersticas del medio escolar con sus propias intenciones
educativas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede
utilizar, disear y crear determinados espacios de accin en el aula, el
patio, la sala de Educacin Fsica o el gimnasio, para estructurar las
prcticas en ellos, habindolos dotado de los materiales apropiados;
aunque no es menos cierto que el entorno prximo nos puede facilitar
una infinidad de posibilidades valiosas: la ludoteca, la piscina, el
parque, el prado, la playa, la montaa, la selva y el zoo, o la misma
ciudad con sus automviles, seales de trnsito, animales y plantas,
como tambin el clima, las estaciones del ao y las festividades.
En cada uno de los espacios el maestro adoptar un criterio
metodolgico particular que estar dado por las circunstancias
ambientales. Pues, en efecto, no ser lo mismo presentar las
propuestas motrices en las zonas sealizadas en el patio de recreo
(con una intencin educativa de mayor incidencia en los factores
perceptivos), que animar una sesin con las telas en la sala de

Educacin Fsica (con una intencin educativa de mayor incidencia en

aspectos afectivos y relacionales), que presentar la propuesta motriz
en montajes construidos en el gimnasio donde se potencien el
descubrimiento de acciones (con una intencin educativa de mayor
incidencia en el ejercicio de una actividad fsico natural).
Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere amplitud
de recursos metodolgicos por parte del maestro y, a la vez,
flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel debe de ser capaz de
poner en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de la
tarea educativa en cada sesin y en cada acontecimiento de la misma,
ya que no todos los nios siguen siempre, ni responden igual, a las
intenciones educativas previstas inicialmente por el docente, de ah las
competencias y recursos del docente para acomodar su accin
educativa dentro de un amplio abanico de posibilidades que le
permitirn oscilar convenientemente entre la directividad y la no
directividad.
Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que requiere
un planteamiento educativo basado en la manipulacin pedaggica de
la circunstancia ambiental, pero tambin es cierto que existe una
profusin de materiales u objetos tiles que se pueden conseguir sin
tener que realizar inversiones econmicas, pues la riqueza de los
espacios y del material didctico no proviene tanto de su compra en
tiendas, como de la aficin por recoger elementos de la naturaleza, del
inters por rescatar elementos desechados, de la imaginacin para
aprovechar algunos de uso general del centro, del entusiasmo por
reciclar y elaborar otros mediante el trabajo en equipo de maestros, de
las ocurrencias para usar inespecficamente aparatos de diversas
reas, adems de los propios del mbito, como por ejemplo los de
msica, plstica, etc., de la agudeza para combinarlos entre s y
decorarlos, de la invencin de usos nuevos y, en definitiva, de la
motivacin por este tipo de planteamientos didcticos de la Educacin
Fsica.
En relacin a la estructura de las sesiones o de las clases de nuestra
asignatura, nos estamos refiriendo a una organizacin del espacio, del
tiempo y de las normas, es decir, a un guin que vertebra, acoge y
explica las interrelaciones que se producen entre el alumnado, el
maestro y el contenido de enseanza-aprendizaje. Un modelo ptimo

de sesin es el propuesto por Vaca (1996), y en este sentido nuestras

sesiones tendrn:
Ritual de entrada: consistir en el desplazamiento desde el aula
al espacio o sala-gimnasio de Educacin Fsica.
Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se dar
informacin sobre las orientaciones y normas relativas al espacio
de juego, se presentarn los motivos, canciones, cuentos, el
material que se va a utilizar y se darn consignas previas, todo lo
cual habr de acompaarse de una historia ambiental, de
carcter motivacional, orientada a cautivar la atencin de los
nios y con la finalidad de propiciar su deseo de salir a actuar.
Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase
constituir la parte fundamental de la sesin, en la que los nios,
solos o en colaboracin con sus compaeros y con la ayuda del
maestro, irn desarrollando su propio programa de aprendizaje,
satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad para
afrontar pequeos riesgos y salvar mnimas dificultades,
tomando decisiones y poniendo a prueba su responsabilidad.
Los juegos y las vivencias se estructurarn en un clima de
libertad, confianza y seguridad en el que el adulto dirige y
salvaguarda como smbolo de ley.
Momento de relajacin, interiorizacin, verbalizacin, tambin
llamado de despedida: en esta fase se propone a los nios que
identifiquen sus propias vivencias, las expresen y sean capaces
de comprender las de los dems.
Ritual de salida: consistir en el regreso al aula.
Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por Vizcarro y
Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las siguientes fases:
1. De preparacin de los rincones de la sala.
2. De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas
posibilidades de trabajar en los rincones.

3. De impulsividad, que sirva de desbloqueo tnico.

4. De actividad motriz espontnea, donde se desarrollarn las
capacidades corporales para resolver las situaciones motrices.
5. De juego simblico y de construccin.
6.

De anlisis, en donde se trabajarn los conceptos abordados

en el aula como los colores o las formas.

7. De despedida, en donde se abandonar la actividad motriz.

8.

4.2

De representacin y lenguaje, en donde una vez de regreso en

el aula se intentar interiorizar los conceptos vivenciados en la
sala.
El juego motor se casa con la didctica

En el planteamiento metodolgico merece una consideracin especial

el juego motor, que en esta etapa educativa est llamado a estar
casado con la didctica. En efecto, nuestra prctica de la Educacin
Fsica en la educacin infantil nos llevar a establecer una
metodologa educativa basada en las experiencias, en actividades
ldicas y en juegos, y esta es la forma como se abordarn los
diferentes contenidos educativos que hemos establecido.
Brilla con luz propia la funcin del juego como instrumento de
desarrollo motor de una manera ldica, pero a la vez, y si cabe, ms
importante, como contexto en el que observar las conductas motrices
significativas cuyo anlisis y manipulacin constituyen la verdadera
esencia de la educacin fsica, que en este nivel educativo se
confunde con la educacin en general.
Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y
motricos, y nos muestra al nio al desnudo, tal como es, desplegando
sus extraordinarias potencialidades de perfeccin, las que
paulatinamente actualizar a travs del proceso de enseanzaaprendizaje, en el que el juego, como hemos dicho, acta como
instrumento y fin.
El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del nio:

Como elemento esencial en la socializacin del nio (Zgaro, 1992, p.

32).
Como reflejo de la vida interior del nio [...] originando gozo, placer,
satisfaccin consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).
El juego contiene por s solo todas las posibilidades de transicin entre
la imaginacin creadora y el hacer constructivo, estableciendo la
continuidad en el nio entre el juego y el trabajo (Piaget, 1986).
Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos
ldicos, pues el juego es la forma ms natural de aprender. En
definitiva, es la primera actividad creadora del nio: la imaginacin que
nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la
creatividad. Su prctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la
personalidad y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas,
a la vez que es el medio ideal para la adquisicin de habilidades
corporales, como son la percepcin auditiva, la orientacin espacial, la
percepcin de formas espaciales, la expresin corporal, la motricidad
fina, etctera.
El juego motor ser el principal medio para alcanzar los logros
motores, ya que en l se concilian accin, pensamiento y lenguaje
(Bruner, 1979), accin, smbolo y regla (Piaget, 1936) e integracin.
Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan
importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas
perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio fsico y
social. Qu da ms que el juego?
Fundamentalmente, en la direccin que sugieren Pastor Pradillo
(2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado
(2005), por citar algunos de ellos, se compartirn actividades donde se
planteen ambientes motrices dejando a los nios jugar en libertad
creativa, donde el maestro actuar como animador y se plantearn
situaciones motrices abiertas a la exploracin y el descubrimiento
guiado, y se dictarn consignas abiertas a la interpretacin personal
de los nios, se presentarn tareas semidefinidas que puedan precisar
y se harn propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los
comportamientos sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices,
potenciar el componente cognitivo y la adquisicin de las tareas, y
posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales.

Se tratar en cada sesin de ajustar el trabajo a la madurez de los

nios y al proceso de aprendizaje; se facilitar su desenvolvimiento en
juegos de dimensin social, favoreciendo su relacin con el mundo de
los objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuar como
animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones,
proponiendo en cada sesin los objetivos, contenidos y actividades
precisas; observar y estar pendiente de intervenir y de ayudar;
propondr espacios estructurados que favorezcan la actividad,
espacios naturales o montajes confeccionados con diferentes objetos
y aparatos de los que pueda disponer en su centro; otorgar
seguridad, y har evolucionar el trabajo sugiriendo actividades
dinmicas, y orientar otras acciones mediante su incorporacin al
juego, o modificando las situaciones ldicas o los montajes.
5.
Concrecin prctica de una educacin fsica de dibujos y
animada
Las propuestas motrices que se realizan para los jardines de infancia o
escuelas infantiles, y colegios de infantil y primaria estn dirigidas al
desarrollo general o mejora de los factores perceptivos, motores, fsico
motores y afectivo-relacionales que componen integralmente al nio;
de ah que nuestra intervencin desde la educacin fsica est
destinada al completo desarrollo, al desarrollo armnico y equilibrado
de los aspectos constitutivos de la personalidad infantil. El compromiso
es con la multiplicidad de vertientes y significados de una misma
actividad.
Dentro de las finalidades, cada una de las unidades didcticas y
sesiones de trabajo tendrn en cuenta la unicidad global del nio, por
lo que el diseo y la adaptacin de los espacios deben de favorecer:
La intencin educativa, la construccin de la identidad y
afirmacin del yo, el desarrollo de la autoestima, las actitudes y
comportamientos positivos, las relaciones satisfactorias con el
entorno fsico y social, la conjuncin armoniosa de la
individualidad y la socializacin.
La adquisicin del dominio y el control del cuerpo, la realizacin
de juegos y movimientos naturales, la mejora de la coordinacin
y el equilibrio, el desarrollo de la condicin fsica, y el

enriquecimiento del comportamiento motor y de la eficacia

corporal.
La percepcin del propio cuerpo y de la realidad exterior, la
organizacin y estructuracin de las sensaciones recibidas, la
adquisicin de competencias y la construccin de conocimientos,
la expresin, la comunicacin y representacin, y el
desenvolvimiento en su medio fsico y social.
A estos efectos, las actividades propuestas en el aula-sala de
Educacin Fsica son una continuidad de las planteadas en el resto de
la jornada, incluidas en unidades didcticas globalizadas, lo cual
significa que el desarrollo de la motricidad est integrado con el resto
de los aprendizajes. De esta manera, las propuestas de Educacin
Fsica se presentan como ambientes de aprendizaje y espacios de
accin y aventura, bajo tareas motrices con msicas y cuentos
introductorios en torno a tpicos como el mundo de los animales (el
zoo, la selva, Tarzn y Jane en la jungla, los animales de la granja o
los animales marinos), las estaciones del ao (el sol, la lluvia, la nieve,
el viento, los rboles, las flores, etc.), la navidad (la familia, los
villancicos, los regalos, Pap Noel, los Reyes Magos, etc.), el
carnaval, un paseo por mi ciudad (los medios de transporte, los
bomberos, etc.), el circo, los personajes de los cuentos, etctera.
Las paredes de la sala-gimnasio estarn colmadas de dibujos,
murales, diseos, esquemas de todos aquellos tpicos o centros de
inters que los mismos alumnos habrn confeccionado a lo largo de la
jornada escolar; lo que supone trabajar o acomodar las tareas
motrices en dicho mbito sobre los contextos de aprendizaje que est
trabajando en su aula. Ser, por tanto, frecuente ver all, en la salagimnasio, las siluetas de dos nios (varn y mujer), que los mismos
infantes, como tarea, tendrn que componer con diferentes piezas
diseadas al efecto. En otros casos, los pequeos tendrn que
vestirse y desvestirse con ropas preparadas para participar en el
carnaval o tendrn que componer un mueco de nieve con diferentes
fragmentos, tras recorrer y superar un circuito de obstculos que
simula el bosque en primavera, la montaa, los valles, una tarde en el
circo o la ciudad (Gil Madrona, 2005).

En estos espacios, que Mendiara Rivas (1999) denomina espacios

de accin y aventura, y dado el acercamiento de los nios, en estas
edades, hacia la actividad motriz, el juego o las formas jugadas sern
un elemento motivador que centrar la atencin en las actividades
propuestas. Estos, pues, son los ambientes donde se trabajarn los
contenidos que propicien el desarrollo de:
Las manipulaciones (asir, soltar, golpear, lanzar, recibir).
Los patrones de movimiento y relacionados con la coordinacin
dinmica general (rodar, gatear, andar, reptar, saltar; giros,
lanzamientos, empujes, tracciones).
El esquema corporal (estructura global y segmentaria del
cuerpo).
La salud corporal (creacin de hbitos de higiene).
La percepcin espacial (nociones de orientacin y situaciones).
La percepcin temporal (ritmos, antes, despus).
La expresividad corporal (control tnico, relajacin, posibilidades
expresivas).
La creatividad (idear ejercicios, proponer iniciativas de juego,
fantasa, imaginacin, etc.).
Las relaciones sociales (aproximarse al grupo, hacer contacto
visual, dejar y pedir objetos, agradecer, ponerse de acuerdo,
compartir). En definitiva, propiciar el desarrollo de actividades
con el entorno prximo, natural, y en espacios recreativos con
los iguales y con los adultos.
La expresin de emociones (alegra, afecto, cario, amor,
enfado, etc.).
La mejora de la autoestima y de las habilidades sociales
(disfrutar de las relaciones con los dems, realizar y aceptar

juegos que se ajusten a las posibilidades y limitaciones

personales, observar a los otros).
La aceptacin y el cumplimiento de normas (respetar lmites,
seguir consignas, controlar pulsiones de gritos, risas, miedos,
ruidos).
6.

A modo de conclusin

No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas cambian, tal
como nos lo recuerda Lewis Carroll en Alicia en el pas de las maravillas, cuando la protagonista le asegura a una oruga: [...] por lo
menos s quin era yo cuando me levant esta maana, pero me
parece que debo haber cambiado varias veces desde entonces. En
efecto, porque la capacidad de transformacin es una caracterstica
del ser humano, es que los docentes no podemos empearnos en
reproducir modelos didcticos del pasado que, por obsoletos, estaran
fuera del contexto socio-educativo actual.
Los enfoques y las actividades que aqu se sugieren estn
fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los
nios en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los dems y
con el entorno, a travs de las actividades motrices y el desarrollo de
los sentidos.
Hemos sealado cul es el estado del desarrollo del conocimiento de
la Educacin Fsica en la educacin infantil, de la metodologa, de la
prctica, y nos hemos sumergido en conceptos ms amplios con el fin
de dar a conocer una teora global, que abarca desde la necesidad de
la asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas veces se
aspira a la motricidad por s misma, cuando existen mecanismos
sutiles que deben hacer surgir un mundo interior que el nio
desconoce mediante pautas no solo concretas, sino perfectamente
sistematizadas aunque no por eso rgidas. El docente debe ayudar a
que ese mundo emerja, pero desarrollando pautas de trabajo basadas
en un profundo conocimiento de los factores que afectan al cuerpo
pues, tal como indica Serulnicoff (1998), ser el maestro el encargado
de que los nios se interesen por el conocimiento de todo lo que forme
parte del ambiente, del contexto o del entorno.

Si un nio es agresivo, encogido o tmido, lo ser en cualquier

espacio, y habr de ser en todos los espacios que deberemos tenerlo
en cuenta. Pero quizs sea en la sala-gimnasio de Educcin Fsica, al
trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos
encontrar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar
especialmente en esa faceta de su personalidad, tratando de
mejorarla. En el mismo sentido, si un nio es impulsivo o temeroso
ante situaciones de actividad que desarrollamos en el gimnasio,
hemos de encontrar los espacios y montajes adecuados para incidir en
ese aspecto con un trabajo de factores fsico-motores. De igual
manera, si es despistado o se distrae con facilidad, habr que abordar
la dificultad con un trabajo de factores perceptivo-motores. Es, pues,
nuestra propuesta, que desde todos los espacios trabajemos
integralmente la personalidad del nio, lo que supondr atender cada
uno de los comportamientos e incidir especialmente en cada una de
sus manifestaciones. Por lo tanto, incluso desde la planificacin de las
sesiones, las deberemos llevar a cabo de tal modo que los nios en su
conjunto puedan desarrollar la totalidad de los aspectos de su
personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben de primar
unos aspectos por encima de otros, sino que se les ha de conceder a
todos el mismo valor. Pues la prctica de la educacin fsica conlleva
la conjuncin armnica de los tres aspectos descriptos, los cuales
componen la personalidad.
Sin duda, la praxis en este mbito curricular, atravesado y
complementado por la que se desarrolla en las otras reas, conseguir
el enriquecimiento del equipamiento personal de los nios en todas
sus capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con
ello, la escuela infantil realiza su principal aportacin a la mejora de la
calidad de vida de la infancia: establecer el primer marco, disear la
apertura a un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo
que sern las opciones y condiciones bsicas del futuro prximo. Ya
que, sin duda, el gran compromiso de la educacin infantil es
posibilitar que los nios pequeos inicien su recorrido vital en mejores
condiciones, con una mejor puesta a punto de sus capacidades
bsicas y con un ms amplio y variado registro de experiencias, que
les ponga en situacin de aprender cada vez ms y con mayor
satisfaccin. Es nuestro deseo vehemente que, entre todos, podamos
lograrlo.

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Notas
1 Debido a la reciente reestructuracin del Gobierno, las competencias
del antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia (mec) han pasado a
depender de dos ministerios diferentes: Ministerio de Educacin,
Poltica Social y Deporte (mepsyd) y el Ministerio de Ciencia e
Innovacin (micinn).
2 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo. Madrid: Boletn Oficial del Estado (boe) n. 238 de
04/10/1990.
3 Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educacin. Madrid: boe n. 307 de 24/12/2002.
4 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Madrid: boe n.
106 de 04/05/2006.