lniciacin

Matemti
ca

Unmodelo
dejerarqua
deenseanza

MARA DEL CARME,NRENCORETBUSTOS

INICACION MATEMATICA
UN MODELO DEJERARQUADE ENSEENZE

EDrroRrALeonsBELLo

Norcn

httroducin: Objetivos del trabaj o

A' CONSIDERACIONES PREVIAS AL MODELO
l.

Misin de la Educacin. Meta de la matemtica . . .

1.1 Ia matemtica en la Educacin

2. Seleccin y organizacin de contenidos . . . .

2.1. Qu ensear en matemtica?. . . ' .
2.2. Criterios para seleccionar, ordenar yjerarquizar los contenidos
de un modelo instruccional
2.3. Criterios par secuenciar, integrar y organizar los contcnidos . . .
2.4. Jerarqua de aprendizaje y anlisis de tarea

:: ::::::::::::
i:l::T:ri::r-i:::

l3
l4
16
l6
18
20
2l

3. Hacia la constuccin
3.1. Conocimiento
3.?. Percepcin
3.2.L. lapercepcin mediante el libro.
3.2.2. lapercepcin auditiva
3.3. Conceptos
3.3.1. Tipos de conceptos
3.3.2. Mapas conceptuales
3.3.3. Aprendizaje de conceptos
3.3.3.1. Principios de aprendizajes de conceptos matemticos
3.3.4. Evluacin de conceptos
3.4. El lenguaje

24
24
27
29
3t
32
37
37
39

4. El concepto de nmero y su representacin . . .

4.1. El nmero
4.1.1. Concepto de nmero como sntesis de clase y serie . . . . .
4 .1.2 . Con tar . . .
4.2. la representacin del concepto de nmero: f,l numeral
4 .2.1 . Nume r al . . .
4.2.2. Habilictad psicomotor? . . . .

47
47
58
56
58
59
60

4l
4l
42

INDICE

B. PROPULSTADE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARAIA

INICIACIN MATEMTICA. EL MODELO
l. Algunas nocionessobre los elementosinvolucradosen el modelo
referidas al concepto de nmero y secuencia de objetivos
especficos para desarrollar las nociones . . . .
I .l . Nociones bsicas .
1.1.1. Esquema corporal
1.1.2. Comparacin
1.1.3. Espaciotiempo
1.1 .4. Con junt os . .
1.1.5. Candad. Cuantilcadores..
1-2. Nociones de orden
1.2.1. Nociones de orden lgicematemtico. .
1.2.1.1. Correspondencia . . .
1.2.1.2. Clasificacin
1.2.1.3. Seriacin
1.2.I.4. Cantidad. Nocin de su conscrvacin . .
1.2.2. Nocin de orden subjetivo

1.2.2.1.Patrn
Algunas rociones.v-bre lns elelent<s involucracl<s en el Moclelo
ref-eridas a la e.scritura del urreral y secuencia de objetivos
especf-tcos rara <lesarrollar las habilidacles
. .

2.1. Actividades prensoras

2.1.1. Picar
2.1.2. Recortar con los clecloso msgar
2.1.3. Recortar con tijera
2.1.4. Ensartar y enhebrar
2.1.5. Bordar
2.2. Actividad de clesarrollo digital.
2.2.1. Modelar
2.2.2. Retorcer
2.2.3. Plegar

2.3. Ac vicla<le.s grfi

2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2 .3.5 .
2.3.6.
2.3.7.
2.3.8.
Reflexiones

c a.s

Puntear
Marcar o mosquear
Contornear . .
Bordear
C<l < r ear . . .
Calcar
Dibujar libremente y pinrar.
Copiar moclel<

finales

70
70
70
74
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89
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94
95
95
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110

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722
722
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142
144
147

Glosari<

149

Bibliogn{rt

151

INTRODUCCIN

OBJETIVOS DEL TRABAJO

El objetivo general cle este libro es proponer un modelo cle
jerarqtra de enseanza para la iniciacin matemtica que
secuencie las habilidades cognitivas involucradas en el concepto
de nmero, conjuntamente con las habilicladespsicomotoras que
posibilitan la escritura del numeral asociado.
Esta meta se ha desglosado en diferentes objetivos especficos:
1. Reconocer, en el contexto cle la misin de la educacin
inicial, una meta para la asignatura cle la matemtica.
2. Proponer criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar
los contenidos de enseanza en un' programa de iniciacin
matemtica.
3. Analizar, desde una perspectiva adulta, el concepto de
nmero, para cleducir las nociones bsicas que estn
comprometidas en 1.
4. Proponer un mapa conceptual del nrmero que relaciona
las nociones involucradas en 1.
5. Presentar un modelo instruccional que secuencie las
habiliclaclescognitivas, involucradas en el concepto de nrmero.
6. Presentar un modelo instruccional que secuencie las
habilidacles psicomotoras, involucradas en la escritura del
numeral.
7. Definir, explicitar y analizar cada nocin comprometida en
el moclelo.
8. Proponer una secuencia de objetivos especficos para el
logro del objetivo general asociado a cada contenitlo del moclelo.

A. CONSIDERACIONESPREVIAS
AL MODELO
r. MISIN DE I, EDUCACIN.
META DE I.,A IVATEMATICT
2. sELECcrNv oRGANTZACTNor coNTENIDoS

g. HACIAr.^acoNSTRUCCINDELcoNcEpro
DE NMERO

4. EL coNCEPToDENrr{sno
Ysu REPREsnvrcN

1. MrsrN DE LA EDUCACTN.
METADE IA ITMTNUUCN

I-a misin de la Educacin es lograr el pleno desarrollo de toda

la potencialidad de cada indiduo que llegar, as, a transformarse
en una persona integrada a la sociedad, con intereses propios y
en perrnanente evolucin autnoma.
I a "esencia de la autonoma' consiste en que la persona llegue a
ser capaz de tomar clecisiones por s misma. Autonoma no es
sinnimo de libertad incondicional, sino, por el contrario, es tomar
en cuenta los factores significativos para decidir cul es el mejor tipo
cle accin, el ms conveniente para todos los involucrados. El saberse
gobernar constituye la btsede la madurez emocional.
As, la personalidad del nio se va configurando entonces
como resultado de la interrelacin entre los factores biolgicos,
aspectos heredados que contienen el potencial real, los factores
sociales proporcionados por el medio ambiente, que pueden
modificar a los primeros influyendo en ellos positiva o
negativamente y los aspectos psquicos que caractenzan a cada
uno.
Desde esta perspectiva general, cul es la meta de la
asignatura de matemtica dentro del currculo? Para qu y por
qu est ella siempre presente como asignatura obligatoria en
todos los planes de estuclio?Cmo debe contribuir la matemtica
a la misin de la Educacin?
Descle una visin de educacin integral, se puede definir la
meta de la enseanza de la matemtica como'Ayudar al alumno
a desarrollar su pensamiento lgico convergente, conjuntamente
con el pensamiento libre, creativo, autnomo y divergente";
porque en el acto nico, rnultifactico de pensar se funden las
relaciones lgicas ilsociadas al pensamiento convergente con la
concepcin de ideas libres, creativrs,autnomas y divergentes.
No existe antagonismo entre el pensamiento lgico y el creativo,
ambos son necesariosy complementarios.
l histrica utiliclad y efectividad del pensamiento lgico,
selecrivo por natrlraleza, se enriquece al complementarse con las
l3

M. DELC. RENCORET

cualidades creativas del pensamiento divergente, que es quien

permite las modificaciones de ideas que requieren r-eordencin
de las partes integrantes de los modelos ya eltablecidos.
Los nios en los cuales se inhibe el pensar autnomo
adquirirn menos conocimientos que los ios fuertemente
activos y seguros de s mismos. Por eso, conjuntamente con el
pensamiento convergente, se debe estimular en la enseanza el
pensar de manera divergente y autnoma.
De
_all que sea necesario visualizar el aprendi zaje d,e la
matemtica alavez "como proceso" y "como proucto". En cuanto
procso' permite desarrollar habilidades cognitivas que se pueden
asociar al pensamiento divergente; en cuato producto, permite
aprender objetos del saber matemtico que son-bsicosen nuestra
cultura y posibilitan el desarrollo del pensamiento lgico
convergente.
En nuestro momento histrico, urge la necesiclad cle cambiar,
reestmcturar e innovar ideas, a medida que la tecnologa acelera
el ritmo de la comunicacin y clel progreso!

1.1. I-A MATEMTICA EN t"4. EDUCACIN

[,a matemrica ha llegado a constituir uno de los grandes logros
de la-inteligencia humana, conformando un aspec-romedulai de
la cultura contempornea, un poderoso sistema terico de alto
nivel de abstraccin, potencialmente muy til.
Su importancia, en todos los niveles del sistema escolar, ha
aumentado desde la dcada de los aos cincuenta, a partir de lo
que se denomin la revolucin cientfica tcnici. Ella ha
desempeado un papel central y protagnico en estos avances
del conocimiento. En este contexto, el desarrolrar en el alumno
un sistema estructuraclo de conocimiento y habilidades
matemticas, es hoy un elemento bsico en el proeso educativo.
Habitualmente, la iclea de "matemdca" que tiene cualquier
persona es la que recuerda de su paso por-la escuela: es una
"matemtica herramienta"; para los menol, fruto de sus estuclios
profesionales en el rea, es una 'matemtica filosfica",
eu
descubre y relaciona ideas, conceptos, formas y estructuras,
construyendo edificios lgicos. (son dos aspecrosde una misma
ciencia.)
La matemtica es un lenguaje con su propio conjunto de
signos,
relaciones no estn elaboraclas eh esos ignos. A
-cuyas formadas
estasrelaciones,
por la mente humana, posterio-rmente
se les hace corresponder signos. Por eso, muchas vices se pretende
t4

IMCIACION MATEMAIICA

lo imposible; se espera qtre los alumnos comprendan, a una edad

demasiado temprana, lo que en la evolucin histrica de la
disciplina apareci en pocas muy avanzadasde su desarrollo.
El sujeto que hoy aprende matemtica en nuestras escuelas
tiene que procesar no slo datos brutos empricos, sino, valga la
redundancia, sistemas de proceso de clatos cle matemuca ya
existentes, logrados por generaciones sucesivas cle indiduos
particularnente inteligentes, caclattno de los cttales ha abstrado
y generalizaclo clesde conceptos construidos por generaciones
anteriores.
Por este rnotivo, la tratemtica clifcilmente poclra aprenclerse
hoy en forma clirecta del entorno cotidiano, sino a travs clel
acornraarniento (le otros nratemticos o cle los profesores; por
ello una cleficiente rnetoclologa de enseanza tttecle hacer al
alumno depencliente, y e.xponerlo a atlquirir itrseguriclacly tenror
frente a la asignatura.
El cornunicaclor de icleas o nociones nratenrticas uecesita
conocer muy profunclamente los conceptos que tlesea translrtitir,
pues, aunque ellos aparentemente sean mtty siutples en s Ittisrnos,
sus aplicaciones suponen nntchsima reflexin.
Sin ernbargo, por clesgracia,lo qtre generalnrente se imrone
a los nios y esttrcliantesen su aprendizaie es tlna nrartipulacin
de signos con poca o ningrtna significacitr, relacionaclos sesn
reglix memorizaclasmecnicanlellte. As se rninimiza la rosibilidatl
del altrurno de obtener <le la clisciplina stt trtili<lacl real conto
sistema integraclo de conocinlientos aplicable.s.
El cloctor Ltris Santal , et Pur qu,y Ntu;raqu,rnsr,u,rrn,u,ttnril,'i,ttt'
erL l,u.Escu,aln,sostiene: "Posiblelllente lo ms irrtportatrte y
prinrorrlial es la eleccin de los tenrasa tratar". Y a esta eleccitt,
podemcls aira<lir y <lestacarotro problenra fitntlamentrl: el tlcl
desglose, orclenacin y jerarqtrizacin de esos [eIIlAs, ya ctte la
naturaleza-jerrctricade la nratettrticahace mtty inrportattte pirrir
el rtre arrentle <tte qttien enseha lo haga en la sectrencia
adecuada.
En la etapa lreescolar, nrateria (le este trabaio, se fcrnrtan los
concepto.sprimarios o nociones bsicasmatemticasy los prinrero.s
esquemas colllo itrstrttmentos de aprelrdizaje. Se <lel>erecortlar
(pre, en este reroclo, para el nio es tan importante lo rtre delle
aprender (los conocirnierttos)conlo el mto<locon qtle lo hace.

r5

Y oRGANrznclN
z. SELECCToN
DE,CONTENIDOS

2.1. QUEENSENAR
nN UernUUCe
La sociedad, a travs de los programas de estudio, selecciona
explcitamente del "saber docto" al;unos "oQjetos cle.saber"para
llevarlos a ser "objetos cle ensear". Se configura as el problerna
principal, cuedornina tocloslos dernsproblernzs cle la errser-ranza
de la materntica, el clel contenido <le los estu(lios: saber cul es
la rnatemtica cue debe ensearse hoy a ciertos alurnnos
cleterminados.
Desde un punto de vista social, es importante pero muy clifcil
conseguir prograrnlsde matemtica en los que esta cierrcia sea
considera<lacomo un elernento de la cultura general clel hombre
rnoderno, independientemente cle su posicin en la socieclacty
de su profesin.
La solucin de e.sterroblerna fundamental supone no slo
un anlisis detallaclo y una valoracin cle la matenitica de hoy,
cle sus perstectivzt^s
de desarrollo, cle su situacin con respect.oa
las clenls ciencias y de su papel en las distintas activiclade.s
humanzLs.supone tambin un estudio de los efecto.sde las icleas
y los rntotlos nratemticos sobre la personaliclad clel alumno, su
[lente, su voluntad, su carcter, su capacidad cle realizar un
trabajo organizaclo y orientaclo hacia una finalidad precisa.
Estos problemas no son nllevos. Fueron ya planteaclos en la
seguncla mitacl del siglo pasado, en la polmica enrre los
partidarios de los estudios "clsicos" y los de los llamaclos
"cientficos rnodernos". Pero en el mundo cle hoy, la matemtica
gcupa un puesto ms importanre que en cualquier erapa anterior
de la historia, debido a las siguientes razones:
- El crecirniento sin precedentes de ideas y rntoclos
matemtico.s, el desarrollo de teoras, y la aparicin cle nuevas
disciplinas relacionaclascon nue.vasaplicaciones de la matemtica.
- El ernpleo creciente de ordenadores que posibilitan la
rpida solucin cle problemas numricos.

r6

INICTACIN MATEM'I'ICA

- La importancia asignada a los principios y concepciones

generales que permiten sistem alizar ios ionocimienros
matemticos acumulados.
Todo ello hace edente y necesario la bsqueday trazad,ode
un nuevo camino que conduzca a los nios haia el pensamiento
matemtico.
Para preguntas fundamentales, como cures creben ser los
contenidos abordados en clases,cmo deben situarse dentro de
la estructura clel curso,. cul es el grado de profundidad y de
generalidad con- que deben estudiarie y cul es el punro de vista
desde el que deben presentarse a os alumnoi, no existen
respuestas nicas. Adems, estas preguntas siempre esaran
influidas por la orientacin general e i educacin Ln el pas de
que se are y por la forma de concebir la educacin.
A modo de ejemplo, basra decir que es evidente la cliferencia
^
fundamental entre un Dunto cle sta matemtico que cree que
su ciencia no dene nada que ver con la realidacl'(a clecir cle
Bronwer: "Las matemticas pura; son una creacin libre ctel
espritu y no estn ligadas a la experiencia"), y la concepcin de
la materntica como ciencia de las reracionei cuantiavas ms
generales del nlunclo real (corno a.firmaEngels).
Al respecto,
interesante destacar uno de los puntos
propuestos en el-parece
manifiesto publicado en American Muthsrntical
Mortthly urul' the rrmtherrutticstencher,que dice: "saber es hacer". ..En
matemtica, un conocirrento valioso no supone ninguna posesin
cle infbnnacin, sino 'saber hacer'. saber matemtica s"ignifiia pocler
hacer maremtica; uar el lengu4ie matemtico con a(una fluiclez,
resolver problemas, criticar argumentos, brrscar demoJtraciones, y,
lo que puede ser ursimportante, reconocer un concepm matemtico
en una siftracin concreta o extrerlo de ella". (an-the rnutherlatics
curricu,l,u,,rn,
Jin the sch.ool,1962. )
Por tanto, introducir nuevos conceptos sin un fonclo suficiente
de hechos concretos;.o conceptos unificaclores,cuando no hay
experiencia que unificar; o insistir constantemente en los
conceptos introclucidos sin aplicaciones concretas que estimulen
a los estudiantes, es trabajo intil y la formalizacin prematura
puede llevar a la esterilidacl. La introduccin prematura cle
absracciones encuentra resistencia especialmente en las mentes
crticas, porque stas,antes de aceptai una absaccin, quieren
saber por qu es inrporranre y cmo podra usarse. si clebe
ensear maremtica no para obtener prendiz4ies mecnicos,
sino para llevar a una persona a pensar como un matemtico, a
enjuiciar. y a tonrar parte en el proceso creativo cle acrecentar el
conocrmrento.

r7

M. Df,,LC. RENCORET

2.2. CRITERIOS PARA SELECCIONAR, ORDENARY

JERARQUIZAR LOS CONTENIDOS DE UN MODELO
INSTRUCCIONAL
Consideramos los contenidos como una descripcin de las
capacidades esperadasde los nios en un dominio especfico de
lactividacl humana. Este enfoque permite concebir el contenido
como proceso, es decir, como un conjunto de diferentes
operaciones que lleva a la adquisicin y utilizacin del
cnocimiento y <ue lo emplea no slo como cantidad de
infonnacin, sino conlo un sistema para aprender.
Esta perspecdva visualiza el contenido en ttna doble
dimensin:
- Como cornpendio de informacin dada por conceptos,
principios, leyes,teorelnas, generalizaciones, hechos.
- Como operaciones lgicas, capacidades, destrezas y
habiliclaclescon que se utiliza la informacin.
Si no se toma en cuenta la estructura del conocimiento que
se desea ensear, se corre el riesgo de tener problemas de
conteniclo y secuencia, los que se revelan en omisiones tanto de
conteniclos como de requisitos en las primeras fases del
aprendizaje.
Es importante, entonces, visualizar la asignatura como un
sistema.
En efecto, ver un conjunto de elementos como un sistema es
reconocer que est constituido por partes interactuantes e
interclependientes;por otra parte, para crear o mejorar un sistema
es necesario conocer y coflrprender sus componentes y cmo
ellos interactrian. as como el contexto dentro del cual se
encuentra.
No se ptrecle acttrar sobre un compolrente cle un sistema sin
tracer carnbiosen l Inismo.
La matemtica forma ttn sistema unificado de conceptos y de
operaciones que explicatr algttnos patrones y relaciones existentes
en el universo. Aderrs cle conceptos y operaciones hay
<leclaracionesrns o rlenos abstractasde patrones y relaciones,
expresaclas en fornra cle axionlas o de reglas en frmulas
mtenlticas, que tlan significado a dichos patrones en relacin
con los otros. Tambin, existe un ctlerpo de procedimientos que
permiten maniptrlar concePtos y patrones en forma ordenada y
precisa. Estos patrones y procedimientos se descubren a veces en
iortna "accitlental", o printero se intuyen y luego se busca la
forrna de <leurostrarloslgicalnente, lo que constituye el mtodo
nonrinado "exhartci11".E.stolleva a que la intuicin.iunto a la
l8

IMCIACIN

MATEM'I'ICA

presentacin formal, sean actidades reconocidas y validadas en

el mbito de esta disciplina.
Por estasrazones, el contenido seleccionado en un programa
debe:
- Representar la estructura conceptual. Est.o es, el
ordenamiento de las ideas ms imporrantes de la disciplina,
considerando que ella es siempre dinmica y, por lo tanto, que
est en permanente evolucin; porque aprender una estructura
es aprender cmo los entes se relacionan, es hacer un contenido
ms comprensible, es lograr rerenerlo por ms tiempo, es facilitar
la transferencia y permitir el accesodesde el conocimiento bsico
al ms avanzado,posibilitando acrecentar el pensamiento intuitivo
y progresar en el aprendizqje.
- Representar la esffuctura sintctica, esto es, el modo en
que la disciplina comprueba la validez de sus conocimientos.
- Tener validez clesdeel punto de vista cientffico, recordando que
laseleccin nunca serdefinitiva, porque la ciencia esten perrnanente
resin de sus conclusiones, y el programa debe permanecer
actualizado; aderns, debido al ritmo vertiginoso de aumento del
conocimiento los programas requieren de constantes 4jtstes.
- Posibilitar la elaboracin o manejo intelectual por los
estudiantes, quienes deben organizarlo y aprender a aplicarlo.
- Posibilitar la internalizacin de valores y ser formativos,
proporcionando al alumno instancias para que desarrolle actitucles
e intereses que le permitan situarse y actuar en la vicla con
dignidad, respetando y solidarizando con las personas y naciones
en una convivencia armnica.
- Ser significativo, despertando el inters del nirio al esrar
relacionado con sus necesidadesmotivaciones e intereses.
- Tener el nivel adecuado al desarrollo del nio, tanto
cognitivo como afectivo y psicomotor, y darle la posibilidad de
reelaborarlo.
- Ser til, entregnclole la oportunidad de aplicar el
conocimiento adcuirido en la escuela a situaciones nuevas.
- Prornover la irnaginacin, excitando su fantasa y
estimulanclo su creatidad.
- Tener conexin con la realidad, siendo significativo y rtil.
Se complementan las consicleraciones prececlentes con el
hecho que, en uratemtica, hay unanimidad para reconocer el
nmero como su elemento fi.lndante, lo que conlleva la necesidad
de constituirlo como el centro organizador de un programa cle
iniciacin natemtica.
As, en el nivel preescolar, la fuerza de requisito del
aprendizaje de la asignatura se coloca en la adquisicin del
19

M. DELc. RENCORET

concepto cle nmero. Para nestro propsito, partiremos de una

definicin adulta del ente que se va a conocer y graficar, en este
caso "el nlnlero", y se estructttrarn los parsosque se van a seguir
para que, finalmente, coincidan los criterios clel nio y clel
educador.
Es iurportante tener presente que la nocin numrica no es
slo reductible a la clisciplina de la matemtica; en su conquista
contribuyen tambin la lingstica, la mrsica,la educacin fsica
y los trabajos manuales, entre otras, comprobndose con ello la
unidad interdisciplinaria.

2.3. CRITERIOS PARA SECUENCIAR, INTEGRARY

ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
- Secuncia
La secuecia, eje longitudinal del crrcttlo, se refiere al orden
en que se clesarrollan los conteuidos y a la continui(lacl de los
aprendizajes.
En la secuencia se tleben considerar dos tipos cle factores:
- Lgicos, propios del cotrtenido, que deben resPetar las
relaciones lgicas etre los conceptos ttnificadores cle la <lisciplina
aludarial entregar posibilitlades cle relacionar y.explicar.
y- que
- Psicolgicos del aprerltlizaie, ctre tleben cttlnplir, por rlna
parte, requiiitcls cle c6trtitriclacl, lo cttal sigifica qtre los
iprenclizajes deben llegar a collstituir trna cadena en rlte ca<la
eslabn s construye sobre stl anterior; y, por otra, reqttisitos cle
respeto a lils etarilsclel clesarrollo cognitivo, afectivo y psicontotor
del alttnrno.
- In,tegru,r;irt
La integracin se refiere a la relacin horizontal cle varias
rersdel ctirrculo, la cual debe permitir a la vezla interrelacin
entre diversos carllpos, posibilitanclo la constntccin rlel
conocinrietrto, pero respetatrdo el pluralismo en esa utritlad.
Es nece.sariotrtilizar en ca{a clisciplina coucept.osqtle tellgan
la mayor iurportancia, y al rnislno tieutpo pernlitatr relacitlnar,
y generzilizar.
explicar
Si bien es cierto que, poclra decirse, cada disciplilla tielle su
munclo prclrio, su ntodo <Ie pensar y sentir, y tlna particular
forrna de eipresar, se cleben buscar relaciones natllrales, no
forzaclas, o "hilos integrarlores" corno los llaur Bloom. Estas
pueclen ser conceptos, habiliclades o valores que permitan a catla
20

IMCI.ACIN MATE}T./I1'ICA

alumno lograr su personal y particular integracin

conocimiento.

del

- (hgaraizu,ci(trt.
En la organizacin de los contenidos es necesario considerar
un equilibrio, esto es, una relacin armoniosa entre:
- Las materizx que se estudian por s mismas, como los casos
de castellano y matemtica que aportan lengu4je sennrico o
simblico para rnanejarse en las oras.
- Las rnaterirs forrnativas y lzu informativas.
- Los contenidos tericos y los prcticos.
- El nrarco o extensin cle un contenido y la profundidad
cor que se abocueel terna.
Este ectrilibrio debe clarseen forma dinmica,jams en forma
fija y definidva.
A continuacin se propondrn algunas consideraciones
puntuales sobre secuenciay organizacin de un conteniclo a travs
rlel anlisis de tarea para elaborar una.jerarqtra de aprendizaje,
objetivo e.specficode este libro.

2.4. JERARQUA DE APRENDIZAJE YANLISIS DE TAREA

Cda nuevo aprenclizaje rle>encle,en cierto grado, de conocer
alto previarnente.
El conocimiento se organiza como una estnlctura coherente
rn (lue llinttin concepto existe aislado; por el contrario, l se
basay estl constnrirlo solrre rrna red cornpleta de otros conceptos
anteriores.Estosconclcinrientosanteriores caracitanal nio para
intertretar los siguientes.El aprendizaje correcto clepende, as,
rle la caracitlarl y habilidad para relacionar lo nuevo con los
conocinrientos previos en su particular nivel de desarrollo.
El anlisi.s<le tarea para elaborar una jerarqua perrnite
crrrrstrrrirrul conocilnient.o.si.stenrtico,
alavez que dinmico, en
el cual ca<laconducta y concepto sirve cle base al siguiente.
Lr <lescripcinrle la tarea o nretay los objetivos conductualnlente
rxpre.sacloscontienen imrortantes inclicios cueayudan al cliseador
a irlentilicar lo.s concerto.s,principios y habilidades intelectuales y
l)rrceptivorr]otorsrelacionatloscon estatarea que debe dontinar el
:rhrrnnoraralograr rrn buen tle.sentpero.
Al i<lentif-lcarlos conceptos y principios que constitr.lyelr rln
rrrrisito, el anlisis rle la tarea y los objetivos se convierten en
rrrrla Jrarala planeacin curricular.
2l

M. DELC. RENCORET

Usanclo los objetivos y descripcin de la tarea para hacer el

anlisis de la misma, se est en mejores condiciones para
especificar el contenido y secuencia del curso.
En matemtica, los conceptos de orden ms bajo deben
estar presentes antes de la prxima etapa de abstraccin. Ello
implica que, antes de intentar ensear un nuevo concepto, se
cleben encontrar, para cada uno de ellos, sus conceptos
contributarios sucesivos,hasta alcanzar los conceptos primarios
o experiencias que se suponen dadas. Si en cierto nivel de la
construccin mental de una estructura de abstraccionessucesivas
se produce una comprensin defectuosa,cualquier conocimiento
posterior clerivado cle ella se encuentra en peligro, porque los
conceptos requisitos requieren estar disponibles en las nuevas
etapas de abstracciones posteriores. As, al presentar un plan
idneo de enseiranza, el que aprende se enconrar con una
tarea posible y gratificante de realizar. Basta recordar que uno
de los principios generales del aprencliz4je establece que es ms
probable que un aluurno aprenda algo si cumple todos los
requisitos para ello.
De este modo se genera unajerarqua considerando la tareaobjetivo y preguntando: qu tendra que saber hacer el nio
para realizar esta tarea? La respuesta a esta pregunta seran las
subtareas que se identifican y que se interconectan con flechas
que apunten la direccionalidad, desde el requisito previo hacia
la tarea final, reconociendo el origen como componente de la
tarea, cle tal forma cuesera imposible realizarla sin saber ejecutar
previamente la anterior.
Caclatrna de lu habilidades y subhabilidades que se identifican
es una capacidad de realizacin. Es decir, es algo que una persona
sabe hacer. En otras palabras, las habilidades quedan definidas
como conductas, sean ellas "habilidades intelectuales", para el
caso del concepto de nlmero, o "habilidades psicomotoras", para
la estructura del numeral asociado a ese concepto.
Dado entonces que las jerarquas se definen de forma
conductual, se supone que sus componentes de procedimientos
guarclan ciertas relaciones entre s, reconociendo una
organizacin del conocimiento general que subyace en este
procedimiento, y que la naturaleza de lajerarqua de aprendizaje
es tal que las tareas suborclinadasquedan incluidas en la tarea de
mayor nivel.
Aun cuando la; jerarquas no explican todos los tipos de
transferencias del aprenclizaje, resultan sin embargo tiles para
explicarlo en muchos campos, especiahnente en matemtica. Por
ende, son convenientes para proponer una secuencia lgica en
22

INICIAC:IN MATEI\,TICA

la enseanza con estr?rtegiascoordinadas y organizadil.sen procura

de un fin irltirno.
Un anlisis conceprual as elaborado implica mucho ms
trabajo que dar una definicin. Hay temas considerados
elementales por los legos y, sin embargo, quien los analiza se
encuentra con que conllevan conceptos que, muchas veces,
incluso aquellos que los enseanjams haban observaclo.
En el aprendiz4je de la matemtica cada uno, en su propia
mente, debe crear de nuevo todos los conceptos, desde los ms
simples. Y podemos lograr esto mediante el empleo de los
mltiples conceptos desarrollados por matemticos anteriores.
De aqu se deriva que su aprendizaje, especialmenre en el inicio,
sea muy dependiente de una muy buena enseanza. De all,
tambin, la necesidad de combinar una ptima calidad y variedad
de medios, una mayor comprensin, por parte del profesor, de
los procesos mentales y de las relaciones subyacentes en el
aprendizaje de cada concepto.
La teora del aprendizaje acumulativo supone -como lo
expresa su enunciado- que el aprendizaje del contenido consiste
en una acumulacin de elenentos cada vez ms complejos. En
otras palabras, parten de conexiones sencillas y pasan por
conceptos y reglas para llegar a la resolucin de problemas de
orden superior. Basa<lasen esta teora, las tareas rnatemt.icas
pueden clidirse en jerar<uas cle habilidades componenres, (lue
muestran una transferencia positiva a las habilidades de mayor
niveljerrquico. Se sugiere as un orden para la enseanza de las
habilidades componentes.
El hecho que una tarea ocupe un lugar ms alto clentro de la
jerarqua no siempre significa que sea ms difcil de rezrlizar ni
que requiera ms tiempo y esfuerzo que las anteriores. Las tareas
de mayor nivel son ms complejas porque estn comptrestas de
las habilidades subordinadas identificadas, adems de otras que
pueden haberse obado en el anlisis.Sin embargo,las de menor
nivel pueden ser, en realidad, las ms difciles de aprender, en
trminos de tiempo empleado para lograrlas y cle la fornra en
que se debi organizar el pensamiento para aceptarlas. La
habilidad de mayor nivel en la jerarqua puede llegar a ser fcil
de adquirir si se conocen todos sus componentes.

23

3. FIACIA Ij. CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO

DE NMERO

Nos ocuparemos de un modelo instruccional que propone una

jerarqua de enseanza que secuencia, organiza y gracla un conjunto de conceptos, nociones, habilidades y destrezas bsicasen
la formacin de importntes conceptos matemticos. Estos, luego de ser conocidos, deben comunicarse a travs del lenguqie,
tazn por la cual nos referiremos brevemente a los fenmenos
del conocimiento, la percepcin, el concepto y el lengu4je.

3.T. CONOCIMIENTO
En pedagoga se entiende por conocimiento tanto el saber como
el conjunto de los saberes que constituyen el currculo de cada
una de las ciencias.
Sin embargo, desde la perspectiva de la psicologa, el conocimiento se concibe como un "proceso" que recibe el nombre de
cognicin o proceso cognitivo. En dicho proceso se transforma
el material sensible que se recibe del entorno, se codifica, se
almacena y queda as disponible para recuperarlo posteriormente y usarlo en comportamientos adaptativos.
I-as caractersticas principales del conocimiento en la psicologa cognitiva son:
- Q.,. representa la recuperacin del plano de la experiencia
indidual, inmediatamente vida por el sujeto.
- Q,re representa una renovacin del paradigma EstmuloOrganismoRespuesta.
- Que restablece la consideracin del organismo como una
realidad activa, esto es, como un ente capaz de procesar la informacin que recibe, orientando as al sqjeto hacia un determinado tipo de conducta.
En el desarrollo de esta corriente, han influiclo especialmente los aportes de Piaget con su psicologa gentica. Piaget define
24

INICIACINMATEMT{TCA

el conocimiento como "una relacin ene el sujeto y los objetos"

interviniendo en l elementos diversos, tales como ios puramente biolgicos, los adaptativos, y los elementos de tipo Lgico-formal qtre enrraan funciones psquicas cognirivas.
Piaget propugna una "posicin gentica del conocimiento",r
segrnla cual ste se halla constantemente enlazaclo con acciones
u operaciones; entencliendo por operacin la accin interiorizada, componible y reversible qtre puede coorclinarse a un conjunto. De all que para l lo nrs importante es el esttrclio del clesarrollo cognitivo.
Piaget categoriza tipos de conocimiento, clasificndolos segrin str fuente de origen en internos o externos, y segirn su fornra de estnlcturacin por abstraccin emprica o sinrple, a
rartir
d-e-laspropieclaclesde los objetos, o abstrccin refleiiva, prod.cirla por relacionesentre los olrjetos.
Es as corno se ptreden establecer diferentes tirclscle conocirnielttos:
cnrncitn,i,snt,Jsico: Es el conocinriento cle los objetos rle la
realidad externa, prochrcto de la observacin por prte tle trn
sr{eto. La abstraccin cle propieclades hecha poi el sujeto, a pirrtir de los objetos y concentrndose en slo una dtennirda
propieclacl de ellos (ignoranclo las otras, conro por ejenrtlo, el
color, peso, etc.), es llaurada por piaget abstraciin rnpirica o
sirnl>le.
crtrutci'm,i,en,to
ltgico-'rrute'rntico
: consiste en la coordinacin rle
las relaciones. En 1, el origen <lel conocimiento es er proricr
sr{eto que conoce y no existe narla arbitrario en e.stecarnfo. .sin
eurbargo, su lraturaleza es turiversal; suree en la persona al e.tt;rblecer relacionesde cornparacin entre los elemntos y ol)servar
sus clif-erenciasy sinrilitucles. Estil^srelaciones son constnrcciones
nrentalescreaclls
en la nlente clel sujeto, que pone en relrcin
los objetos.
L:u dif-ere'cias y sirniliturles
estn en los elenre'tos, <le
nlanera (Fle si no se establecela'orelacin entre los obietos, no
habr <lif-erencia.La relacin que se establece entre lo.s objero.s
depencle rle quien l:ls establezca,Pues no tiene existencirn la
realitlad externa. De esta constrtrccin de relaciorles entre lo.s
objetcls rleriva In rltre Piaget llarna abstracciones rt:f-lexivirs,las
crretanrbin se )rreclell<lenonrinar allstraccionesconstnrctiva.s,

I L:rlrirrrrwloz,

t982.

E,J., hroduat:in

u Piugd,

Fondo

Educrtivo

Interarcr-ic:r19,

Mxice,

25

M. DELG RENCORET

pues, ms que una cenacin en algo que existe en los objetos,

es una verdadera constnrccin mental.
Desde la perspectiva piagetiana los nmeros no estn fuera,
en el mundo fsico, no se aprenden por abstraccin emprica.
Ellos son elaborados a rravs de las absracciones reflexivas hechas por el conocimiento lgico-matemtico.
Es decir, los nmeros no se aprenden por abstraccin emprica de con-juntos ya formados, sino por abstraccin reflexiva, elaboraclos sobre relaciones creadas por la mente bzxadas en los
pri meros nmeros concep tualizados por relaciones empricas.
La abstraccin reflexiva no puede producirse independiente
de la alxtraccin emprica en el estado sensomotor y preoperatorio. Posteriormente se hace posible que la abstraccin reflexiva
tenga lugar inclependienremente;ejemplo de ello es que luego
de construir el concepto de nrmero 6 por medio de la abstraccin reflexiva, es posible operar con l y hacer relaciones del
tipo 6 + 6 y 6 x 2, por abstraccin reflexiva.
La clistincin entre los dos tipos de abstraccin es muy imPortante cuando se e.stnaprendiendo nrrnerosmayores, como
el 9{)9. Sera prcticarnenre inrposible aprender cacla nurero
ror alxtraccin ernrricacle coniuntos <leelementos concretos o
sinrlnlizaclos a travs de dibtrjos.
Da<lo cue el conociniento lgicomatemtico se constnye
rclacionanrlo llscosa-s,<trienesestablecen un tipo de relacin
entre los obetos, estaltlecen tarnbin otras rnuchas relaciones
elltre ello.s.Pclr eso e.s(le el nio progresa en la construccin
<lel conocinrienro lgico-rnatemticomediante la coorclinacin
rle las relacione.ssirntlesrrreha crea<loanteriormente entre clistintos objetos. E.stasrelacione.s.se
establecena partir de comparacione.sentre lo.sclbjeto.s,rero la ftlente de este conocimiento es
int.erna.
La investigacinha nrostrarlocueel ambiente y la educacirr
en el niilo lueclen acelerar o retrasar el desarrollo rlel conociulien to Igico-rnaterntico.
(itn.oci:ntirn,to
.soci,u,l,:
El origen del conocirniento social son las
convenciore.selaboradeu ror la sociedad, externas al su-jeto.La
rrincital caracterstica <le este tilto de conocimiento es su naturalt'zd arbitraria. Para atlquirirlo es indispensable recoger inforrnacin cle la cultura en la ctral se vive. Sin enrbargo, este conocirnierrto, al igrral <re el fsico, es un conocimiento cle cont_enidoy
exic tarnbin un rnarco lgico-rnatelntico para su zlsinrilaciny
Oruzrrizaci<in.
Lustalal>rasrrno, {los, tres, cuatro, son ejemplos
tle corocirniento .social.()aclalengtra tiene un conjtrnt.odiferente <le palabra.spara c()ntar, conjrrntarnellte con el signo rue las
2(i

INICIACION MATEMATICA

represente llamado numeral 1,2, 3, 4...; sin embargo, la idea

subyacente en el nmero pertenece al conocimiento universal
lgico-matemtico.

3.2. PERCEPCIN
En psicologa, la percepcin se refiere a la fornra personal en
que el incliduo organiza e interpreta la informacin que le
llega a travs de los diversos sentidos. Es un proceso cognitivo
bsico; una condicin necesaria para un desarrollo subsiguiente.
I;r percepcin es un rea particularmente dificil porque se trata
de un proceso interno. Es un anlisis interpretativo de un conjunto
de datos, a partir del cual el sujeto obtiene informacin.
Cuando los estmulos del mundo externo, visuales, sonoros,
tctiles u olfativos son captados por los rganos sensoriales y
desde all enados -va sistema nervioso central- al cerebro, son
sometidos a un proceso de filtracin o discriminacin; algo como
una seleccin de estmulos. Los factores que intervienen y determinan esa seleccin parecen ser la naturaleza de los propios
estmulos, la probabilidarl de que aparezc n y cierras condiciones relativas al sujeto, corno intensidad con que espera su recepcin, sus necesidades,etc. Luego de esa seleccin, los estmulos
llegan a la corteza cerebrrl y a las reas conexas del cerebro
medio. En ese nomento se experimentan ciertas sensaciones.
La percercin es la "interpretacin" que se da a los estmulos
del rnundo externo, de all que ella puede resultar engaosa. No
depende solaurente de las sensaciones qr.le llegan a la corLeza
cerebral y al nresencfalo; resulta del refuerzo de esassensaciones con experienci:ls anteriores, ideas, imgenes, expectacin y
actitud. Es susceptible de verse afectada por nuestros modos de
pensar, por nuestrirs actitudes, estadosemocionales, apetencias o
deseos, en un nlomento puntual de tal forma que muchas veces
percibimos lo que deseamos. Para comprender el proceso perceptivo es necesario considerar el papel del estmulo y el papel
del organisrno.
La percepcin no puede entenderse como un proceso pasivo
de la extraccin de informacin exclusivamente guiado por los
datos. Los esquemas cognitivos, experiencia prea y memoria
entran en juego en el proceso, en la medida en que clirigen la
exploracin perceptiva y determinan conjuntamente los procesos de bsqueda del objeto como los de extraccin de informacin a partir de 1.
27

M. DEL C. RENCORET

La percepcin se puetle clefinir tambin como una actividad

guiada por unas expectativas que son modificacla$, a sll vez' por
la inforrnacin obtenicla como consecuencia cle esa actidad.
Esa actividacl puecle entenderse como un proceso de decisin de
respuestas,consistente en la formulacin y comprobacin cle hi
ptesis sucesivits.
En la percepcin etttran en jtrego factores cognitivos, variables enocionales y tnotivacionales conjtlntamente con el sistema
cle valores del indichro clue percibe.
Diversos expertos han llegaclo incltno a establecer tipologas de
estilos pe rceptivos: analizacloresversussintetizadores, precavidos versus conliaclos, nivelacloresverslls distinguidores, rpidos versus lentos, firerza cle claruur versus flexibilidacl de claustlra y, especialrrlellte, <lepentlenciaversusindependencia cle campo.
Se pueclen tlestacar tres categorasde leyes de la percepcin:
1. Leyes que se efieren a la articulacin de la experiencia
perceptiva en figura y fondo:
a) Orientacin:
La artictrlacin de la figura se realiza con mayor faciliclad en
las >rincipalesclimensionestlel espacio: horizontal y vertical.
b) Tarnairo relativo:
A igualtlatl de otras concliciones, el rea estinlular rns peclueria tiencle a convertirse en figura.
c) Areas envolventesy envueltas:
Lix prirneras tien<len a constituir el fondo, mientrix lix envueltas por ellas suelen consdtuir las figuras.
cl) Densiclaclde energa perceptiva:
La clensidad cle activicladespsquicas es mayor en la figura
que en el fondo.
e) Sirnpliciclad:
La organizacin en figura y fondo se realiza de la forma ms
sirnple posible.
2. Leyes relativlsa las propiedacles de las "totalidacles perceptivas".
a) Ley de la primaca:
La percepcin clel todo se intpone a la percepcin cle las
partes.
b) Ley <Iela pregnancia y la buena figura:
Los toclos (figuras) tienden a articularse de la forma ms
completa, simtrica, sencilla y perfecta posible.
c) Ley de la autonoma:
Los toclos tienden a ser regulados por factores intrnsecos
ms qtre por factores externos.
28

INICI,ACIN MATE}{TTCA

d) Ley de la flexibilidad del conr.orno:

Las partes derivan sus propiedades de su posicin o funcin
en el todo.
3. kyes que regulan la agrupacin de estmulos en toralidades.
a) Proximidad:
En igualdad de circunstancias, los estmulos ms prximos
tienden a percibirse como formando parte de un mismo objeto.

ffiffiffiffiffiffiffiffi

b) Semejanza:
En igualdad de circunstancias, los estmulos ms semejantes
tienden a percibirse corno formando parte de un mismo objero.

tr
0

tr
tr

A
l.

tr

A
A

tr

c) Continuidad:
En igualclad de circtrnstancils,los estmulos que guardan entre s una continuidacl de forma tienden a percibirse como constituyendo parte de una misnta figura.

ooloo

33 .
o

OO

ao

ooooo

O .OO
a OOOO

cl) Sirnetra o ley de la buena figura:

Los estmtrlos tienden a organizarse de forma sirntrica.
3.2.1. I-A pncrpcrNIEDTANTE
ELLIBRo
Percibir mecliante el libro, es clecir, percibir mediante la lectura
de sigrros, es acceder a la realidad a travs de signos dos ue.ccs
ya que las letras y numerales de la escritura son signos
altslractos,
29

M. DELc' RENCORET

de sonido en el alfabeto siriofenicio. En este alfabeto hay signos

que remiten a srnbolos y stos a su vez a la realidad concreta, en
oposicin, por ejemplo, al jeroglfico, que es un smbolo que
remite directamente a la realidacl, lo que quiere decir que es urm,
uezabstntcto.En el caso del numeral, es un signo que remite a un
concepto, el de nmero, que a su vez es altammte abstru.cto,loque
tanrbin hace el acceso dtblznmteabstnrcto.
La palabra en la qe se fija la mirada y a la que se acomoda la
visin, destaca sobre un fondo que no se percibe con precisin,
pero que se presenta alavez que aqulla.
La lectura, en general, sitrapor sobre el medio, es clecir el
libro, incluso de una lnanera fsica, de tal forma cue leer, en
definitiva, es avanzar de manera lineal hasta llegar a entender las
cossal final cle la frzue o clel prrafo.
En la lecttrra, cada palabra t.iene su importancia, aunque sea
reclundante, y sta queda unicla a otras palabras por sinos <Ie
separacin o cle connivencia, puntuacin y conjunciones respectivanlente. A travs cle estiu articulaciones se rtrecleclescultrir el
proyecto del autor.
La lectura, generalmente, tiene como objetivo recoger datos
o tefiras de reflexin respecto a ull asunto sobre el ctral el lector
siente, en cualcuierrnomento, una necesidaclde conocer.
El tiernpo de exploracin <le la lectura vara considerablernente, segrn el lector y el rntoclo de lectura clue trtilice. No
siempre los mtoclos cle lectura veloz son eficaces,Aull(re en
cierto nrnerode casosellos sean int.eresantes,
porque la nente
necesitaun tiernl)o <lemacltrraciny porque confrontar unA nuev:l
illfornracin no significa nece.sariarrlente'
integrarla. A<lcnrs,la
utilizacin de zrrticulacionesportarlorzx de senticlo,corno son la.s
cortjtrncionesy la seleccin de ltalabriu, son de mucha irnportancia, si se trata cle expresar y comunicar los nratices srrtiles del
relato.
Por otra parte, la realidad cue el libro rresenta corresltonrle
a rln canrpo sual y el pensamiento se somete a 1.El lector se
acerca a los signos, pero mantiene trna rlistancia; es ytarte constitutiva del carnpo espacial, en el cue se proyecta su nlira<la. Es
clecir, el urisrno lector delirnita su carnpo stral tor el n3rlo <le
sin, la posicin cle lo.s ojos, el rnonriento rlel cuello. Sirr
embargo, no se pier<le en ese campo y lo que ve r)o lo percilte
directalnente.
La ralabra escrita es urla representacirr rns o rnenos rlisturciacla tle lo real, se.gin que evoque un ol>jetofsico o htrrnano,
un sistemao una idea. Cuanto mayor sea la preci.sinpara expresar lo que se desea sin arnbigerlad, rnenor es la clportrrnitlacl <lel
30

IMCTACIN MATEIV!{TCA

lector para ampliar su imaginacin y encarnarse en lo que se

expresa. En otras palabras, cuanto ms unvoco es el mens{e
escrito, ms expone y menos resonanci dene en la persona. Esta
caracterstica es altamente significativa como una posibilidad de
comunicacin humana del mayor nivel de objetividad en la informacin y, por ende, muy abstracta.
En la escritura en prosa, el lector percibe en progresin regularlineal. El autor explica, impone, controla, ofrece informacin
y, a veces, su opinin como un producto acabado y elaborado.
La percepcin del discurso se hce a partir de un espacio de dos
dinrensiones y de izquierda a derecha, siguiendo la intencin del
autor en su demostracin.
El lector camina sobre un vector orientaclo a la velocidad
escogicla ror el autor en ftrncir del ritmo de sus palabras. El
desarrollo sucede en el tiempo. En la percepcin de la cosa
escrita, el tiempo rle contacto con el medio puede suspenderse.
El lector necle Avarlzar,parar o seguir. Puede de-iarde mirar.

3.2.2. I-A,pencrpclNAUDrrrvA
En el sonirlo, el oyente no est encima sino dentro, no supervisa,
sino cue se siente innrerso en 1.La realidad lo penetra hasta el
fondo clel ser, porque el o<lo es el sentido de la interioridacl. El
.soricloes ulla emanacin cle la realidad y su representacin,
rnenos abstracta que la escrittrra. Por eso su impacto enrocional
es tan ftrerte. Antes de analizar un sonido, se da una reaccin
fsica y rsicnlgica.Es una percepcin sinttica de lo que nos
envuelvc.
Cuand<-rse escucha, la conciencia del sonido no ruede interrrarse nr;is crreen el recuer<lo rtre se tiene <le sonidos prececlentes (inraginariorasa<lo),o en la proyeccin que se puerle hacer
<lt: lir eventual e.stnrcturafirtura (irnaginaria-futtrra). Se produce
as rrn const?rntevaivn entre conciencia e imaginacin. Por ello
es (le la rnernoria a corto tlazo es la cue ms interviene en la
perce>cirtrnu.sical.La realicladvisible en el sonirlo es el presente y el nlovinriento hacia atlelante es rul permanente abanclono
del rre.sente.
En el cirsn<lela rercepcinaucliostral,se corstitrrye un conjunesrecficas.Entre ellrses 1>osibleclestacar:
to <leprc4-rierl:r<les
- Una rercepcin pluridirnensional en que vista y odo tienerl prel)oncleranciay en que las reacciones <le cuien rercibe
tit:n<len:r ser globales.
3l

M. DEL C, RENC]oRET

- El scuridoy nroviurientose asocianal color.

- Se restringe el margen de la imaginacin.
- Se reduce la posibilidad de trn mensaje, de tener sentidos
diferentes (polisernia).
. - Cada elemenro del montQje riene un gran papel en el prodtrcto final (seleccinde imgenes,color, secuenci,sonido).
El clesarrollo perceptivo es un componente necesario para la
inteligencia en el desarrollo cognitivo. El pensamiento de una
persona est influido por su percepcin y lo que percibe esr
influido en mayor o menor grado por lo que piesa.
Cuanto nrs macluro es el pensador, ms capaz es, a travs cle
sus colrceptos, de seleccionar lo importante e ignorar el resto. La
capacicla<lpara integrar correctamente la informacin aumenta
con la edad, de tforrna que el desarrollo significa una rrrayor
eficacia para obtener informacin y una mayor habiliclad para
hacer uso de esa informacin obtenida.
Todas esrascaracrersticasde la percepcin que se han mencionaclo son rnuy importantes cle considerar en una situacin cle
aula en (Ire, en definitiva, el altrmno percibe auclitiva y sualrnente confbrme a estaspropiedaclesy leyes.

3,3. CONCEPTOS
A partir clel nacirniento, el mundo del nio se integra por un
conjunto de esmulos desorganizados que slo gradtralmente
van teniendo orclen y significado. Una forma importante de organizar las percepciones es clasificarlasy darles un nombre. All
.se forrnan los conceptos; se presentan entonces los conceptos
como conjtrnro de atributos que constituyen los valores especficos cle las dimensiones del estmulo.
Airn es poco lo que se conoce del modo en que los nios
conceptan; al parecer habra vas diferentes. La cliscriminacin
exige que el nio reconozca y aprecie cualidades comunes y las
distinga <leotras diferentes.
Al generalizar, los conceptos proporcionan palabras para representar toda la clixe de objetos, cualidades o acontecimientos
y son <le enornle arcla para el pensamiento. Al formar un concepto se ha cle ser capaz de diferenciar o discriminar las propiedades de los objetos o de los aconrecimienros, y cle genrallzar
los descubrimientos respecto de cualqtrier rasgo comn. La cliscrirninacin exige pocler reconocer y apreciar cualiclaclesconlunes y disting3rirlas cle orrils propiedades diferentes. Esa propie32

INICIACIN MATEM]{'NCA

dad se asla rnentalmente y se considera por separado, se abstrae

y se generaliza, originando ix el concepto.
Desde la infancia se comienza a discriminar, se_rarar,distinguir, diferenciar, abstraer y generalizar a partir de los clatos de la
realidad circundante obtenidos a rravs de la percepcin del
entorno.
Con el tiempo, el mundo del nio, dominado por la percepcin, se conerte en el rnundo conceptual del adulto, es decir,
se desarrolla la capacidad de ordenar los estmulos perceptivos.
Un modo de hacerlo es categorizar tales impulsos en varias clases
o series. De esta forma se constituye el desarrollo conceptual en
el clesarrollo de un sisterraclasificatorio y concurrentenlente, en
la capacidad de aplicar dicho sistema al entorno. Se conforma
as el concepto colo una regla que permite que una (leterminada clase de elementos pueda diferenciarse de otras y relacionarse
entre s.
Los conceptos pueden ser concretos o abstractos.Los concretos o primarios derivan de experiencias sensoriales motoras, tienen ejemplos concretos, como rojo, auto, etc. En cambio, los
conceptos abstractos o secundarios, tales como verdad, belleza,
nmero, democracia, pueden usarse slo para describir aquellos
entes que, aunque distintos, tienen ciertos aspectosen comn, es
decir, aspectos que se designan con el trmino conceptual abstracto.
Un concepto es una generalizacin a partir de datos relacionados. Posiblemente se apoya en recuerclos e irngenes. En el
nirio no se desarrollan repentinamente en su forrna definitiva;
ellos se ensanchan y profundizan a lo largo de la da, mientras
la rnente peruranece en actividad y los prejuicios no reducen la
capacidad de categorizar.
El pensarniento conceptual confiere al usuario un poder mayor para adaptar su conducta al ambiente y conformar su entorno para acomodarlo a sus propias necesidades.Ello es resultante,
parcialurente, de la posibilidad de separar los concepros, ranro
de la conducta como de los datos sensoriales presentes, y de la
manipulacin independienre de ellos. El poder de los concepros
proviene tanrbin de la posibilidad de combinarlos y relacionar
muchas experiencias diferentes y clasesde experienci:ls. Cuanto
ms abstracto es un concepto, mayor es su posibilidad de relacionarlo con otros.
El presentar los conceptos b4jo diferentes formas, de acuerdo a las diversas posibilidades de expresin, de asociacin y de
informacin, permite desarrollar una movilidad de pensamiento
que se adquiere por la flebilidad de las relaciones y adquisicio33

M. DELC. R.E,NCORf,T

nes que finalmente posibilitan la superacin de la rigidez de lo

perceptivo-concreto y alcanzar lo formal.
A medida que avanza la edad del sujeto cognoscente se produce un mayor grado de conciencia y deliberacin. Las abstracciones y generalizaciones prosiguen con mayor facilidad y rapidez, especialmente al encontrar experiencias diversas y estimulantes.
La gente lee en conceptos, se comunica en conceptos, piensa
en conceptos... Los conceptos son regularidades en los acontecimientos o en los objetos;si no fuera porque hombres y animales
forman conceptos iera clifcil tratai con la complejiad de los
estmulos que encontramos da a da. Los conceptos nos ayudan
a organizar y clasificar las experiencias, ellos son abstracciones
que el sujeto realiza sobre la base de sus experiencias con cosasy
acontecinrientos particulares; ellos surgen al agnrpar los distintos
obj etos, fenmenos, acontecimientos, procesos, etc., considerando solamente sus caractersticascomunes. El concepto no es el
estrnulo ni tampoco la experiencia que se tiene al tocar y ver el
objeto, sino que es el resultado del proceso de clasificacin de
un conjunto de objetos que poseen caracterscascomunes; l se
forma cuando la clasificacin puede aplicarse por sobre una sola
experiencia o acontecimiento y se llegan a percibir las semejanzas y rasgos esencialesdel ente. Se adquiere el concepto cuando
se es capaz de reconocer la esencia del objeto y diferenciarlo de
sus accidentes, esto es cuanclo se discrimina lo que es de lo que
no es el concepto.
Los animales pueden aprender conceptos pero no pueden
nominarlos. Los humanos, en cambio, pueden nombrarlos, hablar sobre ellos, describir sus propiedades, usar otros conceptos
para describirlos e identificar ejemplos de ellos.
La aptitud para formar conceptos, bajo condiciones de muchos clatosirrelevantes (mido), es un arributo de una alta inteligencia. Sin ernbargo, Llna vez que se posee un concepto se lo
puede ver ejenrrlificado en rnltiples siruaciones donde antes no
se perciba.
Slo al ser separables cle las experiencias sensoriales, clescle
lls cuales han sido originaclos, ptreden los concertos reunirse
conro ejernrlos a partir de los cuales es posible formar nuevos
conceptos de mayor abstraccin.
La separabilidad cle los conceptos desde larsexperiencias que
los hacen surgir, y su fijacin independiente del lenguaje, es una
muestra de la superioridad del hombre sobre otras especies.
La construccin efectiva de un sistema conceptual es algo
que cada niilo ha de hacer por s misnio; sin embargo, el proce34

IMCIACIN MATEM'NCA

so puede acelerarsesi se le facilitan y estructuran los medios y las

experiencias.
I-os conceptos se constituyen, entonces, como abstracciones de
nuestras experiencia.s en el mundo, como generalizaciones sobre
una serie de datos relacionados; en consecuencia, ellos esrn ligados
a la abstraccin. La abstraccin es una actividad mediante la cual
nos hacemos conscientes de similitudes en nuesu:rs experiencias; es
un cambio mental duradero que nos capacita para reconocer nuelas experiencias, como poseedoras de similitudes con una clase ya
formada; es algo aprendido que nos posibilita la clasificacin; es la
propiedacl definidora de una clase.
El concepto es el producto final de esa absrraccin; de ah
que, para su formacin, recuiere de un cierto nmero de experiencils con algo en comn. Cuando reconocemos alguna cosa
corlo ejernplo de un concepto, llegamos a ser conscientes de
ello a dos niveles:en s nrismo y conro rniembro de una clase.
Al "clzr.sificAr"se rernen experiencias sobre la bzxe de las
sinriliturles. A su vez, la forrnacin de cllsesurs ampli:ls, se basa
nuevarnente sobre otras sirnilitucles rns generales.
La aclquisicin o fonnacin del concepto hace referencia a
su propia gnesis a lo larco clel proceso evolutivo. En la base cle
esta gnesis estn las operaciones de clasificacin. La identificacin rlel concepto se refiere a Ia extraccin de la caracterstica
conln a varios objetos.
Henros visto cue, en cuanto generalizaciones, los conceptos
estll ligado.s a la abstraccin. Por ende, aqu es vlicla nuevarnente la categnrizacinque se establecien el conocimiento de
dos tiros de abstraccin (cfr. pg. 25):
- Altstraccin sirnple: se e-jectrtaa partir de l"s
protiedades
que e.stnen los objeto.s.
- Ab.straccirrreflexiva: se logra a partir de llsrelaciones rue
el strjeto esftiblece sobre las rrorieclaclesde los objetos. Este tipo
rle abstraccin es la cue interviene en la elaboracin de los conceptos leico-nrateurticos.
La caracter.sticarns noable del bagaje concepftlal, cue ha
perrnitirkl tan espectacular transformacin en lu condiciones
nlaterialc.srlel honrlrre actual, ha siclo el progresivo reenrplazo
rle cont:erto.s
crralitativospor conceptos cuantitativoso nrtricos.
Aterrrlien<loa.sa su e.stnlcturafonnal, se iclertifican tres ti-ros
bsicosrle conceptoscientfic<-rs:
ctralitativoso clilsificatorios,cornpartivoso topolgicosy crnntitativos rle ura{nitucleso mtricos.
Un cr-rnceptoes u)a fbrrna rle procesar clatosque capaciten
rlusrrario prrrutilizar la experiencia pasacla(le rnanera proveJ:)

M. DELC RENCORET

chosa al manejar la situacin presente. Una de esasmaneras es la

posibilidad de recordar conceptos.
Hay clos modos cle evocar un concepto: mediante un ejemplo-y
en este caso el concePto entra en accin como nuestro modo de
clasificar y nuesga experiencia subjetira es de reconocimiento; o
bien, por escuchar, leer o hacer consciente de ouo modo el nombre o hgr.rn smbolo asociacloal concepto; esto posibilita el control
voluntario, la comunicacin y el registro de conocimiento.
Algunos atributos de los concePtos son:2
- Aprendizaje: la cantidad de aprendiz4je de conceptos es
una funcin clel grado de clificultad de ellos.
- Utilizacin: el grado de utilidad y aplicabiliclacl en la comprensin y formacin cle principios, as como en la resolucin de
problernas.
- Vitlez: un concepto es vlido en la metlida en ctre los
expertos del rea llegan a un acuerdo sobre su definicin.
- Generaliclacl: el ntnrero cle atribtrtos necesarios para tlefinir un Concepto se increnrenta en la rneclidaen que tliclto concepto se hace ms especfico.
- Poder: el grado en que uu detenninado concepto facilita o
es esencial para la obtencin de otros conceptos.
- Estnrtura: la interrelacin entre los atributos tlefinitorios
del concel>to.
- Capacitlad perceptual: los cotrceptos varan en lo ctrerespecta
a la rnedicla en que ellos rtreden ser rercibitlos; por eso, los nrs
abstrctosno poseen eielnplos susceltlblescle percepcin.
- Nrinrero: el ntinero de clsoso ejernllos ctte prtecle darse
acerca cle trn concepto vara entre tltlo e infinito.
Un cotrcepto es tlna itlea; el ltombre tle tttr collccl)to es stl
soniclo o ulta Inarca sobre papel asociaclacon 1.
Esta tsociacinptrecle lograrse despus cle ctte el concerto
ha sido foruraclo o durante el proceso de fonnarlo. Si cada vez
que se encuerltra trn e.iemplode rtn concepto, se escuchao se ve
el mismo norttbre, cuanclcl el concepto se constrttye, el trombre
se ha asocia<lotan estrechalnente con l cltrese llega a conftrndir
con el concepto nrismo. En partictrlar, los rtrrnero.s,qtle son
conceptos ntalellttiCOS,y los rtrtmerales, qtle son los. rtolnlrres
que se han asigna<loa los rtuteros, se confitn<letr arnrliatmelrte.
Al reconocer tul colrcepto se pttecle:
- dar ejemplos tle l al verlo

2Dimioutrio dt ktsOinteiu d b Edreacn,tonlos I y II. f)i:rgonirl .S;urtillirn;r,Esp:rri:r,

1983.

36

IMCLA.CIN MATEMTICA

- expresar sus propiedades

- sacar ejernplos y decir cules no lo son
- resolver problenrzrsque lo incluyen.

3.3.1. Tlpos DEcoNcr,PTos

Los conceptos varan en su graclo de complejiclad, y segn esta
caractersticase ptteden clasificar en distintos niveles.
o Prim.crniuel: refenclos a objetos, lugares, momentos; se forman por nreclio cle la experiencia directa e inmediata' Ej.: silla,
dtrro, rojo, ahora
. Segu,rtdrt
riue.l:refe.ndos a todos los miembros de una clase
cle ente^sque posee una caracterstica comfin. Ej.: delincuentes'
aluntnos, chilenos, etc.
Ttrcer rue.l:refendos a una clase que requiere mayor grado
de abstraccin para su elaboracin. Ej.: democracia, belleza, honor. bondad, etc.
. Cuu.rtrrael: aquellos que requieren de una elaboracin
terica, tsados por los cientficos y producto de investigaciones.
Son muy abstractos y recuieren de alto grado de conceptualizacin; se construyen a partir de frmulas, hiptesis y otros conceptos. Ej.: masa, aceleracin, mximo comtin divisor, mnimo
cornrnmrltiplo, tangente, etc.
El concepto es una capaciclad que permite
Co'nrtptosco'ncrekts:
iclentifrcr un estmulo como miembro de una clase, aun cuando
ste clifiera en otros aspectos.El significado fundamental de concepto concreto es el de identificar una propiedad o atributo
particular del ohieto. Se le llama as porque la ejecucin que
iecuiere es la cle sealar un objeto concreto. La capacidad de
identificar este tipo cle conceptos es fundamental para aprendizajes rns complejos.
Aprender un concepto definido significa
deJ'irfutos:
Corrceptos
expresar el significado de cierta clase de objetos, acontecimientos o relaciones. Se dice "dentostrar el concepto" para expresar
cue el alurnno debe entender realmente el concepto definido y
no slo verbalizar una nlera cadena verbal.

3.3.2. Mpes coNc.EPTUALES

El clocente necesita profundizar la trama conceptual de los "objetos
cle erxear" para po{er trnsfOrmarlos pOsteriorTnenteen "Objeto

37

M. DEL C. RENCORET

de enseanza".Paraesteproceso,cuerecibe el nombre de transposicin didctica, es fundamental pensar la estmctura lsica del conteniclo de erxeanza antes cle contemplar la planificacin. T a trama
o estmctura conceptual del saber que se ensear est centrada en
las relaciones lgicas entre las subnociones constitutir,asdel concep
to; ellas derivan posteriormente en la sucesin cronolgica posibilitando luego elaborar una buenajerarqua de enseanzaque prG
ponga un orden de presentacin con progresin ptima para entender las relacionesentre los conceptos.
Por eso es que la nueva perspectiva de la didctica se cenrra
en el campo conceptual que conlleva a reflexionar profunclamente sobre las caractersticasconceptuales particulares de cada
objeto de enseanza.
Se presenta as entonces el mapa conceptual corno un organizaclor grfico de la infomnacin cue consiste en trn cliagrama
jarrquico que muestra la estructura del conocirniento ubicando
los diferentes conceptos en una red que establececonexiones y
jerarcu:x con respecto a otras nociones; cada concepto qtrecla
as integrado dentro de esta trama o rapa nominanclo o expresando claramente el nexo <treIo une a los otros, se posibilita con
ello esbozar un enunciado nrs completo y no proponerse corrlo
un illero conjunto de palabras.
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, cada nueva
informacin debe relacionarse con un aspecto de la estructura
de conocimientos ant.eriores,porque en cada nivel de enseanza
los alumnos disponen de un conjunto de ideas previas que han
elaborado y que les permite analizar y entender lo real que hay
alrededor de ellos: su cuerpo, su entorno fsico y tecnolgico,
etc. Estas nociones constituyen lo que se llama e,l aura conceptrral que se conforma con el conjunto de ideas perifricas necesarias para acceder a una mejor comprensin del tenra tratado,
constituyndose con los elementos cognitivos necesarios para estudiar y aprender un tema. Estos conceptos preexistentes, llamados anclas constitutivos del aura conceptual se consideran base
de una nuevajerarqua.
Los conceptos de mayor amplitud, llamados incltrsores, son
la base a partir de la cual comienza a construirse la escala jerrquica; son con)o organizadores preos, en los cuales se apoya la
nueva informacin estructurada en una interaccin de diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa.
Los mapas conceptuales sirven para aclarar al profesor el
objeto de ensear al ayuclar a organizar en red las nociones
aprencliclzrsen torno a un nmero limitado de conceptos ancla u
organizadores en vez cleacurnularlos linealmente.
38

IMCI.ACIN MATEM'I'ICA

Los estudios sobre la gestin de los conocimientos memorizados insisten sobre la importancia de las redes semnticas y conceptuales, y sobre el nmero limitado de unidades de sentido
que pueden movilizarse simultneamente.
Las tramas conceptuales permiten entonces concebir momentos de estructuracin que posibilitan organizar y reorganizar la
informacin, rompiendo el desfile lineal de ella, en el cual cada
nuevo dato corre al anterior al igual que en una pantalla terminal de un computador.
En un mapa conceptual se visualiza y comprende que un
saber se construye estableciendo puentes entre los diversos contenidos estudiados, retomndolos desde una perspectiva diferente, lo que contribuye a desarrollar una sin sinptica ms enriquecida del saber (efecto helicptero).
Son importantes los esfuerzos que los propios docentes hagan para construir una trama conceptual a priori de los contenidos, centrada en las relaciones lgicas entre nociones y subnociones constitutivas del concepto de progresin, diferente a una
sucesin cronolgica de ellos que slo responde al orden de
presentacin. Dicha trama permite analizar la estructura conceptual del saber que se est aprendiendo o enseando de tal forma
que sus diferentes elementos e informaciones no aparecen slo
como una secuencialineal.
Para el caso de este libro, el mapa conceptual del concepto
de nrmero (vasep9. 55r)ser un buen instrumento <le anlisis
y planearniento curricular al perrnitir organizar el conteniclo estrtrcturaclo para mostrar-jerarqua y relaciones entre las nociones
involtrcraclirsen el ntimero.

DEcoNCEPTos
3.3.3. ATnENDTzAJE
Para aprender un concepto se requiere la comprensin de las idex
fundamentaes del concepto que ser enseado, lo que se conoce
con el nombre de conocirniento requisito. Estos conocinrientos bsicos son en reaidad conceptos tanrbin pero de nivel ms bajo.
Luego se unirn a trvs cle una relacin de enlace y as, sucesilarnente, irn dando origen a la constmccin del conocirniento del
sujeto en lo que se designa con el nombre cle mapas conceptuales.
Existen dos forrnas bsicas de estrategia de aprendizaje de
conceptos: inductiva y deductiva.
- Irulu,ctiaa:el nraestro presenta primero ejemplos seguidos
de una definicin que a menudo es descubierta por los altrmnos;
de esta forrna, stos llegan al aprendiz4je del concepto a travs
39

M. DELC RENCORET

de su experiencia directa en una variedad de casos,producindose lo que se conoce con el nombre de aprendiz4ie por descubrimiento; requiere ms tiempo pero facilita la transferencia.
Al trab4jar con este mtodo, surge una duda: cuntassituaciones se requieren para desarrollar el concepto? Para ello no
hay respuesta,pues el aprendiz4je es personal e idiosincrsico.
- Deductiaa.'consisteen una definicin proporcionada por el
medio y segrrida de ejemplos, que pueden ser clados o buscados
por los alunrnos y que clarifican la definicin.
La eleccin del mtoclo queda determinada por las consicleraciones de tiempo y por los resultados cleseados.Es conveniente
equilibrar arrbos rntodos cle enseanza de acuerclo con el tipo
cle aprendizaje cue se cleseeobtener y con el nivel de madurez
del alumno.
Lls concciones cle la instruccin que se deben rlanificar
para que el aluuuro aprenda conceptos sorl:
l) Planificacin de los objetivos y de los concertos que constituyen el conocinriento re<uisito:
- Expresar los objetivos cognitivos para los conceptos listados.
- Por caclauno de los conceptos listados,especificarlos conceptos
requisitos.
2) Planificacin de la evaluacin cliagnstica:
- Elaborar un insrumento que deuruestre que el iilurnno conoce
los conceptos requisitos.
* Elaborar una estrategia qtre permita resar los conceptos que
los alumnos no supieron en la prueba previa.
3) Planificacin de la pre.sentacindej la informacin:
- Seleccionar el rnto<lo de presentacin: dedtrctivo y/o
inrluctivo.
- Planificar los ejemqrlosctrese utilizarn en la presentacin.
- Planificar la revisin clel proceso a travs cle evrluacione.s
forlnativils.
4) Planificacin cle llsconcliciones para la prctica.
- {jecutar la rrctica reqtrerirla a travs <le un procerlimiento
cue consulta que los ahnrnos seleccionan ejernplo.sy contra
ejemplos.
- Confirrnar las selecciones cle los altrnrnos. Ctran<lo stos
identifican los eiemplos, solicitarles cuesealen las propieda<les
distintivas de ellos.
- Realizar prctica avanzarla. Desptrs cle cliscrinrinar entre
opciones sirnrlesrle ejernplosy contraejernplosse delrc elegir
entre ejenrplos y no e.jemplos que rennitan <listinguir err
situaciones de nrayor graclo de difictrltad.
5) Planificacin de la evaltracin sumativa:
40

IMCTACIN MATET]iTICA

- Elaborar un instnrmento que incluya ejemplos de alto grado

de dificultad que aseguren logros que a la mayora de la gente
costar clasificar.

matenticos
3.3.3.f . Principios ib aprmdizaja dz conceptos
- Los conceptos de orden ms elevado que aquellos que una
persona ya tiene, no deben ser comunicados mediante una definicin, sino solamente preParndola para enfrentarse a una co'
leccin adecuada de ejemplos.
- En matemtica, estos ejemplos son invariablemente otros
conceptos; por eso es necesario, en principio, asegurarsede que
ellos s encuentran ya formados en la mente del que aprende.
Los ejemplos han de tener en comtn las propiedades que
forman el concepto, y etar en lo posible el exceso de ruido, ya
que cuanto mayor es el ruido, ms dificil es formar el concepto.
Aproximaciones bsicasPara ensear el concepto:
- dductiao:definicin seguida de ejemplos.
- induct;iao:ejemplos segr.ridosde una definicin, generalmente
descubierta por los alumnos.
Dienes sostiene que el desarrollo de los conceptos matemticos se consigue mejor mediante una serie de patrones cclicos,
cacla uno de los cuales supone una secuencia de actidades de
aprenclizaje que van de lo concreto a lo simblico. El ciclo de
aprentlizaje es una interaccin planificada entre un segmento de
un cuerpo de conocimientos estructurados y un estudiante activo, y se ileva a cabo con la aprda de medios especialmente diseados.3

3.3.4. EvrunclN DEcoNcEPTos

Si un alumno ha logrado el aprendizaje de un concepto, puede
desarrollar a lo menos ctratro acciones sobre l:
- Al verlo, citar ejemplos cle 1.
- Expresar srtspropieclacles.
- Sacar ejemplos y clecir cules no lo son.
- Resolver problemas qtre lo incluyan.

tLowell. K, ob. cit

41

M. DELC. RENCORET

Al conocer y aprender un concepto se puecle r.esponclera las

propiedacles absracas de un conjunto de eventos u objetos y no
slo a sus caractersticaspeculiares, porque el conocer un concepto implica ser capaz de clasificar objetos o sucesos.
La mejor forma de probar el conocimiento de un alumno
con respecto a un concepto es preguntarle cul de los muchos
ejemplos perrenece a la categora en cuestin. Cuanclo elige los
ejemplos entre los que no lo son, se encuentra clemostranclo su
conocimiento de la clase.
El haber aprendido un concepro implica ser capaz de cliscriminarlo clentro de un contexto aunque varen otra-rclimensiones
de l; es decir, es reconocerlo en situaciones variaclas. es ser
capazcle establecerdiscriminacionesnrltiples cuepenniian probar la extensin del lmite del concepto. Es necsario observr er
concepto de lmite por cuanr.oun concepto inadecuado no es lo
mismo que un concepto incorrecto.
La adquisicin definitiva de un concepto se prueba mecliante
la presentacin de una situacin estmulo que no intervino en el
aprendiz4je. Debe haber una demostracin de que el sujeto es
capaz de generalizar el concepto para extenderlo a una varieclacl
de casosespecficos en una situacin referente. Slo en ese caso
se puede decidir rue hubo aprendizaje del concerto.

3.4. EL r-ENGUAJE
En los humanos,el lengu4leesrmuy ligado a los conceprosy a
su formacin. La discontinuidadmsevidenteenrre el hmbre y
los animales estriba en el uso humano del lengu4je. Nuestra
capacidadde verbalizarnos permite hablar sobre u concepro,
describir sus atributos y propiedades.Tambin es posible usar
otros para describirlo.
Ello irnplica que al elegir una palabra al azar,se encuenrra
que el concepto que la palabra denomina o el significaclocle la
palabra,no es un objeto especficoo una experincia,sino una
clase.
Es fundamental establecerla diferencia entre el nornbre cle
las cosasy las cosasmismas,y no consiclerarel nornbre como una
etiquetaque se pega.Se debe tener en cuenta,adems,que cacla
nombre, cada morfema, "representa"a la realidacl.Toclo nombre o accin se expresaa ravs de la palabra o signo verbal, el
cual esrcompuestopor un significantesonoro que contiene un
significadoobtenido sobrela basede su accin.
42

INICIACIN MATEMTICA

Sin el lenguaje, cada individuo clebera formar sus propios

conceptos directarnente clescleel entorno, y sin 1,estos conceptos prirnarios no poclran reunirse para forrnar conceptos cle orden ms elevado. Mediante el lenguaje, en cambio, los conceptos primarios se relacionan ms expeditamente y se hace posible
formar conceptos ms abstractos.
El lenguaje tambin permite cue los conceptos del pasado,
t.rabajosamenteabstrados y acumulados de manera sucesivapor
generaciones anteriores, se aprovechen para ardar a que cada
nuevo individuo forme su propio sistema conceptual.
Las verbalizaciones cle los nios son uno de los indicadores
cue permiten evalttar sus aprendizajes; sin embargo, ellas no
necesariamente reflejan todo el alcance de la comprensin cle
las relaciones establecidas.Los defensores de los medios concrelos para la enseanzade la matemtica parecen estar de acuerdo
en que los niltos pueden "saber" ms de lo que son capaces de
explicar con palabras. Sin embargo, aun cttando el lenguaje no
es el pensamiento mismo, es una buena manera de expresar el
pensamiento. Es un instntmento o medio de comunicacin entre organisrnos o miembros cle una especie.
Los progresos en el lenguaje permiten consecuentemente progresos en el razonamiento y repercuten en el desarrollo de las
relaciones y pensamiento que expresan. Constituyen la primera
etapa hacia la realizacin del potencial que su mayor inteligencia
proporciona al nio.
La inteligencia hace posible el lengu{e, pero el habla, que
ha de aprentlerse, es esencial para la formacin y uso de conceptos de orden superior que, en conjunto, forman nuestra herencia cientfica y cultural. Sin un lenguaje apropiado, gran parte cle
la inteligencia humana queda sin desarrollarse.
Una lengua es un conjunto de signos regidos por regla; que
se relacionan coll los hechos; para generar correctamente esos
signos, el que habla debe tener un conocimiento implcito de la
gramtica y de los significados de la gramtica codificacla. Por su
parte, el oyente debe tener un conocimiento parecido para clecoclificar los signos. De esta forma, desarrollar una lengua no es
slo clesarrollar un aspecto lingstico, sino varios, y coordinarlos
de forma apropiada.
Una lengua, en primer lugar, se compone de sonidos que al
juntarse forman palabras, las que a su vez se unen en frases. Esto
significa que el lengu4je tiene un sistema sintctico que rige el
moclo en (ue un signo se relaciona con otro y tiene un significado o un siitema semntico, que regula la relacin entre los signos y sus significados.

43

M. DELC. RENCORET

Un nio debe aprender las reglas fonolgicas, sintcticas y

semnticas para desarrollar el proceso de la adquisicin del lenguaie.
Hay diversas teoras que, procurando explicar la adquisicin
del lengu4ie, se ocupan principalmente del desarrollo de la sintaxis.
- Conductista: Asociada a Skinner, afirma que el nio aprende el lenguaje en respuestaal estmulo de los adultos.
- Estructural: Chomsky supone una especie de idea innata de
lo que se debe buscar, de modo que pone ms atencin a un
tipo de expresiones que al otro. Sugiere que cada nio tiene un
dispositivo de adquisicin del lengu{e que le permite atender y
abstraer lo que es necesario de las conversaciones que escucha
en su entorno, procesar lo que escucha y producir su propia
competencia gramadcal.a
- Biolgica: Linnenberg sostiene que no es cientficamente
provechoso buscar una "causa" del desarrollo del lenguaje, sino
ms bien pensar en la maduracin, incluyendo crecimiento y
desarrollo de ciertas conductas, tales como el lenguaje, como
recorridos de estados muy inestables, que finalmente llegaran a
una relativa estabilidad en la madurez.5
- Del significado: Halliday sugiere que la adquisicin del lenguaje es un desarrollo de la "funcin" o del "uso" del lengu4je,
de tal modo que cada una tenga asociado un "significado potencial". Supone tres fases:
- un perodo de adquisicin de funciones bsicasdel lengu4je
- un perodo de avances en uso de vocabulario y desarrollo
de nuevos grupos estructurales
- un perodo de acercamiento al lengu{e adulto.6
Ya que el modo simblico de representacin es considerado
como el ms avanzado,y puesto que el lenguaje es la forma ms
usual de simbolizar, Bruner lo considera importante y determinante en el desarrollo cognitivo.
Bnrner describi el lenguaje y la matemtica como "un clclrlo de pensauliento", y son sus sistemas simblicos los que se lo
permiten. El argtunent cuesi la persona puede usar el lenguaje
para codificar estmulos, "lo libera del mundo de la apariencia y
da mayor estabiliclacla su cognicin, con tal que los niveles lin-

t't' Dicciotutiodlzu CietciasdeIa Edutacit4tomos I y II. Diagonal Santillana, Espaa,

1983.
o Dicciomio

44

lc kx Ciencias de b &hurcit,

citado.

rMCrAcrNMATEwca

gsticos sean apropiados a la tarea y ofrezcan un modo de codificar informacin relevante'. El lenguqje, adems de ser un sistema para nominar las cosas,est organizado jerrquicamente. Tiene palabras "superordenadas", como color y forma. Ellas pueden
facilitar el desarrollo de los conceptos que encierran. El hecho
de ser cap z de usar smbolos libera al usuario del aqu y ahora,
es decir, de un contexto actual. Por eso, el lenguaje es un importante aspecto de la cultura.T
En el momento en que el preescolar descubre por s mismo
que as como se pueden dibujar objetos se pueden dibt{ar palabras, es preparado para escribir.
El secreto de la enseanza del lengu4je escrito es la preparacin y organizacin adecuaclade esa transicin natural. Una vez
realizacla,el nio domina el principio del lengu4je escrito y tan
slo le resta perfeccionar esa etapa.
Existe sin duda un aspecto innato en la escritura, pero una
gran parte de ella ha cle ser aclquirida a travs clel ensayo y rle la
experiencia.
La escrittrra clebe ser inrportante para la da, y cle igtral rnanera necesitarnos una firatemtica vicla. No se debe esperar a
cue los niiros experimenten <lificultades en el aprenclizaje para
empezar a preocuparse de buscar buenas estrategiersclidctic:usy
clisear activiclaclesinstruccionales apropiadix para str enseanza. Es convenient.e analizar cle antenrano los procesos rnentales
clel nio e iclentificar sus estados de <lesarrollo, para que as
puecla superar strsdificultacles, compren<ter los smbolos y procesos,y aplicar sus conocimientos con xito para resolver operaciones y situaciones rroblernticls.
Es necesario que el nio actile, para que assu rensamiento
se trachzca en accin, y piense en la accin.
Sus acciones, conlo juego, le llevan a resolver en forrna concreta situaciones que, posteriorrnente, son oQjeto de rroblernas
escolares.Porcue stos, finalmente, no son sino conexiones entre una activiclad cleternrinacla,real o iuraginaria, y un lengtraje
esrecficoque utiliza signos y frnrulas propizts.
Si se desea rue ms aclelante el nio llegtre a representar
acciones indicaclas en una operacin aritnrtica, es rreciso ctre
prearnente haga y rehaga, en fornra corlcreta, las operaciortes
que representar ms tarde. La operacin concreta o accin manuil clebe prececler siempre a la operacin aritrntica.

lG,lvcz,
dc Educrcin

Mutetuitictt
Greclt.
l!)7. CIDE. Chile.

m kt ascuek4 uprarder

un lorguaje

intprarducliLlq

Cuderrlos

4r-t

M. DELC. RENCORET

Superada esta primera etapa, la accin sola se torna insuficiente, y el lengu{e debe acompaarla, ya que la accin y el
lenguaje se apoyan mutuamente. Ello permite que el nio aprenda el vocabulario elemental del lengu4je matemtico, simplemente describiendo las acciones que realiza. Cada expresin verbal toma su verdadero sentido asociada a una accin real y las
diferentes acciones ejecutadas con materiales disntos comienzan a agruparse, pues se expresan de forma similar.
La conrprensin matemtica se traduce as en la posibilidad
de establecer relaciones entre ciertas acciones concretas y su expresin lingstica, en un lengu{e similar al que tiene el mismo
nirio en otrils reix. Posteriormente el nio podr recordar y
contar las diferentes acciones que ha ejectrtado sin hacerlas en
forrna nranual.
Las descripciones de la etapa pueden ser enriquecidas y llevadas al plano de la representacin y del pensamiento matemtico,
surgienrlo la posibilidad de una forma de abstraccin representativa de la situacin rnecliante un dibujo o situacin grfica.
Las acciones colrcretils empiezan a perder su contingencia, y
lzu anlogas parecen ms edentes al aparecer el uso de un
material idntico en todas las situaciones.
Cuando las etarasclescritasestn logradas, es posible pasar a
la traduccin sirnblica de la operacin, v. gr., 3 + 4 = 7. Se
presenta as un resunren sorprendente: la accin viva y concreta
anterior se reduce a una expresin por medio de signos separa<lospor ciertos smbolos numricos.
Aparece trn claro nivel <le abstraccin en trnsito desde trn
plano real a otro rlano tle realidad.
Estas secuencias tle activiclaclesson adecuadzlspara asegurar
Ia relacin y transferencia entre las operaciones aritnrticas y
f-avorecenel desarroll o rlel rensarniento.

46

4. ELCoNCEpTo DE NurRo
YSU FpRESENrecrN

4.r. ELNrr{gno
se puede considerarque la nocin de cantidadha sido utilizada
espontneamenre
desdesiemprepor el hombre; sin embargo,el
conceptode nmero_com9objeto de ensearha sido propuesto
slo en los ltimos aos.Por eso es que para llevarlo de bueto
de enseara objeto de enseanzase lo debe estudiaren susms
profundas redesconceptuales,,
pues no se aprenden los concep
tos a partir de repetir susdefiniciones.
Aun cuando algunosanimalesson capacesa vecesde recono.
cer hastacuatro elementos,pareceque na de las prerrogativas
del entendimiento humano es la dellegar a obtenr un cnocimiento real de los nmeros.
Desdeuna perspectivamssencillase pueden considerarlos
conceptoscomo regularidades.sin embargo es necesariotener
presenteque el conceptode nmero esun conceptomatemtico
y como tal es un constructo terico que forma paite del universo
formal del conocimienroicleal;como ente matmticoes inaccesible a nuestrossentidos,slo se ve con los ojos de la mente,
pudiendo representarsernicamentea travsde signos.se estima
que la "capacicladde ver" estosobjetosinsibles es uno de los
componentesclela habilicladmatemtica.
El nrmeroesIa propiedad comn de los conjuntoscoordinables,estoes,equivalentesen cantidadde elementos.
Cada nrmero es el representante de una familia cle conjuntos equipotentes,y no tiene una existenciacomo los objetosque
vemosa nuestroalrededor.Son propiedad de los conjuntos,des
prendidos de la percepcinde lo cuantitativocomo acualidades
numricas".
Slo los conjuntos tienen la propiedad numrica: un objeto
puede ser rojo, grande, bonito, largo, pero ningn objeto tiene
la propiedad de ser rres. El nfimero no es una cualidad del
objeto fsico mismo, sino que se logra cuando se lo trasciendey
47

M. DT,Lc. RENCOR"ET

se lo considera un elemento. El concepto de nrnero emerge as

como caracterstica del conjunto de objetos, conro una clase.
Esta cl:xe se conforma por un elenrento que ocupa un lugar
determinado, nico en la sucesin de clasesnumricas. En definitiva, al distinguir la clase se conoce el nmero cardinal. por
ende, el construir la nocin de nmero como clase es una actidad operatoria que, partiendo de la realidad concreta, alcanzalo
formal. Por ejemplo, si se tiene un conjunto con seis llaves, un
conjunto con seis mesas,un conjunto con seis autos, se dice que
son equivalentes en cantidad de elementos. Todos ellos pertenecen a una clase, la clase o familia del seis, ya que la propiedad
comn cle esos conjuntos coordinables es la de tener seis elernentos. Todos ellos tienen cardinal 6. El cardinal es "la canticlacl
de elementos qlle tiene un con-junto",en este caso,seis.
Surge entonces cue el nirmero seis es el concepto que representa a los infinitos con-juntoscuetienen seis elementos.
Hay datos tericos y ernpricos que rnuestran que las races
del nmero son muy generalesen su naturaJeza.Lamanera exacta
en que el nio constnye el nmero, sigue siendo un misterio.
Desde la perspectiva de Piager, cada nio construye el nmero a partir de todos los tipos de relaciones que crea entre los
objetos. De all la necesidad de estimularlo a establecer todo tipo
de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y acciones. El nio interioriza y constmye el conocimiento al crear y
coordinar relaciones, aprestndose as al nmero que es una
relacin creada rnentalmente por cada sujeto
Al desarrollar el nio la capacidad de agnrpar por lils semejanzas y ordenar por las diferencias, aclquiere 1a pbsibilidacr cle
clasificar y seriar simultneamente. All, segfin piaget, se origina
el concepto de nrnero como sntesisde similitucles v cliferenlias
cuandmtivas
La etapa prenumrica es un tiempo de "trnsito" hacia el
nmero; en ella se elaboran los conceptos y nociones lgicas
constitutivas del concepto.
En la etapa de iniciacin o prenumrica, el nio consiclera el
nrrero conro "at{etivo nurneral"; l dice: "dos porotos", ..dos
rnanzanas"... En los aos posteriores, en la etapa numrica, ya
concibe al nrmero conro sustandvo, dice "dost' como nombre.
del signo que representa la propiedad comn de toclos los conjuntos coordinables a los cuales pertenecen una y otra unidacl,
independiente de la clase de unidades que intervienen.
Cada nmero tambin tiene un nombre que se escribe por
medio de signos y que existe por s mismo, tomando un carter
sustantivo.
48

IMcLACTNlttATn(nce

El nombre del nmero seis no slo hace referencia a la clase (6) que representa, sino que expresa un lugar determinado
en la sucesin numrica, tiene un rango y es en este sentido de
cardinal-ordinal que un nmero es una cantidad extensiva.
De esta manera, el "seis" ya no es 6 pinos, o 6 nios, sino el 6.
Tambin all surge el concepto de nmero como medida de una
cantidad continua.
Se construye la nocin de nmero cuando se trasciende las
notas fsicas de la realidad de los seis elementos pertenecientes al
conjunto y se lo considera como elemento o unidad, con el cual
es posible operar y conformar conjuntos.
El nmero, as concebido, es un esfuerzo de razn, una actidad de la mente, una categora que aprehende la realidad bajo
el aspecto de la cantidad. Pero si bien es cierto que todas las
categoras son aspectos formales o nociones b4jo las cuales se
abarca la realidacl, toda la categora nmero, conjuntamente con
la de clase, son las nrs fornrales, ya que clepenclen del funcionanriento de asinrilacin que realiza la mente.
Los nmeros intuitivos o perceptivos son los nrmerosdel 1 al
4 y a veces hasu el 5. Se llanran as, porque cada uno cle ellos es
percibido como una cualidad o propiedad peculiar de los conjuntos de pocos elementos, de la misma forma que se percibe
globalmente el color o el tamao, es decir, como una cualidad
numrica desprendida de la propiedad de los conjuntos. En esre
mbito nunrrico no es necesario contar uno a uno los elementos de cada agrupamiento para determinar el cardinal asociado y
colgarle su numeral. Por eso Piaget no considera la habilidad
para retener hlsta cinco obietos como concepto de nrnrero,
dado que ello es posible perceptualmente sin el uso de la lgica.
Es decir, los nmeros pueden distinguirse con facilidad de un
stazo, perceptivarnente. Sin embargo, si bien es cierto que se
puede tener un conocinriento intuitivo o perceptivo cle 3, ello no
es vliclo para nrmerosmayores o muy grandes, como, por ejemp(o,97.623, de los cnales se puede tener slo un conocimiento
simblico. Los grandes nmeros naturales son ms abstractos
que los cuatro o cinco primeros de la sucesin numrica.
Que el concepto cle nmero es algo que se desarrolla, se
denruestra por el hecho de que un nio va ampliando el mbito
nunrrico en el cual se maneja y entiende relaciones, a partir de
los nrneros perceptivos, lentarnente al principio: de 5 a 10, y
Itrego cle l0 a lr, antes cle cue puecla hacerlo con nirmeros ms
altos.
Ltrego cue el nio ha comenzaclo a comprender la nocin de
orclen en su urtrndo fsico, ptrede empezar a observar el orden
49

M. DELc' Rf,,NCOR.ET

de nmeros abstractos. Se debe tener presente que el concepto

de ntimero es independiente en su origen de los trminos y
siLgnosusados para su representacin, aun cuando posteriorment,r, fruto de un conocimiento social, ellos se relacionen y lleguen
a constituirse en sinnimo.
Se da as cuenta de qtte, al contar, cada elemento de la sucesrn es uno ms qtre el precedente y uno menos que el siguiente;
(rstoperanclo en el conjunto de los nnleros naturales.
Los nmeros naturales son los nmeros 7,2, 3, 4, 5, ... etc.,
(lue se trsan frecuentemelrte en la da diaria. Se acepta qtte
;ienen, en un sentido filosfico, una existencia natural independiente del ser humano.
Atrn cuando el concepto de nrmero natural es ms asequible
que el de los otros ntimeros, no deja cle ser un concepto abstracto. Kronecker dijo: "Dios cre los nmeros naturales, toclos los
dems son obra del hombre".8 Es decir, los otros con-jttntos numricos: carclinales,enteros racionales, cornplejos y reales se consideran prodtrcto cle la mente humana.
El conjunto cle los nirmeros naturales se collstrtlye a partir
del concepto intuitivo tle rtno (1) por abstraccirrreflexionante,
a travs de la operacin + l.
Esto significa:
1;

1+1=2;

2+l=3;

3+1=4,

etc.

El nirnrero no es slo ttn ttontbre, v. Sr., cinco. Represetrta

tantbin tura relacin cle inchsin. El citrco irnplica tttra relacirt
cle uno nrs que cuatro, que a su vez es urto Ins <ttetres, el cttal
tarnbirt es rlno mis qtte dos, etc. Por eso los ntmerosno deberl
presentarse corno fornra y valor aislatlo. Ellos deben presentarse
corr rura existencia cort rostro, la forlna del signo o nttnteral, v.
Sr., !>i cort nombre (cinco); con ordetralniento: tlesns clel 4 y
ante.sclel 6; con lugar en la recta nrtmrica:

r2345
Cada nrrnero as constittticlo es irnico y se define Por stl origen a
partir clel que le precetle inurecliatanlente, tlestacatrtlo el ltrgar ctte
ocupa en la strcesinntrmrica entre $ alltecesory su sucesor.De
estafornra aclctrierensentido la ntuneracin y el clctrlo.

8 Pardcr dc Sanrle, Innzr. Didtctiut de Lt ruttruitcu pam la ucuela prmutia, El Atetteo,

Argentin:r, ll)fX).

50

IMCIACINMATEMTICA

I-a categora nmero, al igual que las otras categoras, alcanza el nivel de nocin abstracta a travs de un largo proceso
evolutivo, que se desarrolla desde el nacimiento hasta que el
sujeto se mueve con plasticidad y solidez en el terreno reflexivo.
Ef nmero se constituye as como una de las formas de aprehender la realidad, o sea, es una categora. La nocin de nmero, en
cuanto categora formal, se obtiene por un proceso de abstraccin de las cciones realizadassobre la realidad; este proceso de
abstraccin tiene secuencias de trabajo didctico:
- Trabajo del aprendiente con materiales concretos en una
determinada situacin que permita intuir, a travs de relaciones,
el manejo del concepto. Las experiencias compromten la-observacin. La observacin, como actidad del pensamiento, detecta
relaciones entre conjuntos y estas relaciones, a su vez' suministran lo necesario para las operaciones futuras.
- Expresar la actidad, lo que implica verbalizar el concepto,
nominado y graficando las situaciones resulnnrcs de las acciones sobre el medio. Por ello es importante estimular en la ensetanza la "visualizacin", esto es, el proceso que permite a los
alumnos construir grficamente diversos modelos visuales que
describan parte de las estntcturas matemticas subyacentes al
concepto. Este proceso de formacin de imgenes mentales o
materiales pued producirse como una habilidad para traducir a
imgenes visuales una informacin recibida en forma simblica
o ua interpretacin y comprensin de modelos suales.
La "visualizacin" permite al aprendiente constnir mejor su
propio esquema o trama conceptual; esto es, la estructura personal asociada al concepto en estudio que incluye imgenes mentales y propiedacles con procesos asociados a los.conceptos o, lo
que es l mismo, el conjunto cle todas las imgenes mentales
asociadasal concepto, prodttcto de su experiencia con ejemplos
y contraejemplos del concepto; ello permitir. trabajar en situaciones futuras aplicando el concepto.
- Luego de abstraer el concepto, usar el smbolo que lo represente, s decir, simbolizar el concepto usando el signo correspondiente.
En la constmccin de este concepto de nmero' se pasa por
diferentes niveles antes de llegar al formal.
Se pueclen clistinguir tres perodos en el proceso evolutivo
del concepto de nmero, en el nio:
- El primero es sensomotor: en l slo hay acciones realizadas sobre los objetos.
- El segundo, simblico: en l hay cantidad intensiva y se
distinguen los niveles q'e van clesclela forma cuntica ms glo-

5l

M. DELC. RENCORET

bal, en la que casi no se puede hablar de nmero, a un nivel en

que comiezala discriminacinen cuaritola percepcinda paso
a la intuicin.
- Un tercer perodo: el de la cantidad extensivao del nmero propiamente tal, en cuanto el sujeto trasciende lo intuitivo y
alcznzlo formal. En este nivel de pensamiento las accionesse
interiorizan pues se trasciendeel lmite de lo espacialy sensible'
la reversibilidad,es decir, la cualidadde la menestablecindose
te que permite la realizacin simultnea de una operacin y su
inversa.
Sin embargo, el nmero se constituyeno como una operacin sino como un sistemade cinco operaciones,que se pueden
enunciar de la siguienteforma:
1) De composicinaditiva,pero que tambin puede ser multiplicativa.
Ej .: 4+2 =6; 3x2= 6 (3veces2c o mo s u ma n d2o+; 2 + 2 \ .
L aclicines una funcin matemticaasociadaa la unin de
conjuntos disjuntos.El resultadode esta operacin (suma o to'
tal) es la carclinalidaddel conjunto resultante.Relaciona las partes con el todo: (4 + 2 = 6) sntesis;mientras renombra el todo
en funcin de suspartes:(6 = 4 + 2) anlisis.
Los nios muchas vecesmemorizan los resultadosde la adicin sin un concepto real de nmero, desconectadoen general
con situacionesde la da real. Es el peligro que tiene observar
slo el resultado.
2) De reversibilidadcle la composicin:sustraccino divisin.
del 2; G2-2-2)
Ej.' 6-2= 4; 6 :2=3 (restaiterada
I-a reversibilidad,nocin que permite invertir mentalmentelas
operacionesfsicas,da accesoa la sustraccin,como la inversade la
adicin;y a la divisin,como la inversade la multiplicacin.
3) De asociatidadde la composicin.

$ .:

4 +2 6
3 +3 :6
5 +1 -6

4) De identidad: toda operacin de adicin o multiplicacin

combinacla con su inversa quecla anulada y el nmero se conserva idntico.

Ej.:4 +2 =64'l=8
62=48:2=4
62

INrcrecIN
ru,rrrmrrc
5) De iteracin: una trnidad agregada a s misma o a un
nrmero cle uniclacles,cla lugar a trn nmero por aplicacin de la
composicin aclitiva.
Ej.:

3
4

f,

y sERrE
4. 1.1. CoNCEproDENrrlenocor'ro sfxmsrs DEcL.A,sE
El concepto de nmero comprende la habilidad para clasificar y
seriar, y, conjuntamente, de unir estasoperaciones para expresar
relaciones. Por ejemplo, el nrmero 8 expresa al representante
de una clase de equivalencia compuesta de ocho unidades, tambin expresa a esa clase como mayor que la del 7, es decir, que la
clase del 7 est incluida en la del 8, y sta a su vez en la del 9, lo
que hace que la clase del 8 sea menor que la del 9. Es decir, se
deben entender tanto las relaciones entre los objetos de una
clase, como la posicin relativa de esa clase hacia las otras.
Para una clase de 8 unidades, el nmero cardinal ocho (signo 8) representa la clase,pero para llegar a este nmero hay que
contar uno a uno en sucesin los objetos, y en este sentido difieren; la orclenacin, es decir, el relacionarlos entre s como primero, segunclo, tercero, hasta octavo es necesario para el desarrollo clel concepto. Por lo tanto, el "cardinal" se refiere a clase y
la "ordenacin" a las relaciones u ordinal. Estas dos operaciones
deben fundirse antes de que se forme el concepto de nmero.
Piaget insiste en que, para tener el concepto de nmero, se
debe ser capaz de clasificar y seriar, y entender la cardinalidad y
la ordenacin. En definitiva, desarrollar la habilidad para seriar y
luego establecer correspondencia entre dos series.e
Formar clases es realizar la separacin de los elementos de
un conjunto, organizando colecciones de acuerdo con un mismo
criterio: el de la cualidad o cualidades que representan en comn los objetos por la que se los agrupa, sin tomar en cuenta en
ese instante otras cualidades que los puedan diferenciar, por
ejemplo: juntar todos los elementos verdes, sin considerar diversasformas que ellos tengan.

eKarnii, Corrstance, El nmtto m b educacinpreescolar,Visor, Espaa, 1985.

53

M. DELC. RE,NCORET

Una clase no se configura solamente por la unin de entes

que tienen una misma caracterstica o propiedad, sino. por las
zubcl^es que se incluyen en otra ms extensa y que les da Pertenencia por la cualidad que tienen en comn.
Se ciefine as la clas, por la propiedad en comn o la similitucl que posibilita la pertnenci a ella de los elementos que la
poseen.
Estas subclasesse relacionan por las similitudes que comparten, dejando de lado las diferencias que las separan
Emerge, entonces, la nocin de clase como el atributo en
comn que hace posible la pertenencia a ella de los elementos
que la poseen. Esos elemetos o subclases se rener por las
propiecdes que comparten, es decir, por las similiudes, dejano e lado las difereniias que enrre sus elementos puedan darse.
Inclepenclienre cle las difeiencias, se agrupa por la caracterstica
en comn que presentan.
Al tenei claia la nocin cle clase es posible, trascendiendo del
plano concrero, descubrir las unidades de cada conjunto y perciLrir en el medio que se utiliza una nueva clase, la que agnpa a
toclos los infinitof conjuntos que tienen la misma cardinaliclad o
canticlaclcle elementoi. Pasaas cada conjunto en particular a ser
una expresin de la clase de su cardinal asociado.
Toos los conjuntos que pertenecen a una misma clilse, por
estar fonnados por la misma canddad de elementos, tienen una
cualidacl etr cotnn, algo igual entre ellos: es esa composicin o
propiedad que ya no es del objeto sino del conjunto de objetos'
^
At modificar el orden entre los conjuntos, no se altera la
composicin cle las clases,pues ellos son equivalentes y se puede
sustiiuir uno por orro. Cualquiera sea el conjunto de seis unicla<lescuese cosidere, siempre ocupar el sexto lugar, y ctralquieru se.ula distribucin espatial en que se presente una serie cle
conjntos, el que pertelrece a la clase del 6, por estar confornrao for seis elenreros, ocupar el sexto lugar o rango y se ubicar cielante del 5 y cletrs del 7. Su rango siempre estar entre
estos nrurerosy se constnlir mentalmente esa Claseagregando
una uni<lacl a li clase clel cinco. Es decir, cada nmero natural
dene stt orden fiio y nico entre uno que lo precede y oo que
lo sucede.
Ese orclen fijo de las clasesde equivalencia o nrmeros en la
sucesin numca proene del mismo proceso de constntccin
del niunero: caclartno cle ellos se obtiene agregando ttna unidad
nrs al anterior, deternrinando una nueva unin cle elementos
que plsan a octlpar uu lttgar fijo, permanente y tinico en la
strcesin.
54

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M. DELc. RT,NCORET

Aparece u; el nrnero' a la vez como clase y serie' Agrupa

elemnros o unidades y esa clase ocupa un lugar especfico y
nico en la sucesin numrica.
Emerge como producto cle la sntesis, de la clase y la serie'
indepentente de ia clasificacin y la seriacin, aun cuando coexiste con estasnociones, como estructuras simultneas y paralelas. Ninguno es causa del otro, se constmyen por un mismo
p.ocesoluolutivo; atraviesan los mismos niveles desde un punto
cle vista gentico, son sincrnicos y solidarios.
Si bin enronces el nrmero implica la clase y la serie, existe
fuera cle ella, por s mismo, cle tal iorma que es posible afirmar
que las clases son nrmeros no seriados, y las series son clxes
numeraclix.
si se entiende el nirnrero conro clixe y serie, clestle Ia perspectiva de la clrse,se tienelr los nmeros carcliuales,y clesde la
es a la vez cardillal
ierie, los orclinales. pr eso es q.e el
'rmero
y ordinal.
Los nrrneroscarclinalesexpresan la cantidacl cle elementos o
uniclaclesqe coutponell stl clase. Los ntmeros ordinales se originan al atencler al orclen o lugar que el cardinal octtpa en la
sucesintrttnrrica.
En resurlten, el ttirrnero es la coorditracin cle clilse y serie'
Cclnstitye n ellte inclepetliente a la vez qrle paralelo y sinlrrltrneo cle ellos. Se apoyan reclrocanlerlte.

4.1.2. Coxrn
Aun ctranclo Aristteles crea ctreel honrbre es trn animal racional porque puecle colltar, hoy parece tln arguurellto.poco convincinte_.., sin embargo, hay cue consiclerar qe la aritnrdca es
ahora ms fcil de lo cue era n tiempos antigtlos. El sisterna tle
numeracin ha progresatlo y se han inventaclo ure.ioresnrtodos
cle clctrlo.
contar clebe inrplicar algo nrs qe recitar onrbres, <leber:r
signilicar hacer pares cle noulbres, cle nlmeros con obietos'
Recitar los norbres cle los tttlneros en atlselrcia <le ollietos
reales es una activida{ que carece cle sentitlo, tatr itrittil a la
matemtica conlo repetir las letras clel alfabeto para aprender a
leer. El conocer el irombre cle los nrneros raa v.z significa
compren<ler su significaclo.
que poset' el c.trQtre los 'ihos p.ean contar no sig.ifica
cept; tle trInero. Slo hacen trrla elluilleracirl verllal, alloyatla
5t-)

IMCIACIONMATEMATIA{

en la percepcin, ocupando los dedos de la mano o los elementos de conjuntos de baja cardinalidad que estn a su alcance. Es
una mernorizacin apoyada en el objeto concreto.
Un nmero es algo ms que un nombre. Un nmero expresa
una relacin. Sin embargo, no se debe oldar que las relaciones
no existen en los objetos reales, son abstracciones, un escaln
sacado de la realidad fisica, son construcciones de la mente impuestas sobre los objetos.
Para Piaget, el nmero es la sntesis de dos tipos de relaciones que se establecen sobre los objetos a travs de la abstraccin
reflexiva. Ellu son el orden y la inclusin jerrquica.
Para cue el nio, al contar los elementos de un conjunto,
asocie realmente el concepto de nmero correspondiente y no
sea slo trna reciacin mecnica, debe discriminar con claridad
en la ordenacin de los elementos del conjunto en referencia.
Esta orclenacin implica clasificar en forma permanente los elernentos ya conrados y los cuequedan por contar. La cluificacin
asegura que no se salte ningn elemento y que no se cuente ms
de uno alavez.
Pero concurrefltenlerlte se debe cuiclar que al enumerar los
elenrentos cle un conjunto (esto es, decir el nombre de los nr[leros ordenada y sucesivamente, asignando el ltimo nombre
pronunciaclo al rltimo elemento), en el proceso de contar, el
nrrnero verbalizado al final no est representando la nominacin cle un elemento punttral, sino a la claseincluicla-jerrquicarnente. Est.oes: el uno se incltrye en el clos, el clos en el tres, el
t.resen el crratro, el ctratrclen el cinco, etc.

,-<=T=.\--,.

l.\.).).).

\,/,/,/./,/

\<+:':1-<
S "cinco" '

I
No

"cinco"

Al contar objeto.s tli.srniles,se hace abstraccin de sus diferencias <le tarnario, color, textura, uso, etc. Se incltrye cada ob-ieto cr rura "clilse corlln" y se le iuigna la trnidacl. As pasa a
constitrrirsecrrela rinica diferencia entre estos ente.ses su posicin eu una sucesin contable. Al contar para cleterminar la
cardinalirla<lo nunero de objetos tle ttn conjunto, el nir-lo clebe
colclcarlosrrtentallnetrteen ttna relacin cle inclusin de clase.
De aqu se decluce la conveniencia de trabaiar simultneamellte
la crrclinalirlaclcon la orclinaliclatl de los ntmeros. La ordinali
<larlstrrse rlel reconocinriento clel lugar el] que est el eleurento
dentro rle la serie. Es rrna trocin cueasociacada elemento con
ct

M. DELG RENCORET

quinto'
el lugar que ocupa: primero, segrrndo,tercero' cuarto'
etc.
DEL CONCEPTO DE NITMRO:
4.2. I-A.REPRESENTACIN
EL NUMERAL
e invisiUn concepto es un ente puramente mental, es inaudible
para observardirectamenteel
no ha1'-an^medios
;*,;ttde
acceso
iont,"ib clela mente de otras personas,ni para permitir
requiere
se
" itt a la propia. Para represe-ntarun cncepto
palabras
como
visibles
o
audibles
medios
; i" utilizacin'de
habladaso escritas,u otras marcassobre papel'
y
Piaget hace una inrcresantediscriminacin entre smbolo
semees un significado que tiene una
signo. Fara 1,tn srnbol'o
repiesentado Urepuede ser inobjeto
el
ianza fizurativa con
.,;;ffil;"i
poi to tato, los smbolos no necesitan
"ino.
ensearse

(00000000);

[ilfi]

lJn signoes un significante convencional' Los signos no tieparte

,r"rr r.-"]"nza alguni con el obje-torepresentadoy forman
icleadospara comunicar mens{es a otras Personas'
de sistem"as
; ;;l"bt; "ocho" y el grafismo "8" son signos ql: ^l:-q"ittt"
socialya que han sido creadospor convencton'
tranimisin
-*;
tig"o es algo isibte, asociadoa u sonido y conectado
una idea
menalmente a una idea, que es su significado' Sin
un signo esvaco, carente de significado'
lisada,
^'"Til;;;
al mismb conceptoen la mente de
el con"r,a.or,".tado
diversaspersonas'entonces'al expresarlose puede evocar
consigue
uno
la memoria de uno-al otro; es decir'
..pro de^sde
la
oue el otro "piense" en ese concepto' Una vez establecida
perciben
se
1"""-i0", *.ig.tin.uOo se proyectasobrel y ambos
como una unidad.
dos
Si se acepta que un signo y el concepto asociado son
dittttin no bs trial' sino' por el
entes diferentes,y que
a
"r,i
conrario, es la qire Lxiste ene un objeto y su denominacin'
camno
nombre
otro
por
iJf"tt,o'q"e si un objeto es--llamado
vlido incluso para un conc,eptoabs
u'J ou."'t'oen s,
"t
"rio
veudo para
tracto, oL"to de pensamiento. En nuestro caso es
y su signo
nmero
de
una iea iratemtica como es el concepto
58

INICTACINMATEMI|]'ICA

asociado; es decir, "ocho", "eight", "8", "VIII", todos son signos

que se refieren al mismo nmero en diferentes notaciones'
Los unos son signos verbales, por ejemplo "oclto", que se
presentan como palabras escritas u oclas; son ms colectivas y
iciles cle comuuicar. Los otros, presentados conlo signos visuales (8), son ms indiduales y difciles de comunicar.
El signo usaclo para comunicar un nmero por escrito se
clenomina numeral. El nio debe desarrollar las habiliclades psi
comotoras involucradas en la escritura para poder escribirlo. Ello
ser analizado en mayor profundidad en el punto 4.2.2.
Posteriormente, los numerales se pueden combinar en tln
sistema de "nunteracin" que permite escribir diferentes nitmeros con una cantidad de dgitos reducidos. Nttestro si.stelnaes
decimal posicional, esto es, agrupa los elementos en cor{untos
de carclinalidadcliez,utiliza diez dgitos (0, 1, 2, 3,4,5,6, 7, 8, 9)
y el valor de cada dgito depende de su ubicacin en el contexto.

4.2.1. NutrlpneEl numeral es un signo grfico que se a*sociaa caclaconcepto de

nirmero carclinal; cotno signo grfico debe ser conrrllticado a
travs de un acto de escritura, para lo cual es necesario una
habilidacl psicomotora. Para escribir un numeral se requiere cle
una serie cle conductas grficas que sern desglosadasyjerarquizaclasen el Inodelo instruccional que proponemos (pag. 110).
Los nios no aprenden a escribir el numeral mediante el solo
hecho clever su modelo y practicar el trazado de lnezu aleatorias
con un lpiz. Necesitan aprender la rutina ejecutoria que organiza los Lrazosindiduales, verticales y horizontales que integran
clicho smbolo. Para ello se deben utilizar diversos tipos cle estmulos exterrlos que gr.renel aprendizaje'
Aproximatlamente desclelos cuatro aos,las habilidades motoras que clesarrolla el nio comienzan a tener ttna finaliclacl
predispuesta. En esa etapa, conjuntamente con los patrones motores cle comunicacin oral y gestual, se aprenden habilidades
psicomotoras finas en las qtle se incluye el uso y manipulacin cle
instrurnentos necesarios Para la comuniCacin escrita tales como
lpiz,lapicera, ttza. Para ello se requiere la integracin cle actos
mbtores ms simples, que posteriormente se utilizan como parte
de acticlades ms globales que se relacionan con el clesarrollo
intelectual.
Ello confinna, una vez rns, la interdependencia entre lils
funciones cle la vida psquica y la esfera nlotriz, la interaccin
59

M. DELC RX,NCORf,T

permanente entre la actidad cognitivoafectiva

mo[ora.

y la actividad

4.2.2. HIILIDADPsIcoMoroRA
La habilidad es una disposicin que muestra el individuo Para
realizar tareas o resolver problemas en un rea determinada,
basada en la adecuada percepcin de los estmulos externos y en
una respuesa acdva que redunda finalmente en una actuacin
eftcaz. Se refuerza con la concurrencia de las capacidades, el
hbito y el conocimiento del proceso a seguir.
Hay clistintos tipos de habilidades, desde las intelectuales hasta las motoras.
I-as habilidades psicomotorN o perceptivo-motoras son momientos musculares voluntarios y coordinados, empleados para
llevar a cabo con xito una tarea o acto deseado.
Su denominacin connota el hecho de que la mente est
involucrada en un deterrninado movimiento, lo que significa que
ste se hace voluntariamente y debe tener un propsito; por otra
parte, est relacionada con la percepcin, esto es, la forma en
que el indiduo organiza e interpreta la informacin llegada a
travs de sus sentidos. Estos sentidos transmiten al sistema neroso central los estmulos, que son datos no procesados. Como
resultado del aprendizaje, nttestras impresiones o datos no procesadosdel rnundo constantemente sufren cambios. Las percepciones brindan la informacin necesaria para coordinar los movimientos illotores, dando origen al concepto de habilidad psicoilrotora o perceptivo-motora. No necesariamente estamos conscientes de toda la informacin que usa nuestro ctlerpo para desempear una habiliclad cle este tipo.
Al desglosar una tarea psicorlotora, en este caso la escritura
clel numeral, es posible descubrir diferentes tipos de aprenclizaie
dentro cle ella. La mayora de estashabilidades fue aprendida de
niho, y su desempeo es tan automtico que difcilmente de
aclulto se toma cotrciencia de que alguna vez fue necesario aprenderlas. Slo lo rercibimos cuando observamos a un principiante
tratar por primera vez de adquirir dicha habilidad.
En realidad, muchas habilidades psicomotoras son silnples
en apariencia, pero complejas y dificiles de aprencler, pues implican movimientos lnusculares coordinados por nuestras percepciones de los eventos externos. Sin embargo, no tocla la infornacin perceptiva procecle del exterior. Existe un inrportan60

IMCIACIN MATE,I\T]{TICA

te sentido interno llamado cinestesia que permite sentir la propia tensin muscular y el movimiento sin verlos; es la capacidad
sensorial de percibir el propio movimiento muscular, peso, posicin, etc., de las diferentes partes de nuestro cuerpo. Esta sensibilidad nos permite conocer, en cada momento, la posicin esttica y dinmica de cada parte de nuestro cuerpo. Gracias a ella,
es posible coordinar eficazmente los diferentes movimientos del
cuerpo.
El aprendizaje motor avanza a travs de etapas que se diferencian entre el novato y el experto por el grado de precisin,
armona y sincronizacin que adquiere este ltimo. La ms oba
de las caractersticasde las habiliclades psicomotoras es que nrejora con la prctica, es clecir, los mourientos que integran la
acticlad cleseaclaartlnentan str precisin y sincronizacin a Ineclida ctrese practica dicha acticlad.
Practicar inrplica la repeticin clel procedimiento con la intencin, por parte clel sujeto, de lograr ttn buetr <lesenrpeiroy
con reffoalinrentacin que aporte informacin del logro alcanzado. El proceclirniento consta de una secuencia cle reglzu fornradas por pasos de accin, identificables por separado, y es una
combinacin de habilidacles parciales que en su totaliclacl forman una habiliclad intelectual.
Los procedimientos requieren de aprenclizajes cle caclenas
concluctuales. Es decir, cacla acto se aprende por seraraclo y
Iuego se aprencle la ejecucin en orden apropiaclo, coustitttyetrdo una cadena. Los procedilnientos son parte de las rrniclaclesde
accin o secuencias de acciones, algunos tl'e ctryos actos conPonentes requieren cle actos ntotores. Se constitrtyen as en reglas
foruraclas por pasos de accin, identificables por separatlo, qrte
gobiernan una secuencia, o en habili<larles intelectrtales a las
cuales se encuentran asociadasciertils reglas subordinaclas.
A pzrrtir cle los movimientos reflejos, nrdimentarios, pasanclo
por el dominio tle los mourientos diferencia<loscouro antlar o
especficoscrteitnrlicatr
saltar, se llega a la utilizacin de nr^scttlos
un alto graclo de coor<nacin. Es el caso cle los moviurietrtos iInrlcitos en la escritrrrcle nttnrerles.Este tipo tle movinrieltto de alta
coorrlinacin se debe adattar a las necesidadesespacio-tenrlorales
ctreel niro capte gracias a su propia imagen corroral.
La coortlinacin general presenta dos ilspectos biert tlif-ererlciados que se cleben desarrollar:
- La coorclinaciIt esttica o elr rePoso.
- La coorclinacin clinrnica o en ntonriento.
Aun cuando hay trnidad central, cacla ttna de ella se ecluca a
travs de una metodologa tliferente. Detrtro tle l coordinacirt

6r

M. DELC. RENCOR.ET

dinmica, la manual, necesaria para la escritura, se educa por

ejercicios destinados a obrener precisin, rapidezy fuerza. ro
acto de coordinacin dinmico-manual llev implcita una coordinacin visornotriz, que pone en juego tanto l atencin sostenida y el control de movimientos volutarios, como la capaciclacl
de disociacin bimanual.
El grafismo de numerales, como actividacl de escritura, se
produce por la coordinacin de un momienro distal y un momie.nro-trxltico proximal. El aspecto cursivo aparece daclo por
el desplazamienro del brazo: es et momiento proximal. Ei aspecto caligrfico viene dado por la mano y los dclos a travs clel
morniento distal. La escritura de numeriles es una importante
acticlad visomotora cue puecle clesarrollarse alredeclor cle los
seis aos a partir cle la integracin cle los variados procesos cle
clesarrollo que emergen y se encaclenan a partir clel ontrol ceflico inicial. E' esr.osprocesos, el acto piensor necesario para
sqietar el lpiz y escribir c'mple un irnprtante papel. La oposicir clel lrlgar a los dens cledos puecle consieiarse como el
prinrer organizador cle esta conduct prensora.
Todos lns movimientos de la mano se basan en la integracin
cle palrna y derlos, rue conerten a sta en la herramieta ms
podero-sacltorgarla al hornbre. sin embargo, dicha conclucta no
-serrodrrce hasta cue no se <lan l:u concliiones suficientes para
i n tegrar.secorno fo rm as de cornportanrien to.
Lrrego cle la rrensirn "palmar inicial", caracterstica cle los
<le eclarl, ejecutada con toda la rnano, en la cual
rrirrrcros rr)e.ses
ella tiene valor global sin rliferencia entre palma y cledos,sigue la
"rrensin ratliopalrnar", carActersticacle l,osseis'o los nueve me.ses,orienrada hacia el lado radial; ms adelante, nueve a doce
Ir)eses,se prnrltrce la cliscrirninacin afinacla del nclice. Alrededor <lel airo aparece la conducta arnbulatoria en que el cuerpo se
transfbrnra en nrerlio cle accin, <le relacin, de conocirniento.
a1lo y r'erlio, l.ego cle carni.ar co' seg'riclacl y haber a"firma{1
<lo el equilibrio cindco, slrrgen lzu primerzls coniliciones asociadas a la rre'si., agrega'do el inreis por arrasrar-i.guetes. se
hace presente la conducta manipuladora y aunque con prensin
palrnar, el niiro inicia el usclrle lracuchara y el lpiz. cerca cle los
dos. air.s, la pre'si', es nrs precisa, lo rre puecle percibirse
fcilnle.te al ob.servarla forrna n q.e usa li ctriha.a. borclear
lo.s trcs irl-los el rnovimiento prensor es correcto y adctriere lo
qile se h:r rlellorniuaclo "prensin en
linza". El nio ya est en
contliciorestle iniciar la actividaclgrafo-escritural.,r. e pernritirr nrs arlelanre e.scribir los nurnerares. Tambin partii cle los
dos rriosel lillo <lebe hal>er cornenzaclo a clesarroilar el freno
(i2

TNICIACI()N MATET{IITICA

inhibitorio, que posteriormente, alrededor de los tres, permite

regular a voluntad la amplitud de sus momientos e imponerles
un fin adecuado. El clculo correcto de tiempo y distancia ayuda
al mejor logro de esta regulacin creciente.
El freno inhibitorio se activa progresivamente en funcin de
la atencin qtre cada cla debe ser estable y se desarrolla con las
estimulaciones que se le ofrecen, lo que permite obtener cada
vez movimientos nrs coordinados a ritmo impuesto; ello significa que alrecledor cle los cinco aos el nio se encuentra, en
general, maduro para conseguir el control voluntario de momientos manuales.
Por eso es importante que en las ltirnas etapas de la educacin preescolar, el nio realice momientos disociados que lo
ayuden a localizar los gestos manuales y le otorguen la precisin
necesaria para abordar el principio disociativo de la escritura:
"un brazo y mano se mueven mientras la otra permanece inmvil". Se preparar tarnbin as para aclquirir la capaciclaclde mover separaclamentecada uno de los dedos con nitidez y flexibili
clad.
Debe recordarse que la consigna para el trabajo en esta edad
es "conseguir precisin, no rapidez". Ello se lograr a travs de
actidades bien planificadas y secuenciadas que permitan desarrollar el control de la actidad voluntaria, transformando el
momiento espontneo en movimiento consciente.

Algu,rutslnescripci.onrs
gr,n,erul,es
relntiaus a,Imtrmarnimto de hs habili,dttdesp.si,
corn,otoru.s
De las condiciones de prctica:
La conclicin de prctica es la forma de manejar la decisin
sobre lo que practicar el alumno y cmo lo har.
- Prctica total y prctica parcial
Mientras ms compleja es la tarea, ms conveniente es dividirla en partes, y ensear cada una de staspor separado. Si la
tarea es sinrple y unitaria, es mejor hacerla por mtoclo total. El
anlisis cle tarea deja claro si sta debe dividirse para ensearla
en forma parcial.
- Prctica conjunta y prctica espaciada
Como regla general se establece que las sesionescle prctica
ms frecuenteillente interrumpidas por perodos de descanso
son en general mejores para el aprendiz4je.
63

M. DELC RENCORET

- Prctica mental
Existe cierta eviclencia que sugiere que la prctica mental
arda, es clecir el pensar en una tarea y-ensayarla err fa, mente
puecle mejorar el clesempeo.No es tan bttena conlo el desarroilo mismo"de la accin, p"to aparenrcmente arda'

Refericlasa la informacin que se debe proporcionar al alumno

En general, y clescleuna perspectiva terica, se pueden distinguir
,r.r",ipo, ittfot*ucin que es conveniente proporcionar al
alumno:
de la prctica
- lnformacin a,ntes
es irtil guiar dando una orientaentrenamiento
el
Al iniciar
errores y destaque.stn-logros.
sus
minimice
que
cin verbal clara,
con la gtra inicial del prpconjuntamente
La orientacin claia,
errores' los que una vez
de
aprendizaje
el
fesor, ayrrclana etar
ensayosy exigen
posteriores
en
aprenclclos tienclen a repti.se
lograr
posterior-para
tdo un clifcil proceso cle clesaprendizaje
nio
comienel
que
de
antes
el aprencliz{e c^orrecto.En sntesis'
ce a desarrollar la tarea, debe conocer:
o cules son sus objetivos, formulados clara y precisamente.
. Los criterios cle desempeo; ellos deben ser suficientemente elevacloscomo para motivar al alumno a lograrlos, pero no
tanto como para dsalentarlo. Es conveniente que a-medida que
progresa el prencliz4ie,estos criterios se eleven gradualmente.
^ I
Ut, panorama general de la tarea, como la desempea un
experto. Esto permite tettet una imagen total y un c^onjunto de
,roi*"r para valuar el desempeo. El mismo profesor, otros
o que ya lo sepan, pueden proporcioalumnos ms aventajaclos
"general
mostrando al alumno la forma de
nar este pafrorama
desenrpeo a ravs de pelculzu, cliapositivas-o fotografas' El
purro.iru ebe ser breveJhay que etar una informacin larga y
tediosa.
- Inforuracin durunte la prctica
Durante el desempeo cle la tarea se deben entregar "seales
crdcas" que proporcioren informacin til sobre el desempeo
cle la habili; son parte natural clel sucesoy deben ser introducidzsen su oportuniclad por el profesor. sin embargo, estasseales o ildicaores clebenler mnimos y retirarse evenfltalmente,
pues la mem de tocla capacitacin,perceptivo-motora es liberar el
aprenclizaje clel naestr y lograr fialmente un desempeo autnorno.
M

IMctAcIN rvrATn(rcn

- Informacin dapus de la prctica

I- informacin posterior a la tarea debe entregarse a travs
de la voz del adulto, quien puede estimular y dirigir las pequeas
acciones que se han desarrollado dentro de cada actividad. I-a
retroalimentacin que sigue a las actividades debe proporcionar
al nio conocimieto d resultados despus de terminar una
tarea. Puede tener componentes informativos, esto es que den
informacin sobre el desempeo, exactitud y regulacin del tiempo y componentes motivacionales o de estmulos para trabajar
mejor y procurar conocimiento de resultados positivos.
Una recomendacin importante para el profesor: Si no puede estimular, mejor calle. Los comentarios negativos proporcionan poca informacin, generan ansiedad, la que origina deterioro en el desempeo.

65

B. PROPUESTADE UN MODELO
INSTRUCCIONAL PARALA INICIACIN
MATEMTICA. EL MODELO
1. ALGUNAS NOCIONESSOBRELOS ELEMENTOS
INVOLUCRADOS EN EL MODELO REFERIDASAL
CONCEPTODE NMERO Y SECUENCIADE
OBJETIVOSESPECFICOSPARA DESARROLIAR IAS
NOCIONES
2. ALGUNAS NOCIONES SOBRELOS ELEMENTOS
TNVOLUCRADOSEN EL MODELO REFERIDASA TA.
ESCRITURADEL NUMERAL Y SECUENCIADE
OBJETIVOSESPECFICOSPARA DESARROLIAR IA.S
T{ABILIDADES

IMCTACIN MATET]{TICA

MODELO INSTRUCCIONAL

PARALA INICIAON trmrr,vluce

(M. del C. Rencoret)

EsquemacorPoral
Comparacin
Espacio-temPoral
Conjunto
Cantidad

Picar
Rasgar
Recortar
Ensartar
Bordar

DESARROLLO
DIGITAL

NOCIONES
BSICAS

Correspondencia
Clasificacin
Seriacin
Conservacinde
cantidad
* Discontinua
* Continua

- Patrn

NOCINDE
DE
NOCIONES
ORDEN
ORDENLGICO.
MATEMTICO SUBJETIVO

HABILIDAD
COGNITIVA

- Modelar
- Retorcer
- Plegar

Puntear
Marcaro mosquear
Contornear
Bordear
Colorear
Calcar
* papeltransParente
* papelde calco
- Dibuiarlibremente
- Copiarmodelo

HABILIDAD
PSICOMOTORA

INICIACNMATEMNCN
qu-ese
Este tliseo no presupone conceptos ya constmidos' sino
inicia con las nocionis primariasl sin-'embargo, ellas no,cqnfirypor el contrario, van relacionn;;;t-p"rtimentos
".i^rr.ot,
close dinhmicamenre clurante ei ptoceto de enseanza-aprendiposibilitar
zaie Dara llegar a constituir el concepto de nmero y
asociado'
la escritura clel signo
cdnir',ntamete
-'--'AI
a la prctica el moeIo, se debern contestar interroii;r
santes 5sicast^1", .-o, crrntosnios estn implicaos?'-cul
previdproporciona<lo p9r 9l hedio del cual
:i,,r;;;ii-i"".
qqlenes se
oroenen?, cttlesson las ftterzasy debilida<lesde
';;;;;;iiti*
,t.t ctrrso?, a cunts grupos.se e-nsea?'cmo
entre otras'
cttrso?,
el
maneja
se
existenproblemas especialesi'
69

1. ALGUNASNOCIONESSOBRELOS ELEMENTOS
INVOLUCRADOSEN EL MODELO REFERIDAS
AL CONCEPTODE NMERO Y SECUENCIADE

oBJETwosESpECucosrARADESARRoLLAR

LAS NOCIONES

1.r. NoclroNES
esrcA-s
1.1.1. EsquEMA
coRpoRAL
EI nio conoce el munclo a travs de su cuerpo, y el momiento
es su nreclio de comunicacin con el mundo exterior. La educacin psicornorora, como parte bsica de la educacin preescolar,
propone un conjunto de acciones, que a partir de movimientos
sencillos clesarrollane integran hasta los ms complejos, de acuerclo con el clesarrollo psicolgico y motor del nio.
La psicornotricidacl hace referencia al dominio de esos momientos cle las diferentes partes del cuerpo, en cuanto ellos precisan un control coorclinaclo de los elementos involucrados. Generalmente conlleva una actidad intencional y progresa a medida que el nio madura fisica y psquicamente.
El nio pequeo organiza el mundo tomando como punto
de referencia su propio cuerpo. Por ello debe aprender a conocerlo, a iclentificar y norninar sus partes, comprendiendo y verbalizan<lo la funcin <ue cumplen, junto a los movimienios que
puecle realizar con carla rrna de ellas, las diversas postrlras que
puecle adoptar, y lzrs posiciones y desplazamienros que puecle
t.eneren el espacio.
I;l irnagen coqroral es la sualizacin intuitiva que cada uno
tiene de su cuerpo en relacin al espacio de los objetos y cle,las
personas. Es el "yo corporal" venciado en sus reacciones cle ad:ip
tacin al mundo exterior. Esta nocin estligada al contexto psicoanaltico. Va trnicla al clesarrollo general de la personalidad y del yo.
Es un inrportante factor que contribuye al desarrollo de la personaliclad global, y se presenra como resultado de las experiencias y
relaciones establecidlsentre el individuo y su medio, entre el "yo" y
el mundo del "no yo", esto es, el cle los dems y de las cosas.
tt,

IMCIACIN

MATT.MTICA

El esquema corporal se configr.rra a partir de las experiencias

que tien cada sujeto con su propio cuerpo, en momiento o
eittico, en un cierto contexto espacio-temporal, y en sus relaciones con el mundo que lo rodea. Siempre se refiere al cuerpo
como un todo. I-a integracin en el campo de la conciencia del
indiduo, de las partes de su propio cuerpo, constituye la base
para lograr diferenciarse de los dems, y luego tomar conciencia
e ser funo mismo" y desempear un papel en la creacin de la
nocin de la realidad. Llega a configurarse como el resultado de
la historia personal y de las relaciones que ese individuo logr
establecer con su meclio. Esta nocin se inserta en el mbito
neurofisiolgico y de psicologa gentica.
La suma de las representaciones y vivencias psquicas del cuerpo y sus rganos, se interiorizan y llegan a constituir la base de la
nocin del "yo", en oposicin al exterior o "no yo".
Una de las primeras distinciones que un nio hace es esa
entre "yo" y "no yo"; luego diferencia los variados aspectos del
"no yo;. Uno de ellos es la presencia de los objetos (se-entiende
por objeto todo lo que sr: Presenta a los sentidgs.y a la mente,
ioda realidad material que puede ser manipulada) y su permanencia aun cuando no la vea.
Piaget cree que el concepto de objeto madura gradualmente.roU recin nacido sigue mirando hacia donde haba un objeto aun cuando ste se le esconda, no se esfuerza por buscarlo.
Posteriormente, intenta btscarlo donde l ha visto que fue ocultado. Se dice as que se ha aclquirido la "constancia del objeto",
cuando se posee la capacidad de descubrir que los objetos continan existiendo, con indepen<lencia del campo perceptivo. Se
desarrolla en el curso de los dos primeros aos de da y es
posible gracias a la adquisicin de las constancias perceptivosuales, que hacen que un objeto se vea como l mismo, aunque
varen algunas de sus caractersticasen su percepcin, como por
ejemplo, color, tamao, luminosidad, etc.

r0 l,abinowicz,

Ed., Introihtcion a Piage\ Fondo Educativo

Interamericano,

Mxico,

1982.

7r

M. DELG RENCORET

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
'DESARROLI-AR I-A,NOCION DE ESQUEMA CORPORAL"

DESARROLLAR
NOCINDE
ESOUEMA
CORPORAL

y
Reconocer
la
verbalizar
funcinque
ellascumplen

y
ldentificar
nominarlas
principales
partesde la
figura
numana.

72

y
ldentificar
las
nominar
posiciones
delcuerpo
en reposo

y
ldentificar
nominarlos
desplazamientos
delcuerpo

IMCIACIN

MATf,,MTCA

EJEMrLoScnrrcos IARA DESARRoLLAR

NOCTON DE ESQUEMA CORPORAL

q
_:

ffi

-=-*

>-'s"
*

/'\ -

--J-J^

quecumplen
las
lunciones
ldenlificar
partesdelcuerpo
\\
i.//
1 .-.\ -\

\t

ti)l

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/4\

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It/
uu

/\

fr

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a5(5

W
',11,,
7 '' t,.)

\ \)' .):'

/\

lr

posiciones
delaterpo
ldentilicar

ientos
ldentificar desplazam

73

M. DEL c. RI,NCORET

1.1.2. Corr,tpnecrN
El contacto con los objetos a travs de experiencias directas debe
llevar al nio a la necesidad de nominar los elemenros. Esto le
significar enriquecer su lenguaje y le mostrar tambin las propiedades de esos objetos. Adems, para obtener una comunicacin entre l y su nedio surgir la necesidad de verbalizar esas
situaciones. Este conocinriento se obriene fcilmente de los objetos, ya que ellos han adquirido permanencia en el pensamiento
del pequeo. A travs de la manipulacin, l los examina y ot>
serva sus protiedades: color, tamao, peso, textura, etc. Al verbalizar estascaractersticasdeber ser estimulado a establecer courparacionesentre ellos.
Raths y Wassemen (Crnonxsar u puuar) sostienen que comParar e.s"un proceso del pernantiento, que consiste en observar
rlif-erencia.s
y silnilitudes". A su vez, el Diccionario de la Real
AcaclenriaE.srarlola
rlefine el tnnino corno "frjar la atencin en
rkrs <-lnrs clltjet<)s,para rle.scriltir str relaciones, o estirnar sus
<lili:renci:rso semejanza.s"..
Estasrelaciones ptreden ser t.anto en
el rnltito cualirarivo(ctralidacles)como cuantitativo (canticlad).
A continrracin se presenta un es(luema que relaciona este
proceso clel ltensanliento de cornparar con el concepto cle nrirn(:ro, corno .snte.sis
rle similitudes y diferencias cuantitativils, clesarrolladoerr el punto 4.l.,pigina47.

ES
BUSCAR

ORIGINAN
AL NUMERO
COMO:

PUEDEN
SER
RELACIONES

StM|LITUDES
t clasiricar*, cuALtTATtvAS CARD|NAL
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COMPAR

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Y/o

DI F E R E N C IAS S.S C T-.>

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C.U AN TITA TIV A S I ON OIruN I

74

INICIACION

MATEI!f,{TICA

- Las sinrilitudes cualitativzrsoriginan el concepto de tl:xe.

- Las sirnilitudes cuantitativas entre cortjuntos se establecen
por la correspon(lencia.
- Las diferencias cualitativas permiten elaborar secuencias
que establecen patrones.
- Las diferencias cuantitativas constantes originan el concepto de serie.

DECOMPARAR
ENTRE
ELPROCESO
RELACIONES
Y ELCONCEPTO
DENMERO

RELACIONES
CUALITATIVAS
.rl"

r"'
D IFER E NCI A S

lsERrEl

ORDINAL

rQ
\'l^
re,

S IMILITU D E S

".d

lcLASEl

CARDINAL

Las verbalizaciones de estas comparaciones cualitativas y cuantitativas entre los objetos deben efectuarse utilizando correctamente los trminos de: igual - desigual; en tamao: grantlechico; en longitrrd: largo-corto; en altura: alto-b4jo; en grosor:
ancho-angosto; en color: rojGazul-amarillo-verde; en capacidacl:
lleno.vaco; en textura: spero-suave,y en consistencia: dtroblando.

t5

M. DELC. RENCORET

sEcuENCrADE OBJETTVOS
ESpECrrCOS
PARA'COMPARAR'

Discriminar
conceplo
ancho-angosto

Discriminar
concepto
lleno-vacio

Discriminar
conceplo
largo-corto

Discriminar
concepto
alto-bajo

Discriminar
colores
rojo-azulverde-amarillo

Discriminar
concepto
grande-chico

Discriminar
concepto
igual-desigual
76

IMCIACXN MAIE}&(TTCA

EJEMILoScnrrcos rARADESARRoLI-AR
I-^ENGUAJEQUE PERMITE COMPARAR

--'

igual- desigual
Discriminar

grande- chico - ..7

Discriminar

Discriminar
lleno- vacfo

largo- corto
Discriminar

)<a-Y--_----l===-

-/-"

-4-

M. DELC RX,NCORET

EJEMnLoScnncos rARADESARRoLT-AR
LENGUAJE QUE PERMIIE COMPARAR

Determinar
similitud
cualilativa

Determinardilerenciascualilativas

78

Determinarsimililudcuantitativa

Determinardiferenciascuantilalivas

INICIACIN MATEM{TICA

1.1.3. Espnclo-TIEMPo
Vimos insertos en un continuo espaciotemporal (C.E.T.)' En
l entenclemos por espacio aquel medio continuo, tridimensional (largo, ancho, alto), de lmites indefinidos, que contiene
todos los objetos y donde se desarrollan los momientos y las
actividades de los seres humanos y el espacio total con sus tres
variantes: euclicliana, proyectiva, topolgica' (Canals, M.A.' 1982).
o moaimimfus m rnatem,tict
Rktcirtnesespa,ci,a,lzs
1. Momientos rgidos
I-a geornetra euclidiana se ocupa de las relaciones concernientes a mgnittrtles tales como longitud, medida de ngulos, de reasy
voltimenes. En esta geometra se define la congruencia como una
iclentidad de forrna y tamarlo. Una figura puecle superPonerue sobre la otr congnlente, a travs de un "momiento rgido" en el
espacio que origiria un cambio de posicin de la prinrera cle ellls,
pro no irn cambio de r.amao.En el espacio euclidiano ios obietos
ion localizados por medio cle ejes de referencia (largo, ancho, alto)
y all se clesarrollan las ideas mtrics.
2. Transfonnaciones proyectivzx
Son monrientos tle las figuras de carcter intermeclio: no
son rgiclos, ni tampoco tan clrsticoscomo para incluir cleformaciones. En esrs transfonnaciortes, las longitudes y los ngulos
sfren deforrnaciones de trna amplitucl qrte tlepende tle la posicin relativa de los objetos clibt{aclos;sin embargo, se nlantienen
en el diltio las estnrcturas georntricas originales, porqtre cieras relacioires y propieclades geomtricas permanecen invariables
ltajo lzu rransforrnaciones proyecdvas.un e-iemplo de esrc caso es
la'pintura <le un paisaie oltservacloen la realidad. En el espacio
a otro, aunque
rryectivo los obietos se sitran uno en relacin
no se efectreIrlediciIt.
3. Transfbrrrlaciolres torolgiczu
Ella.sson tan generales e intellsas qtle ptlfitos, lnea.s,trgrtlo.s,
longitrrrles,reas,vohimenes y rroporciones,se pierclen y transftrrnlan arur cttzttrtloalerttlasotras relacionesy rrorietlatlesgeonrt.ricasfutrdalllentales perllranecen itrvariables.Hay dobleces, torde cualcuierfOnna Con la
Ce{hrras,estiralnietltcrio CotnpresiOlles
79

M. DELC RENCORET

condicin de que "no haya rompimiento,,. La Topologa estuclia

las relaciones y propiedades espcialesque subsisien y-se mantienen cuando las figrrras son sometidas a olentas cleformaciones
que pierden todrslarspropiedades mtricls y proyectivas. Las
propiedades que permanecen invariables a travs cle la transformacin se llaman propiedades topolgicas.
Tiempo
Hay varias definiciones de tiempo tales como "intenalo entre d.os
acontecimientos" y "duracin de las cosassujetasa mudanza".
un nio pueda leer la hora en un reloj y expresarla, no
. Que
implica necesariamente que posea el concepto e tiempo, ya que
puede no necesitar ms que aprender a ler los nmelos en un
reloj digital o anlogo, sin e'tender lo que representan, excepro
el hecho de asociar ciertas horas con ciertos sucesos.
En la primera infancia, el tiempo est marcaclo por acciones,
acontecimientos aislaclosy distintos, muchos cle los cuales clespiertan fuertes emociones.
Los nios
pueden coordinar riempo, clistancia recorricla y
.
1o
velocidad, confunden tamao con edad y no perciben la naturaleza continua del tigmpo. El concepto de timpo no es fcil y
presenta pocos indicios especficos.
Acerca del tiempo, san Agustn se preguntaba en sus confesiona: "Qu_esel tiempo? euin poara exfticarlo breve y sencillanente? Quin podr conrprenclerlo cle manera que ptreda expresarlo con palabras?" para el nio es muy difil liace, .,na
sntesis r.emporal, pues al parecer los concpros de espacio y
tiempo
nruy lenta elaboracin y exigen la construc cin y
:9" q"
asimilacill de ciertas relaciones esenciales.Es uno cle los conceptos fundamentales para la matemticayla ciencia.
A los tres o cuatro aos los nios poseen senticlo clel tiempo,
pero no el concepto de tiempo ni la conciencia del mismo.
La percepcin del tiempo
Los acontecimientos corrientes de lada diaria, llegan a integrarse cle
atgur modo en estructumsperceptivas.Boring, psilogo norteamericano, propone que la percepcin temporal se apo)aen cinco puntos:
l. se adquiere cierta percepcin de la sucesiviclaclde esrmulos.
2 Se adquiere cierra percepcin de la continuiclad.
3. Se desarrolla la idea de lapso temporal.
4. se aprende a responder a la presencia cle seales reales
inmediatas.
80

INICIACIN MATE}'TITICA

5. Se adquiere la capacidad de percibir patrones complejos de

estmrlossucesivos.rt
Nocin espuio-ttmporal. Tema de su daatrolln
Es necesario distinguir entre el espacio como pe'rcepcin, y el
espacio como representacin. Parece que el propio cuerpo es la
fuente de los conceptos espaciales.Las ideas de espacio parecen
tener sus races en situaciones personalesy concretas.
El nio pequeo adquiere imgenes a travs de st actidad
perceptiva, la cual consiste en exploraciones visuales y rctiles,
aunque no bien organizadas en un comienzo. As, la actidad
realizarJa rara percibir lrsfonnas en el espacio se relaciona con
la capacicladpara evocarlaspor medio de imgenes.
El nio obtiene su primera nocin espacial de un objeto al
acercrseloa la boca, es decir, asociando la experiencia tctil. Lentamente ernpieza a diferenciar el espacio que circunda su propio
cuerpo, y a conocer los objetos alcanzndolosy tocndolos.
Para Piaget,r2los conceptos espacialesresultan de la interiorizacin de las acciones o tambin de las imgenes resultantes de
esasacciones,y no de imgenes de cosaso acontecimientos.
Sostiene Piaget que a un sujeto que slo posee un conjunto
de imgenes estticas le es imposible alcanzar un pensamiento
geomtrico superior.
El lactante, dice Stern,rsconquista el espacio prximo gracias
a sus movimientos y percepciones. Al principio se constituyen
espacios de accin aislados, conocidos a travs de la presin y
slo dbilmente ligados entre s; este es el caso por ejemplo del
espacio de la boca.
Sin embargo, para el nio su espacio slo se reduce todava a
lo que ptrede tocar. Hacia el sexto mes la separacin en el espacio del "yo" y el "no yo" se desarrolla rirs rpido, y el concepto
espacial se ampla, pero durante largo tiempo aitn permanece
ligado al propio cuerpo del nio.
Cada sector espacial se forma al comienzo, por un sistema cle
momientos egocntricosdirigidos a la propia actidad. lrntamente,
las esfersde accin aisladas,como chupar, coger, ver, or, se ligan
unas a otras. Estas,alrededor de los dos aos, llegan a originar un
sistema espacial sensomotor objetivo, en forma de grupos de movirr Lowell, ll, Dasarmllo ile los cotuQbs bsins mattticos cicntfu:;os ct cI nio, Ed.
Morata, Espaa, 1984.
rzDiaiomrio ile las Cimcfux ile Ia Mzurcin, ciado.
rsLowell, K, obra citada.

8l

M. DELC RENCORf,T

mientos en sentido geomtrico. El nio descubre que puede acce

der a un lugar por diversos caminos y que una accin, por ejemplo
audnzar,la puede anular con su opuesta, retroceder.
No obstante, en el nio, hasta alrededor de los siete aos, el
espacio permanece ligado a los actos motores, como un "espacio
concreto" que no est suficientemente interiorizado como para
ser sometido a operaciones mentales. Permanece as mentalmente inmanejable.
El espacio fisico se orienta en tres dimensiones, que se establecen a partir de una toma de referencia fundamental centrada
en el propio cuerpo: arriba o ab4jo, derecha o izquierda, y delante o detrs. Esto explica el valor de los problemas relativos al
conocimiento del propio cuerpo y posterior establecimiento de
la lateralidad.
De acuerdo con la teora del desarrollo del conocimiento de
Piaget, el concepto de espacio fsico se elabora en diversasetapas
segn los perodos del desarrollo.ta
Al nacer el nio carece de nocin de espacio y orden temporal
que englobe objetos y sucesos.Por el contrario, percibe un conjunto de espacios heterogneos (bucal, tctil, visual) y algunas impresiones temporales, no coordinables objetivamente, que lttego se relacionan en forma para configurar un espacio prctico.
Piaget e Inhelder,rs en su teora explicativa de la concepcin
del espacio, estiman que los primeros conceptos infantiles sobre
l son de carcter topolgico. Es decir, las primeras relaciones
espacialesque se pueden presentar mentalmente, seran aquellas
que se refieren a caractersticas de la realidad inmediata; stas
son propiedades de carcter cualitativo y permanecen invariables
al doblar o estirar el cuerpo, en tanto que la medida de l se
transforma. Ellas son: proximidad o acercamiento; separacin;
orden o sucesin espacial; encerramiento o clausura; contintridad de lneas, y superficies.
Al culminar este estadio, perodo sensomotriz, alrededor de los
dos aos, el universo deja de estar centrado en el cueryo y accin
propia. Posteriormente estos conceptos topolgicos iran transformndose de manera lenta en conceptos proyectivos y euclidianos.
En el estadio preoperacional, entre los dos y los siete aos, al
aparecer la funcin simblica, se produce una progresiva organizacin cle las posiciones y los desplazamientos en el espacio, y el nio
puede llegrr a elaborar secuenciastemporales objetivzs. Los dibt{os
slo consideran relaciones topolgicas promales, siendo las imgerrLowell, K, obra citad.
ttdem.

82

IMCIACIN MATET,T/{TICA

nsi mentales esencialmente estticas.Sera necesario superar la etapa imaginativa como base del pensamiento representativo, / sr
capaz de construir y transformar figuras espaciales para poder concebir un sistema coherente de relaciones en el espacio. Se llegara a
ello mediante el rnanejo de objetos y figuras, realizando a travs del
pensamiento la interionzacin de las acciones realizadas.Desde esta
perspectira, el pensamiento geomtrico es en esencia un sistema de
operaciones interiorizadas.
Sostienen que el espacio proyectivo aparecera psicolgicamente cuando un objeto empieza a ser mentalmente considerado, no en aislamiento sino en relacin a un punto de vista, esto
se produce al contemplarlo desde diferentes posiciones.
En el perodo de las operaciones concretas, alredeclor de los
siete aos, surge el concepto de operacin, es decir, cle la accin
interiorizada, componible y reversible, que puede coorclinarse a
un conjunto. Toda operacin se relaciona con un sistenra cle
operaciones y de ideas lgicas. Las operaciones espacio-terporales se aplican a objetos continuos, y pNan de las estructuras
topolgicas, basadasen las aproximaciones y separaciones, a las
proyectivas y a la mtrica euclidiana, llegando a relacionar espacio y tiempo en el concepto cle velocidacl. Este concepro cle velocidad a su vez rr-elvea relacionarse con el de espacio, para constituir el tiempo como relacin objetiva.
En el ltimo estadio de clesarrollo, el sqjeto llega a ser capaz
de desprenderse de lo real y razonar correctamente sobre proposiciones hipotticas; no slo se orienta e1r lo espacio-tenrroral,
sino que lo estnrctura. Esta organizacin espacio-temporal clesenrpea trn rapel irnportante en la elaboracin psicornotrizy eil
el desarrollo del lengtraje. Toclrslas acciones suceclen en un
orclen temporal cletenninatlo y se trazan en un espacio rnental,
el que se constituye como interiorizacin del espacio fsico.
En la organizacin espacio-temporal que elabora cacla nio,
influyen clirectamente el conocimiento del propio cueq)o sobre
la base de str representacin, auropercepcin y clenominacin de
sus partes; de all surge la necesidad de transmitir y ensear a
usar correctamente un conjunto de trminos que permitan al
nio nominar su propio cue{po, verbalizar sus rosiciones y clesplazamientos y orientarse en el espacio y en el tiernpo.
No es posible saber con certeza si es correcta esta tesis general
cle cue la concepcin del e.spacioen el nio ernpieza con los conceptos topolgicos y que luego se tralxfonnan en conceptos espaciales proyectivos y euclidianos. Es rrobable que lo rue realmenre
ha ocurrido en las experiencias, es que los nios percilten cierto
tipo de relaciones del espacio euclidiano que pueden expresar ntejor y ms precisamente, empleando relaciones topolgicas.
83

M. DELC P.ENCoRET

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INICI,ACIN MATEMT(TICA

EJEMplos-cnrrcos rARADESARRoLT-AR
NOCION DE ESPACIO (Topologico)

ldentilicarabierto- cerrado

ldentificarinterior- exterior

ldenlificaradelante-atrls

ldentificarencima - debajo

M. DELC RI,NCORET

EJEMPLOSCp.rlrlCOS PARI\ DESARROLIAR

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NOCIN DE ESPACIO (Euclidiano)

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Establecer
sec.rlndias
tenrporales
cortas
(2 instancias)

M. DELc. RENCORET

EJEMPLOSCrulncos PARADESARROLIAR
NocIN DE TIEMPo

IMCIACION M/dllTEMd(TICA

1.1.4. CoNrJNTos
Conjunto, segnCantor, es el'agrupamiento en un todo, de obje
tos bien definidosde nuestraintuicin o de nuestroperuamiento".ro
La teora de conjuntos, creada por George Cantor (f8451918), ha venido a revolucionarla matemtica,y su importancia
radica en la cohesiny unificacin que aporta a estadisciplina.
En la iniciacin matemtica,los conjuntos constituyenun buen
apoyo perceptivo para el nio, que puede as uabqiar con objetos concretos,que manipula y ve, estableciendorelacionessobre
ellos.
Puede tambin formar conjuntos,nominar ns elementos,formar subcoqjuntos,etc. Todas ellasson actidadesapropiadaspara
nios pequeos aun cuando no sepan leer ni escribir. Permiten
ejercitar las nociones de orden tanto lgicomatemtico como los
patronescon mediosconcretosen el inicio pma auanzar,luego de
verbalizar,al nivel griifico, finalizandoen simbolizaciones.
El nio tambin puede familiarizarsecon un lenguaje matemtico preciso,que serla basede! lenguajeespecficoposterior
en la asignatura.Este lenguqje posibilita tambin emplear una
metodologa activa, adecuada al nivel de edad y desarrollo del
nio.
Al realizar actidadescon conjuntos de elementosconcretos,
el nio apreciarsus cardinalidadesy emergerel concepto de
nmero como propiedad de los conjuntos.Los trminosde "conjunto", "elemento"y la relacin de "pertenencia"que se establece entre ambos, son conceptos intuitivos o primitivos y como
talesno es necesariodefinirlos. Solamentees necesarioemplear
estostrminos correctamenteen el lenguajediario.
Posteriormente,luego que el nio se ha familiarizado con
esosconceptos,se puede ampliar el lenguaje incorporando el
uso de los sigr.rientes:
- Conjuntos equivalentes:aquellosque tienen igual cardinalidad porque estn en correspondenciauno a uno; por ende,
tienen la mismapropiedad numrica.
- Cardinalidad:nmero de elementosdel conjunto.
- Conjunto vaco: aquel conjunto que no tiene elementos
(por ende,su cardinalidades cero).

t6Babin. Histmia ih las iilas mdcnas

cn mattica,

OEA.

89

M. DELC TEN@R,ET

SECUENCIADE OBJETTVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLIAR r. NOCION DE CONJUNTO"

DESARROLLAR

oe
r.oclu

CONJUNTO

Formar
conjuntos
con
elemntos
concretos

Discriminar
y usar
conceptos
conjunto,
elemento,

Nominar
conjunto
vacfo

conjunto
vacb

90

Reconocer
relacinde
no
partenencia

Nominar
conjuntos
equivalentes

Reconocer
relacinde
pertenencia

Discriminar
conjuntos
equivalentes

Reconocery
deteminar
cardinalidad
de un
conjunto

IMCIACIN MATET,TTICA

EJEMrLoScnrlcos IARA DEsARRoLTaR

ALGUNAS NOCTONESDE COT{JLTNTO

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\i-y
vv
W
/>'+ .4--'-

A
,4)^
"
j, (1F-a

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-'

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Forminuntos conebmnros
grficos

7 tr*a
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.s^ >{\ l-t-, *< ,gY,
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]xJ

f----=-____7 i-t

L:=

Reconocerno perlenencia

ffi/q,

Wffn)\
\=::_JDl

Discriminar
conjunto
vaco

-JDiscriminarconjuntosequivalenles

)
Reconocery determinarcardinalidad

M. DELG RENCORET

1.1.5. CNnoo. CuNnFrcADoRLs

Cantidad es "todo lo que es capaz de aumento o disminucin,, y
puede, por consiguiente, "medirse o numerarse" (Diccionario d,e
In Rcal A cadeni a Espan In).
Los nios pequeos no rienen la nocin de canticlad; ella
debe irse desarrollando a travs de acciones que cond.uzcan a
comparaciones cuantitativas y conlleven el uso de los cuantificadores en su verbalizacin.
Aun cuando el nio no haya desarrollado el concepto de nmero, puede formar conjuntos y subconjuntos as, deierminar perceptivamente aquel que tiene ms elementos, menos elementos y
tantos elementos como el modelo. En los trminos "ms que", ..mnos que" se encuentra el germen de la cantidad. As se deben empezar a usar intuitiramente en el lengu4je diario los cuantificad.ores,
trminos que implican una nocin de cantidad sin precisarla exactamente. Ellos indican cantidad, pero no cardinalidad. un cuantificala cantidad que "envuelve" un nmero sin que haya necesi9ol "j
dad de precisarla: algunos, todos, mucho, poco.
Piaget sostiene: "Desde el punto de sta aditivo hay, necesariamente,
ms elementos en el todo que en una de las partes, de
tal manera que los cuatro cleterminantes esencialesde iocla combinacin de clase, uno, ninguno, algunos, todos, revisten una
signifi cacin cuantitativa evidente".17
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
"DESARROLTAR IA NOCION INTUITIVA DE CANTIDAD"
DESARROLLAR
N OC rN
INTUITIVA
DE
CANTIDAD
Discriminar
y
usar
cuantificador
N I NGUNO

Discriminar
y
usar
cuantificador
ALGUNOS

y
Discriminar
usar
cuantificador
POCOS

y
Discriminar
USAT
cuantificador
TANTOSCOMO

y
Discriminar
y
Discriminar
usar
usar
cuantificador cuantificadores
MUCHOS
MAsouE y
MENOSQUE

rTLowell, K, obrcitada.

92

IMCIACIN MATE},TT{TICA

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLIAR
NOCION INTUITIVA DE CANTIDAD
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rt

hfr

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fr

/-t ry
I'ry4/^^
frU;J L7
n
q

Discriminarcuanlificadorlodos'*

Discriminar
cranlif
icador.algunos"

__tu

Discriminar
cuanlif
icador"ninguno,

Discriminar
cuantif
icador,m
uctlos'

OoCo

goooo

oo
ooo^

Discriminar
cuantif
icador

Discriminar
cranlificador"msque"
y'menosque"

ntantos
Discriminar
cuantilicador
como'

M. DELC. R"ENCORET

1.2. NOCIONES DE ORDEN

Piaget mostr que en el entendimiento humano hay toda una
organizacin mental prea al clculo y que si ella no est, es en
vano proseguir la enseanza.rg
En el concepto de nmero, se presentan ciertas ideas o nociones de orden interrelacionadas y sobrepuestas en desarrollo
simultneo.
En estasnociones la ordenacin se basa en la comparacin, que
permite relacionar unos elementos con otros. De all que se haya
estudiado en detalle la comparacin en el punto 1.1.2. (p9.7a)
Todas las nociones que se considerarn a continuacin se
pueden catalogar como "nociones de orden". Por eso parece
conveniente hacer una aproximacin intuitiva al concepto de
orden.
Orden se define como: regla observada para hacer las cosas;
disposicin metdica de las cosas,colocacin sucesivay armonio'
sa de elementos, distribucin, sucesin, colocacin de las cosas
en el lugar que les corresponde, regla establecida por la naturaleza.
De estas definiciones logramos deducir que, en general, se
pueden establecer dos categoras o clasesde orden:
- un ord,mlgtco,implcito en nuestra naturaleza, en que cada
elemento ocupa el lugar que le corresponde en forma objetiva,
natural. A esta acepcin del concepto se pueden asociar las nociones de orden lgico: correspondencia, clasificacin, seriacin
y conservacin de canti(lad.
Estas relaciones de orden lgico no pueden ser aprendidas
por transmisin verbal, ellas deben ser desarrolladas por el nio
a travs de su accin con objetos concretos, ya que 1, por sus
caractersticasde clesarrollo cognitivo, es capaz de establecer relaciones sobre objetos concretos, no sobre ideas.
- u,n,mdn a,rbitrurioo subjetiaoen que cada elemento ocupa el
lugar que le corresponde segn una asignacin preestablecida
subjetivamente, a la que se asocia la nocin de orclen como sectrencia, llamacla patrn.
La fusin de todas estas nociones e ideas afines, fruto de
procesos mentales comparativos en un marco de trabajo integraclo, desarrolla y genera el concepto de nmero.

18Kmii, Constance,

94

obra citada.

INICIACIN MATENL{TICA

1.2.1. NocroNEsDEoRDEN
r-crcoratrlnco
1.2.1.1. Coresporulmcia
La accin de corresponder implica establecer una relacin o
vnculo que sirve de canal, de nexo o unin entre elementos.
Significa que a un elemento de un conjunto se lo vincula con un
elemento de otro conjunto, segn alguna relacin realmente
existente o convencionalmente establecida. La forma ms sencilla de comprobar que dos conjuntos poseen la misma canticlad
de elementos es por la correspondencia, mtodo que por
su simplicidacl es ms fcil cle eiplicar por la accin que aennirlo.
Cuando se establece correspondencia entre conjuntos que
tienen la misma cantidad de elementos, se dice que los conjuntos tienen el mismo cardinal. De esa manera surge el nmero
como propiedad comn de esosconjuntos equivalentes en cantidad cle elernentos.
La correspondencia permite construir el concepto de equivalencia, y por su inrermedio sintetizar ls similitudes y llegar al
concepto de clsey de nrmero.
De acuerclo con el grado o nivel de concretizacin con que
se trabaje la nocin de correspondencia, es posible determinar
diversos grados de dificultad o abstraccin:
l. Correspondencia objeto a objeto con encaje: se nculan
los elementos de dos conjuntos mediante la relacin o introduccin de un elemento dentro de otro. Ej.: nioabrigo, frascotapa, llave-cerradura, etctera.
2. Correspondencia objeto a objeto: los objetos que se usan
para establecer la relacin poseen una afinidad natural. 81.: tazaplato, plato-cuchara, nio-bolsn, persona-asiento.
3. Correspondencia objeto a signo: establece vnculos entre
objetos concretos y signos que la representan. Ej.: niosu nombre, persona-iniciales de su nombre.
4. Correspondencia signo a signo: se nculan signos con signos; representan el mayor grado de abstraccin en el camino de
la correspondencia. Ej.: cinco-5, pe-p, be-b, cu-q, etctera.
Este es el tipo de correspondencia que se establece entre el
concepto de nmero, su nombre y su signo grfico o numeral.
95

M. DELC RENCORI,T

Coraponilmciu, unuoca, biunaocu y rnltiplz

Correspondencia unvoca
Esta forma cle corresponclencia es la que utiliza el hombre primidvo para estar segur-ode los objetos que posee' para saber que
recibe lo ntismo que cla, cuando an no sabe contar, y es el
mismo recurso que utiliza el nio antes de la nocin de ntmero.
Uno y otro aseguran tener la misma cantidad en los dos
conjuntoi q'e se comparan, empleando la correspondencia trmino a trmino.
La corresponclencia trmino a trmino, por medio cle-la relacin unvoca, permite asegurar igual cardinalidad de los dos conjuntos sobre li base de la percepcin. El sujeto de pensamiento
lntuitivo establece que hay la misma cantidad, que un conjunto
es equivalente a otro, pero no puede precisar en qu consiste esa
igualclad, no puecle dterminar si el nmero de elementos de un
c-onjunto es igual al nmero de elementos del otro, si tlno y otro
contienen el mismo nmero.
Slo se da una correspondencia global, basada en la buena
forma. La correspondencia entre los elementos en tlno y otro
conjunto clepend de la relacin unvoca que se construye sobre
la base de la percepcin.
Hacer corresponcler un objeto a otro "sensomotrizmente", significa colocar un objeto frente a otro; de esaforma se clercrminan por
la accin perceptir.a dos corjuntos equivalentes o eqtripotentes. I;l
corresponclenc quecla establecidapor la percepcin q.e aprehende globalmente los conjntos, en forma sincrdca, sin cliscriminar
las imensiones y reatiiar la igualacin de las diferenciils, deterlninanclo una "buena fonna" perceptiva. Ello, siempre que la canddad
de elementos que se deseacomparar no \a.yams all de las posibilidacles perceptivas de cada obserrador, o que los lmites espaciales
cle la pirceptiOn cle caclaconjunto no presenten diferencias, o bien
sean ilas lvemente sensibles. Ese tipo de correspondencia es llamada trmino a trmino. En ella la relacin entre los elementos de
uno y otro conjunto se establece sobre la base de la percepcin,
determinando iomo correspondiente el elemento del otro conjunto que esrenfrente. A cadaelemento de un conjunto se le.asigna o
hace corresponder un elemento en el otro conjunto, espacialmente
cercano.
Si se rompe esta relacin, al ser afectada la buena forma por
la expansirr cle los lmites de un conjunto o la supresin de
adicin e un elemento, ocupando la misma extensin que el
96

IMCTACIN MATEMTICA

otro conjunto, quien no tiene nivel operativo se deja impresio.

nar por la menor o mayor extensin o la disposicin espacial de
los elementos, cae en error y dice que conjuntos de igual nmero de elementos son: desiguales, diferentes, o bien, iguales los
que poseen diferente cardinal.
I-a percepcin, al ser esttica y no admitir cambios, aprehende
lo que est presente, aqu y ahora. Es irreversible, unidimensional y
slo permite la relacin directa entre los elementos de los conjuntos. No hay relacin inversa, ya que ella requiere de persamiento
reflexivo, reversible, que sustituye la percepcin. Un zujeto colocado
desde la perspectiva de A, establece la relacin de sus elementos
con los de B, pero no puede percibir o considerar al mismo tiempo
la relacin perceptira de stos con los de A, ya que se trataa de
otra percepcin. Ello hace que slo sea posible entonces la relacin
unvoca entre dos conjuntos A y B.

Correspondencia biunvoca
Desde el tipo de correspondencia bsica, se evoluciona a una
superior, que es realizada por el adulto y que permite comprender cmo la numeracin posibilita la igualacin de las diferencias entre dos conjuntos.
Mientras la inteligencia se independiza del control perceptivo y motor para alcanzar lo formal, la correspondencia trmino a
trmino se transforma en correspondencia cardinal. Ella a,riegura
la igualdad numrica entre dos conjuntos por equivalencia. As,
la relacin unvoca perceptiva, unidimensional, se sustituye por
la biunvoca y recproca, que hace establecer a cada elemento
del conjunto A uno, y slo uno en B, y su inversa: a cada elemento de B le corresponde uno, y slo uno en A.
En este caso la correspondencia no establece una relacin
perceptiva entre los elementos, donde a un elemento le corresronde el de enfrente, sino una relacin entre un elemento de
un coniunto A y otro cualquiera de B, entre los que se da al
mismo tienrpo una relacin ya no ligada irreversiblemente a un
senticlo nico, sino constmido por un proceso operacional cle
relacin biunvoca. Es entonces posible que a un elemento de un
conjunto corresponcla otro cualquiera en el segrrnclo,porqtre las
caractersticas concretas y espacialesde los objetos que los forman, se han perdido por el proceso de abstraccin, que transforma objetos en elementos o unidades, al abandonar las propiedades o caractersticasdiferenciales de lo concreto. Por esta va de
igualacin de diferencias o correspondencia biunvoca se llega al
97

M. DT,LC. RENCORET

nmero, resulado de un proceso operacional que asegurala

composicincle cada conjunto y la equipotenciade los conjuntos que se comparan.As, la correspondenciaevolucionadesde
trmino a trmino (relacinunvoca),a la por equivalen^qrrI"
cia (relacinbiunvoca).
CorrespondenciamltiPle
La correspondenciapor equivalenciaentre dos conjuntos, da
paso a la iorresponclnciamltiple, que se cumple cuando hay
irrase dos conjuntos que se van a comparar. En la corresponclenciaurltiplel se clescrtatoda posibilidadde correspondencia
un nuevo tipo de relacin por absperceptiva,establecinclose
Ella
expresaque si a cadaelemento de
iraccibn: la ransitiviclacl.
un conjunto le correspondeuno en el segundoi f , a la vez' a
caclaeiemento cle estesegundo,otro en el tercero, a cada elemento del primero le correspondeuno en el tercero.De ah que
de iguzcardinalidad.
tocloslos cnjuntosresultanbquivalentes,
a travsde un proceso
se
explica
mltiple
I-a correspondencia
la composicinmultide
la
base
sbbre
clife.encias,
cle igualacittcle
y
la
de
plicitiva. Es indepen<ente
rercepgig" Tegura la generalizamsall de la que puede establede
equivalenci
.iOn " la noci
biunvoca.Sobre la base
la
relacin
po.
cerueenr.reclosconjunlos
pgsteriggente acce'
permitir
se
multiplicativa
cle la composicin
la divisin.
inversa,
y
a
su
clera la operacinmultiplicacin,
PARA
SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOS
.DESARROLI-ARtA. NCION DE CORRESPONDENCIA"
DESARROLLAR
DE
NOCIN
CORRES.
PONDENCIA

Establecer
Establecer
Establecer
Establecer
correspondencia correspondencia correspondencia correspondernta
mltipleentre
biunfvocaentre
unvocaenlrelos
unfvocaobietoa
los elementos
con encale elementosde dos los elenBntosde
de treso ms
qw
dos conjuntos
conjuntos
coniuntos
poseenafinidad
natural

98

IMCIACIN

MATEI,{TICA

EJEMPLOSg,RFICOSPARA DESARROLI-AR
NOCION DE CORRESPONDENCIA

mKnd

ffiffiffi
[___J
fr
fr(L.1]
mufl
VVV
Conespondenciaunvoca
de objeloscon encaje

/ffi
.'t*-/?

R__--l

i \l
/'

aA

(l

\;-<,//

weV
a

s"
/

ffi
\f

#vw
t -vw -lr
-YJ

Conespondenciabiunvoca
entreelemenlosde dos conjuntos

Correspondencia
mltiple
enlre lemenlosde lres o ms conjuntos

M. DELC. RENCORf,T

7.2.1.2. Cknif,cacin
El clasificar es una acticlacl esencialmente humana. Es ordenar
diversos elementos utilizando un criterio comn. Por esto una
clase se puede definir como un conjunto de elementos considerados como equivalentes, independientemente de sus diferencias. Por ende, se constituye en una nocin que enfatiza las similitudes entre los entes, sin detenerse a considerar las diferencias.
El concepto de clase se da, en general, a un conjunto homogneo de elementos bajo algunos criterios. Por eso pasa a definirse "la clase" por esa propiedad en comrn que posibilita la
pertenencia a ella de esoselementosque la poseen. Por ejemplo,
se puede formar la clase de los "lpices azules" y la clase de los
"lpices rojos", y estasdos clasespueden pasar a formar parte de
la clase ms amplia de los "lpices", donde el color deja de ser
significativo.
El hombre clasifica para bien de sus propios fines, aunque es
cierto que tales clases estn presentes en la naturaleza. Desde
esta perspectiva, una clase representa la observacin del hombre
de los atributos generales.
Se ha observado que es ms fcil para el nio clasificar objetos usando la percepcin tctil y cinestsica (objetos "senticlos"
pero no stos) que la sual.
Investigaciones han dernostrado, al parecer, que la capacidad
para la clxificacin y la discriminacin es algo fund4menral en
el organismo en desarrollo.
Pese a que se ha investigado y discutido mucho sobre discriminacin y generalizacin, en general se admite que no se conoce realmente cmo ellas tienen lugar.
Ciertos autores admiten la generalizacin; segn sta, a partir de los datos de la experiencia interior del indiduo, las semejanzas y diferencias se separan automticamente. Entonces se da
un nombre a las semejanzas:cualidades o propiedades.
Es interesante clestacarcue algunos consideran que "generalizacin" y "transferencia" son dos Npectosdel mismo tipo de
proceso mental. Hay acuerclo en que la primera exige una investigacin activa; sin embargo, la segunda no puede ser garantizacla solamente porque existan puntos de semejanza entre los clatos. Parece que la transferencia precisa exploracin activa con
brsquedaexpresa de los caracteres ms destacados;no la asegura el nrero hecho de producirse unida a ciertos ejemplos.
Piaget e Inhelder (1959) estudiaron y expusieron el proceso
de clesarrollo de la capacidad para clasificar objetos en nios de
cuatro a diez aos. Esa aptitud para clasificar parece depender
100

IMcIAcINMATnitcn

de la capacidad para-comparar dos juicios simultneamente, y

puede originarseen la crecientedisposicindel nio desdelas
primeras semanasde su vida, para coordinar operacionesde carcter retroactivo y procesosde anticipacin. pueden arcanzarse
formassencillasde clasificacincon independenciaclelrenguaje,
pero despusstese hace necesariopara formas de clasificcin
ms complejas,pues aclara la teora y ayuda a concenrrar sobre
ella la atencin.re
Piaget distingue tres erapasfundamentalesen lo que respecta
a -las operacionesde clasificacin.Ellas, adems,est en la base
de la gnesisde los concepros:
a) Etapasde las coleccionesfiguraleso alineaciones
El
p"._-d9 la accin carece de plan, de tal forma que el
"l* de distribucin,selecciny agrupacincambia
criterio
a m-edida
que se aaden objetoso elementosa la coleccin.La coleccin
aslograda no constituyeuna clase,sino una figura compleja m:s
o menos significativa.Con frecuenciase colocanjuntos obetos
semejantes,como si se desarrollaseuna clase;sin mbargo, posteriormente se le asignauna configuraciny nominaciOnal ionjunto que lo desproveede su categorade clase.
b) Etapa de las coleccionesno figurales
En esta etapa se forman clasesconforme a la semejanzade atributos, tratando de asignar los elementos nuevos a uno u otro
conjunto, y llegando incluso a formar subclases.Sin embargo,
an no llega a asimilarpor completola idea de inclusin.
Slo comprende esta relacin de inclusin cuando se concentra en el todo; cuando aslaun elemento,pierde el todo. Ello
demuestraque no poseeuna estructura opercional concreta cle
clase,y que an no se domina completamentela estructurade
una jerarqua de clase,porque si el todo es momentneamente
inaccesiblecomo objeto de pensamiento,el nio compara la
subclasecon su complementaria.Ej.: P.: Haymsclaveleso ms
flores?R.: Hay ms clavelesporque slo hay pocasde las dems.
c) Etapa de las clasificacionesgenuinas
Al desarrollar la nocin de clasecomplementaria,singular y nula,
se logra la relacin de inclusin y la discriminacin enire los
cuantifi cadores"algunos' y "todos".
En general, al agregarun elemento ms a una coleccin se
obtiene la siguiente, consrituyndoseas la regla que hace la
numeracin,al construir el sucesor.
rl-owell,

K, obra citada.

l0l

M. DELC RENCORET

P4!+
ESPECFICOS
DE OBJETIVOS
SECUENCIA
I-A NOCIONDE CI..ASIFICACION"
"DESARROLTAR
DESARROLLAR
NOCINDE
CLASIFICACIN

los
Clasificar
elementosde
un conjunto
utilizando
criteriouso

los
Clasificar
elementosde
un material
estructurado
un
utilizando
criterioa la
vez

los
Clasificar
de
elementos
un conjunto
un
utilizando
criterioa la vez
(color,formao
tamao)

r02

Clasificarlos

material
estructurado
empleando
diferentes
criteriosa la vez

los
Clasificar
de
elementos
un material
estructurado
utilizando
a
dos criterios
tavez

IMCIACIN MATEIVTT{TICA

EJEMILoScnrlcos IARA DESARRoLTaR

NocroN DEcrAsrFlcecrN

Clasificarutilizandocriterioouso'

Clasificar
material
estruc-turado
utilizando
diferenles
criterios

M. Df,Lc' REN@RET

1.2.1.3.Sadan
I-a seriacin,como nocin de orden, tambin se basaen la comparacin. Los nios pequeosslo son capacesde comparar el tamao de dos objetos alavez, fa que al haber ms elementostienen
dificultadespara coordinar las relaciones.Paraque estpresenteel
concepto de serie se requieren, a lo menos,tres elementosiguales
en lo cualitativoy con diferenciascofistantesen lo cuantitativo.Eso
lo llamamospreserie.
Paraseriarcorrectamenteesnecesariovisualizarel elementodel
medio como msgrande que el que le precede,y al mismo tiempo
como ms chico que el que le sucede.Piagetdefine seriar como la
"capacidadde ordenar un elemento en una serie de tal modo que
l seaal mismo tiempo el msgrande (o el mspequeo) de entre
los que quedan por seriar,y el mspequeo (o el ms grande) de
entre los que f se han colocado".eParaque estaaccinseaposible,
se requiere tener una serie de elementos,es decir, un conjunto de
semejantesen todaslas variablesde su
elementoscualitatiramente
diseo, que solamentese diferencien en lo cuantitativo,y que esa
diferencia sea constanteentre cada uno de ellos. Esta diferencia
similar y constantees la qtre se presentarposteriormente en la
conformacin de los nmeros naturales.Cada nmero natural a
partir del 1, es 1 msque el que le antecedey uno menosque el que
le sucede.Ej.: el 6 es 1 ms que el 5 y 1 menos que el 7. Posteriormente, en forma gradual, se clesarrollaen el nio un sentido de
orden que le permite ser capazde formar seriesdobles,por medio
del ensayoy error, y establecercorrespondenciaentre ellas.
P.ARA
SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOS
.DESARROLLq,RI-q. NOCION DE SERIACION"

Ordenar los
elementosde
una seriede
cualro
elementosde
menor a mayor
y viceversa

Ordenarlos
elementosde
una seriede
cinco y seis
elementosde
menor a
mayor y
viceversa

Ordenar los elementos

de una preserie
(3 elemenlos)de menor
a mayor y vrceversa

Realizar
correspondencia
cruzada entre
dos series

Realizar
entre
corresoondencia
dos seriesordenadas
en
igualsentido

DESARROLLAR
NOCIN
DE
SERIACIN

Designarel lugar
que ocupa cada
elementoen una
serie

20Piaget y Szeminska, G4nesisdel nrimero en eI nio, Guadzhtpe, Argentina, 1975.

104

INICTACIN MATI,MTCA

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLIAR
NOCIN DE SERIACIN

Ordenar
loselementos
de la pre-sede

Ordenarlos elementosde cadaserie.

EstaHecerconespondenciaenlre los elementosde dos series

105

M. DEL C. RENCORET

1.2.1.4. Curithd. Nocin,rJesu corumtacin

La nocin de cantidad se clebe haber ido desarrollando a travs
de relaciones en las cuales se estimula al nio a usar los trminos
para comparar cualitativa y cuantitativamente, usando en especial los cuantificadores (ver pg. 90).
Luego de tener la nocin de cantidad se debe adquirir la
nocin cle conservacin de esa cantidad, es decir, percibir que la
cantidad de esos elementos que forman los conjuntos en referencia, permanece invariable a pesar de los cambios de disposicin, forma o est.ructuraque se les haga o, en otras palabras, que
la propieclacl nurnrica de los conjuntos no se modifica a pesar
de lrscliversasdisposiciones de sus elementos, porque "un conjunto o una coleccin slo son concebibles si su valor total permanece invariable cualesquiera sean los cambios introthrcidos en
las relacionesde los elementos".2r
Piaget utiliz este trmino de "conServacin", para clesignar
la capaciclaclde la persona para comprender que las cantidades
permanecen constantes,a pesar de las transformaciones que tengan lugar en su apariencia externa, porque el nmero no cambia de valor, cualqtriera sea el agrupamiento o disposicin de las
unidades que lo conrponen.
Sin embargo, este reconocimiento de valores igrrales no surge espontneamente en el nio; l se siente conftrncliclo por las
disposiciones de las unidaclesy por el diferente espacio que esos
agrupamientos ocupan. Al dejarse llevar por la percepcin, cree
que la uniclad que cambia de lugar cambia tambin cle valor; el
nlmero parece ser expansible en funcin del espacio. Aun cttanclo haya comprobado la equivalencia de dos conjuntos a travs
de la corresponclencia trmino a trmino, cree que ella no signifi ca necesariaurent.euna equivalencia pennanente.
Par los efectos de lzrsexperiencias y actidades que se realizan
con los nihos en conservacin,se diferencian dos tipos de cantidades:
- cliscontinuas,aquellas cuandficables por ser numerables; es
decir, cuepueden poner sus elementos en correspondencia biunvoca con los nrmerosnaturales. En sntesis,se pueden contar.
- continuas, son cuantificables a travs de la comparacin
con una unidad de mecda como masa, lquido, reas,etc.
I-a nocin de conservacin se desarrolla lenta y grachralmente.
La habiliclad para contar los elementos no garantiza que la equirralencia cle dos conjuntos sea duradera en el nio. Incluso cuando la
2tPiaget y Szeminska, obra citada.

106

IMCIACIN MATEMT]CA

reo{ganizacin de los objetos se haga a la sta del nio, generalmente slo se fija en el resultado final y no en el proceso. Para 1,la
longitud de la hilera o el alto del lquido indican la cantidad o
nmero implcito. I-a reversibilidad del persamiento slo se inicia
en el perodo de las operaciones concretas y ella posibilita la adquisicin de la nocin de consenacin.
Piaget define dos tipos de reversibilidad:
- Una es "la reversibilidad de compensacin o de reciproci
dad": se aplica a las relaciones o se configura como una capcidad de aplicar sobre una relacin dada, una segunda condicin
que compensa a la anterior pero no la deshace. Esta se aplica
para entender las conservaciones de rea y volumen, en que se
compensan las modificaciones de alto con las de ancho.
- Otra es "la reversibilidad por inversin o negatiy": consiste
en la capacidad de deshacer una accin realizando la opuesta. Es
el caso cle la conservacin en la cantidacl de materia en que se
vuelve a la forma primitiva, deshaciendo la accin.22
El trabajo de la nocin de conservacin en cantidaclesdiscontinuas se relaciona estrechamente con el de correspondencia
entre conjuntos equivalentes (desarrollado en pgina 93). Situmonos en el caso del nio que ya ha establecido y reconocido la
igual propiedad numrica de los conjuntos equivalentes, entre
cuyos elementos se ha producido una correspondencia. Al modificar la configuracin espacial de los elementos de uno de esos
conjuntos, el nio que se deja llevar por la percepcin vistral
-que le indica que ahora no son del mismo largo- clice que un
conjunto tiene ms elementos que el otro.
Al lograr la nocin de conserracin a pesar del cambio configrrracional, f no se esr slo b4io el predominio de la percepcin,
sino que se es capaz de relacionar simukneamente diferentes datos, siendo posible operary encontrar la solucin adecuacla.
El mtodo de investigacin que se utiliza para saber si se ha
desarrollado esta nocin en las cantidades continuas -masa, greda, arcilla o plasticina- es utilizar dos esferasidnticas. Luego se
amasa una cle ellas para alargarla y hacerla cambiar cle forma, y
se pregurlta al nio si ahora, despus de la transformacin, poseen ambas la misma cantidad. El nio que no conserva, se cleia
llevar por la percepcin y responde que la cantidad cle masa es
diferente ahora rue tienen distinta forma. Para admitir la conservacin de la cantidad continua es necesario comprender que
tocla moclificacin en una dimensin se ve conlpensada por una
22Piaget y Szeminska, obra citada.

r07

M. DELG RENCORET

alteracin en otra dimensin' Esto, en definitiva, produce una

compensacin, la que permire, aun cuando haya modificacin
en l forma, mantener constante la cantidad.
Cuando la experiencia se desarrolla con lquido, se llevan
dos envases incos hasta el mismo nivel y luego se trasv'asija
uno cle ellos a otro recipiente de diferente forma.
Aunque las activiclades sean aparentemente semejantes, la
conservatin cle la cantidad de materia, pso y volumen no se
alcanza en el mismo tiempo. En general se logran en esa secuencia primero materia, luego peso y finalmente volumen.
A pesa. de que la nocin cle conservacin de cantidades discontinuas se logla con anterioridad a la de cantidades continuas,
en general se puecle establecer que el concepto-de-''conseryacin
de anticlad" tuesra una tendencia evolutiva similar en su desarrollo que se puede sintetizar en tres niveles:
1. No conservacin.
2. Un tipo de conservacin momennea' en que ocasionalmente.sostine la consewacin respecto de algunas ansformaciones, pero luego duda y lo niega en otras.
3. Una confirnracin de la conservacin, lgicamente segura,
en todx las ransforrnaciones que se establezcan, sean ellas en
cantidades cclntinttas o discontintras.

PARA
SECUENCIADE OBIETTVOSESPECIFICOS
"DESARROLI-ART"q.OCTN DE CONSERVACION
DE I-A CAI{TIDAD"
LA
DESARROLLAR
NOCINDE
CONSERVACIN
DELA CANIIDAD

Reconocerla
conservacinde
la cantidad
discontinua

lOfl

Reconocerla
conservacinde
la cantidad
continua

TMCIACIN MATEI\'iTICA

EJEMrLoScnrrcos rARADESARRoLT-AR
NocIoN DEcoNSERveclNDEI. CANTTDAD

M. DELC. RENCORET

SUBJETIVo
1.2.2. NoclN nr oRDEN
l.2.2.L Pa,trn
El trmino ingls es patbrn ysu raduccin es modelo o estructtlra.
ende
En esta proprr"rt , h aepcin es en cuanto modelo' por
accin-pre{iada
sus connoraciones ron .ror-ti*r. Es una pafte de
Es una
e inrariable en su formay orden de ejecucin esrcreotipada'
asignaha
le
se
que
secuencia en que cada elmento ocupa 1n lugSl
do segfrn una iegla cleterminada con anticip"9.o"'
. r,- ,
Pra seguirl, se deben observar detenidamente los elemenforma,o, q.r" lo"consttyen; compararlos, descubrir leyes de
cin y segtrir esasecuencia.
Ello incluce a establecer mltiples relaciones que se deben
neceencontrar o crear en el caso cle elaborarlos' No obedecen
simplemente
sariarnente a una secuencia de relaciones lgicas,
p"."" ser arbiarias, fruto de la creatividad de qui-el lo disee'
^Esinrportanteparaelnioaprenderadescubrirestasseocacuencias, ieerlas y i."ut otras diversas, y? que en mr''rltiples
con
encontrar
se
,iorr", en el trab4io matemtico y tecnolgico
ordenamientos o secuenciaspara repetir y ejecutar'

SECUENCIADE OBIETIVOS PARA "DESARROLIAR

IA NO"CTNDE PATRN"

Crearun Patrn
de doselementos

un
Completar
patrnde dos
elementos

un
Reconocer
patrnde dos
elementos

ll0

dempara
patronesde
tresy cuatro
elementos

rMcrArNMATEm{tc,

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLI-AR
NOCIN DE PATRN

@
g

Crearpatrones

!l

lr
,- - - - .1 - - - 1
I
I

ttta

,"'"t,

,"'

patrones
Completar

I
I

2. ALGUNAS NOCIONES SOBRELOS ELEMENTOS

INVOLUCRADOS EN EL MODELO REFERIDAS
A IA ESCRITURADEL NUMERALYSECUENCIA
DE OBJETTVOSESPECFICOSPARA
DESARROLIAR TAS HABILIDADES

2.1. ACTIVIDADES PRENSORAS

La primera unidad de esta parte del modelo est constituida por
actividades que enfatizan el acto prensor correcto, esto es, el
gesto de asir y soltar, acto posible por la interaccin cle flexores y
extensores.
Varias son las habilidades que requieren de acto prensor correcto:
2.1.1. Prcn
Es una actidad asociada a la prensin palrnar.
Picar es agujerear o herir, leve y superficialnrente con instrurllento pttnzante. Se
considera que es un ejercicio inicial en el
desarrollo cle la coorclinacin sornotriz y
sirve cle basepara ejercicios de mayor complejiclacl. Pennite desarrollar la atencin sosteniclay el dominio voluntario del lpiz, lleranclo
al nio a obtener precisin en rur gesto de <lelicaclacoordinacin
compuesto por momientos precisos de pequea amplitud.

PARA
SECUENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOS
.DE SARROLT-A,R
I{AB ILIDAD PI CAR"

Picar
espontneamente
en superficiesin
lfmte

Picar en el interior de
una figurade forma
compleja

Prcaren el interiorde
una figurade forma
sim p le

112

Picar con orecisin el

borde de una figura para
desorendere iluminar

INICIACIN MATET4TIAC,

EJEMrLoS
cnrrcos rARADEsARRorraR
FIABILIDAD PICAR

M. Df,,LG RENCORET

2.1.2. RcoRTAR coN Los DEDoso MscAR

Rasgar o recortar con los cledos es hacer

pedazos materiales de poca consistencia,
como papel, tela, o fideos, sin el auxilio de
ningirn instmmento.
Esu actidad requiere de movimientos
digitales de poca amplitud en los que interenen los dedos pulgar e ndice, desarrollando a travs de ellos el acto prensor correc[o.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLT.{RHABILIDAD RASGARO RECORTAR
CON LOS DEDOS"
DESARROLLAR
HABILIDAD
O
RASGAR
CON
RECORTAR
LOSDEDOS

Rasgar
libremente
trrasy
pedazos
pequeos
de
papel

Rasgarsobre
lneasde
borde en
figuras
complejas

Rasgarsobre
lneasde
bordeen
figuras
simples

114

IMCIACIN MATET&(TICA

EJEMrLoScnrlcos IARA DESARRoLTaR

FIABILIDAD RASGARO RECORTARA DEDO

--l
t

Rasgar
sobrelfneade borde
de unafigurasimple

(,

Rasgarsobrelneade borde
de unafiguracompleja

M. DELG RENCORXT

2.1.3. RcoRTAR coN TTJERA

Cortar el papel con uso de tijera es una

actidad de carcterdinmico, que requiere de momientos bimanualesde amplitud
variable,y que desarrollaespecialmentela
coordinacinvisomotorafina.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLT-ARI-A FIABILIDAD RECORTAR CON TTJERA"
DESARROLLAR
HABILIDAD
RECORTAR
CON
TIJERA

1r6

IMCIACIN MAT[,I\&(TICA

EJEMrLoScnrlcos IARA DEsARRoLIAR

I{ABTLTDADRECORTARCON Trlrene

ffinffi
a)
> \\

ffib

q8'-

v-\

[\il

\)
Recoilarformassimples

Recortar
formascomplejas

M. DELc' RENCORX,T

2.1.4. ENsenrnnY ENHEBRAR

Ensartares pasarpor un hilo perlas,cuentas, anillos, etc. Enhebrar es hacerlo con

una.aguja.
Estasson actidadesque tambin requieren de acuidad en la percepcin ocular y
movimientos bimanuales de amplitud pequea. Ellas precedeny preparan la ejecucin del bordado.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLT-A.RFIABILIDAD Ef SARTAR Y ENHEBRAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
Y
ENSARTAR
ENHEBRAR

Ensartarcon
h ilopls t ic o
fideoso
canutones

118

Enhebrarcon
hilo agujade
ojo grande.

IMCIACINMATE}TT{TCA

EJEMnLoS
cnrlcos IARA DESARRoLTaR
I{ABILIDADES DE ENSARTARY ENHEBRAR

Enhebrarcon hilo una aguja

M. DELC RENCORET

2.1.5.Bonoen
Bordar es pasar hebras de un lado a ouo de
una tela formando dibujos. Es una actividad de delicada coordinacin dinmico-manual, que exige momientos disociados de
gran precisin y poca amplitud.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
.DESARROLI-ARHABILIDAD BORDAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
BORDAR

Bordarcon hiloy
agujaen cartulina
perforadauna
figurade forma
mixta

Bordarcon hiloy
agujaen cartulina
perforadauna
figurade formas
curvas

Bordarconhiloy
agujaen cartulina
perforada
una
figurade contorno
rectilneo

120

Bordarcon
agujay otros
materiales

IMCIACIN MATETT(TCA

EJEMrLoScru{rlcos rARADESARRoLTaR
HABILIDAD BORDAR

Bordarfigurade conlomoredilfneo

Bordarfigura
de conlomoqryo

,,/^\
-4/ \ *>

,/'A'
//n

Y ntx

- - ' V\

aaaaaa
aaaaa
aaaaaa

Bordarfigurade bordemixto

Bordarcon olroemaleriales

M. Df,LC RX,NCORET

2.2. ACTTVIDAD DE DESARROLLO DIGITAL

La segunda unidad est constituida por actividades de desarrollo
digital.

2.2.1. MoosLa,R
Modelar es formar a partir de cera, greda,
plasticina, masa u otro material, una figura
o adorno.
Es una actidad de coordinacin dinmicomanual que desarrolla la coorclinacin
motor-ocular y equilibra la tonicidad manual. En la ejecucin de las formas bsicas
se utilizan momientos dgito-palmares, y
al confeccionar los detalles se ejercitan los
momientos digitales puros.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLIAR HABILIDAD MODEI-AR''
DESARROLLAR
HABILIDAD
MODELAR

Modelar
formas
de uso
cuadrangulares
Modelarformas
oe uso
cilndricas

122

INICIACIN MATEIV]ICA

EJEMrLOScnrrcos IARA DEsARROLL-A,R

FIABILIDAD MODEI,R

M. DELG RENCORf,T

2.2.2.Rrror,csn
Retorcer es torcer mucho una cosa dndole
vueltas alrededor.

SEC]UENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOSPARA
.DESARROLT,RFIABILIDAD RETORCER''
DESARROLLAR
HABILIDAD
RETORCER

Retorcercintas
de papel para
nacer
guirnaldas

124

Retorcerlos
extremosde un
papel para
envolver

IMCIACIN MATT,I.I1'ICA

EJEMrLoScnrlcos rARADESARRoLTaR
HABILIDAD RETORCER

-,tt

Retorcr
cintasparahacerguirnaldas

,tll

M. DELG RENCORET

2.2.3. Plscnn
Plegar es cloblar e igualar pliegues con la
El plegar es una lctideida proporcin.
-carcter
digital de gran precisin,
dad de
que requiere de momientos disociados de
poca amplitud y que conlleva una primera
disociacin digital.
Piaget e Inhelder, en su teora explicativa de l concepcin espacio, sostienen que
la ejercitacin-en la ejecucin de plegados
con papel y carrulina gnera la capacidad para conceptualizar
postriormente la nocin de slido.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOSPARA
"DESARROII-AR HABILIDAD PLEGAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
PLEGAR

Plegarpor
superposicin
de ambas
diagonales

Plegarpor
superposicin
de ambas
medianas

126

rMctACrNMATnrrrce

EJEMPLOSCnrrCOS PARADESARROLTAR
HABILIDAD PLEGAR

Plegarpordoblezsimple

Plegarpor doblezen diagonal

Plegarpordoblezen mediana

Plegarporsuperposicin
deambasmedianas

M. DELC RENCORET

EJEMPLOSCruLrlcos PARADESARROLIAR
HABILIDAD PLEGAR

PlegarporsuPerPosicn
de ambasdiagonalee

'"'/"'t

"

\1,

IMCTACINMATEMTICA

cnnces
2.9.AcrrvrDADES
La tercera y ltima unidad agrupa las actividades que requieren
de acto grafo.
La integridad de variados procesos de desarrollo que emergen y se encadenan a partir del control ceflico inicial, permite
posteriormente establecer la coordinacin visomotora necesaria
para el acto de la escritura. I.as actidades preas que han exigido momientos disociados, han proporcionado la precisin requerida para lograr el principio disociativo bsico de la escrirura.

2.3.1. PUN-rSAR

t\

Puntear es dibujar puntos. El punto es la

unidad ms simple, irreductiblemente mnima, de comunicacin sual.
Cualquier punto tiene una gran fuerza
visual de atraccin sobre el ojo. En gran
cantidad y )ruxtapuestos,crean la ilusin de
tono o color. Puntear es el primer ejercicio
de grafismo, pues permite adquirir destreza
en el manejo del lpiz.

rn

!d"DELC.,*BlrCOAs'I

PARA
sEcuENCIA DE OBJETWS E$PECFICCI$
HABILIDAD PUNTEAR"
"DESARROLTAR
DESARROTIR
HABILIDAD
PUNTEAR

Puntear
en
libremente
sin
superficies
llmite

Puntoarel interior
defiguraade
formhcompleja

Puntearel interior
de figurasde
formasimple

130

INICTACIN

MATEM'NCA

EJEMPLOSGRFICOS PARA DESARROLI-AR

HABILIDAD PUNTEAR

M. DELG RENCORET

2.3.2. MARCARo MoSQUEAR

oo o o o
x x x xx x
v'/

y.,/y'

Marcar o mosqueares dibujar pequeostro

zos,marcaso crculos sobre el papel. Es una
actidad que permite adquirir precisin y
lograr disciplina en el manejo del lpiz.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLI..RFIABILIDAD MARCAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
MARCAR

Dibuiar
pequeostrazos
o marcasen
sin
superficies
lmite

Dibujarcon
precisin
pequeostrazoso
marcasen el
de formas
interior
complejas

Dibujarpequeos
trazoso marcas
en el interiorde
formassimples
el
respetando
contorno

r32

IMCIACIN MATEI\&{TICA

EJEMPLOSCnfulcos PARADESARROLIaR
I{ABIIJDAD MARCAR
xxXXX

xxxxx
xxx
oo o oo
xxxxx'/

Dibujarpequeas
macasn superlicie
sinlfmite

,r;i
,'/%"F.
i(t>)7,

?;/27'"

&

Dibujarpequeos
lrazosen el intedorde figurassimples

QA

\;

Dibujarpequeas
marcasen el interiordefigurascompleias

' r(\\1,

M. DELC RENCORET

2.3.3. CoNToRNEAR

Contornear es pasar el lpiz por el interior

de un patrn modelo confeccionado en
mader, plstico o cartn en el cual se ha
calado la figura.
Es una abor que requiere de movimientos disociados en el manejo de dos elemen-

tos: patrn y l:Piz.

l manejodel molde o paffn exige una
buena disociacinmanual, ya que con.una
mano se lo sujetapara qtle no se muevay con la otra se coge el
lpiz con el qie s AiUuJala forma. Sin embargo, los mrgenes
alt iarOn pas.,a constituir una ayuda en el control
i;;"*
del trazado.

PARA
SECUENCIADE OBIETIVOSESPECFICOS
"DESARROLI-ARTIASil-TOADCONTORNEAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
CONTORNEAR

con
Contornear
patrones
precisin
con
figurascompleias

con
Contornear
patrones
precisin
con
figurassimples

Contornear
Patrones

t34

INICIACINMATEiIcn

EJEMPLOS
Cnrrcos PARADESARROLTAR
I{ABILIDAD CONTORNEAR
Q

(
.J

Contornoar
patronesconfigurassimples

oo
o
oooo

o
oo
o oo

Conlornearpalfones oon fifturscomplejas

135

M. DELC PJ,NCORET

2.3.4. BoRDEAR

Bordear es recorrer con el lpiz la parte

externa de la forma recortada o dibujada.
Lleva a que la inhibicin del acto grafo se
produzcavoluntariamentey a tiempo, )a que
una prosecucin del dibujo conduce a la
deformacindel mismo.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLI-AR FIABILIDAD BORDEAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
BORDEAR

Bordearcon
precisinpatrones
configuras
complejas

Bordearcon
precisinpatrones
configuras
simples

r36

rMcIACrNMATnr(nca

EJEMPLOScRncos PARADESARROLTAR
HABIIJDAD BORDEAR

M. DELC R.ENCORET

2.3.5. Colonen
Colorear es una actividad grfica que consiste en aplicar un color, a veces indicado
previamente, sobre una forma dada. Requiere de manejo disciplinado del lpizy ejercita el freno inhibitorio al habituar al nio a
limitar los trazos dentro de un contorno
dado. Se adquiere precisin si el trazo del
lpiz de color no sobrepasa el contorno. Permite tambin trabaiar con el nio la discriminacin de los colores bsicos, al obedecer la instnrccin del
color que se debe usar para rellenar la forma.

SECUENCIADE OBJETTVOSESPECFICOSPARA
.DESARROLI-ARIA HABILIDAD COLOREAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
COLOREAR

Colorear
siluetas
pequeas
y
de
sencillas
contornos
amplios

138

Colorear
con
precisin
figuras
geomtrcas
pranas

Colorear
con
precisin
formas
complejas

INICIACIN MATErVfrfi]CA

EJEMPLOSGRFICOS PARA DESARROLI-AR

FIABILIDAD COLOREAR

Colorear
figuraspequeas
y sencillas
decontomos
amplios

Colorearconprecisinfigurasgeomtricas
planas

Colorearconprecisinfigurasconplejas

M. DELC RENCORET

2.3.6. Crcr.
Calcar es una actidad grfica consistente
en copiar un dibujo dado, pasando el lpiz
sobre la forma.
Se puede tealizat con dos materiales diferentej: papel transparente o papel c-arb.n'
Calcar requiere de disociacin manual y crerto dominio del lpiz. Al hacerlo con papel
ransparente se facilita el trazadol P|!s permite bbservar a travs de l la coincidencia
con el dibujo. El calcado con papel carbn requiere de.mayor
piecisin dl momiento, pues-n hay transparencia en el rabajo mientras dura la actidad.

SECUENCIADE OBIETIVOS ESPECFICOSPARA

"DE.SARROLIAR-I/. HABILIDAD CALCAR"
DESARROLLAR
HABILIDAD
CALCAR

Calcarcon
papel
transparente
figuras
complejas

Calcarcon
papel
transparente
figurassimples

t40

Calcarcon
papelcarbn
figuras
complejas

Calcarcon
papelcarbn
figurassimples

INICIACIN MATE,},(TICA

EJEMrLoScnrrcos rARADEsARRoL[aR
I{ABILIDAD C.ALCAR

Calcarconpapeltransparente
figurassimples

Calcarconpapellransparente
figurascomplejas

Calcarconpapelcanicofigurassimples

Calcar con papel carbnicofiguras complejas

M. DE,LC RENCORET

Y PINTAR
2.3.7. Dnuen LIBREME'{TE
grfica' que
El dibujo tibre y creativo es una actividad no slo
mul.especialmeny
tambin-'
sino
lpiz,
dominio del
."q"l"i'.'t
de la capa,",'""" actividad qrr" pettttite esdmu-lar el desarrollo
pintar'
con
complementa
Se
nio'
del
cidad expresiva y cteudota
forma
la
sobre
tolor
el
y
voluntariamenre
".ir, uplical bre
",
preamente dibujada.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA

.DESARROLIAR HABIDAD DIBI{AR LIBREMENTE'
DESARROLLAR
HABILIDAD
DIBUJAR
LIBREMENTE

Dibujary pintarlibreY
creativamente

t42

IMCIACINMATEMT{TICA

EJEMrLoScnrrcos rARADESARRoLIAR
FIABILIDAD DIBUJAR LIBRE Y CREATIVAMENTE

Ht

Dibujary pintaqlibre y crealivamente

M. DELc. RNCORET

2.3.8. Copnx MoDELo

Esta ejercitacin entrena los rasgoscontenidos en la escritura. Es
una actidad preparatoria al grafismo de numerales. En este
nivel el modelo tiene el valor de simple dibujo, y no logra el
senddo del numeral mientras no se une a su significado a travs
de actidades que integran el concepto con su smbolo grfico.
La copia de modelo debe hacerse primero en hoja sin lnea,
posteriorrnente el nio debe trabajar sobre papel rayado, y finalmente en cuadriculado, tcnicas que, aunque le sirven de
gua, son al mismo tiempo una restriccin a la libertad a que
estaba acostumbrado durante el desplazamiento grfico anterior y le exigen mayor precisin para poder considerar logrado
el objetivo.

SECUENCIA DE OBJETTVOSESPECFICOS PARA

.DESARROLT.-A.R
FIAB ILIDAD C OPIAR 46F',I -O"
DESARROLLAR
HABILIDAD
COPIAR
MODELO

Copiarmodeloen
hojacuadriculada

Copiarmodeloen
hoja con lneas

Copiarmodeloen
hoja sin lneas

t44

I NICIACIN

N{.{TET!L{TICC,

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLLAR
T{ABILIDAD COPIAR MODELO

/14,i

!.-a....i: ,t
_fl ii
Ul/i,",r''

xl"'ii;t

Copiarmodelosen hoja sin lfnea

I,21

Jf-ir';:

.1ft
)

Copiarmodelosen hoja con lnea

z/

'22',);i

x':

'rf.'

7r

4
Copiarmodelosen holacuadriculada

22
Copiarconprecisin
losnumerales
l4r-t

REFLEXIONESFINALES

Este modelo instruccional se dise a partir de una concepcin

de la misin de la Educacin y, dentio de ella, la mera ^de la
asignatura de la matemtica. Luego se seleccion un contenido
bisicoen matemtica para el nivel preescolar, analizando estos
elementos, el concepto cle nfimero y su simbolizacin, desde una
perspectiva adulta, lo que posibilit seleccionar, ordenar y jerarqui-za los contenidos que se relacionaban en el mapa conceptual de ellos.
As fue posible proponer el modelo instruccional que secuen.
cia tanto las habilidadrs cognitivas involucraclas en er concepto
de nmero como las habilidades psicomotoras que hacen pbsible escribir los numerales.
Luego de definir, explicitar y analizar cada nocin de la propuesta, se ha entregado una secuencia de objetivos especficos
para desarrollar cada concepto o habilidad. Sin embaigo, esto
no es suficiente.
Una experiencia educativa es un acontecimiento que debe
considerar varios elementos que interactr.'randinmicamente en
el proceso; el profesor, el alumno, el currculo y el meclio o
contexto en el cual se clesarrolla la experiencia. na propuesta
curricular pa11 ll iniciacin maremrica no debe oldr que
contenidos, objetivos y metodologa constituyen un tro tambin
interactuante, que debe planificarse en conjunto, ya que si se
llevan a cabo modificaciones slo en una o dos de estas dimensiones y no se considera la otra, los aprendizajes que se obtengan, en el mejor de los czlsos,posiblemente sern slo receptivomemorsticos.
Sabemos que nuestra misin de educadores es comprometer
al alumno en su aprendizaje, de tal forma que l libremente
desde pequeo 'opre" por aprender y logre as aprendizajes significativos y ojal por descubrimiento aurnomo.
El objetivo de este libro ha sido analizar las relaciones enre
los diferentes conceptos claves involucrados en los .,objetos de

r47

M. Df,LG RENCON.ET

ensear" de un programa de iniciacin matemtica y sus interconexiones e implicancias lgicas, p&ra luego proponer una secrrencia cronolgica que corresponde al orden-de presentacin y
de progresin pensada como ptima para el apren-diente.
Ahora bien, debemos recordar que los niol aprenden los conceptos matemticos ms lehtamenrc de lo que creemos y lo hacen
por obra
sus propias actidades, lo que permite que los concep
$e
tos en cada persona crezcatr,se desarrollen y continen perfeccio
nando y ampliando su entendimiento a lo largo de la cla.Parece haber consenso entre los tericos clel aprendizaje que
en el caso de la enseanza de la matemtica a nios peqirebs,
resulta improbable que rengan xito las rentativas cle clfinir conceptos' por el contrario, los enfoques concretos son a menuclo
muy necesarios,aunqtre nada permite asegurar que se logre una
total comprensin relacional.
Nuestra intencin ha sido proponer una herramienta abierta
que permita al educador, actor importante clel proceso cle ensefanza-aprenclizaje, aclarar sus tomas de crecisin sin dictrselas y
enriquerer sus potencialiclaclescle intervencin sin presionarlo
usar medios o procedimientos, pues creemos que a las personas
no se les deben dictar reglas sobre sus decisions.
El maesro <leber a partir de esta prop.esta hacer la "transposicin cliclctica"del saber, esto es, acr sobre estos "objetos
de enseanza" r.ln conjtrnto de transformaciones aclaptativiu qtre
los hagarr aptos para situarse conro "objetos de enseinza".
Para ello es necesarig que el rntoclo con el cual se trabaje
consiclere planificar tcnicas docenres que recurran a activiclads
sistematizaclasque, a partir de acciones sobre material concreto,
lleguen realmente a posibilitar la elaboracin de conceptos y
nociones fundamenrales. Es por eso que la implementacin d
esta propuesta requier que la echcadoradisee actidacles qtre
lleven al nio a mrltiples situaciones que re animen a pensar
activamente relacionanclo los elernentos cle s. entor'o y io estimulen a favorecer la estnrcturacin progresiva cle la infoimacin
junto a la constnrccin <lenuevos esqtremasmentales. Estasactidaclesdeben consirlerar el estacliod desarrollo cognitivo en que
se encuentra el nilio y posibles diferentes estilos cognitivos, respetar el orclenamienro sistematizadoque se propone n el nroclelo y
desarrollar caclaconcepto o habilidacl, combinando e integranclo
los objetivos cognitivos que tienclen al csarro-equilibraclamente
llo del.concepro de nmero, con los objevos psicomorores que
posibilitan la escritura del numeral asocdo, dentro cle trn rnarco
valrico- cue le arcle a clesarrollar plena y armnicamente srr
pensamiento lgico, libre, creativo y airtnoino.
148

GLOSARIO

Acto prensgr: gesto consistente en asir y soltar, permitido por la

interaccin de los msculos flexores y extensores.
capacidad: aptitud y habilidad; pocler para rearizarun acro fsico
o menral; innaro o alcanzable por el aprenclizaje.
concepto: -"1-[rnto. de
cle aclquisiciones disper-reagrupamiento
sr^s
que surgen de observaciones,
experiencias y explicaciones
recibidas y. cornprendiclas y que no pueclen eiaboiarse aislacllsni por acuurulacin" (Giordano yVecchi).
-"descriptores de alguna regularidacl o relacin dentro cle un
g-rlrpo de hechos; se designan por algn signo o snrbolo"
(Novack, 1977).
coordinacin dinmico-manual: movimiento bimanual cue se
efectira con precisin sobre la base cle una impresin visuzrlo
estereognstica predamente establecida que le permite la armona cle la ejecucin con-junta.
coordinacin somotriz: tipo de coorclinacin clinmica qtre se
da e' .' lnomiellt.o nlan'al o corporal cue responcle a un
estnnrlovisual y se aclecuapositivamentea 1.
Cinestesia: habilidacl >ara sentir la tensin mtrscular y el urovirnienro; es trn inrportante senti<lopara apren<lerlai habilicla<les perceptivo-nlotclras.
Diseo didctico: es([lerna operativo, general o esrecfico cle un
proceso tle enseliallza.
Destreza: habilirlarl, arte o prinror con que se hace una cosa;
caJraci<lad
cle ejecucin de una actidad.
Habilidad: disrosicin que muesrra el indicluo para rearizar
tarea.sen rleterminarla rea.
Habilidad perceptivo-rnotora: serie coorclina de momientos ilruF
crrlarespara llewara cabo una tarea en fornra satisfactoria.
149

M. DELC. RENCORET

Medios: recursos fsicos utilizados con el fin de presentar estmulos al educando.

Modelo instruccional: teora que analiza, explica y norma el proceso clidctico.
Motora: refericla a los movimientos musculares.
Nocin: idea que se tiene de una cosa; conocimiento elemental.
Nwneral: signo grfico que representa el concepto de nrmero.
Numero: representante de la clase de equivalencia. "Sntesis de
la serie y la clase en un todo operativo" (Piaget).
Percepcin: en psicologa, forma en que la persona organiza e
interpreta la informacin que le llega a travs de los diversos
sentidos.
Psicomotor: "la nocin de psicomotor connota el hecho de que
la nrente est involucrada en un detenninado momiento, lo
que significa que ste clebe ser voluntario y tener un propsito" (A. Hanon, 1978).
Psicomotricidad: nrovimiento httmano con significaciones; activiclad voluntaria e intencional.
Sistema de nurneracin: con-junto de reglix y principios perfectarnente entrelazados que permiten contar ordenadamente y
escribir el signo asociado al nmero.

150

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L F2

tsBN 9 5 6 - 13 - 12 0 4 - 2

.Ul|ilJruU
La autora,de largay destacadatrayectoproponeun modelode jeria acadmica,
rarquade enseanzapaa la iniciacin
quesecuencia
lashabilidades
matemtica
en el conceptode
involucradas
cognitivas
n me ro , j u n to co n las habilidades
que posibilitanla escritura
psicomotoras
esdel numeralasociado.A continuacin
adulta,elcontudia,desdeunaperspectiva
grceptode nmeroy su representacin
fica; luego define,explicita,analizay
ejemplificacada una de Ias nocioneso
y finalbsicascomprometidas;
d-estrezas
mente,sugiereuna secuenciade objetiparael desarrollo
de cada
vos especicos
unade ellas.