MODULO

SEMINARIO DE FORMACIN
TICA Y CIUDADANA PARA
PLATAFORMA VIRTUAL
LICENCIATURA EN EGB 1 Y 2
ESCUELA PARA LA INNOVACION
EDUCATIVA

Autores: Adaptado para plataforma virtual ao 2012 por Dra.

ANA ROSA RODRIGUEZ sobre contenidos modulo de igual
espacio curricular de la Escuela p Innovacin Educativa de
Dra. Luciana Mara Saber y colaboracin Dra. Ofelia Josefina
Montenegro de Siquot y Mg. Mara Emilia Isorni ao 2005

INDICE

PRESENTACION DE LA MATERIA
A Introduccin y Planificacin del espacio curricular
B Objetivos generales
C Objetivos especficos

INTRODUCCION
La Carrera de licenciatura en EGB 1 y 2, persigue como objetivo en la formacin del egresado, la
adquisicin de una perspectiva de la complejidad y naturaleza transdisciplinaria de la Educacin, y
a la valoracin crtica, y al respeto por la identidad socio-cultural.
La importancia formativa de la materia radica en la adquisicin de la conviccin de que, la vida en
sociedad debe ser afianzada en la virtud de la justicia como indican las leyes que se dictan para el
bien comn, para desenvolverse en la convivencia democrtica. La tica que debe forjarse en el
proceso educativo, en la que el profesor es un mediador, implica internalizar el valor de la
persona, sus derechos, resaltar la importancia del gobierno representativo , republicano y
democrtico del Estado Federal.
La intervencin pedaggica, implica tambin un proceso de debate, concertacin democrtica
entre educador-educando, donde la participacin, la expresin de ideas, en interaccin, en la
formacin de valores ejemplares de la ciudadana, con convicciones cvicas que desarrollen la
democracia como modo de vida, como cultura al servicio del Hombre.
Desde nuestra perspectiva, deliberadamente decimos educar y formar al alumno

para sus

derechos porque creemos que no se trata aqu de ensear un contenido ms, de transmitir cierta
informacin fctica que puede ser ms o menos desconocida para los estudiantes. No nos
manejamos con datos de la misma naturaleza de los que, por ejemplo, describen la topografa de
una regin, la cronologa de un suceso histrico o la organizacin de una regin, la cronologa de
un suceso histrico o la organizacin de una institucin social.
De lo que se trata en este caso es de Ir construyendo (en un trabajo que es colectivo y progresa
histricamente una nueva visin sobre la persona y las relaciones entre las personas basada en la
dignidad y los derechos que le son inherentes a tos por su condicin humana Creemos pues, que la

meta es educar (y educarnos) en esa visin y para llevarla a la prctica. En trminos muy
concretos, educar en una filosofa de reconocimiento de los derechos humanos y para una prctica
cotidiana de respeto y defensa de esos derechos.

Planificacin del Espacio Curricular:

1 ) Instancias Virtuales
Momentos de comunicacin virtual, durante los cuales el equipo docente brindar el marco

terico, el anlisis e interpretacin de los diferentes aspectos y enfoques incluidos en la

programacin.
Tutoras:
Espacio de encuentros para aclarar dudas, profundizar los contenidos o solucionar problemas
que se le pudieran presentar.

Evaluacin de los conocimientos construidos:

La propuesta incluye un Parcial Domiciliario, (en el que se espera la aplicacin de los
conceptos estudiados, y sobre los cuales se ha efectuado una variada gama de actividades), y
un Parcial Integrador, individual,

a libro cerrado, que constituye una revisin de los

principales ejes del Espacio Curricular.

2) Instancias de Auto aprendizaje.
- Lectura comprensiva de material diseado para el estudio independiente.
- Resolucin de los trabajos prcticos propuestos en este modulo para la construccin del
conocimiento.

Objetivos Generales:
- Concientizar acerca de la tica la moral y el desarrollo de valores y virtudes humanas.
- Analizar, comprender e internalizar el valor de la persona, sus derechos, garantas
constitucionales, la formacin cvica y ciudadana afianzada en la justicia.
- Reconocer el papel de la libertad y responsabilidad en la construccin de una personalidad moral
autnoma e ntegra.

Objetivos Especficos:

- Identificar la responsabilidad del educador en la formacin tica

- Favorecer el reconocimiento, prctica y la incorporacin gradual y progresiva de las virtudes
ciudadanas para una ciudadana proactiva y participativa .
- Reflexionar crticamente las formas de organizacin social y
desarrollar el sentido de solidaridad.

PROGRAMACION DE CONTENIDOS
UNIDAD 1: El sentido de las argumentaciones y falacias en la construccin de la tica y
ciudadana.
1.1. La lgica y los argumentos. Diferencias, tipos. Importancia para la construccin de un
pensamiento crtico y autnomo. Las falacias, tipos.
1.2 El lenguaje. Las funciones bsicas del lenguaje. Las mltiples funciones del discurso. Hablar
negociar, transmitir. Credibilidad. La transmisin de valores a travs del lenguaje y la
comunicacin.

UNIDAD 2: Bases Antropolgicas para la construccin de la tica y la Ciudadana

2.1. La antropologa filosfica: cul es su problema? El concepto de persona. Perspectivas de
anlisis. Interioridad y unicidad. Conocimiento filosfico del hombre.
2.2. Etapas histricas: la concepcin en la filosofa griega, en el pensamiento cristiano, en la edad
moderna, el giro antropolgico. La libertad en el hombre. El aspecto fenomenolgico, metafsico,
antropolgico.

UNIDAD 3: LA ETICA Y LA FORMACION ETICA.

3.1. Origen, significado y cometido de la tica. Origen etimolgico. Conceptos fundamentales.
Obligacin Moral Trascendencia de los valores humanos.

3.2. Virtudes humanas. Los hbitos. Virtudes humanas fundamentales. Dominio de si.
3.3 Valores. Funcin de los Valores. Educacin y valores. La educacin como socializacin. La
educacin moral como clarificacin de valores. La educacin moral como desarrollo. La educacin
moral como formacin de hbitos virtuosos. Hacia una connotacin del concepto de accin moral.
Caractersticas y condicionamientos. Libertad, ignorancia, coaccin y responsabilidad moral.
Desarrollo de la conciencia moral: libertad, autonoma y heteronoma.

4 CONSTRUCCION DE LA CIUDANIA.
4.1 Ciudadano y Ciudadana: conceptualizacin. Formacin Ciudadana en la Escuela. La moral
democrtica. Los valores y virtudes cvicas. Virtudes Pblicas y Privadas: Austeridad; Veracidad;
Lealtad; Tolerancia; Perseverancia; Fraternidad; Patriotismo; Abnegacin. Las fuerzas morales.

4.2 Hacia la construccin de la ciudadana. La participacin democrtica y el pluralismo.

Pensamiento crtico y solidaridad. La ciudadana participativa.

4.3 Los Derechos Humanos. Los derechos Humanos como derechos morales universales. Los
derechos de primera segunda y tercera generacin. La educacin en Derechos Humanos Los
derechos del nio. Los derechos del hombre. Los tratados e instrumentos internacionales de
proteccin de los Derechos Humanos: La Declaracin Universal de Derechos Humanos. La
Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. La Convencin Americana sobre
Derechos Humanos, San Jos de Costa Rica. El Pacto Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales adoptado por la Asamblea General de la ONU. Y la Convencin sobre los
Derechos del Nio.

UNIDAD 1
OBJETIVOS:
- Identificar los diferentes tipos de argumentaciones y falacias como prcticas que se instalan en
los procesos discursivos en general y en los destinados a la construccin de la tica y ciudadana en
particular.
- Distinguir las caractersticas del lenguaje, sus diversas funciones y usos mltiples para posibilitar
el conocimiento de s mismo y contribuir al cuestionamiento y critica de argumentaciones falaces.

Introduccin
Desde nuestra perspectiva analtica, siguiendo el planteo de Cullen (1998), la tica es una
disciplina cognitiva que puede argumentar racionalmente y la ciudadana es una categora
codisciplinar racional. Esto implica que propongamos como insustituible en cualquier espacio
de formacin tica y ciudadana el estudio de las argumentaciones y el dilogo argumentativo.
Su estudio proporciona elementos para pensar las diferentes argumentaciones que se instalan
en las prcticas discursivas en general, y en las prcticas para la construccin de la tica y la

ciudadana en particular. El conocimiento de los diversos tipos de argumentos y de las falacias

contribuye a la superacin y construccin crtica del pensamiento.
Ese es el propsito de los apartados destinados a los diferentes modos de argumentar y las
distintas formas de falacias que se pueden cometer.
Un tema que resulta imprescindible tratar en este primer captulo, es sin duda, el lenguaje y
sus funciones. Las razones resultan de una doble cuestin: en primer lugar porque el lenguaje
es la matriz a partir de lo cual se construyen los conocimientos, se aprende a vivir, a convivir
con los dems y a conocerse a s mismo; y, en segundo lugar porque el conocimiento de los
mltiples usos del lenguaje permite advertir su flexibilidad y contribuye a la critica, al
cuestionamiento de ciertas argumentaciones y a evitar incurrir en falacias. Ese es el propsito
de los apartados destinados a su tratamiento.

Qu entendemos por Lgica y Argumentos?

Desde nuestra perspectiva analtica, como decamos en la introduccin, su estudio proporciona
elementos para pensar en torno a las diferentes argumentaciones que operan en las prcticas
discursivas en general, y en las prcticas para la construccin de la ciudadana en particular. El
conocimiento de los distintos tipos de argumentos y de las falacias ayuda en el proceso de
superacin del pensamiento ingenuo y en la construccin del pensamiento y/o actitud crtica.
Ahora s podemos comenzar con lo estrictamente atinente a este apartado: El trmino lgica
proviene del vocablo griego logos que significa palabra, discurso, tratado. Filosficamente implica
lo inteligible, por una parte se refiere a aquello que de inteligible tienen las cosas y, por otra, a
aquello que hace inteligible a las cosas.
El objetivo de la lgica es el pensamiento mismo. Estudia el instrumento que tiene la persona
humana para llegar al conocimiento. En trminos generales podemos sealar que la lgica es la
ciencia que estudia los mtodos y los principios usados para distinguir el razonamiento correcto
del incorrecto. Naturalmente esta definicin no pretende afirmar que slo es posible razonar
correctamente si se ha estudiado lgica. Sostener esto sera tan errneo como pretender que slo
es posible correr bien si se ha estudiado fsica y la fisiologa necesarias para la descripcin de esta
actividad.
A los lgicos les interesa cuestiones tales como: la conclusin a la que se ha llegado deriva de las
premisas usadas o afirmadas?, es decir, qu relacin existe entre una conclusin y los hechos que
se aportan para fundamentarla? Si la conclusin se desprende de las premisas, esto es, si las

premisas constituyen un fundamento o una buena evidencia de la conclusin, de manera que

afirmar la verdad de las premisas garantiza la afirmacin de que tambin la conclusin es
verdadera, entonces el razonamiento es correcto; caso contrario es incorrecto. La distincin entre
razonamiento correcto e incorrecto es el problema del cual se ocupa la lgica.
Podramos sintetizar sealando que la lgica se ocupa de la inferencia vlida y de la definicin
precisa de los trminos empleados en la inferencia.
Entendemos por inferencia el razonamiento que va desde un conjunto de creencias a un segundo
conjunto. Si se hace verbalmente decimos que es un argumento. Si una inferencia no la hacemos
explcita, es decir, no la convertimos en argumento, no puede ser sometida al anlisis lgico. En
este sentido, la lgica es un elemento importante en la solidez de la evidencia que enlaza las
premisas con las conclusiones de los argumentos.
Ahora bien, qu es un argumento? Comencemos por sealar que dar un argumento significa
ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin. Aqu, un argumento no
es simplemente la afirmacin de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los
argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones (Weston, 2003). En este
sentido, el argumento es esencial, en primer lugar, porque es una manera de tratar de informarse
acerca de qu opiniones son mejores que otras. No todos los puntos de vista son iguales.
Algunas conclusiones pueden apoyarse en buenas razones, otras tienen un sustento mucho ms
dbil. Pero a menudo desconocemos cul es cul, la tarea es brindar argumentos a favor de las
diferentes conclusiones y luego valorarlos para considerar cun fuertes son realmente. Esto
supone indagar, supone conocer ms acerca de algo. Argumentar es importante tambin por una
segunda razn. Una vez que hemos llegado a una conclusin bien sustentada en razones, la
explicamos y la defendemos mediante argumentos. Un buen argumento no es una mera
reiteracin de las conclusiones, es ofrecer pruebas y razones que la sostengan. Muchos
estudiantes, invitados a argumentar a favor de sus opiniones respecto a determinada cuestin,
sealan afirmaciones elaboradas por otros, pero no ofrecen ninguna autntica razn para pensar
que sus propias opiniones son las correctas.
Argumentar implica la tarea de aprender a pensar por s mismos, a formar opiniones de una
manera responsable. Implica tambin, brindar fundamentos de nuestras creencias, cuestionar
nuestras propias creencias, ponerlas a prueba y defender nuestros propios puntos de vista.
Atencin

Componiendo un argumento: premisas y conclusiones

El primer paso para argumentar es preguntar: qu estoy tratando de probar?; cul es mi
conclusin? Recuerde que la conclusin es la afirmacin a favor de la cual usted est dando
razones. Las afirmaciones mediante las cuales se ofrecen razones son llamadas premisas.
Considere esta afirmacin de Winston Churchill:
sea optimista, no resulta de mucha utilidad ser de otra manera.
ste es un argumento porque Churchill est dando una razn para ser optimista: su premisa es:
no resulta de mucha utilidad ser de otra manera.
La premisa y la conclusin presentada es bastante obvia, pero hay otros argumentos en que
pueden no ser tan obvias. Veamos uno:
un perro estaba en los establos, y, sin embargo, aunque alguien haba estado all y haba sacado
un caballo, no haba ladrado ( .). Es obvio que el visitante era alguien a quin el perro conoca
bien.
En este argumento se advierten dos premisas, una explcita: el perro no ladr al visitante. La
otra es un hecho general implcito que presupone que conocemos: los perros ladran a los
desconocidos. Estas dos premisas juntas implican la conclusin: que el visitante no era un
desconocido.
Cmo argumentar?
a) Una secuencia natural
Exponer un argumento no implica necesariamente comenzar con las premisas para llegar a la
conclusin, puede resultar apropiado comenzar por la conclusin seguida de sus propias razones.
En cualquier caso, las ideas deben expresarse en un orden de modo que la lnea de pensamiento
se muestre de la forma ms natural.
Consideremos este argumento corto de Bertrand Russell: los males del mundo se deben tanto a
los defectos morales como a la falta de inteligencia. Pero la raza humana no ha descubierto hasta
ahora ningn mtodo para erradicar los defectos morales. La inteligencia, por el contrario, se
perfecciona fcilmente mediante mtodos que son conocidos por cualquier educador
competente. Por lo tanto, hasta que algn mtodo para ensear la virtud haya sido descubierto, el
progreso tendr que buscarse a travs del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de
la moral1.
En este pasaje, cada afirmacin conduce naturalmente a la siguiente. Russell comienza sealando
las dos fuentes del mal en el mundo: los defectos morales y la falta de inteligencia. A

continuacin, afirma que desconocemos cmo corregir los defectos morales, pero que se sabe
como corregir la falta de inteligencia. Seguidamente, la expresin por lo tanto indica claramente
su conclusin: el progreso tendr que llegar mediante el perfeccionamiento de la inteligencia.
b) La fiabilidad de las premisas
Es importante la fiabilidad de las premisas porque an si el argumento es vlido, esto es, la/s
premisa/s conduce/n a la conclusin, si las premisas son dbiles, la conclusin lo ser tambin.
Veamos un ejemplo: nadie en el mundo es realmente feliz. Por lo tanto, parece que los seres
humanos no estn hechos para alcanzar la felicidad.
La premisa de este argumento es la afirmacin de que nadie en el mundo es realmente feliz. Esta
premisa necesita al menos alguna justificacin, y es muy probable que no sea precisamente
verdadera. De modo que este argumento no puede mostrar que los seres humanos no estamos
hechos para alcanzar la felicidad.
Un buen argumento es aqul que asienta sus conclusiones en premisas fiables. Esto implica un
conocimiento seguro acerca de la fiabilidad de cada premisa lo cual implica a su vez la necesidad
de conocer ms sobre la cuestin de que se trata para poder brindar aclaraciones cortas a favor de
la premisa misma.
Con esto, queremos sealar tambin la necesidad de que los trminos empleados en las premisas
deben ser concretos, es decir, no generales, vagos o abstractos, evitando un lenguaje en que la
nica finalidad sea la de influir en las emociones del lector u oyente, y usando trminos que tengan
el mismo significado en todo el argumento y no sean ambiguos. Una manera de evitar la
ambigedad es definir cuidadosamente cualquier trmino clave que se introduzca en la
argumentacin. Tambin puede ser necesario definir trminos especiales o palabras tcnicas.

1 Skeptical Essays, Allen and Unwin, 1977, p. 127.

Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 1
1.- Repase los puntos centrales hasta aqu analizados
2.- Una vez que tenga clarificadas ciertas ideas, lea el siguiente argumento:
Si Usted estudia otras culturas, entonces comprender que hay una diversidad de costumbres
humanas. Si comprende que hay una diversidad de costumbres humanas, entonces cuestionar sus
propias costumbres. Si cuestiona sus propias costumbres, entonces se volver ms tolerante. Por lo
tanto, si usted estudia otras culturas, entonces se volver ms tolerante
3.- Responda: cules son las premisas?; cul la conclusin?
4.- El argumento est correctamente formulado? Tanto si es s como si es no, fundamente.

Falacias
Las falacias son errores en los argumentos, es decir, argumentaciones incorrectas. Algunos
argumentos son tan obviamente incorrectos que no engaan a nadie. En el estudio de la lgica se
acostumbra reservar el nombre de falacia a aquellos razonamientos que, aunque incorrectos, son
psicolgicamente persuasivos. Por lo tanto, definimos falacia como una forma de razonamiento
que parece correcta, pero resulta no serlo cuando se la analiza cuidadosamente. El estudio de
estos razonamientos es provechoso, pues la familiaridad con ellos y su comprensin impedir que
seamos engaados.
A veces, se cometen falacias cuando se viola alguna regla de los buenos argumentos. En este caso,
para entender una falacia hace falta entender cul es la regla que viola. Veamos estos dos tipos en
el punto que sigue:
Dos grandes falacias
Uno de nuestros errores ms comunes es extraer conclusiones de una muestra demasiado
pequea. Por ejemplo: si el primer italiano que encuentro tiene un temperamento vehemente,
espero que todos los italianos tengan un temperamento vehemente.
No se puede extraer la conclusin de que todos los estudiantes son indisciplinados, basndose
en uno o en pocos casos, de una o pocas escuelas del radio urbano de Santiago del Estero. Esta es
la falacia de la generalizacin a partir de una informacin incompleta.

Es fcil apreciar este error cuando otros lo cometen, y ms difcil ver cuando uno es quin lo hace.
Tengamos en cuenta las siguientes reglas para no cometer falacias de este tipo en nuestros
argumentos: o no se puede extraer una conclusin de todo el colectivo, basada en uno o en unos
pocos casos. o la conclusin de un colectivo debe basarse en ejemplos representativos.
o se debe buscar informacin de trasfondo, basado en una muestra lo suficientemente grande
teniendo en cuenta el tamao del colectivo.
Una segunda falacia comn es el olvido de alternativas.
Esta falacia se comete en los casos en que se sospecha que dos sucesos A y B estn
correlacionados. Pero, de esto no se sigue que A causa a B. Puede que en realidad sea B que cause
a A; o alguna otra cosa podra causar a A sin que sea B; o alguna otra cosa podra causar a ambos
(A y B); o puede que A y B no estn causalmente relacionados.
Examinemos un argumento acerca de las causas:
Una buena manera de evitar la desercin escolar es posibilitar la participacin de los padres en
los procesos de enseanza aprendizaje, porque las estadsticas demuestran que el compromiso de
los padres con los procesos de enseanza evitan la desercin escolar de los hijos.
En este argumento olvidamos de sopesar otras alternativas tales como el nivel de instruccin de
los padres; el nivel socio econmico de los padres; el trabajo infantil; la capacitacin de los
docentes; las condiciones didcticas de los maestros; etc. Si bien las estadsticas pueden
demostrar una correlacin positiva entre el compromiso de los padres con los procesos de
enseanza aprendizaje y la desercin escolar, no siempre necesaria y suficientemente una cosa
causa la otra, en algunas circunstancias ambas cosas pueden estar causadas por otra y, en otras,
ambas cuestiones pueden no estar relacionadas.
Tengamos presente la siguiente regla: o una causa no es necesariamente la causa de un suceso.
No se debe generalizar excesivamente a partir del hecho de que se haya encontrado una causa,
otras causas pueden ser ms probables
En cuestiones ticas tambin tendemos a olvidar alternativas.
Decimos: que el feto es un ser humano con todos los derechos que tiene todo ser humano, o que
es un pedazo de tejido sin ninguna importancia moral. Decimos: o bien que cualquier uso de un
producto animal es equivocado, o que cualquiera de los usos actuales es aceptable. Una vez ms,
no obstante y seguramente hay otras posibilidades.
Entonces, tengamos en cuenta la siguiente regla: o al argumentar aumente el nmero de
opciones que examine, no las disminuya

* nfasis: Se comete la falacia del nfasis en un razonamiento cuya naturaleza engaosa y carente
de validez depende de un cambio o una alteracin en el significado. La manera en que los
significados cambian en este tipo de falacia depende de las partes de l que se destaquen o
recalquen. Es indudable que algunos enunciados adquieren significados completamente diferentes
segn las diferentes palabras que se subrayen.
En general, podemos sealar que las falacias son trampas en las que cualquiera de nosotros puede
caer en nuestro razonamiento. La familiaridad con estos errores y la habilidad para indicarlos y
analizarlos pueden impedir que seamos engaados por ellos. No hay ningn modo seguro para
evitarlas
Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 1
1.- Tome cualquier texto, recorte de diario, folleto, artculos de su inters. A continuacin repase
el contenido de falacias y,
2.- Reconozca, y posteriormente analice cada una de las falacias que all encuentre.
3.- Luego, identifique desde su prctica docente, uno o varios argumentos que construye.

EL LENGUAJE
Funciones bsicas del lenguaje.
El anlisis de los usos del lenguaje es importante en un doble sentido. En primer lugar, porque el
lenguaje es la matriz bsica de la socializacin educativa ya que es el medio privilegiado donde se
construyen los conocimientos y, es en consecuencia el operador bsico de los procesos
educativos. Aprender a hablar es educarse mediante la construccin social de lo real, que la lengua
misma opera (Berger y Luckman, 1991; Giddens, 1995). En este sentido, el lenguaje y el
conocimiento son los dos grandes operadores de la educacin, mediante los cuales se aprende a
vivir, a convivir con los dems y a conocerse a s mismo, adicionalmente, a travs del lenguaje, la
educacin se convierte en el campo socialmente especializado de la transmisin cultural
controlada (Bernstein, 1994).
En segundo lugar, el anlisis de los usos del lenguaje, nos permitir conocer, como decamos en
prrafos precedentes, la flexibilidad del lenguaje y su multiplicidad de usos para impedir que
confundamos una exhortacin a aceptar y aprobar una cierta conclusin, con un razonamiento

destinado a demostrar que esta conclusin es verdadera. Es decir, para evitar cometer falacias de
atinencia especialmente.
Ahora s pasemos a analizar los usos del lenguaje: Un uso muy importante es comunicar
informacin. Por lo comn, esto se realiza mediante la formulacin y la afirmacin (o negacin) de
proposiciones. Del lenguaje usado para afirmar o negar proposiciones, o para presentar
razonamientos, se dice que cumple una funcin informativa.
En este contexto, usamos la palabra informacin de modo que incluya tambin la mala
informacin, o sea tanto las proposiciones falsas como las verdaderas, tanto los razonamientos
correctos como los incorrectos. El discurso informativo es usado para describir el mundo y para
razonar acerca de l. Que los presuntos hechos descriptos sean o no importantes, sean generales
o particulares, no interesa. En todos los casos, el lenguaje con que se los describe o se trasmite
algo acerca de ellos es usado informativamente.
Adems del informativo, podemos distinguir otros dos usos o funciones bsicos del lenguaje, a los
que nos referiremos como el uso expresivo y el uso directivo. As como la ciencia nos ofrece los
ejemplos ms claros de discurso informativo, la poesa nos suministra los mejores ejemplos del
lenguaje que cumple una funcin expresiva. El propsito del poeta es comunicar, no conocimiento,
sino sentimientos y actitudes. El verso no fue escrito para transmitir ninguna informacin, sino
para expresar ciertas emociones que el poeta experimenta muy agudamente y para despertar en
el lector sentimientos similares. El lenguaje tiene una funcin expresiva cuando se lo usa para dar
expansin a sentimientos y emociones, o para comunicarlos.
Sin embargo, no todo lenguaje expresivo es potico. Expresamos pena exclamando: Qu
desgracia!, y entusiasmo voceando: Magnfico! El poeta expresa sus emociones complejas y
concentradas en un soneto o en alguna otra forma de poesa. Todos estos son usos no dirigidos a
comunicar informacin, sino a expresar emociones, sentimientos o estados de nimo. El discurso
expresivo, como tal, no es verdadero ni falso. Si alguien quiere aplicar solamente criterios de
verdad o falsedad, de correccin o incorreccin a un discurso expresivo tal como un poema,
juzgar errneamente y perder mucho de su valor.
La expresin puede ser descompuesta en dos componentes. Cuando una persona se maldice a s
misma en momentos que est sola, cuando un poeta escribe poemas que no muestra a nadie o
cuando un hombre ora en la soledad, su lenguaje expresa o revela su propia actitud pero no est

destinado a despertar una actitud similar en algn otro. Por otro lado, cuando un orador trata de
instar a su auditorio, no a la accin, sino a que comparta su entusiasmo; cuando una multitud
vitorea a su equipo deportivo preferido, el lenguaje usado no solamente pone de manifiesto las
actitudes de los que hablan, sino que pretende tambin despertar las mismas actitudes en sus
oyentes. El discurso expresivo, entonces, se usa ya sea para manifestar los sentimientos del que
habla o para despertar ciertos sentimientos en el auditorio. Por supuesto que puede ser usado
simultneamente para ambos fines.
El lenguaje cumple una funcin directiva cuando se lo usa con el propsito de originar (o impedir)
una accin manifiesta. Los ejemplos ms claros de discursos directivos son las rdenes y los
pedidos. Cuando una madre indica a su pequeo que se lave las manos antes de comer, no
pretende comunicarle ninguna informacin, ni tampoco manifestar o despertar alguna emocin
particular. Su lenguaje est dirigido a obtener resultados, a provocar una accin del tipo indicado.
Cuando la misma seora pide al almacenero que le mande ciertas mercaderas a su casa, est
usando nuevamente el lenguaje de manera directiva para motivar o causar una accin. Plantear
una pregunta es, por lo comn, pedir una respuesta y debe clasificarse tambin como discurso
directo. La diferencia entre una orden y un pedido es bastante sutil, pues cualquier orden puede
traducirse en una solicitud agregando palabras por favor, o mediante cambios adecuados del
tono de voz o en la expresin facial.
En su forma crudamente imperativa, el discurso directivo no es verdadero ni falso. Una orden como
cierre la ventana no puede ser verdadera ni falsa en ningn sentido literal. Que la orden sea o no
obedecida, ello no afecta ni determina su valor de verdad, pues no tiene ningn valor de verdad.
Podemos no estar de acuerdo acerca de si una orden ha sido o no obedecida; podemos diferir en
cuanto a saber si una orden debe ser o no obedecida; pero nunca podemos diferir acerca de si
una orden es verdadera o falsa, pues no puede ser ninguna de ambas cosas. Sin embargo, las
rdenes tienen ciertas propiedades que presentan alguna analoga con la verdad o falsedad del
discurso informativo: son las cualidades de ser razonables o adecuadas, y no razonables o
inadecuadas. Y los problemas relativos a la adecuacin de las rdenes pueden plantearse y
resolverse por mtodos que se hallan estrictamente dentro del mbito de la lgica.
Las mltiples funciones del discurso
En la seccin precedente, los ejemplos presentados eran casos qumicamente puros de los tres
tipos bsicos de comunicacin. La triple divisin propuesta es esclarecedora y muy valiosa, pero no
se la puede aplicar mecnicamente, porque casi toda comunicacin ordinaria probablemente

combine, en mayor o menor medida, los tres usos del lenguaje. As por ejemplo, un poema, que es
fundamentalmente un tipo de discurso expresivo, puede tener una moraleja y por lo tanto ser
tambin un requerimiento al lector (o al oyente) para que observe un cierto tipo de vida, y puede
tambin contener una cierta cantidad de informacin por otra parte. Si bien un sermn es de
carcter predominantemente directivo, ya que trata de provocar determinadas acciones por parte
de los miembros de la congregacin (por ejemplo, que abandonen sus malas costumbres o que
contribuyan con dinero al sostn de la iglesia), tambin puede manifestar y despertar
sentimientos, cumpliendo as una funcin expresiva, o incluir alguna informacin al comunicar
ciertos hechos. Un tratado cientfico, que es esencialmente informativo, puede revelar algo del
propio entusiasmo del autor, con lo cual desempea una funcin expresiva, y puede tambin, al
menos implcitamente, cumplir alguna que otra funcin directiva al invitar quizs al lector a que
verifique independientemente la conclusin del autor. La mayora de los usos ordinarios del
lenguaje son mixtos.
No siempre es resultado de una confusin por parte del que habla el que su lenguaje cumpla
funciones mixtas o mltiples. Lo que ocurre, ms bien, es que la comunicacin efectiva exige cierta
combinacin de funciones. Pocos de nosotros nos encontramos, unos con respecto a otros, en la
relacin de padre a hijo o de patrn a empleado. Y fuera el contexto de relaciones formales tales
como stas, no podemos tener la esperanza de ser obedecidos con solo emitir una orden. Por
consiguiente, debemos emplear ciertos rodeos; una orden descarnada provocara antagonismo o
resentimiento y frustrara su propio objetivo. No podemos provocar una accin profiriendo
simplemente un imperativo: es necesario utilizar un mtodo ms sutil para estimular la accin
deseada. Puede decirse que toda accin obedece a causas muy complejas. El anlisis de las
motivaciones corresponde ms a un psiclogo que a un lgico pero es de conocimiento comn
que, habitualmente, las acciones son el resultado de deseos y creencias.
Algunos estudiosos del lenguaje han sugerido que el discurso sirve a ms de estas tres funciones
distintas. Sin embargo, es posible considerar cualquier otra funcin como una mezcla o
combinacin de dos o quiz de los tres usos bsicos que hemos distinguido aqu. La ms
importante de estas otras funciones ha sido llamada con frecuencia la funcinceremonial del
lenguaje. Dentro de esta categora se incluyen muy diferentes tipos de grases, que van desde los
saludos corrientes hasta los discursos mas ampulosos de una ceremonia matrimonial, los
documentos de Estado y los ritos verbales realizados en las festividades religiosas por las casas de
culto. Pero puede considerrselos a todos como mezclas de discurso expresivo y directivo. Ms que

como un gnero completamente diferente y nico. Por ejemplo, los saludos ceremoniales comunes
y la charla de las reuniones sociales sirven al propsito de manifestar y estimular la buena
voluntad y la sociabilidad. Para algunos quiz sirva tambin al propsito directivo de hacer que sus
oyentes acten de cierta y determinada manera, que patrocinen los negocios del que habla, que le
ofrezcan empleo o que lo inviten a almorzar. Por otra parte, el lenguaje imponente de la
ceremonia matrimonial est dirigido a destacar la solemnidad de la ocasin (su funcin expresiva)
y tambin a instar al novio y a la novia a que desempeen sus nuevos papeles con una elevada
apreciacin de la seriedad del contrato matrimonial (su funcin directiva).
Merecen destacarse tambin entre las funciones del lenguaje la de negociar. Hablar es negociar.
En esta premisa se fundamentan hoy las nuevas tcnicas de facilitacin y resolucin adecuada de
conflictos donde un tercero imparcial acerca a la partes en orden de llegar a un acuerdo pudiendo
emitir su opinin, no vinculante, tanto en una reunin conjunta, como en una privada, es decir
traspone el marco de la reunin privada para expresarse aun en presencia de ambas partes. Es la
gestin de procesos que permite el dialogo y el libre intercambio de ideas. Consiste
principalmente en promover ese intercambio, de manera que todos sean escuchados y
comprendidos en sus respectivos puntos de vista. Este proceso de intercambio de valores se
denomina NEGOCIACION POR INTERESES.
La NEGOCIACION POR INTERESES (NPI), o tambin denominada N.V.A o WIN WIN BARGAINING,
alienta la armona y la cooperacin de las partes y es una herramienta esencial de la facilitacin.
La N.P.I tiene un mtodo propio que la sustenta y una estructura lgica de la que se desprende su
elevado porcentaje de xito, esta estructura est dada por la diferenciacin entre la denominada
POSICION y el INTERES. Es bueno diferenciar entonces entre:
POSICIN: que es la postura, la fundamentacin que da una parte, del denominado
INTERES: que es la necesidad subyacente, es el deseo, la aspiracin de la parte.
Tiene distintas clasificaciones que atienden a la causal de su existencia, por ejemplo: intereses
colectivos, sectoriales, polticos, econmicos, financieros.
Esta claro que, negociar, significa ponerse de acuerdo, etimolgicamente hablando, el negocio es
el comercio. Comerciar es extraer una determinada ganancia, por ambos lados, a partir del
intercambio de bienes servicios.
El problema fundamental de la negociacin se halla en el equilibrio del intercambio. Cuando lo
ofrecido y lo que se demanda estn equilibrados, la negociacin no deber ser conflictiva, cuando,

por el contrario, la valoracin de las dos partes no coincide, se produce un proceso conflictivo que
debe ser resuelto para proseguir, para que el intercambio se produzca.
Negociar tambin es, bsicamente, hablar. Esto puede parecer una reduccin del propio concepto
de negociacin, pero no es as. El ser humano habla, comunica ideas, sentimientos, conocimientos,
por los mecanismos naturales de transmisin de seales y signos. Cuando las personas hablan
estn transmitindose mensajes que repercuten. A esto se llama negociar. En un sentido muy
inicial, muy primario, pero que representa el fundamento de todo proceso comunicativo se puede
asegurar que todo hablar es negociar.
Cuando hablamos esperamos que el receptor entre en nuestro mensaje, repercuta, repercutir
sobre el receptor es interesarle en un tema propio de su incumbencia, sin generarle situaciones
violentas y no intentando convencerle.
El negocio es que la repercusin (deseo mo) interese (deseo del otro). Una negociacin que
no incida de forma clara en los trminos de repercusin e inters que se han definido, puede
generar dificultades tales como: falta de confianza, olvido, tensiones, y esta falta de confianza
lleva a concluir que una negociacin eficaz est basada en la credibilidad de los negociadores.
El concepto credibilidad es, al tratar los temas relacionados con la comunicacin, uno de los
aspectos ms complejos de definir. La credibilidad de un comunicador, es una categora subjetiva
que le otorga el otro comunicador, es decir aquel con quien se est hablando. Credibilidad
quiere decir que para el (receptor) la fuente de emisin de datos es fiable, se confa en ella, no
se la considera como una posibilidad de engao o confusin, la fuente de emisin tiene, en s
misma o por lo que representa, la garanta de sinceridad. Entonces con la base de la sinceridad
aceptada por las partes, la credibilidad es directamente proporcional a los conocimientos o
capacidades que los comunicantes.

Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 3
1.- En cada uno de los siguientes pasajes, cules son las funciones del lenguaje que con mayor
probabilidad se intenta llenar?
Despus de la libertad y la justicia, viene en importancia la educacin popular, sin la cual no
puede mantenerse de manera permanente ninguna libertad y ninguna justicia.

La guerra aplasta con su taln sangriento toda justicia, toda felicidad y todo lo que es similar a
Dios en el hombre. En nuestra poca no puede haber paz que no sea honorable; por tanto no
puede haber guerra que no sea deshonrosa.
El lenguaje es el arsenal del espritu humano y contiene al mismo tiempo los trofeos de su pasado
y las armas de sus futuras conquistas.
Un poco de filosofa inclina el espritu del hombre al atesmo; pero la profundizacin de la
filosofa lo lleva a la religin.
Los ltimos resultados de investigaciones cientficas han demostrado de que con ms educacin
es posible precaverse del desempleo.
La educacin es un proceso ligado al control del poder social y a su lucha por la hegemona a fin
de conseguir bases amplias de consenso y legitimidad
Bibliografa Consultada
- Alchourrn, C. y E. Bulygin (1995), Anlisis lgico y derecho, Centro de Estudios
Constitucionales, Madrid
- Atienza, M. (1993), Tras la justicia, Ariel, Barcelona, Espaa.
- Berger, P. y Luckman, T. (1991), La construccin social de la realidad; Amorrortu, Argentina.
- Coll, C. (1991), Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Paids, Espaa.
- Cullen, C. (1996) Autonoma moral, participacin y cuidado del otro: Bases para un currculo de
formacin tica y ciudadana, Novedades Educativas, Argentina.
- Cullen, C. (1998), Hacia una didctica para la enseanza de la tica y ciudadana, en Revista
Novedades Educativas, ao 8 N 69, Argentina.
- Copi, I. (1992) Introduccin a la lgica, Universitaria de Buenos Aires, Argentina.
- Pereda, C. (1990), Qu es una falacia?, en Argumentacin y Filosofa,
Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.
- Trilla, J. (1992), El profesor y los valores controvertidos, Paids,
Barcelona, Espaa.
- Weston, A. (2003), Las claves de la argumentacin, Ariel, Argentina.
- Diaz Viviana, (2009) Negociacin en Conflicto Unidad I material de estudio Maestra en
Derecho del Trabajo y Relaciones Laborales Internacionales Universidad de Tres Febrero
Argentina.

UNIDAD 2
OBJETIVOS:
-Reconocer que la formacin tica y ciudadana constituye un campo de saberes prcticos y que la
antropologa filosfica brinda un marco referencial que posibilita la reflexin acerca de dichas
prcticas.
-Identificar distintas modalidades de entender el concepto de libertad desde variados marcos
conceptuales y desde la historicidad humana.
ndice
Introduccin.
Bases antropolgicas para la construccin de la tica y la ciudadana.
La antropologa filosfica: Cul es su problema. Otro aspecto a tener presente: el concepto de
persona. Perspectivas de anlisis. Algunas caractersticas especficas del hombre: interioridad y
unicidad.
Qu sabemos del hombre.
Conocimiento filosfico del hombre: etapas histricas. La concepcin en la filosofa griega.
La concepcin en el pensamiento cristiano. La concepcin en el pensamiento de la edad moderna.
El giro antropolgico.
El hombre como ser persona: propiedades esenciales.
La libertad en el hombre. El aspecto fenomenolgico. El aspecto metafsico. El aspecto
antropolgico.
Introduccin
Hemos tomado una opcin, pensar al Seminario de formacin tica y ciudadana como un rea
especfica de problemas. Un rea de conocimientos y valores que lo fundan. Esta manera de
concebirlo tiene como supuesto subyacente la necesidad de establecer una distincin entre un
campo propio y especfico de la filosofa, que es el de los saberes prcticos, y otro campo diferente
y de otra naturaleza que es el de los saberes tericos. Por eso una teora de antropologa filosfica
sobre el objeto de estudio que construiremos, es necesaria como marco referencial y categorial
para posibilitar la reflexin sobre los principios y fundamentos de la tica y la ciudadana que se
construyen por las prcticas sociales.
De all que sea imprescindible la organizacin de un conjunto de conceptos que hacen a las bases
antropolgicas para la construccin de la tica y la ciudadana. Ese es el propsito del primer
apartado.

Desde este hilo conceptual conductor un aspecto que no puede faltar es el concepto de persona y
sus dimensiones, as como los referidos a la interioridad y unicidad del hombre. Ese es el propsito
del segundo apartado.
Para poder comprender lo que es el hombre desde el punto de vista filosfico fue necesario
adentrarnos en las etapas histricas que fueron conformando distintas concepciones de l. As
contemplamos la concepcin desde la filosofa griega, desde el pensamiento cristiano, desde el
pensamiento de la edad moderna hasta llegar al giro antropolgico contemporneo. Otra de las
cuestiones que era imprescindible presentar se refiere al concepto de libertad mirado desde la
dimensin fenomenolgica, metafsica y antropolgica.
Bases antropolgicas para la construccin de la tica y la ciudadana.
La antropologa filosfica: Cul es su problema?
La disciplina que responde a la pregunta precedentemente sealada es la antropologa filosfica o
filosofa del hombre. Hagamos un recorrido conceptual para entender de qu estamos hablando.
M. Heidegger la entiende como la ciencia del hombre que investiga todo lo que puede saberse
acerca de su naturaleza, en cuanto ser dotado de cuerpo, alma y espritu, y de todo lo que el
hombre, como ser actuante, hace de s mismo. M. Scheler, por su parte, sostiene que la
antropologa filosfica se ocupa lo que el hombre es y qu lugar y puesto ocupa dentro de la
totalidad del ser, del mundo y en Dios. Aos ms tarde, otro antroplogo, J. Y. Jolif, convierte la
antropologa filosfica en bsqueda de la esencia humana y de su fundamento ontolgico. Por eso
la define como la ciencia que se interroga sobre la verdad del hombre en virtud de la misma
preocupacin que la lleva a asegurarse crticamente de su fundamento.
Entre nosotros hay quienes ven tambin en la antropologa filosfica un discurso autnomo que
da razn de la pregunta por el hombre, no como narracin descriptiva de lo que es el hombre, sino
como reflexin filosfica que explicita el logos humano, haciendo del hombre el ente seor de los
entes, en lugar de pastor del ser.

Al decir de Jorge V. Arregui y Jacinto Choza la antropologa filosfica es, por tanto, el saber
que tiene por objeto al hombre y que, a tenor del grado actual de desarrollo de las diversas
disciplinas antropolgicas, se constituye como una sntesis en el plano filosfico de los
conocimientos aportados por las ciencias biolgicas, humanas y sociales, lo que en ltimo
trmino significa una comprensin metafsica de cuanto las ciencias positivas han aportado al
conocimiento del ser humano.

Segn Coreth, el punto de partida y de llegada as como el hilo conductor de una antropologa
autnticamente filosfica est constituido por la propia autocomprensin del hombre. La
antropologa filosfica encuentra en la autocomprensin humana, en cuanto comprensin
propia del hombre, el objeto y el sujeto de su tarea explanativa, la cual consiste en la
obtencin de una comprensin especfica de lo que el hombre es. El modo propio humano de
comprenderse representa as la experiencia originaria del hombre: se trata de un a priori
concreto y de una pre comprensin. El rpido muestreo que acabamos de hacer manifiesta
bien a las claras la dificultad de definir la antropologa filosfica propiamente. El problema
surge a la hora de lograr la unidad sistemtica de los diversos aspectos y dimensiones del ser
humano y, sobre todo, de determinar el grado ontolgico de los mismos. En un proceso de
esta ndole es casi imposible distinguir entre lo emprico y lo filosfico. A ello contribuyen dos
factores: la carencia de una idea unitaria previa del ser humano y la disparidad de los
resultados de las ciencias humanas, que, como deca M. Scheler, ocultan la esencia del
hombre mas que la iluminan. El misterio del hombre presenta una doble faz que no puede
contemplarse independientemente.

Espacio de Reflexin
El hombre es indisolublemente esencia y existencia, naturales y biografa, cuyo conocimiento
conjunto es harto difcil y complicado de modo que algunos filsofos lo cuestionan
seriamente. A pesar de todo y aunque el logos o razn formal del ser humano se cumple de
forma pluriforme y distendida en el tiempo y en el espacio, no por ello pierde su unidad
esencial que lo hace capaz de conocimiento universalmente vlido a nivel filosfico.
Dado que es posible el anlisis del yo humano a nivel filosfico desde el conjunto de sus relaciones
con otras realidades tanto en su actividad cientfica como histrica, esttica, religiosa y cultural, as
como en su conducta tica y poltica hay que convenir en que la antropologa filosfica es posible y
necesaria. Ni en la ciencia ni en la antropologa general se dice todo del hombre. La misma filosofa
necesita de la antropologa filosfica, puesto que, como ensea Gusdorf, en la base de toda
especulacin se encuentra la justificacin de la existencia humana. Por el camino del
comportamiento integral es posible llegar a la entraa misma del ser humano y descifrar desde all
sus relaciones con el ser en general. Limitarse solamente a uno de sus aspectos, el lenguaje por ej,
sera un reduccionismo que cerrara las puertas a una antropologa filosfica autntica.

Otro aspecto a tener presente: el concepto de persona.

La categora de persona hace referencia a lo ms propio y distintivo de los hombres y mujeres, su
singularidad proviene de ser individuo de una naturaleza fsica, psquica y espiritual. Esto hace a la
persona racional y consecuentemente, consciente, libre y moralmente responsable y funda su
dignidad como ser humano. Cuando se habla de persona se piensa en la capacidad de conocer,
querer, elegir, crear, sentir, expresarse, relacionarse con otros y responsabilizarse por el propio
actuar, trascender y, por ende, relacionarse con Dios Estos procesos se pueden presentar
organizados en torno a tres dimensiones, la de la vida afectiva, la de la vida intelectiva y la de la
vida volitiva, las que slo han de distinguirse a efectos de su presentacin y anlisis, ya que en las
personas estn mutuamente implicadas.
La vida afectiva.
Los contenidos referidos a la vida afectiva pretenden contribuir a comprender y explicar lo que se
siente: los sentimientos personales e interpersonales, las emociones, los deseos, los miedos, los
conflictos, la agresividad, la autoestima y la desvalorizacin; la afirmacin de la identidad sexual y
su relacin con los roles sociales y con la orientacin hacia el amor; la reacciones frente al dolor y
a la muerte.
La vida intelectiva.
Los contenidos referidos a la inteligencia pretenden facilitar la comprensin y explicacin de lo
que se piensa. Se refieren a los complejos procesos del pensamiento humano, que incluyen la
percepcin, la memoria, la imaginacin, el lenguaje y el trabajo propio de la inteligencia.
La vida volitiva.
Los contenidos referidos a la voluntad pretenden facilitar la comprensin y explicacin de lo que
se quiere y hace. Se trata de procesos que conducen al actuar y a la autorrealizacin a travs de
elecciones y decisiones libres.
Veamos otras dimensiones de anlisis
Sociabilidad bsica.
La persona es un ser social, se conforma a travs de la interaccin con otros, se comunica, juega,
colabora, vive en contextos institucionales y normados socialmente. El mismo desarrollo de los
procesos antes mencionados est mediado socioculturalmente. La dimensin social es, pues, un
componente fundamental del desarrollo personal.
Los grupos

La sociabilidad se va construyendo y expresando a travs de la insercin por referencia,

pertenencia y/o diferenciacin, en distintos grupos sociales.
Uno de esos grupos fundamentales es la familia, elemento natural y fundamental de la sociedad.
Constituye el grupo primario. Deben comprenderse los cambios que se producen en su
composicin durante la vida de una misma persona, los roles y expectativas y sus
condicionamientos sociales y culturales.
La salud
La salud est estrechamente ligada a la calidad de vida e incide
directamente en las posibilidades de aprovechamiento escolar y de insercin activa y creativa en la
sociedad. Por eso, la educacin para la salud es un derecho de todos. Los contenidos referidos a la
salud provienen de diferentes campos del saber y del hacer, son canalizados por agentes diversos
y a travs de distintos medios. Es funcin de la escuela organizar e integrar los contenidos de
orgenes variados: aquellos que circulan en los mbitos familiares, entres los amigos, las
organizaciones de las comunidades; los que son transmitidos por los medios de comunicacin
social, la publicidad y otros.
Algunas caractersticas especficas del hombre: Interioridad y unicidad del hombre.

Interioridad
Espacio de Reflexin
La interioridad es el hecho de ser el hombre un yo que se percibe como fuente de sus
actividades, responsable de sus opciones libres, y como sujeto, centro consciente de atribucin de
todas las realidades que constituyen su ser la interioridad define la persona como un ser capaz de
pensar y obrar conscientemente y de decidir en forma autnoma.
La subjetividad, la autoconciencia y la autodeterminacin son sus rasgos:
La subjetividad es lo que hace que yo pueda sentir mis dolores y vos no puedas, que yo vea al
mundo desde mi punto de vista y vos desde el tuyo.
La autoconciencia, o autotransparencia o autopresencia es un rasgo propio del hombre que no
solamente sabe sino que sabe que sabe (advierte que conoce), se da cuenta de que obra. Ms
an, se da cuenta de s mismo y atribuye a su yo todas sus actividades, al mismo tiempo que
reconoce la entidad propia de las dems cosas frente a la suya. La autodeterminacin es el
poder que tiene el hombre de realizarse (perseguir la felicidad) saliendo de s mismo, de la
indeterminacin en que ordinariamente lo dejan los motivos que tiene para obrar: a esto lo
denominamos libertad.

Contrariamente, el animal carece de autopresencia, de interioridad; el perro conoce a su amo,

pero no sabe que lo conoce, no se lo puede expresar a s mismo, no puede decir: yo conozco.
Unicidad.
La interioridad fundamenta la unicidad del hombre, el hecho de que no sea un ejemplar
multicopiado de una especie determinada sino que cada uno tenga una manera rigurosamente
singular de ser persona. Tambin el hombre es un individuo, porque tambin l pertenece a una
especie determinada; como individuo forma nmero con los dems y se distingue de los dems
por el peso, el color, la forma, etc: por los caracteres individualizantes.
Espacio de Reflexin
Pero al aadir que el hombre es persona, afirmo algo absolutamente diverso del individuo,
irreductible a las cualidades abstractas que puedo atribuirle: afirmo que cada uno, como sujeto,
realiza la especie hombre de un modo irrepetible e irremplazable.
Dijimos que la interioridad es lo que fundamenta la unicidad del hombre. Sobre todo el hecho de
la libertad, el ser dueo de la propia individualidad y de poder moldearlas: esto es lo que lo va
configurando y diferenciando de los dems.
Qu sabemos del hombre?
Conocimiento filosfico del hombre: etapas histricas.
El pensamiento filosfico responde en general y desde los tiempos ms antiguos a una
aspiracin fundamental del hombre, y es que el hombre no est rgidamente atado al acontecer
natural, sino que debe enfrentarse con la realidad para configurar en ella su vida de un modo
autnomo y responsable. De ah que se pregunte por el fundamento y sentido del mundo en que
vive. Surge as la problemtica filosfica de los primeros pensadores griegos acerca del principio
de todas las cosas. Esa pregunta seala la tarea que incumbe al pensamiento filosfico de todos
los tiempos: interrogar a todas las cosas por su principio, llegar al fundamento de todo.
Pero esa pregunta se plantea desde el hombre y en razn del hombre: se pretende analizar la
realidad toda en la que el hombre se experimenta a s mismo y conocer despus su propio lugar y
misin acerca del propio hombre y del modo como se entiende a s mismo en su mundo, en la
historia y en el conjunto de la realidad. El pensamiento filosfico, tanto por su origen como por su
finalidad, est siempre determinado antropolgicamente.
Sin embargo, en la historia del pensamiento el tema antropolgico no siempre se expresa en la
misma forma. De aquello que aparece como totalmente evidente apenas si se habla. Slo se
empieza a tratarlo cuando resulta problemtico. Es as que el hombre, por lo general, no se

convierte en tema explcito de la filosofa, al menos no en su tema central. Hasta la edad

contempornea no existi una antropologa filosfica tal como se cultiva en el c presente. Es
verdad que la especulacin filosfica reflexiona desde antiguo sobre el pensamiento humano
(lgica) y sobre la actuacin moral del hombre (tica), as como sobre su posicin en la naturaleza
(fsica) y en la totalidad del ser (metafsica). Surgen as de continuo planteamientos y puntos de
vista autnticamente antropolgicos que, aunque apenas alcanzaron su pleno desarrollo
metodolgico y temtico, revelan ya una interpretacin y valoracin de la existencia humana.
Los momentos mas importantes que marcan concepciones del hombre significativas son: la
filosofa griega, el pensamiento cristiano, la filosofa moderna y la antropologa contempornea.
Cada uno de ellos reviste caractersticas especiales por su punto de partida y por la perspectiva
adoptada. Los griegos estudiaron al hombre como pieza integrante del cosmos y en relacin
directa con l; el cristianismo lo hizo teniendo en cuenta su origen especial y su destino
trascendente (Dios); la filosofa moderna lo encerr en su propia intimidad y lo vio exclusivamente
desde s mismo; la antropologa contempornea lo considera en su relacin con sus semejantes y
con la historia.
La concepcin en la filosofa griega.
Aunque el pensamiento griego, construido sobre un fondo mtico religioso de connotaciones
antropolgicas innegables, se centr en el estudio de la naturaleza como un todo, no tard sin
embargo, en decantarse por la investigacin del hombre al que consider punto axial del universo.
Su distincin y superioridad estriban en el alma racional diferente del resto de los seres.
La capacidad para captar el sentido de las cosas, segn Herclito, y el poder de penetrar las
apariencias hasta llegar al meollo, como ensea Parmnides, se convierte por obra de los sofistas
en facultad crtica y elemento central del ser humano.
Protgoras de Abdera, claro exponente de la escuela sofista, advierte en esta funcin el poder por
el que el hombre se constituye en paradigma de todas las cosas, de las que son y de las que no
son3. Pero no porque descubra la esencia de las cosas, sino porque slo en referencia a l cobran
aquellas sentido. Este hecho es suficiente para que el hombre, que se considera parte integrante
de la naturaleza adquiera una neta superioridad sobre el resto de la naturaleza. Sobre todo si est
dotado de capacidades peculiares como la intuicin que le permite inventar las artes para
sobrevivir, y el sentido de la justicia que lo capacita para formar comunidad con sus semejantes y
vencer la opresin.

Se llega as a una reflexin directa sobre el hombre que Scrates hace suya, aunque al mismo
tiempo se supera su rasgo escptico relativista, de cara sobre todo a los valores y normas
morales.
Es Scrates el primero en descubrir la voz divina de la conciencia. El hombre, entendido como ser
racional aunque aqu con un neto predominio del aspecto prctico y tico-, est ligado a la
verdad eterna e inmutable y siempre vinculante, por encima de todos los cambios del mundo
sensible.
Estas ideas hallan un ulterior desarrollo en la metafsica clsica. Segn Platn, el hombre est
ordenado por su espritu al mundo inteligible. Ese mundo es la verdadera realidad frente al mundo
aparente y mudable de las cosas que se perciben por los sentidos. Por ello, el alma del hombre es
esencialmente inmortal, pertenece al mundo inmutable de las ideas y est fundamentalmente por
encima del mundo cambiante. Platn es el primero que intenta demostrar filosficamente la
inmortalidad del alma.
El descubrimiento del espritu, de una realidad espiritual accesible slo al espritu del hombre, es
sin duda alguna el gran logro de importancia duradera que ha conseguido el pensamiento griego.
Pero a la luz de esta consideracin, lo espiritual aparece como el nico verdadero ser. La esencia y
dignidad del hombre se sitan nicamente en lo espiritual; por el contrario, lo material y corpreo
no pueden entenderse de un modo positivo. Aparece as en Platn un dualismo entre espritu y
materia, entre el alma espiritual y el cuerpo material del hombre; cuerpo que se presenta como la
crcel y cadena del alma. El alma debe liberarse de los lazos y trabas que la ligan al mundo
material para retornar as a su existencia especfica que es la puramente espiritual. La perfeccin
del hombre consiste por lo tanto en la mayor desmaterializacin y espiritualizacin posible de la
vida. El espritu es razn de tal forma que aqu el espiritualismo va ligado al intelectualismo de la
imagen del hombre.
Tambin para Aristteles el hombre est por encima de todas las dems cosas por su razn. El
pensador, intenta superar el dualismo platnico entre cuerpo y alma as como entender la unidad
esencial del hombre. De acuerdo con su doctrina de materia y forma como principios internos y
esenciales de las cosas, Aristteles entiende el alma como forma del cuerpo; es decir, como el

3 El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son y de las que no son en
cuanto no son Platn, Protgoras, 1

principio esencial y constitutivo que configura internamente a la materia convirtindola en un

cuerpo humano vivo. Pero la materia es el medio potencial que, de una parte, recibe la
determinacin por la forma esencial, mientras que, de otra parte, le confiere la individuacin para
constituir un ser individual y nico, determinado en el espacio y en el tiempo.
Con ello establece ya Aristteles la doctrina bsica del hombre que, en las afirmaciones clsicas
acerca del anima forma corporis y de la uni substantialis entre alma y cuerpo, influir
profundamente en el pensamiento cristiano, sobre todo a travs de la escolstica aristotlica de
la edad media.
Sin embargo tampoco Aristteles ha superado por completo la visin platnica del hombre.
Tambin en l como en todo el pensamiento griego el ser espiritual del hombre se define
principalmente por el elemento cognoscitivo. El espritu es razn, la facultad del conocimiento
intelectual.
Queda en segundo plano la facultad de la libertad, de la decisin y responsabilidad, del amor y
comunin personales. El espritu est ordenado a lo general y necesario, a la idea eterna de
Platn, cuya esencia se mantiene tambin en la doctrina aristotlica de la forma, aunque sta ya
no es una idea trascendente sino un principio esencial inmanente.
De ah que la dimensin de lo histrico no haya alcanzado an su valoracin plena en su
significado para el hombre. Esto slo se lograr en el marco del cristianismo en el que al hombre
se le capta en su historia, aunque entendida sta como una historia de salvacin, como el lugar del
dilogo histrico entre Dios y el hombre, como el marco de la accin salvfica divina sobre la
humanidad. Es as como la historia alcanza, por vez primera, un significado de salvacin eterna.
Aparece, pues, aqu una oposicin entre el pensamiento griego y el pensamiento cristiano.
Para el pensamiento griego, en contraste con el pensamiento cristiano, es mucho mas decisiva la
rgida creencia en el destino segn la cual todo est regido por la necesidad del destino
predeterminante. En este sentido los acontecimientos intramundanos e histricos carecen de
verdadera importancia, al venir todo predeterminado de un modo necesario. El hombre se sabe
bajo un destino absoluto, ciego e impersonal; y no frente a un Dios vivo y personal que, segn el
cristianismo, se revela en la historia como Dios del amor y de la salvacin. Aqu es donde radica la
oposicin ms profunda entre las concepciones griega y cristiana relativas al hombre.
La concepcin en el pensamiento cristiano.

En una forma totalmente extraa al pensamiento griego, se acentan el valor y dignidad de lo

particular, su singularidad individual, su vocacin divina y su libre decisin frente al destino eterno.
Por primera vez se acua en el mbito cristiano el concepto de persona, que tiene un origen
puramente teolgico. En esta panormica cristiana los contenidos de la filosofa griega adquieren
nuevo valor. El hombre se encuentra en el centro, entre el mundo material y sensible del cuerpo y
el mundo espiritual y suprasensible. Constituye el escaln ms alto del mundo corpreo, comparte
las leyes de la materia y las fuerzas vitales de la planta y del animal. Pero simultneamente
pertenece ya al orden de lo espiritual a travs de su espritu que, en cuanto alma, es el principio
vital del cuerpo.
El alma no se concibe como preexistente al modo de la concepcin platnica , sino que ha sido
creada libre por Dios, es imagen y semejanza de Dios, el lugar de la trascendencia hacia Dios y est
llamada la vida inmortal. Tampoco se la entiende ya como pura razn, sino que al mismo tiempo
es voluntad y facultad de libertad y de amor.
Veamos dos posturas:
* San Agustn, cuyo pensamiento filosfico est hondamente influido por Platn y el
neoplatonismo, ve en el alma y en el cuerpo dos realidades o sustancias separadas, que no
constituyen una unidad sustancial, sino que simplemente estn unidas por la accin recproca.
El esquema de la reflexin agustiniana se articula en los puntos siguientes: subjetividad, unidad de
alma y cuerpo, imagen de Dios.

Subjetividad.
Partiendo de su propia experiencia, San Agustn descubre la subjetividad humana entendida como
autopresencia y autoconocimiento suficiente para establecer una diferencia neta con los dems
seres (ontolgica) y una semejanza con Dios. Semejante capacidad e interiorizacin hace hombre
al hombre y lo convierte en objeto y campo de su propio conocimiento. Lo constituye en espritu,
es decir, en sujeto que se pone a s mismo como objeto.
Unidad de alma y cuerpo.
El hombre no es solamente espritu, es tambin cuerpo que, al unirse al espritu, forma una sola
realidad. El texto siguiente es una declaracin inequvoca de la funcin que el santo atribuye a
cada uno de los elementos integrantes del ser humano:
Son tres las partes de que consta el hombre: espritu, alma y cuerpo, que por otra parte se dicen
dos, porque con frecuencia el alma se denomina juntamente con el espritu; pues aquella parte del
mismo racional, de que las bestias carecen, se llama espritu; lo principal de nosotros es el espritu;

en segundo lugar, la vida por la cual estamos unidos al cuerpo se llama alma; finalmente el cuerpo
mismo, por ser visible, es lo ltimo de nosotros.
Es patente el esfuerzo del santo por expresar su concepcin unitaria de la persona humana, no
slo por lo que se refiere a sus elementos constitutivos esenciales (alma y cuerpo), sino tambin
en la integracin de las tres potencias de la misma (memoria, entendimiento y voluntad) en una
sola persona. Agustn hace del alma racional el elemento esencial por el que el hombre es imagen
de Dios.
Imagen de Dios.
No se trata de un nuevo constitutivo del ser humano, sino del resultado de los anteriores. La
entidad as configurada es la que aparece como imagen de Dios.
Al hombre lo estudia en primera persona como ser que se conoce a s mismo y responde de sus
actos. No obstante esta doctrina, impregnada de platonismo, no ve clara todava la unin
sustancial de alma y cuerpo. Admite mas bien, una vinculacin funcional y operativa, establecida
sobre una accin recproca.
* Santo Toms de Aquino, por el contrario, adopta la doctrina aristotlica, segn la cual el alma
espiritual es al propio tiempo el principio interno que conforma al cuerpo; alma y cuerpo no son
por lo mismo dos substancias separadas, sino dos principios internos constitutivos que, unidos
sustancialmente, dan como resultado la substancia total del nico y mismo hombre completo. Con
ello se supera el dualismo por cuanto la dualidad de elementos se funde en la unidad esencial del
hombre.
Por encima de estas diferencias, en el marco general del pensamiento medieval cristiano se
mantiene la posicin particularsima del hombre, es el centro en el que se renen todos los grados
del ser. Santo Toms aborda dos: cuestiones fundamentales que vertebran su antropologa: la
unidad sustancial del hombre y su dimensin persona.
El hombre, unidad sustancial de alma y cuerpo:
Santo Toms opta por la concepcin unitaria del ser humano asumiendo las tesis aristotlicas
pero dndole un enfoque nuevo entiende al hombre en su entronque con Dios. En sta nunca
aparece formulada la dicotoma de alma y cuerpo como espritu y materia contrapuestos. Las
escrituras hablan siempre del hombre entero como imagen de Dios, a quien se le promete la
resurreccin en su ser integral y no en una de sus partes.
En la doctrina que presentamos, el hombre no queda reducido a ninguno de sus elementos
constitutivos, sino que es resultado de la unin de ambos, pero siendo el alma naturalmente

forma del cuerpo. Y aunque reconoce al mismo tiempo la inmaterialidad y subsistencia del alma,
no por ello deja de considerar al hombre entero totalmente anmico y totalmente corpreo, esto
es, una entidad sustancial corpreo espiritual nica.
El hombre es persona: en un paso ulterior de su discurso, Santo Toms descubre en la
inteligencia el constitutivo esencial especfico del ser humano y la clave de su parecido con Dios.
En efecto, la persona, que es el grado supremo en el orden de la sustancia, no es un algo
indeterminado, sino un alguien autnomo e independiente.
Todo hombre, aade el Santo, posee una aptitud natural para conocer y amar a Dios; dicha
aptitud consiste en la misma naturaleza de la mente, que es comn a todos los hombres. Aqu
radican, por tanto, la trascendencia y libertad humanas que explicamos a continuacin:
A Conocimiento intelectivo, base de la trascendencia humana. Por el conocimiento el hombre se
sobrepuja a s mismo y se instala en el rea de la realidad como tal.
B El conocimiento, fuente de la libertad. En la medida en que el hombre se conoce a s mismo y a
las cosas, se aduea de su propio ser y se libera de las cosas. De esta manera puede disponer de s
y de sus actos.
Esta apertura ilimitada le permite retornar sobre s mismo y alcanzar su plena subjetividad (verse
por dentro), llegando de esta manera a Dios. De esta concepcin del hombre se deduce una
consecuencia importante: el ser humano no es una cosa entre las cosas, un microcosmos, como
pensaron los griegos, sino la cima de la creacin entera. Representa la sntesis ms perfecta del
devenir csmico. Se encuentra en relacin con Dios y de este modo la cuestin antropolgica se
trasciende en una cuestin teolgica.
La concepcin en el pensamiento de la edad moderna.
Desde los comienzos del pensamiento moderno la filosofa experimenta una orientacin hacia el
sujeto. A pesar de todo, el hombre moderno no llega a configurar una antropologa filosfica. En el
pensamiento filosfico de la poca, el viraje hacia el hombre se estrecha hasta convertirse en un
viraje hacia el sujeto. El hombre pasa a ocupar el centro, pero como simple sujeto, y no como
centro de un orden objetivo del ser, sino cual centro de un mundo de conocimientos subjetivos,
que encuentra en Descartes su ms seguro punto de partida con la pura autocerteza de la
conciencia. Ese yo, que cobra conciencia y est seguro de s mismo antes que de todas las dems
cosas, no significa el hombre concreto sino nicamente la razn pura, que se posee a s misma de
forma autnoma; y desde s misma, es decir, desde unas ideas innatas, puede alcanzar toda la

verdad. Aqu est el punto de partida del exacerbado dualismo cartesiano entre cuerpo y alma;
dualismo que va muchos ms lejos que el de Platn y de Agustn.
Espritu y materia, conciencia pensantes y mundo corporal extenso constituyen unas realidades
radicalmente distintas, que nada tienen de comn entre s. Si bien es verdad que todava no puede
hablarse de verdadera antropologa filosfica, porque no se estudia al hombre como un todo
integral, sino que se le reduce a una de sus partes, la razn, no es menos cierto que en esta forma
de pensamiento se encuentra el germen del nuevo paradigma de lo que ms tarde ser autntica
filosofa del ser humano. El descubrimiento de la subjetividad y el conocimiento del yo constituyen
un poderoso fermento y precioso hallazgo que orientarn la bsqueda que campa en nuestro
tiempo.
Con Descartes renace un exacerbado dualismo, del ms puro estilo platnico, que presenta al
hombre como mquina accionada por un agente espiritual. Mientras el cuerpo no pasa de ser
mera estructura material ajena a la actividad especfica del yo, el alma, en cambio, constituye la
parte esencial que distingue al hombre de los seres materiales, hacindolo capaz de emitir juicios y
formular razonamientos. Es el hombre propiamente reducido a pensamiento: concibo muy bien
que mi esencia consiste slo en ser algo que piensa, o en ser una sustancia cuya esencia o
naturaleza toda es slo pensar. En este sistema el alma y el cuerpo son irreconciliables entre s
como entidades diferentes.
Por su parte, para Kant la razn humana est condicionada por la finitud y ligada a la sensibilidad,
de donde se sigue la limitacin del conocimiento a la experiencia posible y al simple fenmeno.
Despus de Kant el idealismo alemn luchar por derribar otra vez esa autolimitacin de la razn
humana y por recuperar un horizonte absoluto de conocimiento. En el idealismo, el hombre
aparece primordialmente, aunque no de forma exclusiva, como un puro ser racional. Y la razn
finita del hombre queda absorbida en un proceso racional infinito en el que la individualidad del
sujeto finito acaba por sucumbir.
Verdad es que en el idealismo, adems del elemento terico del conocimiento, afloran de
continuo otras dimensiones distintas: como la conducta moral prctica (Fichte), la creacin y
vivencia estticas (Schelling), la realidad histrica (Hegel).
En el fondo late una imagen humana que, entiende al hombre esencialmente como un ser racional
sin tener la razn finita en un acontecimiento espiritual infinito, con lo cual no adquiere su pleno
valor la singularidad personal del hombre es su libertad y responsabilidad. Es esto precisamente lo
que suscita la protesta que exige a toda costa un giro del pensamiento hacia el hombre concreto.

El giro antropolgico.
Esta orientacin, irrumpe con una nueva fuerza en el siglo XIX como una reaccin contra el
estrechamiento racionalista e idealista de la imagen del hombre. Se abre aqu paso un
pensamiento antropolgico concreto que se despliega en una pluralidad de aspiraciones muy
diversas.
Si en la etapa anterior se estudi al hombre desde el interior de s mismo, en el perodo siguiente
se le indaga en su trato con la naturaleza y en su devenir histrico.
El concepto de hombre se troca por el de existente humano, con todo el dinamismo que
comporta dicho trmino, que lo muestra como ser dinmico que alcanza su plenitud en el trato
con las cosas y con sus semejantes. Se hace a s mismo y no tiene otra meta que su propio ser y la
optimacin del conjunto de relaciones existenciales que lo configuran como entidad absoluta
dentro de la colectividad.
Precursores inmediatos de esta nueva antropologa son dos pensadores: Ludwing Feuerbach y
Sren Kierkegaard. Ambos proclaman la vuelta al hombre concreto histrico sin las elucubraciones
de la modernidad.
Para ordenar este perodo complejo, trataremos los siguientes puntos: antropologa marxista,
antropologa personalista, antropologa existencialista, antropologa estructuralista.
Antropologa marxista.
Para comprender al hombre marxista es necesario conocer la reduccin antropolgica de
Feuerbach. El fue el primero que, para fundamentar al ser humano desde s mismo, tom como
punto de partida de su reflexin al hombre concreto, tal como aparece en su relacin con los
dems.
Significa esto que el individuo humano, limitado y finito en su realidad emprica tiende a algo que
supera su finitud concreta, encontrndolo en los otros que lo completan y liberan. En una palabra
el hombre feuerbachiano no es tanto el individuo como la comunidad, el hombre con el hombre,
la humanidad.
Desde su innegable materialismo, el marxismo acepta la dialctica hegeliana del espritu
convirtindola en dialctica de la materia, segn esta dialctica no existe ms que la materia en
constante evolucin. La situacin econmica y social crea una serie de superestructuras e
ideologas destinadas a asegurar una forma de vida favorable a las clases econmicamente fuertes
y contraria a las ms dbiles, de suerte que el individuo humano queda reducido al conjunto de
sus relaciones disolvindose en ellas.

En esta doctrina se descubren tres dimensiones constitutivas del ser humano: laboral, social e
histrica. El hombre es, por tanto, un ser que trabaja, que vive en sociedad y que tiene lugar en la
historia.
El hombre es un ser que trabaja.
Esta dimensin brota de la relacin del hombre con la naturaleza. Tiene un aspecto constitutivo y
dialctico, en cuanto que el ser humano slo construye su ser actuando sobre su entorno natural,
o sea, trabajando. Con ello, adems de satisfacer sus necesidades hace suya su esencia mediante
su actividad.
El hombre ser social.
El trabajo no slo cumple una funcin mediadora respecto de la naturaleza, perfecciona al sujeto
que lo realiza, sino que repercute tambin en la realizacin de la humanidad hasta su completa
perfeccin. Esta se alcanza en la relacin de unos con otros mediante el lenguaje y las
instituciones, que son, por su parte obras de la accin humana. En el trato con los hombres es
como el hombre ejerce verdaderamente su libertad personal y puede desarrollarla en plenitud.
El hombre es ser histrico.
Las dos dimensiones anteriores hacen al hombre esencialmente histrico. Un ser en devenir,
resultado de su propia accin llevada a cabo en el tiempo.
Mediante su actividad, adems de transformar la naturaleza en provecho propio, crea todas
aquellas determinaciones que lo hacen posible a l (instrumentos, instituciones, medios,
organizaciones), en un tiempo determinado. No obstante, hay que reconocer que los hombres no
construyen su historia libremente, al contrario, lo hacen en un movimiento dialctico interno que
los obliga a actuar en condiciones impuestas, por encima de los individuos concretos.
Antropologa personalista
M. Scheler, M. Buber y E. Mounier son representantes de esta lnea de pensamiento.
*Scheler coincide con los personalistas, inspirndose en los planteos de Husserl para concebir al
hombre como una realidad integralmente humana. Intenta configurar en torno a la idea unitaria
del hombre en confrontacin con el vegetal y el animal una antropologa filosfica estricta.
Scheler contempla al hombre emergente del reino animado y dirigindose al espritu como su
meta especfica. Entiende por espritu la capacidad de auto posesin y trascendencia que permite
al individuo aduearse de su realidad y rebasar su entorno. Las categoras que conforman el
espritu son: la apertura y el dinamismo.

*M. Buber es seguidor de Scheler pero se distancia en cuestiones puntuales. Para Buber el espritu
es el poder de captacin del mundo en imgenes, en conceptos y palabras. La peculiaridad
humana no es la ruptura, sino su inclinacin hacia los seres en tanto que reales, independientes y
duraderos, es decir como entidades que poseen una dimensin de realidad propia. La tesis central
es la imposibilidad de conocer la hombre slo desde la referencia a s mismo. Para comprenderlo
es necesario considerarlo en el abanico completo de sus relaciones esenciales con la realidad
entera. Hay que atender a lo otro y a los otros.
Ah se plasma el hombre completo como un todo. Se trata de un mbito ms all de lo subjetivo
donde el yo y el t constituyen su encuentro.
*Mounier considera al a persona en amor, en el sentido de generosidad y de entrega
desinteresada, a su realizacin como libertad. En general podramos sealar que la lnea
antropolgica personalista concibe al hombre dirigido al logro de una sociedad personalizada en la
que cada individuo es reconocido y aceptado como persona inalienable e intransferible abierta a
la trascendencia.
Antropologa existencialista.
Para abordar este apartado debemos tomar en consideracin quienes han sido la raz y fuente de
esta antropologa: S. Kierkegaard, M. Heidegger y J. P. Sartre.
* Para Kierkegaard, el hombre se reconoce como hombre en su confrontacin con Dios o
perfeccin infinita, que hace suya por la fe. Se
trata de una verdadera relacin personal entre dos sujetos, finito uno e infinito el otro. Este es el
ingrediente de la existencia humana delante de Dios.
El autor ha traducido esta concepcin en tres estadios que forman el sustento del existente
humano: el esttico o encuentro y prdida en la multiplicidad de las cosas (angustia y
desesperacin); el tico o comportamiento ordenado y responsable con las cosas; el religioso o
conciencia de liberacin mediante la relacin con Dios por la aceptacin de Jesucristo. Es la forma
de reconciliacn consigo mismo o reconocimiento de la propia identidad.
* Heidegger, en su Carta sobre el humanismo define el humanismo como el pensar y cuidar de
que el hombre sea humano, as como el esfuerzo por que el hombre sea libre para su
humanidad y encuentre en ella su dignidad. Para Heidegger el hombre es una existencia dialgica
que culmina en la muerte. Por existencia entiende un modo especial de ser o ente singular que
comprende su relacin con el ser, es decir, un ente abierto en el mbito general del ser. De todos
cuantos seres hay en el mundo slo el hombre cumple esta condicin, porque nicamente l

entiende su acto de ser o existir. Para Heidegger la muerte es un existencial, un modo de ser que
acompaa al hombre desde su nacimiento.
Por qu es existencia dialgica? Porque el hombre se determina en la relacin con las cosas y con
los hombres. Es, por tanto, un ser-con o ser en comn. El hombre es un ser que se va haciendo en
dilogo con su entorno, progresiva y continuamente en el espacio y el tiempo.
*Para Sartre, el hombre es un ser que surge de la nada y termina siendo lo que l se propone ser,
porque no existe nada ni nadie que establezca de antemano. No hay un Dios que piense la esencia
del hombre. La no existencia de Dios hace posible la libertad del hombre. Puesto que el hombre es
el nico responsable de sus acciones, ya que no existe ningn punto de referencia por encima de
l que le imponga su conducta. La frase que sigue condensa el pensamiento del autor el hombre
es el porvenir del hombre, es el nico principio y fin supremo de todas sus obras, de modo que no
tiene ante s otro futuro que lo que l llegue a ser al trmino de su vida.
En general el pensamiento existencialista tiene un comn denominador la concepcin del hombre
como ser progrediente (a partir de la relacin que tiene con los dems), que no se cumple del todo
en ninguno de sus momentos histricos sino que se realiza en el decurso temporal mediante el
ejercicio de su libertad.
Antropologa estructuralista.
El pensamiento de Lvi Strauss, M. Foucault, entre otros son mximos representantes de ste
movimiento.
*Para Lvi Strauss el hombre como individuo no tiene especial significacin. La tiene solamente en
cuanto entra a formar parte del todo social, a cuyas exigencias y leyes se somete por completo con
la prdida de su autonoma. Slo las invariantes culturales son aptas para conocer al hombre, las
cuales lo muestran como elemento y lugar de una serie de relaciones que lo configuran como tal.
*Para Foucault el hombre es una construccin humana reciente. El hombre no es mas que las
obras que realiza, el sujeto humano carece de consistencia ontolgica, para l no hay sujeto
humano, ha muerto el ser humano porque si el hombre es resultado de su pensamiento y su
palabra, habr que convenir que su duracin est ligada a la de sus obras.
La caducidad de stas conlleva la desaparicin de aquel. En este recorrido histrico, a todas luces
breve e incompleto, hemos intentado resumir las corrientes mas destacadas de cada perodo de la
antropologa filosfica. Su contraste ofrece una inmensa gama de matices que obedecen a la
intencin misma de conocer al hombre a nivel filosfico y no puede menos que reflejar
dimensiones humanas muy distintas.

Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 1
1.- Lea atentamente lo desarrollado precedentemente.
2.- A continuacin, elabore una definicin de persona que contemple las diversas caractersticas
presentadas.
3.- Confeccione un cuadro sinptico en el que se advierta principales similitudes y diferencias de
las cuatro concepciones filosficas del hombre analizadas.
4.- Desde su prctica profesional, cul de ellas se queda? Fundamente su respuesta, para hacerlo
tome en cuenta el contenido del captulo.

El hombre como ser persona: propiedades esenciales.

Una vez hecho el recorrido por las diversas fases histricas que han ido configurando diversos
posicionamientos respecto de las concepciones filosficas del hombre, a partir de aqu iremos
esbozando algunas caractersticas centrales de la persona.

Una primera propiedad a considerar es la libertad en el hombre.

Sabemos que el hombre es persona por su modo de obrar, que denota auto posesin y dominio.
Puede disponer de s y hacerse disponible para los dems, cosa que ningn otro ser, clausurado en
s mismo, es capaz de hacer. Solamente el existente humano ejerce pleno dominio sobre s y sobre
las cosas sobrepujndose a s mismo y superando su entorno. Todo ello demuestra
autotrascendimiento, por una parte, y apertura a la realidad, por otra, de modo que la relacin
con lo otro y los otros es constitutiva de su esencia.
Este peculiar modo de ser, consistente en la salida del propio recinto para acoger y optar por lo
que no es l, constituye el campo donde se inscribe la libertad. Indudablemente es un riesgo
inevitable, inherente a su propio ser.
Desde perspectivas muy distintas puede ser estudiada esta dimensin caracterstica de nuestro
ser. A nosotros nos interesan tres aspectos fundamentales de la misma: el fenomenolgico, el
metafsico y el antropolgico, que abordamos a continuacin.
El aspecto fenomenolgico.
Eso que experimenta el hombre cuando se siente responsable es lo que comnmente se entiende
por libertad humana. Tener conciencia de hacer la vida en nombre propio y de dotar de sentido a
la propia actividad es la credencial de nuestro ser libre. Obrar libremente, escribe A. Dondeyne,
es obrar sabiendo lo que se hace y por qu se hace; es decir dar un sentido da la vida y asumir

personalmente este sentido.4 La accin humana en tanto puede llamarse libre en cuanto asume
y realiza unos valores reconocidos como tales. Semejante proceso comporta elementos de diverso
orden y categora: psicolgicos, sociolgicos y culturales. Todos ellos configuran la estructura de la
libertad y la presentan como realidad inconfundible.
Para M. Scheler, la primera manifestacin del acto libre es la conciencia de poder. Pero un poder
con doble sentido: como capacidad de decisin y de tomar resoluciones por un lado, y como
posibilidad de eleccin o de obrar de distinta manera, por otro. La libertad es un concepto
enteramente positivo que significa vivencia de poder y autonoma. Mas que sensacin de
indeterminacin e indiferencia, expresa la conciencia de autodeterminacin y de toma de
resoluciones conscientemente asumidas. Pues, bien, en su comportamiento, el hombre
experimenta acciones de esta ndole que, debido a su regularidad y constancia, inducen a pensar
en la racionalidad y no en el capricho. Habr que recurrir al testimonio de la conciencia
personal para saber si la conducta impredecible de un persona es obra de la costumbre o de la
libertad. Es imposible saber, escribe Scheler, por el cuadro externo del comportamiento si alguien
acta uniformemente por costumbre o por libertad.

4 A.

Dondeyne, Libert et verit. Etude philosophique, Louvain 1954, 45.

Frente a los actos realizados bajo el impulso de fuerzas ajenas a la propia voluntad (coercin,
hbito, costumbre, determinismo), el hombre ejecuta otros que obedecen a la ponderacin
racional y al discernimiento personal, fruto de una auto posesin y dominio que denotan
autonoma e independencia. Esto es suficiente para dictaminar la existencia de la libertad en el
hombre, as como su sentido y esencia. En el comportamiento humano aparecen signos evidentes
que denotan una diferencia neta entre lo que comnmente se entiende por libertad y lo que
llamamos arbitrariedad y determinismo. La accin arbitraria se caracteriza por la ausencia de
motivaciones, mientras que el determinismo obedece la leyes necesitantes e inexorables. Por el
contrario, el obrar libre guarda una estrecha conexin de sentido con motivaciones de carcter
racional.
La filosofa contempornea ha traducido esta idea por la capacidad de tomar distancia dela
naturaleza y desplegar la propia intencionalidad confiriendo sentido a la realidad global y al
mundo. Los modernos, con Kant a la cabeza, la entendieron como ideal de perfeccin dictado por
los principios de la razn prctica conforme a los cuales debe determinarse la voluntad. Muchos

siglos antes San Agustn haba distinguido sabiamente entre libertad y liberum arbitrium o libertad
psicolgica equivalente a la voluntad libre. Por su parte, Santo Toms supo poner la raz de la
libertad en la racionalidad y la defini como poder de autodeterminacin de la voluntad para
obrar o no obrar. Para unos y otros la neta superioridad del hombre sobre la naturaleza se
manifiesta en el poder de dominarla y utilizar energas fsicas y biolgicas con vistas a su
perfeccin y enriquecimiento, es decir, en la capacidad de obrar con vistas a unos fines
establecidos conscientemente.
Adems de liberarse de las diversas formas de opresin que amenazan a cada uno, habr que irse
capacitando para ciertos valores y determinadas relaciones que proporcionan la madurez debida
mediante la actualizacin de las posibilidades propias, ni que decir tiene que la libertad en el
hombre vara con el grado de autonoma y con la concepcin que tiene de s mismo, con el sentido
de independencia que atribuye a su vida.
Por eso no puede hablarse de libertad autntica, si no existen compromiso y fidelidad.
Compromiso y fidelidad que exigen un marco irrenunciable en el que cada persona pueda ejercer
responsablemente sus actividades promoviendo el bien para s y para los otros. Se trata, por tanto,
de un continuado proceso en el que, a la vez que el hombre ejerce su libertad, crea las condiciones
necesarias para su crecimiento y desarrollo.
Solamente un proceso acabado de liberacin puede crear condiciones mejores para el ejercicio
de la libertad. En este sentido podemos afirmar con X. Zubiri que la libertad es un acto de cuasicreacin.
Solamente puede decirse que el hombre es plenamente libre cuando, superadas las diversas
alineaciones, se hace psicolgicamente dueo de s y de sus actos. Es el estado de adultez en el
que la persona ha conquistado su identidad porque sabe asumir con todas sus consecuencias el
sentido ltimo de su existencia.
El aspecto metafsico
Al filsofo corresponde demostrar que el obrar libre es patrimonio de la existencia humana.
Negarlo sera tanto como contradecir un dato fenomenolgico incontrastable. Lo que importa es
indagar el fundamento que vincula este hecho con la persona.
Los antiguos, que atribuyeron la conducta especfica humana a la inteligencia como facultad del
ser, no tuvieron reparo en poner la raz de la libertad en la razn. Con ello dan a entender que la
libertad, ms que propiedad del obrar, lo es del ser del hombre. Este , como capacidad de
interiorizacin o subjetividad, se precie idntico a s mismo y distinto de todo lo dems. Esa visin

le permite controlar, dirigir y abordar las cosas segn el bien descubierto en ellas o el sentido que
tiene para l. Se trata de una relacin directa entre verdad, bien y libertad por encima de la
impresin de autonoma y la sensacin de independencia.
La filosofa moderna llevar hasta el extremo esta relacin hasta identificar indebidamente liberta
y verdad, conocer y obrar libremente. No obstante, la absolutizacin de la verdad pone en peligro
a la libertad, porque el poder de la razn podra comprometer de tal manera a la voluntad que
llegara a suplantar su funcin especfica anulando por ello la libertad. La solucin del problema
pasa por la conveniente armonizacin de la inteligencia y la voluntad, dimensiones constitutivas
del hombre, que sitan la libertad en el rea de la verdad y del bien conjuntamente. Slo en
funcin del bien y del valor tiene sentido la libertad en el hombre.
Sin necesidad de profundizar la filosofa de los valores, reconocemos en el anlisis de nuestra
experiencia una escala o jerarqua de valores real y objetiva que polariza nuestra voluntad y se
enraza en nuestra estructura constitutiva.
El orden es el siguiente: la propia persona, la vida, la verdad, el amor, la libertad, el trabajo, la
familia, la sociedad, la cultura, los bienes vitales.
Esta jerarquizacin remite incuestionablemente al mundo de las opciones y establece una
correspondencia entre libertad y valor, segn Dondeyne, son dos realidades que se corresponden
y por eso, la verdadera libertad, lejos de oponerse a la idea de deber, encuentra en ella su
expresin mas alta.
Dijimos antes que obrar libremente es obrar sabiendo lo que se hace y por qu se hace, es decir,
conferir sentido a la propia accin y asumirlo. Ello supone un juicio distendido en tres momentos:
conocimiento del valor, asentimiento y realizacin del mismo. En este ltimo momento se
encarnan los dos anteriores traducidos en acciones concretas que conforman el caamazo de la
conducta voluntaria y libre. No hay que olvidar que la accin llevada a cabo por la persona no es
fruto de tres facultades diferentes (razn, voluntad, potencia operativa), sino efecto de un nico
principio, la persona humana o espritu encarnado.
Un saber por qu, establece una escala de valores a la cual se atiene. De ello resulta un verdadero
compromiso, aceptado concientemente, por lo que el hombre se hace mas hombre, accede mas al
ser. En los momentos concretos es donde cada persona tiene que optar y decidirse por las
concreciones bajo las que se le presenta la bondad. Ello hace de su vida una tarea constante
llevada a cabo a base de decisiones, de modo que nadie puede llegar a ser si no opta por algo, si
no se decide. Ya advirti el mismo Santo Toms que somos libres en la medida en que existimos, a

saber, nos hacemos obrando libremente. En el poder de autodeterminacin consiste precisamente

la libertad del hombre, obra conjunta del entendimiento y la voluntad.
La consecuencia es evidente. El hombre es solamente libre para la verdad y para el bien que lo
perfeccionan. No para el error ni para el mal que lo disminuyen. Cuando hace el mal y profesa la
mentira, lo hace por dos motivos: o por falta de discernimiento o por abuso de poder. En ambos
casos, ms que de libertad, hay que hablar de abuso de la misma o de libertinaje.
El aspecto antropolgico
Como aspecto esencial de la persona que impregna toda su existencia, la libertad se sita por
encima de la naturaleza y asume todos sus determinismos determinndose conscientemente ante
ellos. La profundidad de esta autodeterminacin marca el grado de su perfeccin, as como la
densidad ontolgica de la persona que toma las decisiones desde el centro de su ser. Pero, como
los valores se le presentan siempre al hombre en un marco histrico determinado, su libertad no
reviste el mismo peso especfico en todos los momentos, sino que es proporcional a los
condicionamientos e imponderables que le salen al paso, sin que por ello pierda nada de su
consistencia. Solamente se caracteriza como libertad finita, ajustada al modo propio de ser el
hombre en el mundo. Es libertad limitada del hombre limitado.
Completamos estas consideraciones con las formulaciones propuestas por L. Cencillo para conocer
y encauzar la libertad en el hombre. Segn este antroplogo, la libertad humana es de tres clases
o presenta tres momentos: nuclear, gentica y funcional. La primera se refiere a la capacidad de
independencia respecto de aquellos procesos que condicionan o arrastran al sujeto en contra de
su voluntad. La segunda consiste en saber a qu atenerse ante los acontecimientos y las cosas
para no dejarse llevar por ellos sin control. La tercera se orienta a modular el propio psiquismo
dominando sus reacciones espontneas. Las tres revelan la libertad como capacidad gradual y
progresiva de la persona para superar los condicionamientos, para controlar las motivaciones y
para asumir crticamente las normas. Se trata de ajustarse conscientemente a la realidad de modo
que cada uno pueda desplegar sus posibilidades creativas y dar cumplimiento a sus deseos
fundamentales.
Veamos ahora otros conceptos centrales:

Ser persona.
El hombre como ser sustancial individual realmente existente, recibe en el lenguaje ordinario y en
el filosfico diversos nombres: sujeto, persona, yo, s mismo, etc. cuyo significado, aunque
sumamente relacionado y en ocasiones coincidente, no es exactamente idntico. Sin embargo, es

preciso tratar de establecer un cierto orden entre estas nociones si se pretende aclarar en alguna
medida la cuestin de la sustancialidad humana.
Las nociones de sujeto y persona se formulan por primera vez desde la perspectiva de la
interioridad objetiva, es decir, desde un planteamiento metafsico, mientras que la nocin de yo
surge en la perspectiva de la interioridad subjetiva, es decir, de la conciencia, aunque despus se
proyecta de nuevo sobre el plano metafsico, y la nocin de s mismo se establece en algunas
escuelas de psicologa cientfica. Adems, mientras que las nociones de sujeto y persona se usan
en la filosofa clsica y medieval, la de yo es caracterstica del pensamiento moderno y
contemporneo.
El origen del trmino latino persona proviene, al parecer, de la palabra griega prosopon, que
significa mscara y con lo cual se designaba la mscara que los actores usaban en el teatro para
representar diversos papeles o personajes.
La nocin de persona tal como es elaborada en el mbito del derecho romano, va ligada
indisociablemente con el nombre que se adquiere o se recibe despus del nacimiento de parte de
una estirpe que junto con otras constituye una sociedad y en virtud del cual el hombre queda
reconocido y facultado con unas capacidades (papeles o roles) que puede desempear, de forma
que puede representar o ejercer las funciones y capacidades que le son propias en el mbito de la
sociedad.
As pues, en el terreno del derecho ser persona quiere decir ser reconocido por los dems en
cuanto que constituyen una unidad social, y es este reconocimiento el que otorga unas
capacidades de accin respecto de los dems.

Concepcin unitaria del ser humano.

Como ensea M. Buber, la antroploga filosfica debe captar al hombre entero y no
fragmentariamente. Esto implica no considerar al hombre dualmente: compuesto de alma y del
cuerpo, como sustancias opuestas que se reparten. Por el contrario, desde su concepcin
antropolgica-filosfica cabra hacer el esfuerzo de clarificacin racional de la estructura unitaria
manifestada en el comportamiento humano.
Para comprender al hombre hay que contar con la descripcin fenomenolgica y tener presente su
manera peculiar de obrar, su comportamiento singular. El hombre aparece como un solo bloque,
un nico poseedor; es claro que sus actividades, sus pasiones, sus estados son simultneamente
corporales y psquicos. 6

Respecto de las formas como se concibe al ser humano existen al menos dos posturas actuales:
por un lado, estn quienes sostienen que hay que estudiarlo en el marco global de la naturaleza
sin reconocer en l ninguna heterogeneidad respecto del resto de los seres. Admiten una
diferencia solamente de grado y niegan todo tipo de distincin cualitativa o de naturaleza. Se trata
de una concepcin monista de la realidad humana.
Los sustentadores de esta tendencia establecen la siguiente conclusin: el hombre se realiza como
hombre en virtud de su constitucin fisicobiolgica exclusivamente. Ms que un nivel superior, la
inteligencia representa una estructura biolgica organizada de modo especial.
En el campo opuesto militan otros antroplogos, de no menor categora, que defienden una
distincin neta entre el hombre y el resto de los vivientes. Se sita por encima de los
determinismos de la materia y de la vida y produce acciones especiales en virtud de un principio
constitutivo de orden superior. No somos animales seriados sino seres dotados de propiedades
nuevas que marcan una clara heterogeneidad respecto de los componentes fisicoqumicos y
biolgicos. Para quienes piensan de este modo, el ser humano es irreductible a sus elementos
orgnicos, como queda patentizado en su especial forma de comportamiento. Adems de saber, el
hombre sabe que sabe y, lejos de dudar apresado en las mallas de lo inmediato, domina la
realidad y la controla. No es un animal de estmulos, sino de realidades; por eso no es solamente
diferente, sino otro. Renace, por tanto, la vieja cuestin de la unin del alma y el cuerpo.
Con las consabida secuela del difcil significado de estos trminos y de su mutua interaccin.
Pese a las muchas controversias suscitadas, entendemos que no hay lugar para reduccionismos
monistas o dualistas, puesto que el ser humano no resulta del perfeccionamiento de un solo
elemento, materia, ni del acoplamiento de dos realidades independientes. Por ser el alma forma
del cuerpo en el hombre, no existen en realidad el alma y el cuerpo (la materia y la forma no son
seres), sino el hombre individual en el que alma y cuerpo actan de consuno como coprincipios
inseparables. No es humano el cuerpo sin el alma, ni sta es todo el cuerpo animado, a la vez que
alma corporeizada.

6 N. Hartmann, Neue Weg der Ontologie, Stuttgart 1949, 21.

Una descripcin rpida de los niveles fundamentales del hombre pone de manifiesto su unidad
esencial. Los antroplogos enumeran tres principales: el vital, el psquico y el espiritual.

Advierten entre ellos una tensin interior que los convierte en subsistemas de un nico
macrosistema o estructura superior. Los analizamos a continuacin:

Lo vital.
El hombre queda insertado por su cuerpo en el tronco de la vida con la que mantiene una
continuidad biolgica innegable. Como todo ser vivo, aparece como totalidad biolgica, cuya
convergencia y centracin constituyen la base fundamental de unidad que lo caracteriza. Esta
unidad se manifiesta y acredita por el desempeo de funciones tpicas, como automovimiento,
autoformacin, autodiferenciacin y autolimitacin.
Todas ellas, efecto de la autoactividad o dinamismo propio, tienen su expresin adecuada en la
capacidad de suscitacin, de habitud (modo de habrselas con las cosas) y de adaptacin al medio.
Se trata de una estructura capaz de independizarse del medio y controlarlo. Esta es la raz de su
unidad como individuo. X. Zubiri llama a esta estructura sustantividad, entendida como
suficiencia de notas constitutivas para ser y actuar como tal ser independiente. Se trata de un
sistema clausurado de notas fisicoqumicas que, en virtud de su especial estructuracin, determina
un modo de funcionamiento original basado en la indivisin de sus elementos.
Aqu radica su novedad respecto de la realidad inorgnica. las realidades vivas son constructos
estructurales fsico qumicos, pero con una estructura tal que tiene esa propiedad sistemtica
que llamamos vida.
La vida es una propiedad sistemtica. Como tal es, por un lado, una propiedad de carcter
meramente fsico qumico, pero por otro, por ser propiedad sistemtica, es una novedad
respecto de las propiedades aditivas, es una innovacin.
Aunque la vida es una estructura fsico qumica ms compleja, no por ello es pura arquitectura
material (mejor organizacin de elementos atmicos y moleculares). Implica una total innovacin
porque obedece y responde a una finalidad concreta. Por eso Ortega y Gasset llama a esta esfera
profunda de la persona humana vitalidad o alma corporal.

Lo psquico
Es otro nivel en el que convergen las diversas manifestaciones de lo humano, formando una
realidad idntica a s misma e intransferible.
Dada la implicacin biolgica de lo psquico, los antroplogos no establecen separacin entre
ambas esferas, como si una fuera lo interno del hombre y la otra lo externo. A pesar de su
irreductibilidad, ambas conforman el comportamiento total del individuo en mutua
correspondencia. Es el organismo entero el que reacciona conjuntamente. El psiquismo humano

es un modo especial de reaccin ante los acontecimientos. Esa reaccin se traduce en

disposiciones, actitudes y vivencias que denotan un poder de liberacin del estmulo, que
transforman e integran de forma inmaterial.
Es un momento o elemento irreductible a lo fsico qumico, pero previo a lo que se entiende por
conciencia. Lo psquico, aclara Zubiri, es realidad unitaria vegetativa, sensitiva, superior, y es,
como realidad, anterior a toda conciencia. Corresponde, mas bien, a eso que Ortega y Gasset
llama alma en sentido estricto, es decir, la zona de la emotividad, distinta del entendimiento y la
voluntad que corresponden al espritu.
Segn esta concepcin de lo vital y lo psquico, no hay por qu considerar el organismo y la
psique humana como subsistemas o miembros integrantes de otro superior, la estructura
humana. Por eso, mas que decir que el hombre tiene organismo y psiquismo, habr que convenir
con Zubiri que es una realidad psicoorgnica, una verdadera sustantividad.

Lo espiritual.
Los antroplogos distinguen, a su vez, lo espiritual de lo psquico. Nos interesa describir
someramente los grandes rasgos que caracterizan lo espiritual en el hombre, cuya manifestacin
son determinadas funciones y operaciones ausentes en la vida animal.
Dichos rasgos son: conocimiento universal, conciencia reflexiva, prefijacin de fines, comprensin
de sentido, previsin del futuro, libertad y autodeterminacin ante un ser superior
(responsabilidad). N. Hartmann recuerda la esfera concntrica formada por lo vital, lo psquico y lo
espiritual que, a modo de crculos interdependientes, constituyen la unidad del ser humano sin
comprometer sus respectivas autonomas.
La concepcin unitaria del hombre plantea que lejos de actuar el alma sobre el cuerpo a manera
de causa principal, su accin es la de un principio diversificado o realizado en tres momentos o
niveles: vivir, sentir, inteligir. Mas este viviente, que es el hombre, posee una peculiaridad
esencial, la inteligencia, que hace del alma un espritu, en cuanto que el mismo organismo,
procesa todas sus acciones formando la experiencia de un sujeto nico.
A los fines de este Seminario, tambin interesa presentar otros dos conceptos centrales para la
formacin tica y ciudadana, ellos son:

La identidad y las identificaciones sociales.

Por identidad entendemos, por una parte, la capacidad de la persona de autorreconocerse y
autoestimarse como un sujeto individual y singular, fuente de derechos y deberes. Por otra parte,
es tambin la capacidad de reconocer y estimar su pertenencia a una colectividad con la que

comparte historia, valores y proyectos comunes, constituyndose una identidad colectiva, en

permanente proceso de constitucin. Ambas dimensiones de la identidad estn en continua
relacin y se condicionan mutuamente.
La vida afectiva, volitiva e intelectual y la sociabilidad se entrelazan en un complejo proceso de
integracin que configura la identidad personal y, al mismo tiempo, abre a las personas a la
trascendencia, segn sus propias convicciones y las de sus grupos de pertenencia.
* Veamos el pensamiento de Martn Buber y Emmanuel Levinas. Para M. Buber el hecho
fundamental de la existencia es el hombre con el hombre. La persona slo existe en relacin con el
mundo, con los otros y con Dios.
M. Buber privilegia la dualidad dinmica, el encuentro recproco yo-t que constituye al ser
humano. La relacin yo-t es encuentro directo, inmediato, cara a cara; es dilogo, comunin,
reciprocidad. Excluye el disponer del otro, el tratar al otro como objeto. La relacin yo-t se
produce en el encuentro.
Emmanuel Levinas, el ms grande metafsico actual de inspiracin personalista, como lo defini
Lacroix, ve en el individualismo los mayores males que afligieron a la Europa moderna. Querer
construir un mundo sobre la primaca del conocimiento objetivo y de la tcnica es, en el fondo,
destruir la humanidad del hombre. Hay que dar primaca al otro.
La relacin social, segn Levinas, va mas all de la relacin intimista yo-t de que habla M.
Buber, que define muy bien las relaciones de amistad y de pareja, pero no las trasciende. En el
otro, dice Levinas estn incluidas todas la personas humanas. Es decir, Levinas pasa del prjimo
individuo al projmo-masas humanas, afirma enrgicamente la universalidad del otro. La
injusticia que cometo con el otro, tiene consecuencias para el tercero, ese tercero ausente que
est detrs del otro.
Reconocer al tercero, es afirmar la necesidad de crear estructuras sociales de justicia y libertad,
estructuras que hacen imposible la explotacin y posibiliten concretamente el reconocimiento del
otro. El otro no se presta a ser objetivado por la conciencia: slo es abordable a travs del
dilogo, de la proximidad, del contacto, de la sensibilidad, que es pasividad respetuosa.
El otro provoca en el yo una dimensin nueva: la experiencia moral, la responsabilidad. El otro
exige ser tratado con justicia y con amor: exige con fuerza tica, dando origen al t debes:
exige desde lo alto, no como igual, sino como superior.
Sobre todo el amor y la amistad, en su doble dimensin (el amor que recibimos de los otros y el
amor que entregamos a los dems) nos dice que la persona no se constituye en la clausura del yo,

sino en la apertura al t. El amor determina el paso del yo al nosotros, de la persona a la

personalidad madura que logra cierta plenitud del ser.
La fenomenologa del amor lleva a esta conclusin: Yo necesito de los otros para ser yo mismo. No
puedo realizarme como persona que tengo que llegar a ser, si no recibo de los dems su respeto,
su estima, su admiracin, su amor, su reconocimiento, su compaa.
Es una extraa necesidad del hombre, que para hacer su propia valoracin necesita que los otros
lo valoricen, necesita para descubrirse, mirarse en el espejo de los dems.

Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 2
1.- Repase los puntos centrales del captulo.
2.- Desde su prctica profesional, qu significado tienen para Ud. las siguientes habilidades de
autorregulacin y autocontrol?:
Saludar y agradecer adecuadamente;
Pedir disculpas,
Reparar el dao;
Valorar positivamente al otro;
Expresar los sentimientos;
Valorar la cooperacin.
3.- Promueve en sus alumnos dichas habilidades? Reflexione y responda en qu circunstancias.

Espacio de Reflexin
Seguramente, como docente ha advertido que sus alumnos pertenecen a familias con
convicciones generales de vida o creencias religiosas diversas. Tambin se sabe que las propias
creencias influyen en la conformacin de la identidad personal, en la eleccin de modelos y en la
elaboracin de un proyecto de vida. La diversidad de creencias y convicciones de los alumnos
requiere, por tanto, una reflexin y un tratamiento especial por parte de los docentes. Lo que en
algunos casos puede llegar a ser una fuente de conflictos y divergencias, puede convertirse, con el
debido tratamiento, en la posibilidad de internalizar valores como la tolerancia y el respeto por las
diferencias. Estas consideraciones adquieren especial relevancia cuando se plantean los distintos
modos de entender la trascendencia de la persona segn las propias opciones.

Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 3

En la escuela interactan personas con sus sentimientos, deseos, temores, expectativas.

Docentes y alumnos llevan consigo su propia historia. La escuela debe asumir la tarea de
trabajar con esta realidad. Le proponemos que reflexione junto con sus colegas y responda:
1.-Dedica un tiempo a la resolucin de conflictos grupales cuando estos aparecen (problemas
en el recreo, dificultades para trabajar en equipo, conflictos entre mujeres y varones,
problemas de liderazgo, etc)?
2.- Toma en cuenta situaciones individuales que repercuten en la tarea (discriminacin de un
compaero, problemas familiares, problemas de salud, etc)?.
3.-Considera parte de su tarea mediar en las situaciones problemticas que se plantean entre
su grupo de alumnos y otras personas de la comunidad escolar (otros grados, otros docentes,
autoridades, personal de maestranza, vecinos, etc.)?
4.-Promueve el cuidado de la salud en sus alumnos y alumnas (prevencin de la pediculosis,
promocin del aseo personal y de la higiene bucodental y consideracin de enfermedades
endmicas de la zona, etc.)?
5.- Qu espacio dedica a la lectura de los mensajes de los medios masivos:peridicos, radio y
televisin?. Qu tipo de interaccin con ellos considera conveniente promover?.

Bibliografa Consultada
Arregui, J. Vicente Choza, J., Filosofa del hombre. Una antropologa de la intimidad, Rialp,
tercera edicin.
Coreth, Emerich (1998), Qu es el hombre? Esquema de una antropologa filosfica, Herder,
Barcelona.
Cullen, C. (1996) Autonoma moral, participacin y cuidado del otro: Bases para un currculo de
formacin tica y ciudadana, Novedades Educativas, Argentina.
Cullen, C. (1998), Hacia una didctica para la enseanza de la tica y ciudadana, en Revista
Novedades Educativas, ao 8 N 69, Argentina.
De Sahagun Lucas Hernndez, Juan (1996), Las dimensiones del hombre. Antropologa filosfica,
Sgueme, Salamanca.
Foucault, M (1995), La verdad y las formas jurdicas, Gedisa, Barcelona.
Gastaldi, Italo Francisco (2001) El hombre. Un misterio. Aproximaciones filosfico teolgicas,
Fantoni.

Lipovetsky, G. (1994), El crepsculo del deber. La tica indolora de los nuevos tiempos
democrticos, Anagrama, Barcelona.
Rogers, C. R. (1995), Libertad y creatividad en la educacin. El sistema no directivo, Paids,
Buenos Aires.
Skinner, B. F. (1987), Ms all de la libertad y la dignidad, Fontanella, Barcelona.

UNIDAD 3
OBJETIVOS:
Conocer los contenidos denotativos y connotativos de los conceptos tica y moral a fin de
posibilitar la dilucidacin de los condicionamientos de la accin moral.
Reconocer el papel de la libertad y responsabilidad en la construccin de una personalidad moral
autnoma e ntegra.
Fortalecer la formacin de actitudes y valores. Fortalecer la transmisin, adquisicin , significacin
de las actitudes y valores Distinguir las diferentes posturas tericas respecto de las acciones
morales y de los valores.
Identificar la responsabilidad del educador en la formacin tica y distinguir entre posiciones
neutrales o beligerantes frente a valores controvertidos.

ndice
Introduccin
A qu nos referimos cuando hablamos de tica?
Origen, significado y cometido de la tica. Origen etimolgico. Conceptos fundamentales
Obligacin Moral. Trascendencia de los valores humanos. Virtudes humanas. Los hbitos.
Virtudes humanas fundamentales. Dominio de si. Valores. Funcin de los Valores.
Educacin y valores. La educacin como socializacin. La educacin moral como clarificacin de
valores. La educacin moral como desarrollo. La educacin moral como formacin de hbitos
virtuosos. Hacia una connotacin del concepto de accin moral.
Caractersticas y condicionamientos. Libertad, ignorancia, coaccin y responsabilidad moral.
Desarrollo de la conciencia moral: libertad, autonoma y heteronoma.

Introduccin
La escuela debe ocuparse hoy de la educacin tica y ciudadana. En los ltimos aos ha crecido el
debate sobre estas cuestiones, en tal sentido, en el acervo de conocimiento a mano se advierten
dismiles posiciones: estn quienes rechazan de plano toda ingerencia de la escuela en temas que
son de conciencia y hay quienes confunden educacin tica y ciudadana, con mera imposicin
de una moral o de una ideologa.
Desde nuestra posicin, el tema que se presenta es complejo, y debemos, simultneamente,
contar su historia, ubicar sus discusiones y debates y, sobre todo, tratar de clarificar de qu se
trata. Estas lneas conllevan esa intencin.
Pero vayamos por parte y tratemos en este acpite la primera gran dimensin : qu se entiende
por tica? Reconocer su origen, las denotaciones y connotaciones que comporta es la intencin
del primer apartado. Esto nos obliga a desentraar su sentido, a discutirlo y a animarnos a
pensarlo y realizarlo.
Entendemos que la tica, en tanto disciplina racional, pertenece al campo de los saberes
legitimados pblicamente y es desde ese lugar que brinda elementos para interpretar
equitativamente las demandas de aprendizaje de valores, normas y actitudes.
Esta manera de concebir la tica tiene dos supuestos importantes: uno relacionado con la
distincin entre moral y tica (a esta cuestin le dedicamos un primer espacio especial), y otro
relacionado con la distincin entre un campo propio y especfico de la filosofa, que es el de los
saberes prcticos, de diferente naturaleza que los saberes tericos. Esta distincin permite
interpretar la demanda social en trminos de formacin de una personalidad autnoma, equipada
lo suficiente con principios y saberes como para poder hacerse cargo racionalmente de las propias
opciones y no quedar a merced de imposiciones heternomas.
El entender que la accin moral discurre bajo dos conceptos centrales tales como los de libertad y
responsabilidad y que frente a estas dimensiones se cuela la funcin, responsabilidad y libertad
del educador, permite entender tambin el importante papel de la escuela en el proceso
socializador que, como en cualquier otro caso, se transmiten valores y
normas, se censura antivalores, se prohiben acciones y se sancionan transgresiones. En definitiva,
se trata de mediar esta socializacin con saberes legitimados pblicamente que posibiliten tomas
de posiciones racionales frente al hecho social de la moral. Y en una sociedad abierta y pluralista
esto es particularmente relevante.

Desde nuestra perspectiva analtica es posible aprender a construir autnomamente, sin otra ley
que la de la propia razn y los valores. Es posible tambin aprender a resolver dialgicamente los
conflictos de valores, respetar opciones diferentes, convivir con un pluralismo axiolgico sin
renunciar a la defensa de valores universales y comunes.
Finalmente no se puede concluir esta introduccin sin sealar que formar una personalidad moral
integralmente implica sin duda no slo cuestiones tales como las ya aludidas sino tambin
coherencia, pensamiento critico, creatividad, solidaridad, respeto por uno mismo y por los otros,
cuidado de la vida, entre otros. Todas estas y aquellas temticas deben ser entendidas en la
formacin del juicio moral autnomo y en la capacidad de dialogar las diferencias morales.
Avanzar en la comprensin de su dialctica interna implica nada ms y nada menos que avanzar
hacia la construccin de una personalidad moral ntegra.

A qu nos referimos cuando hablamos de tica?

Origen, significado y cometido de la tica
Antes de pronunciarnos por una connotacin del trmino tica, estimamos necesario
retrotraernos al pensamiento aristotlico para comenzar por distinguir el origen y el significado de
dicho trmino.
Comencemos entonces por sealar que Aristteles fue el primer pensador que consider a la tica
como una disciplina filosfica independiente distinguindola de las otras disciplinas de la filosofa
terica. El autor realiza distinciones centrales entre lo que entiende por filosofa terica y aquello
que llama filosofa prctica. La primera de ellas se ocupa del ser cambiante y del ser inmutable y
comprende la lgica, la fsica, la matemtica y la metafsica. La segunda (filosofa prctica) se
refiere a las acciones humanas y sus productos y comprende las siguientes disciplinas: tica,
economa y poltica.
A partir de las tesis sofistas y socrtico platnicas acerca de la praxis humana y el bien,
Aristteles deslind la filosofa prctica de la terica y fund la tica como disciplina
independiente. Aristteles elabor diversas obras, sobre todo en forma de lecciones, con la tica
como tema: la tica a Edemio, la llamada Gran tica y la tica a Nicmaco. Esta ltima contiene
una teora general de la accin que es tanto una doctrina de la felicidad como de la virtud y
pretende iluminar al estudioso de la tica acerca de su actuacin, de tal manera que aprenda a
hacer siempre el bien y ser un hombre bueno.

La palabra utilizada desde Aristteles para designar a la disciplina procede del griego ethos, que
aparece en dos variantes, como uso, hbito, costumbre (moralmente buena), en primer trmino.
En este sentido, dcese, que alguien acta ticamente en la medida en que sigue las normas del
cdigo moral universalmente reconocido. En un sentido ms estricto y ms propio, sin embargo,
cabe decir que acta ticamente no aquel que se adapta acrticamente a las reglas de
comportamiento y escalas de valor heredadas, sino quien eleva a hbito invariable hacer el bien
determinndolo a partir de su propia inteligencia y reflexin.
Con respecto al uso de los trminos tica y tico, hay que sealar que tanto en la tica tradicional
como en el lenguaje corriente el adjetivo tico se utiliza frecuentemente como sinnimo de moral:
se habla de acciones ticas, pretensiones ticas, normas ticas, etc. Este uso lingstico no es en
modo alguno incorrecto si tenemos presente el origen del trmino, sin embargo a fin de delimitar
de manera clara y a nivel lingstico los diferentes planos de reflexin, la discusin tica
contempornea ha convenido ampliamente en reservar el sustantivo tica, as como el adjetivo
tico, exclusivamente a la ciencia filosfica cuyo objeto es la accin moral del individuo.
La tica en tanto que disciplina filosfica, es la ciencia de la accin moral. Investiga la praxis
humana desde el punto de vista de las condiciones de su moralidad y trata de fundamentar el
concepto de moralidad, es decir, aquella cualidad que permite calificar a una accin de moral, de
moralmente buena.
Utilizamos el trmino moral para designar el contenido de las normas, juicios de valor e
instituciones morales, mientras que reservamos la expresin tica a la investigacin filosfica
del conjunto de problemas relacionados con la moral.
La moral es entonces el conjunto de normas y valores que merecen el reconocimiento general, y
son por ello vinculantes. Adopta diversas formas: ya sea como obligaciones debes hacer, ya
como prohibiciones no debes hacer.
Podramos sealar pues que el objeto de la tica es la moral y la moralidad. Los problemas de los
que se ocupa la tica se distinguen de los de la moral en la medida en que no discute de manera
directa acciones concretas, es decir, no se pronuncia acerca de lo que debe hacerse aqu y ahora
en un caso singular y determinado, sino que tematiza en un plano superior todo lo relacionado con
la accin moral en sus fundamentos mismos. As, la tica cuestiona el principio oral o los criterios
que deben utilizarse para establecer un juicio acerca de acciones que se proclaman dotadas de
moralidad. Tambin analiza las condiciones que deben reunirse para que las normas y valores
morales puedan ser imperativos vinculantes.

Ahora bien, cmo se llega a la moral? Cuando el nio empieza a hacerse cargo del mundo que le
rodea, cuando no slo percibe con actitud receptiva lo que sucede a su alrededor, sino que al
mismo tiempo trata de imponer su voluntad a su entorno, se da cuenta de que no consigue, sin
trabas, todo lo que quiere. Aprende que hay metas inalcanzables o que no es aconsejable alcanzar,
bien porque acarrean malas consecuencias (por ejemplo, tomar entre sus manos una cacerola
caliente) o porque son prohibidas por los adultos bajo amenazas de castigo (por ejemplo, pegar a
un hermano ms pequeo). Por otra parte, hay otro tipo de objetivos que son distinguidos con
alabanzas y recompensas, por ejemplo ayudar a la madre en las tareas hogareas.
Con el tiempo, el nio aprende a distinguir entre fines obligados debes, permitidos puedes y
prohibidos no debes; no puedes y a tener en cuenta esta diferencia no slo en relacin con lo
que quiere de manera inmediata, sino tambin en su juicio acerca de las acciones de los otros.
Aprende, as pues, no slo a seguir reglas y a actuar conforme a reglas, sino tambin a juzgar
acciones suyas como las de los dems segn reglas.
El psiclogo suizo Jean Piaget se sirve tambin de este concepto central de regla para explicar
genticamente el criterio moral del nio. Segn el autor, toda moral es un sistema de reglas y la
esencia de toda moralidad consiste en la observancia de estas reglas por parte del individuo. El
nio recibe las reglas morales, que aprende a observar, en su mayor parte de los adultos, es decir,
en forma acabada. Piaget establece una importante diferencia entre lo que llama por una parte, la
praxis de las reglas y la conciencia de las reglas, por otra. El nio aprende en principio la praxis de
las reglas, al someterse a las prohibiciones y prescripciones que se le indican. Por eso, las primeras
formas de la conciencia del deber son, segn Piaget, bsicamente heternomas (determinadas
desde afuera, dictadas desde el exterior; del griego heteros, ajeno, y nomos, ley), porque el nio
interioriza las reglas como algo que viene de fuera, no en calidad de imperativos elegidos por l
mismo.
En consecuencia, el deber moral es en su forma original heternomo. Ser bueno significa
someterse a la voluntad del adulto. Ser malo, actuar por su cuenta.
A esta fase de la moral heternoma de la primera infancia le sucede, segn Piaget, una fase de
transicin o estadio intermedio en el camino hacia la fase autnoma de la autodeterminacin. En
esta fase de transicin, el nio cuando obedece a una regla se somete no porque lo ordenen los
padres u otras personas con autoridad, sino porque lo exige la regla. La regla es hasta cierto punto
generalizada y aplicada autnomamente. As, el nio se somete ahora a la regla primariamente

porque ha aprendido por experiencia que sta no es algo que pertenezca unilateralmente al
mbito de poder de los adultos, sino que es producto de una praxis colectiva. El nio, por tanto, ya
no considera a la regla como algo dado y externo, que en realidad nada tiene que ver con l, sino
que la reconoce como determinante para su conducta.
A esta fase de transicin, le sigue la moral propiamente dicha, que est vinculada con la conciencia
de las reglas. Esta es la fase de la moral autnoma, en la que el nio est en condiciones de
examinar crticamente las reglas desde el punto de vista de su moralidad. Para que una conducta
pueda calificarse de moral hace falta mas que una coincidencia externa entre su contenido y las
reglas generalmente reconocidas: se necesita tambin que la conciencia tienda a la moralidad
como a un bien autnomo y que est ella misma en condiciones de juzgar el valor de las reglas que
se le proponen. As, a la moral del deber puro le sucede una nueva moral. La heteronoma cede a
una conciencia de lo bueno, cuya autonoma se deriva de la aceptacin de las normas de
reciprocidad.
En general, se puede sealar, siguiendo el pensamiento de Piaget que el hombre aprende as
tempranamente que en una comunidad humana no se acta sin reglas y que, antes bien, existen
reglas en forma de obligaciones, prohibiciones, normas, prescripciones, etc. La perspectiva
propiamente moral consiste en que esas reglas no se conciben como una coaccin impuesta desde
el exterior, sino como garanta de la mayor libertad posible para todos los miembros de la
comunidad. Slo una regla que permita que esto sea as ser una regla moral.
Por su parte, si entendemos que el hombre no ha de aceptar su ambiente en todos los aspectos tal
como es, sino que puede influir en l con su voluntad y transformarlo con su accin, aparece la
nocin de que su voluntad y su accin y con ellas su libertad tiene limitaciones. Nadie es libre
en el sentido de poder hacer y dejar de hacer a su albur lo que le guste, con total arbitrariedad.
Ms bien, los individuos deben limitar hasta cierto punto su voluntad y su accin, cuando sus
objetivos vulneran lo moralmente posible.
De modo tal que, la libertad humana en cuanto a voluntad y accin no es ilimitada, sino
dependiente de las legtimas aspiraciones del prjimo, constituye la base sobre la que se forma la
conducta moral.
Desde nuestra perspectiva analtica, una persona slo accede a la dimensin de lo moral cuando,
en lugar de dejarse prescribir dogmticamente lo que debe considerar como vlido, decide por s
misma tras una madura reflexin, es decir, con distancia crtica respecto de sus propios intereses
como de los juicios de otras personas, qu objetivos son buenos, esto es, deseables para ella, para

un grupo de individuos o para todos los hombres en general. Con esto hemos apuntado ya algo
relativo al objeto de la tica, de la accin moral.
As entonces, quien no se limita simplemente a emitir juicios morales, sino que adems se interesa
por lo que es realmente moral, el sentido que tiene actuar moralmente y por cmo se puede
fundamentar y justificar tal manera de actuar, empieza a cultivar la tica.

Espacio de Reflexin
La tica examina todos los problemas relacionados con lo moral en un plano ms general, ms de
principio y ms abstracto, en la medida en que reconstruye de manera puramente formal las
condiciones que deben reunirse para que una accin, con total independencia del contenido que
revista, pueda ser definida justificablemente como moral. As pues, la tica no establece qu
finalidades concretas son moralmente buenas o qu objetivos son deseables para alguien; lo que
hace es determinar los criterios de acuerdo con los cuales puede reconocerse de manera unvoca la
finalidad que cabe caracterizar como una buena finalidad. La tica no dice lo que es bueno, sino
cmo se llega a considerar a algo como bueno. La tica, as pues, no formula juicios morales acerca
de acciones individuales, sino que analiza en un plano situado ms all de esto el modo y manera
como llegan a formarse los juicios morales acerca de las acciones.
Decamos ms arriba que la tica reconstruye las condiciones bajo las cuales una accin,
independientemente su contenido, puede ser definida justificablemente como moral

tica y Moral:
Origen etimolgico
Los griegos utilizaban dos trminos distintos para referirse en un caso a lo que hoy se llama tica, y
en otro lo que nosotros llamamos costumbre. Por un lado psilon o breve, designaban a lo
que con el trmino thos, en castellano nos referimos a las costumbres o los hbitos
automticos; mientras: ETA o e prolongada, se refera al concepto con el vocablo ethos (
con modo de ser, carcter o predisposicin permanente para hacer lo bueno.
Es de ste ltimo vocablo griego thos ( con e prolongada) de donde proviene la palabra
castellana tica. Aunque en el origen, el thos, se refera no solo a la manera de ser, sino al
carcter. Posteriormente el lenguaje, fue evolucionando y la us para referirse a la manera de
actuar, coherente, constante y permanente del hombre para llevar a cabo lo bueno En el lenguaje
corriente hay dos usos de la palabra tica. En algunos casos se la emplea como sustantivo, y en
otros como adjetivo. Cuando se la usa como sustantivo, se da a entender un saber especfico
dentro de las disciplinas humanas que tiene como objeto la fundamentacin racional de lo que

debe ser la responsabilidad del ser humano para alcanzar lo bueno o lo recto. En ese sentido, el
saber filosfico coherente y sistematizado sobre las caractersticas que deben tener los valores,
principios, normas y virtudes para que el ser humano se realice como tal en su transcurrir
histrico. Este saber sistematizado implica una concepcin de lo que son los derechos y deberes
que le corresponden como individuo que vive en sociedad, as como las prohibiciones, sanciones y
todos los tipos de medios adecuados para alcanzar el bien en la interaccin humana.
Corrientemente es empleada la palabra como adjetivo, y as se comenta esto no es tico, o
fulano es un inmoral, y en tal caso es utilizada para juzgar la cualidad de determinadas acciones
de los hombres , en cuanto tienen que ver con la manera que stos ejercen su responsabilidad
frente a los valores, principios y normas morales. En otras palabras, se hace un juicio evaluatorio
de una actividad humana.

Conceptos fundamentales:
La tica es una disciplina que se ocupa del estudio de la accin humana. Sin embargo, toda accin
humana constituye tambin el objeto de estudio de otras ciencias, que utilizan para ello, un
lenguaje de tipo descriptivo, por las cuales reproponen efectuar una caracterizacin de la
naturaleza y caractersticas del hombre ( cmo es, cmo ha llegado a ser lo que es, por qu se
comporta de ese modo) Ellas son: la psicologa, la antropologa y la sociologa. Estas ciencias se
interesan por el cmo es de los hechos humanos, y se expresa en un lenguaje descriptivo.
La tica estudia, el como debe ser la persona humana, y se expresa en un lenguaje prescriptivo
( moral ) y valorativo( tica.) La tica y la moral, no son expresiones sinnimas, aunque si
coincidentes en tratar una misma problemtica.
La Moral se refiere a la conducta del hombre que obedece a unos criterios valorativos acerca del
bien y del mal, mientras que la tica estudia la reflexin acerca de tales criterios,y de todo lo
referente a la moralidad.
Un ejemplo:
Juan ha sido procesado por adulterar la leche (describe) Todos los adulteradores de leche deben
ser procesados (Prescribe) El engao atenta contra el bien comn (evala).

Obligacin moral:
El lenguaje prescriptivo de las normas no slo expresa normas ticas referente a la moralidad ( no
robar), sino tambin abarca el espacio de la legalidad ( no pasar con la luz roja, no girar cheques
sin fondos). Sin embargo se trata de dos campos distintos, de lo cual se infiere que el carcter de

la obligacin moral tambin difiere de la obligacin legal. En el siguiente ejemplo advertimos la

diferencia. Una persona puede estar obligada legalmente a embargar a una familia que tiene
dificultades econmicas, y pese a ello, puede sentirse obligada moralmente a no hacerlo en el
mbito de su conciencia, luego de tener en cuenta las circunstancias, y las consecuencias de tal
hecho. La conciencia, es el propio intelecto en la funcin de juzgar acerca de la bondad o maldad
de nuestros propios actos individuales.
Para el filsofo griego Scrates, una voz interna nos gua siempre en los trances difciles en los
cuales no sabemos cmo decir, o que decidir. Para actuar bien, segn el filosfico, hay que
empezar por escuchar esa voz de la conciencia. Su norma bsica fue concete a ti mismo.

Trascendencia de los valores humanos:

En la actualidad estamos ms preocupados por la imagen, por las apariencias, que por el modo de
ser, y por la verdad sobre nosotros mismos. La falta de valores es la nota caracterstica de la
sociedad actual, y,cuando los miembros de una sociedad se desvalorizan individualmente, tarde o
temprano esto se refleja en la colectividad. Perder los valores supone la deshumanizacin
personal y social de la civilizacin presente.

Las virtudes humanas:

La palabra virtud, del latn virtus, igual que su equivalente griego, aret, significa cualidad
excelente, disposicin habitual a obrar bien en sentido moral. Tratndose de una disposicin o
capacidad adquirida, por el ejercicio y el aprendizaje de hacer lo que es moralmente bueno, la
virtud es una cualidad de la voluntad que supone un bien para uno mismo o para los dems. Y en
esto se distingue una virtud de cualquier otra disposicin habitual, como por ejemplo, la salud, la
fuerza fsica o la inteligencia, ya que en un hombre virtuoso la voluntad es la que es buena
La virtud es en Platn, el dominio de la parte racional del alma sobre la parte apetitiva ( como
tendencia a lograr un fin sensible), y sobre la parte irascible( tendencia a evitar un dao sensible).
Aristteles desarrolla este esquema y sistematiza la doctrina de la virtud en el Libro II de la Etica a
Nicmaco. El alma racional platnica es en Aristteles la razn discursiva en su funcin prctica, y
el buen funcionamiento de esta razn supone la virtud de la prudencia, la racionalidad prctica, y
a ella incumbe el saber llevar una vida moralmente virtuosa. La vida es moralmente virtuosa si se
tiene el hbito de la virtud por el cual el hombre se hace bueno, y por el cual ejecuta bien su
funcin propia, la prctica habitual de las virtudes tica, que consisten en un justo medio entre
dos excesos, hace al hombre moral, y lo dispone a la felicidad.

En sta misma lnea, Santo Toms de Aquino, distingue entre apetito natural, el de la comida, por
ejemplo, sensitivo e impulsado por la imaginacin, o la sensacin, y el racional, que es la
determinacin de la voluntad.
El concepto aristotlico de virtud, fundamento de la tica, paso con Santo Toms de Aquino al
mundo cristiano. A las virtudes morales de Aristteles, y a las principales o cardinales- as llamadas
por San Ambrosio- que Platn menciona como fundamentales en la Repblica- a saber: prudencia,
fortaleza, templanza, y justicia, aade las virtudes teologales ( fe, esperanza y caridad) que tienen
por objeto a Dios.

Los hbitos:
Tanto el bien como el mal obrar forman costumbres e inclinaciones en el espritu, es decir, hbitos
de obrar. A los buenos se les llama virtudes, y a los malos vicios.
Un hbito bueno del espritu es, por ejemplo, saber decidir sin precipitacin, y considerando bien
todas las circunstancias. Un vicio, en cambio, en el mismo campo, es el apresuramiento que lleva a
decidir sin pensar y a modificar muchas veces, y sin motivo las decisiones tomadas.
La fuerza de voluntad, no es otra cosa que un conjunto de hbitos buenos conseguidos despus
de haber repetido muchos actos en la misma direccin. En ese sentido, la regla de oro de la
educacin del espritu es la repeticin de prcticas.

Virtudes humanas fundamentales:

Las virtudes humanas fundamentales son, desde Aristteles : la prudencia, justicia, fortaleza y
templanza.
La prudencia es la virtud que dispone la razn prctica ,discernir en toda circunstancia nuestro
verdadero bien, y a elegir los medios rectos para realizarlo.
El hombre cauto jams deplora el mal presente; emplea el presente en prevenir las aflicciones
futuras. William Shakespeare
El hombre cauto medita sus pasos ( Prov 14,15). Es la regla recta de la accin ( Sto. Toms .)
No se confunde ni con la timidez o el temor, ni con la dobles o la simulacin. Es llamada la auriga
virtutum. Conduce las otras virtudes indicndoles regla y medida. Es la prudencia quien gua
directamente el juicio de conciencia. El hombre prudente decide y ordena su conducta segn este
juicio . Por la prudencia aplicamos sin error los principios morales a los casos particulares, y
superamos las dudas sobre el bien que debemos hacer, y el mal que debemos evitar.

La prudencia no es tan slo el simple afn de propia conservacin, o el cuidado de s mismo, que
no deja de ser un poco egosta, medida, gua y razn de las virtudes morales en todas ellas influye,
sin excepcin, suministrando a cada una, el complemento que le permite el logro de su propia
esencia, de all que sea posible deducir que la prudencia es en efecto, la medida del saber, querer,
osar y callar.
Los distintos modos de imperfeccin de ese saber, querer, osar y callar, constituyen por otra parte,
los distintos tipos de imprudencia. Por ejemplo quien se lanza resueltamente a una accin, sin
pararse a deliberar como es debido y sin formular un juicio fundado, es imprudente segn el
modo de la impremeditacin, un segundo modo de imprudencia es la inconstancia, porque ella
puede malograr y cortar el paso al proceso de transformacin del conocimiento, haciendo que la
deliberacin y el juicio caigan en el plano de lo infructuoso, en lugar de seguir su curso hasta
alcanzar el momento definitivo, el momento de la verdad. Y finalmente otro modo de
imprudencia, como por ejemplo la astucia, que es una especie de sentido simulador e interesado,
al que no atrae ms valor que el tctico de las cosas y que es distintivo del hombre intrigante,
incapaz de actuar rectamente. La simulacin, los escondrijos, el ardid y la deslealtad representan
el recurso de los espritus mezquinos.
La prudencia es la virtud que permite cambiar el conocimiento de la realidad en prctica del bien,
implica la humildad de percibir en silencio, con sencillez; significa una relacin entre el rigor, la
deliberacin y el arrojo.
La prudencia ensea el camino hacia la propia perfeccin y evolucin espiritual. El prudente
puede ser justo, fuerte y templado.
La justicia es la virtud moral que consiste en la constante y firme voluntad de dar a cada uno lo
que les es debido. La justicia para con los hombres dispone a respetar los derechos de cada uno y
a establecer en las relaciones humanas la armona que promueve la equidad respecto de las
personal y al bien comn.
La Templanza
El sentido de la palabra Templanza ha quedado reducido hoy en da a moderacin en el comer y el
beber. Lejos estamos de que eso sea nicamente templanza; ms bien podemos decir que la
templanza es toda discrecin ordenadora de la conducta del hombre. Tiene un sentido y una
finalidad, que es hacer orden en el interior del hombre, es decir templanza es realizar el orden en el
propio yo. Lo que distingue a la Templanza de las dems virtudes, es que tiene su verificacin y
opera exclusivamente sobre el sujeto actuante. La Prudencia, mira el orden en su universalidad. La

Justicia establece la relacin especifica con los dems y el que posee la Fortaleza, sabe olvidarse de
si mismo ofrecindose en sacrifico a costa de su propia vida si es necesario.
La Templanza requiere una ausencia absoluta de egosmo, por cuanto ella es el habito que pone
por obra y defiende la realizacin interior del hombre. La Templanza se opone a toda perversin
del orden interior, gracias al cual subsiste y obra la persona moral. As por ejemplo: el placer
sensible que se obtiene en la manifestacin de las fuerzas naturales ms potentes que actan en la
conservacin del hombre. Estas energas vitales que se pusieron en el ser para conservar en el
individuo y en la especie aquella naturaleza segn la cual fueron constituidos, como dice el Libro de
la Sabidura l,14 dan las tres formas originales del placer, pero precisamente por ser elementos
constitutivos que aparecen en el ncleo mismo de la definicin del hombre, sobrepasan tambin a
todas las dems energas en capacidad destructora cuando se desordenan. Castidad, sobriedad,
humildad, mansedumbre son formas mediante las cuales se manifiesta la Templanza.
A travs de la Templanza se embellece el hombre. No se trata por supuesto de la belleza facial o
sensitiva de una agradable presencia, sino que se trata de una belleza irradiada por el
ordenamiento de lo verdadero y lo bueno. La hermosura de la Templanza tiene una cara ms
espiritual y ms viril, porque hace ver al hombre en su propia condicin, como una semejanza a
Dios.
Los hbitos buenos, consiguen que se vaya estableciendo el predominio de la inteligencia en la
vida del espritu. Los vicios, por el contrario dispersan las fuerzas del hombre, mientras que las
virtudes las concentran y las ponen al servicio del espritu.
La persona que es perezosa, que tiene el vicio de la pereza, puede fijarse, quiz, propsitos
estupendos, pero es incapaz de cumplirlos. Su espritu resulta derrotado por el vicio, por la
resistencia del cuerpo a moverse.
Dominio de s:
Slo con esfuerzo, -repitiendo muchas veces los actos que cuestan un poco- se consigue el
dominio necesario sobre uno mismo.
Quienes tienen virtudes, tienen la capacidad para actuar con racionalidad, de guiarse por lo que ve
que debe hacer. Por el contrario, quien no tiene virtud, es incapaz, hasta cierto punto de hacer lo
que quiere. Decide, pero no cumple. No logra llevar a cabo lo que se propone. El hombre virtuoso,
es ms libre, que quien no tiene virtudes. Es capaz de hacer lo que quiere, lo que decide.

Las virtudes van extendiendo el orden de la razn y el dominio de la voluntad a todo el mbito del
obrar. Concentran las fuerzas del hombre, que es capaz de orientar su actividad en las direcciones
que l mismo se propone.
Solo quien tiene virtudes puede guiar su vida de acuerdo con sus principios, sin ceder a cada
instante, ante la ms pequea dificultad. En cambio, los vicios de la conducta debilitan el carcter,
y hacen a un hombre incapaz de vivir de acuerdo con sus ideales. Se convierte en esclavo de sus
sensaciones, y producen una personalidad mediocre.
VALORES:
Muchos actores insisten en la importancia de educar en valores, desde padres de familia
,profesores, instituciones educativas, las autoridades gubernamentales y algunos medios de
comunicacin colectiva, partiendo del supuesto que todos saben que son valores, sin definir que
es un valor, a qu tipos de valores se hace alusin.
Es importante dilucidar el concepto de valor, tarea dificultosa dado que en el mundo axiolgico los
especialistas an discuten sobre su naturaleza.
El termino valor, del verbo latino valeo, alude a ser fuerte, gozar de buena salud, ser eficiente y
efectivo. Se empleo con un sentido tcnico en la economa poltica para referirse al grado de
utilidad y cualidad de las cosas que se adquieren por un precio. Luego, el concepto se introdujo
desde el lenguaje filosfico, para designar aquello que hace una persona
digna de respeto., como parmetros de referencia a seguir, factores de orientacin para la
existencia humana. Distintas posiciones filosficas y antropolgicas han sostenido diferentes
posturas acerca de su definicin y realidad. Dentro de la axiologa la polmica se presenta cuando
se discute que tipo de perspectiva asumir en el discurso racional: normativa o descriptiva.
En el primer caso se parte de un orden ideal, un deber ser frente a lo que es, prescribiendo
conductas idneas, escala de valores y hasta procedimientos que se deben seguir en caso de
conflictos. ( los idealistas las psicolegistas o neutralistas)
Tiene su fuente de inspiracin en Kant, para quien en la naturaleza cada cosa acta segn leyes,
pero solo el ser humano tiene la facultad de actuar acorde con la representacin de las leyes, por
principios o razones prcticas( la voluntad)
El deber, presupone la buena voluntad que es querer hacer lo que se debe. Es decir que su
elemento fundamental es la intencionalidad. El deber se impone por s mismo, porque lleva
implcito el respeto a la ley, que tiene carcter universal.

Las teoras axiolgicas se pueden clasificar en subjetivistas y objetivistas. En la primera se ubican

los que consideran que los valores no existen independientemente de los sujetos.(Meinong; Lotze;
Nietzsche, Circulo de Viena) Por el otro lado, est la teora que sostiene, que los valores son
producto de la capacidad intelectual del hombre.
Ambas posiciones poseen un criterio vlido, ya que las cosas no existen con independencia de sus
valores, y los valores no existen sin un sustrato que los mantenga. Los valores son cualidades que
nos permiten adaptarnos a la realidad, son como adjetivos calificativos que reflejan nuestra
capacidad de valorar, no tienen capacidad fsica, pero son posibles.
Funcin de los valores:
El sujeto valora las cosas que lo rodean en funcin de sus circunstancias. Siempre estn influidos
por nuestras motivaciones y necesidades. La valoracin de las cosas no se efecta exclusivamente
con la razn, sino con el sentimiento, las actitudes, las obras, con todo nuestro ser.
El valor busca la normatividad, presiona e impulsa por su realizacin, anhelando a niveles cada vez
ms altos, priorizando a los valores que son fines en s mismos y no medios.
En el actual contexto, de un mundo globalizado, con mltiples problemas econmicos, polticos, y
educativos, desde todos los sectores alarmados apelan a la tica por considerar que estamos
inmersos en una grave crisis de valores.
El panorama actual evidencia:
Debilitamiento de las instituciones formativas
El desmoronamiento de valores tradici
onales
Desorientadora influencia de los medios de comunicacin.
Discrepancia entre el progreso tcnico y el mejoramiento tico
Alta incertidumbre frente al rumbo de las acciones o el sentido de vida
la
La poca actual no se inclina por los deberes, ms bien se caracteriza por una creciente
indiferencia colectiva, que prioriza los intereses individuales. Se plantea as un enorme desafi a la
educacin para formar en valores.
Educacin y valores:
La UNESCO, define la educacin como: un proceso de carcter eminentemente social, destinado
a formar e informar al ser humano para que participe efectivamente en la sociedad y se realice
integralmente como persona. Este proceso se cumple durante toda la vida, desde el nacimiento,
mediante formas y expresiones diversas que van de las ms difusas e informarles hasta la ms
intencionales y formales. Contribuye a la transmisin de la herencia cultural, a la socializacin y

enriquecimiento de los valores, a la construccin de la memoria histrica colectiva, as como a

transmitir los conocimientos y logros de los cambios econmicos, sociales, ecolgicos, tcnicocientfico y polticos en los escenarios humanos y naturales.
Esta definicin, permite afirmar que el ser humano aprende a travs de las variables educativas,
las sistema educativo formal, y por los medios de comunicacin colectiva.
En la educacin formal, no puede ser solo instruir, sino que se debe procurar consolidar un
desarrollo del ser humano y de la sociedad, comunicando y ampliando su cultura, definiendo
valores para una vida plena.
Educar, conlleva formacin del carcter, que se da en el forjar diario de la educacin formal, de la
que tambin deber partcipe el ncleo familiar.
El origen de las teoras pedaggicas actuales se localiza en la primera mitad de este siglo, donde
psiclogos, filsofos y pedagogos empezaron a discutir entre otros aspectos sobre el tema de la
educacin en valores. El tema no es nuevo, sin embargo. Desde las sociedades antiguas, la
educacin ha desempeado un papel fundamentar para dar cohesin ideolgica. As el ideal
educativo estaba ligado al ideal de hombre de cada poca histrica. Por ejemplo, en la sociedad
griega homrica, el ideal de hombre que se buscaba se reflejaba en los hroes descriptos en la
Iliada y la Odisea, y la educacin de entonces se encaminaba a incentivar, las destrezas de la lucha,
la fortaleza fsica, etc.
Posteriormente, cada sociedad proyectar su ideal del hombre, en la Edad Media, corresponde al
ideal de santidad.
En el siglo XX, con el auge de las diferentes teoras pedaggicas surge el interrogante de s los

valores se deben o no ensear.

El modelo cognitivo-evolutivo, con Piaget, y su principal defensor Kohlberg respecto a la educacin
moral se sostiene el desarrollo moral se realiza a travs de una secuencia de etapas que
caracterizan los diferente estadios del juicio Moral.
El modelo de clasificacin de valores, cuyos iniciadores son Raths, y Simn, pretende que sea el
educando el que a travs de sus experiencias cotidianas, asuma crticamente lo que considera
como valores, los que se reflejaran en su comportamiento. El educador en este caso es un
facilitador para que el estudiante forme sus propios criterios ticos.
Frente a estos modelos se encuentra la propuesta reciente de varios autores, que vuelven a insistir
en la formacin de hbitos, en el sentido Aristotlico, pero valorando tambin el aporte de las

diferentes teoras actuales. Maria Victoria Gordillo, para quien ms que la autonoma, es la virtud
el elemento decisivo para comprender la naturaleza de la vida moral.
Camp, para quien incluso la libertad exige una educacin a propsito. Porque ser libre no es fcil,
hay qe aprender a serlo. Aprender y por lo tanto, ensear- a distinguir el para qu de la libertad, el
hasta dnde de la libertad, el sentido de la libertad.
La Educacin no puede ser neutral, educar no es slo instruir, sino transmitir unas certezas, unas
ideas, o unas maneras de ser.. El educador trasmite conocimiento, teora e instruye, pero adems
en la escuela el educando va formando su carcter con todos los factores que le rodean, tales
como la misma convivencia con los dems educandos, educadores y personal administrativo.
Ambos autores insisten en que la educacin moral es ante todo formacin del carcter a travs del
desarrollo de virtudes, que en el sentido aristotlico se refiere a la adquisicin de hbitos y
actitudes que se reflejan en una determinada forma de vivir.
Educar en virtudes implica ser constructores de virtudes, ser modelos para el educando,
comprometidos con la tarea educativa, tener claridad en la participacin en el proceso educativo.
En la sociedad actual, la educacin debe contribuir a formar personas que puedan convivir en un
clima de respeto, tolerancia, participacin y libertad, que sean capaces de construir una
concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la
misma.
La educacin moral como socializacin:
Las posiciones sociologistas entienden que la educacin moral debe insertar o ajustar a los
individuos a la colectividad a la que pertenecen. Este paradigma presente a la formacin moral
como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de
valoraciones y normas , que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad.
La educacin moral como socializacin se basa en mecanismos de adaptacin del individuo a las
normas sociales. Desde este aspecto, las normas morales se definen como una obra colectiva, en
el que la responsabilidad del sujeto est muy acotada, en la que su conciencia y voluntad no
tienen papel alguno en la aceptacin, modificacin, creacin o modificacin de las prescripciones
morales que recibe.
La educacin moral como socializacin reconoce la vinculacin a la colectividad, pero solo como
una vinculacin impuesta unilateralmente de adhesin incondicional a una realidad superior. No
se percibe en ella procesos de participacin y cooperacin La moral requiere autonoma de la

personalidad, pero no slo como descubrimiento y acatamiento de las regularidades sociales. La

autonoma supone conciencia personal, creatividad moral, autodeterminacin.
La educacin moral como clarificacin de valores:
En ste modelo pedaggico, se parte de la existencia de conflictos de valor, pero no a la
posibilidad de hallar soluciones generalizables y universales a los problemas morales. No significa
una actitud de pasividad ante las controversias morales, sino slo que los conflictos deben
resolverse mediante decisiones individuales de los sujetos afectados.
Cada individuo debe discernir los valores que quiere hacer suyo, mediante un proceso
eminentemente individual, y dentro de esas posibilidades, superando los lmites, los
condicionamientos y las presiones sociales impuestas. Los criterios subjetivos y las preferencias
personales, sern los que decidan en cada circunstancia cul es la opcin ms correcta.
Desde esa posicin, el modelo limita la educacin moral, dado que no hay nada que ensear, salvo
la habilidad, y la claridad para decidir en cada situacin. El proyecto educador de la moral con
estas caractersticas, conduce inevitablemente a una aceptacin poco crtica de los valores sociales
imperantes.
Implica el reconocimiento y toma de conciencia de los valores que el sujeto ya posee. El
reconocimiento es lo que permitir guiar la conducta humana, con transparencia y coherencia.
El modelo aporta a la construccin de una autonoma moral, pero individualista y electiva, ya que
no sirve para dialogar, ni construir.
La educacin moral como desarrollo:
Se ha formulado una propuesta de educacin moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo
del juicio moral. Los representantes ms destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget, y
Kohlberg, cuyas portaciones parten de tres principios bsicos y comunes.
En primero de los supuestos considera la educacin moral como un proceso de desarrollo que se
basa en la estimulacin del pensamiento sobre cuestiones moral, y su objetivo es facilitar la
evolucin de la persona en distintas etapas.
El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la posibilidad de formular fases o estadios en
el desarrollo del juicio moral por los que atraviesa el individuo. El tercer principio, comn a los tres
autores, consiste en afirmar que las fases superiores, son desde la moral, mejores y ms deseables
que los anteriores.
Las tesis bsicas del enfoque congnitivo-evolutivo en Dewey; estn presentes cuando afirma: el
objetivo de la educacin es el crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral. Los

principios ticos y psicolgicos pueden ayudar a la escuela en la ms grande de todas las

construcciones: la edificacin de un carcter libre y fuerte. La aportacin de Piaget, la educacin
moral tiene como objetivo prioritario construir personalidades autnomas. La intervencin
educativa debe centrarse en el paso de la moral heternoma a la moral autnoma.
Para conseguirlo se deben proporcionar experiencias que favorezcan el abandono de la moral
autoritario, y que por el contrario, inviten a valorar y adoptar la moral del respeto mutuo y la
autonoma.
Por su parte Kohlberg asevera que la finalidad bsica de la educacin moral es facilitar al alumno
aquellas condiciones que estimulen el desarrollo del juicio moral.
Cada uno de estos autores formula una propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto
debe recorrer para alcanzar dicho desarrollo moral.
Dewey, determin tres niveles de desarrollo moral:

a)el premoral o preconvencional; caracterizado por una conducta guiada por impulsos sociales
y biolgicos.

b) el nivel convencional ;en donde las conductas est determinada por los modelos
establecidos en el grupo al que pertenecen, sin reflexiones crticas

c) y el nivel autnomo. El individuo obra de acuerdo a su pensamiento, y establece juicios en

relacin a los modelos establecidos.
Piaget, considera tambien tres niveles:

a) premoral, en donde no existe sentido de obligacin respecto de las reglas.

b) heternomo, definido por la obediencia a la norma, y a la autoridad.

c) autnomo, basado en el papel y consecuencias de las normas o leyes, pero en el que la

obligacin se fundamenta en relaciones de reciprocidad Kohlber redefine los niveles y estadios de
Dewey y Piaget, y establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres
niveles distintos; el preconvencional; el convencional,y el postconvencional.La aportacin ms
significativa ha sido la secuenciacin y definicin minuciosa de los seis estadios.
Sin embargo, a pesar de que las teoras que entienden la educacin moral como desarrollo han
contribuido en gran medida a fundamentar y operativizar un modo de comprenderla con los
supuestos de sociedades plurales y democrticas, son merecedoras de crticas y polmicas.
En ese sentido, las crticas se dirigen al excesivo nfasis dado a los factores cognitivos, en
desmedro de las motivacionales y conductuales,o a los repararos dados contra la omisin de
efectos positivos de la enseanza explicitada y directa de la moral en el criterio tico de los nios,

o bien en la escasa atencin que se presta a las diferencias individuales en el ritmo del desarrollo
moral, y por ltimo el limitado reconocimiento que ofrecen desde su postura el papel educativo
de las formas sociales y culturales que la humanidad ha acumulado.
La Educacin Moral como formacin de hbitos virtuosos:
En este enfoque , las propuestas se inscriben en la educacin moral de larga tradicin, pero hoy
revitalizadas, que la entienden como adquisicin de virtudes, como formacin del carcter, o
como construccin de hbitos.
En ste paradigma, se seala que la persona no es moral, si slo conoce intelectualmente la virtud.
Para considerar moral a un individuo, es preciso que mantenga una lnea de conducta honrada,
que cumpla actos virtuosos, y que los haga habitualmente.
Con una clara postura y orientacin finalista o teleolgica, una persona es moral cuando se ha
adherido a las tradiciones y valores sociales, y los ha convertido en un conjunto de virtudes
personales.
Hacia una connotacin del concepto de Accin Moral
La moral se da en un doble plano: el normativo y el fctico. Por un lado, encontramos en ella
normas y principios que tiende a regular la conducta de los hombres, y, por otro, un conjunto de
actos humanos que se ajustan a ellos, cumpliendo as su exigencia de realizacin la esencia de la
moral tiene que buscarse, por ende, tanto en un plano como en el otro, y de ah la necesidad de
analizar el comportamiento moral de los individuos reales a travs de las aciones concretos en que
se manifiesta. Veamos, en qu consiste la accin moral.
Un accin moral, como por ejemplo: acudir en ayuda de alguien que sin poder defenderse es
atacado impunemente en al calle; cumplir la promesa de devolver algo prestado; denunciar la
injusticia cometida con un compaero, etc.,es siempre una accin sujeta a la sancin de los
dems; es decir, susceptible de aprobacin o condena, de acuerdo con normas comnmente
aceptadas. No todas las acciones humanos pueden recibir semejante calificacin. Si se trata de una
accin cuya realizacin no pudo ser evitada, o cuyas consecuencias no podan ser previstas, no
puede ser calificada desde el punto de vista moral, y por tanto, no es propiamente moral.
Aspectos fundamentales de la accin moral: caracterizacin general
Destacamos:
El motivo de la accin moral. Por motivo puede entenderse aquello que impulsa a actuar o a
perseguir determinado fin. El motivo que puede impulsar, por ejemplo a denunciar la injusticia

cometida con un compaero puede ser una pasin sincera por la justicia, o bien algo muy distinto,
el deseo de notoriedad. Un misma accin puede realizarse por diferentes motivos, y, a su vez, el
mismo motivo puede impulsar a realizar actos distintos con diferentes fines. El sujeto puede
reconocer el motivo de su accin, y, en este sentido, tiene un carcter conciente, pero no siempre
muestra ese carcter. La persona que es impulsada a actuar por fuertes pasiones, por impulsos
incontenibles o por rasgos negativos de su carcter no es consiente de los motivos de su conducta.
Esta motivacin inconsciente no permite calificar a la accin e como propiamente moral. Los
motivos inconscientes de la conducta humana deben ser tenidos en cuenta, pero no para
determinar el carcter moral de una accin, sino para comprender que porque dicha accin
obedece a motivos inconscientes, irracionales, escapa de la esfera moral y no puede ser objeto,
por tanto, de aprobacin o desaprobacin. El motivo no basta para atribuir a este ltimo un
significado moral, ya que no siempre el agente puede reconocerlo claramente. Ahora bien, el
motivo del que es consiente el sujeto forma parte del contenido de la accin moral, y ha de ser
tenido presente al calificar moralmente esta accin. Los motivos constituyen, por consiguiente, un
aspecto importante de la accin moral.
La conciencia del fin que se persigue. Toda accin especficamente humana exige cierta
conciencia de un fin, o anticipacin ideal del resultado que se pretende alcanzar. La accin moral
entraa tambin la produccin de un fin, o anticipacin ideal de un resultado. Pero el fin trazado
por la conciencia implica asimismo la decisin de alcanzarlo. Es decir, en la accin moral no slo se
anticipa idealmente, como fin, un resultado, sino que adems existe la decisin de alcanzar
efectivamente el resultado que dicho fin prefigura o anticipa. La conciencia del fin, y la decisin de
alcanzarlo, dan a la accin moral el carcter de un acto voluntario. Y, por esta voluntariedad, la
accin moral se distingue radicalmente de otras que se dan al margen de la conciencia, como son
los actos fisiolgicos o los actos psquicos automticos que se producen en el individuo sin su
intervencin ni control. Dichos actos no responden a un fin trazado por la conciencia ni a una
decisin de realizarlo; son, por ello, inconscientes e involuntarios, y consecuentemente, no son
morales.
La accin moral implica, pues, la conciencia de un fin, as como la decisin de realizarla. Pero esta
decisin presupone, a su vez, en muchos casos, la eleccin entre varios fines posibles que, en
ocasiones, se excluyen mutuamente. La decisin de realizar un fin presupone su eleccin entre
otros. La pluralidad de fines exige, por un lado, la conciencia de la naturaleza de cada uno de ellos
y, por el otro, la conciencia de que en una situacin concreta dada, uno es preferible a los dems,

lo cual significa tambin que su resultado es ideal, no efectivo an, es preferible a otros posibles.
La pluralidad de fines en la accin moral exige, pues: a) eleccin de un fin entre otros, y b) decisin
de realizar el fin escogido. La accin moral no se cumple con la decisin tomada; es preciso llegar
al resultado efectivo. Si decido plasmar cierto fin y no doy los pasos necesarios para ello, el fin no
se cumple, y por tanto, el accin moral no se produce.
El paso siguiente, aspecto tambin fundamental de la accin moral, es la conciencia de los medios
para realizar el fin escogido y el empleo de ellos para alcanzar as, finalmente, el resultado
querido. El empleo de los medios adecuados no puede entenderse en el sentido de que todos los
medios sean buenos para alcanzar un fin o que el fin justifique los medios. Un fin elevado no
justifica el uso de los medios ms bajos, como los que entraan tratar a los hombres como cosas o
meros instrumentos, o lo humillan como ser humano. Por ello, no se justifica el empleo de medios
como la calumnia, la tortura, el soborno, etc. Pero, por otro lado, la relacin entre fines y medios
no puede ser considerada abstractamente, al margen de la situacin concreta en que se da, pues
de otro modo se caera en un moralismo abstracto, a espaldas de la vida real.
La accin moral, por lo que toca al agente, se consuma con el resultado, o sea, en la realizacin
del fin perseguido. Pero como hecho real, tiene que ser puesto en relacin con la norma que aplica
y que forma parte del cdigo moral de la comunidad correspondiente. Es decir, la accin moral
responde de un modo efectivo a la necesidad social de regular en cierta formas las relaciones
entre los miembros de una comunidad, lo cual quiere decir que hay que tener en cuenta las
consecuencias objetivas del resultado obtenido, o sea, el modo como este resultado afecta a los
dems.
La accin moral supone un sujeto real dotado de conciencia moral, es decir, de la capacidad de
interiorizar las normas o reglas de accin establecidas por la comunidad y de actuar conforme a
ellas. La conciencia moral es, por un lado, conciencia del fin que se persigue, de los medios
adecuados para realizarlo y del resultado posible.
La accin moral se presenta, asimismo, con un aspecto subjetivo (motivos, conciencia del fin,
conciencia de los medios y decisin personal), pero, a la vez, muestra un lado objetivo que
trasciende a la conciencia (empleo de determinados medios, resultados objetivos, consecuencias).
Por ello, la naturaleza moral de la accin no puede reducirse exclusivamente a su lado subjetivo.
En suma: la accin moral es una totalidad o unidad indisoluble de diversos aspectos o elementos:
motivo, fin, medios, resultados y consecuencias objetivas. Lo subjetivo y lo objetivo son aqu como
dos caras de una misma medalla. La accin moral no puede ser reducida a uno de sus elementos,

sino que est en todos ellos, en su unidad y relaciones mutuas. As, pues, aunque la intencin se
encuentre genticamente antes que el resultado, es decir, antes que la plasmacin objetiva, la
calificacin moral de la intencin no puede dejar de tomar en cuenta el resultado. A su vez, los
medios no pueden ser considerados al margen de los fines, ni los resultados y las consecuencias
objetivas de la accin moral tampoco pueden ser aisladas de la intencin, ya que circunstancias
externas imprevistas o casuales pueden dar lugar a resultados que el agente no puede reconocer
como suyos.
Finalmente, la accin moral, como acto de un sujeto real que pertenece a una comunidad
humana, histricamente determinada, no puede ser calificada sino en relacin con el cdigo moral
que rige en ella. Pero, cualquiera que sea el contexto normativo e histrico social en que lo
situemos, la accin moral se presenta como una totalidad de elementos en unidad indisoluble.
Algunos condicionamientos de la Accin Moral
La accin moral comporta condicionamientos de diversa naturaleza, pasemos revista a algunos de
ellos:
Puede suceder, en primer lugar, que entren en colisin normas pertenecientes al mismo sistema
moral. Tal es el caso, por ejemplo, cuando la regla de decir siempre la verdad no puede
compatibilizarse, en una determinada situacin, con la regla de no aumentar el dolor de nadie, de
tal manera que si se dice la verdad el resultado es un sufrimiento mayor, pero callarla obliga a
constantes mentiras. Otro caso es aquel en el que la salvacin de la vida de una persona slo es
posible si se rompe una promesa o a travs de la traicin.
Puede suceder, en segundo lugar, que entren en colisin normas pertenecientes a sistemas
morales distintos.
Para un pacifista, por ejemplo, es incompatible la exigencia de no empuar armas y mantenerse el
margen de toda accin blica con la exigencia del Estado de defender la patria si es preciso con las
armas. La prohibicin de la Iglesia Catlica de utilizar la pldora como mtodo anticonceptivo
puede chocar con los ms graves daos fsicos y psquicos.
Puede suceder, finalmente, en tercer lugar, que una norma o un valor que goza del
reconocimiento general contradiga tan profundamente la autodefinicin de una persona que su
acatamiento dificulte de manera intolerable la libre autorrealizacin a la que esa persona tiene un
derecho moral. Aqu, el conflicto surge no de la incompatibilidad entre normas generales o
sistemas de normas, sino del choque entre una norma generalmente reconocida y una norma

individual interpretada de una determinada manera. Tal es el caso, por ejemplo, cuando alguien
tiene una inclinacin homosexual y aborrece las relaciones heterosexuales.
Otro ejemplo: cuando los miembros de una pareja consideran el matrimonio como una institucin
coercitiva que limita su libertad personal, por lo que viven juntos sin casarse.
El rasgo comn de las diferentes situaciones de conflicto estriba en que no pueden ser resueltas a
priori, caso por caso, y de manera que obligue a todos por alguna autoridad o instancia pblica.
Mas bien son los individuos afectados quienes, en ejercicio de su propia responsabilidad, deben
decidir, ciertamente. Las discusiones pblicas o privadas pueden ayudar a encontrar, a partir de
los argumentos a favor y en contra, buenas motivaciones para una u otra solucin, as como llamar
la atencin acerca de las posibles consecuencias de la decisin que se tome; por otro lado, muchas
veces las regulaciones legales pueden limitar el mbito de decisin. Sin embargo, quien ha de
tomar la decisin es la persona que se encuentra sumida en una situacin de conflicto y la ha de
tomar consciente de su responsabilidad mora, es decir, no de manera arbitraria y siguiendo
exclusivamente su antojo y voluntad persona, sino teniendo presente lo que reviste validez en la
comunidad a la que pertenece. Debe, as, estar dispuesta a justificarse ante su comunidad con
respecto a su decisin y, por tanto, a exponer los motivos que le mueven a actuar como lo hizo o
como le gustara hacerlo. Independientemente del tenor efectivo de su decisin, en los casos
sealados a ttulo de ejemplo, siempre chocar con una u otra norma y en esta medida ir
asociada a un cierto grado de culpa moral. Pero la fundamental disposicin a justificar la decisin
tomada, a responder ante los dems, es un indicio de que no se ha actuado inmoralmente, sino
mas bien de que en casos excepcionales y situaciones extremas puede ser lcito no cumplir con la
exigencia de una determinada norma moral y s, en cambio, con la de una norma valorada como
superior.
Otra cuestin es cuando la moral vigente puede ser cuestionada o negada por razones de
moralidad. Por su parte, en los diferentes sistemas morales histricamente formados se pone de
manifiesto un pluralismo de normas, que determina la praxis cotidiana y con ella tambin la idea
de libertad que se hacen las personas. Esto se refleja en una multiplicidad de obligaciones,
prohibiciones, indicaciones de actuacin, reglas, prescripciones, etc, de contenidos variables. La
cuestin es si esta diversidad de normas responde a un conjunto definido por su heterogeneidad o
si, antes bien, a pesar de las diferencias en cuanto a su contenido, todas ellas pueden reducirse a
un principio formal que haga las veces de criterio moral. Un principio de estas caractersticas, que
remite la Biblia, es por ejemplo el que se conoce generalmente como la regla de oro: Lo que no

deseas que te hagan a ti, no se lo hagas t a nadie; o formulado en positivo: Trata a tu prjimo
como quisieras que l te tratase a ti.
Esta regla exige, en definitiva, que ante toda decisin concreta uno se site en la posicin de quien
ha de resultar afectado, para evaluar si la decisin sera igualmente aprobada si fuese otro quien
la tomase y yo quien resultase directa o indirectamente afectado por ella.
La regla de oro no es como tal una norma general; lo que hace es actuar como contraste con las
normas sociales. No prescribe qu debe hacerse en concreto en cada caso, sino que seala de
manera puramente formal cmo debe obrarse en general para que la actuacin resultante pueda
ser reconocida como moral. La actuacin es moral cuando no es consecuencia de una volicin
meramente subjetiva e inmediata (necesidad o inters), sino expresin de una voluntad que se
distancia de sus deseos inmediatos y toma en consideracin la voluntad de otros sujetos, es decir,
cuando se trata de una voluntad mediada intersubjetivamente.
De todos modos existe un problema, que tampoco la regla de oro est en condiciones de resolver.
Es el problema del fantico, quien reconoce el principio hgase justicia aunque se hunda el
mundo. As, el fantico est en principio dispuesto a sufrir la violencia y la muerte si l mismo se
encontrase en el papel de afectado. La regla de oro falla en este caso; slo funciona mientras se
trate de un comportamiento moral normal. En cuanto alguien est dispuesto a aceptar para s y
a arrastrar las catastrficas consecuencias de un acto inhumano, no slo se acaba la plausibilidad
de la regla de oro, sino tambin la eficacia de todo argumento, por racional que sea, ya que el
fantico y el individuo afectado por el celo moral no aceptan ningn verdadero dilogo. Si la regla
de oro atiende a la dimensin cualitativa de la voluntad por la que un acto se convierte en una
accin moral, el contraste moral viene dado por otra formulacin, que es asimismo muy
frecuentemente utilizada en la praxis cotidiana y que hace referencia a las posibles consecuencias
de una determinada accin.
Es el principio de la generalizacin (plasmado en lenguaje vulgar en el siguiente argumento:
imagina lo que pasara si todo el mundo actuase como t), segn el cual una accin es inmoral
cuando su generalizacin comporta consecuencias inaceptables.
Ejemplo: en un verano muy seco hay una fuete escasez de agua, por lo que todos estn obligados
a restringir su consumo. El seor X vaca y vuelve a llenar su pileta. La seora Y deja todo el da en
funcionamiento el riego por aspersin. El vecino Z indica a ambos las catastrficas consecuencias
que se produciran si todos consumiesen anlogas cantidades de agua. El principio de
generalizacin apela, por consiguiente, al sentido de la responsabilidad de quienes ejecutan una

accin, obligndose a tomar consecuencias de sus acciones cuando tratan de obtener satisfaccin
para sus necesidades presentes. Este problema se plantea actualmente con especial relieve en lo
relativo a las cuestiones medioambientales.
Es moralmente responsable legar a nuestros descendientes un mundo destrozado por la
contaminacin, los residuos y el envenenamiento radiactivo slo porque as podemos permitirnos
el ms alto nivel de vida?
Libertad y Responsabilidad
La moral juega un papel en la experiencia cotidiana: en todos los comportamientos y usos
lingsticos de los seres humanos se manifiesta de manera ms o menos pronunciada un
determinado compromiso que, a su vez, se basa en valoraciones determinadas.
El hombre en tanto que miembro de una sociedad, no se puede mostrar indiferente ante lo que
digan y hagan las otras personas, sino que toma partido y se expresa, manifestando su alabanza y
su censura, su aprobacin y su desaprobacin, su acuerdo y su rechazo, lo que considera bueno o
malo, acertado o desacertado.
Esta posibilidad esencial de no aceptar acrticamente todo lo que acaece, sino sea por inters
propio, por conviccin interna o por una finalidad considerada universalmente como deseable
de manifestar la actitud personal de cada uno en el seno de la comunidad de individuos que
actan y se comunican entre s, constituyen un indicio de la libertad como fundamento de toda
praxis humana.
Adems, esta posibilidad neutraliza el peligro de que la libertad se convierta en falta de libertad.
En nada son tan grandes las diferencias de opinin y las contradicciones entre puntos de vista
incompatibles entre s como en el enjuiciamiento de acciones en lo relativo a su correccin y
moralidad. Lo que uno considera bueno, otro lo rechaza sin paliativos y con frecuencia ni siquiera
est dispuesto a que se cuestione su punto de vista, es decir, a someterlo a la crtica y a
enfrentarse a argumentos contrarios. Este tipo de posturas de las que se afirma dogmticamente
que son inobjetables aparecen como meros prejuicios consolidados y no resultan ser sino formas
de moralismo o farisesmo que no entienden la libertad como libertad de todos, sino que la
malinterpretan como libertad de unos pocos elegidos. Las consecuencias de esta clase de ethos
acrticamente generalizados son conocidas: persecucin religiosa, difamacin de minoras,
discriminacin racial, proscripcin de los que piensan polticamente o ideolgicamente de otra
manera, desprecio a quienes practican otra moral, etc. Los hombres resultan divididos entonces

en clases y clasificados en superhombres en infra hombres y esto se hace segn la escala de valor
de quien se aferra a una posicin absoluta y no se muestra dispuesto a cuestionarla.
La libertad como fundamento de la praxis humana no significa una libertad arbitraria y carente de
reglas que permita hacer a cualquiera lo que se le antoje. La libertad humana en tanto que libertad
moral consiste, mas bien, en darse a s mismo reglas para el gobierno de los sentidos, concebidos
como condicionados por necesidades e impulsos, pero no como determinados sin mas por stos, y
en obedecer a estas reglas con libertad y para el mantenimiento de la libertad. Slo a travs de la
auto obligacin a tales reglas de la libertad se configura lo que puede llamarse una obligatoriedad
y con ella una moral. Una libertad carente de reglas no es humana, es, ms bien, una libertad
inhumana.
El otro extremo, una libertad determinada totalmente por reglas, congelada en mecanismos
coercitivos como en el caso, por ejemplo, de los estados o las sociedades de carcter totalitarios,
donde no existe margen de maniobra alguno para la libertad del individuo-, es igualmente
inhumano.
La libertad moral, en cambio, se auto impone reglas en beneficio de la libertad de todos, reglas a
cuyo cumplimiento se obliga de manera anloga a como se aceptan en los juegos, en los que la
existencia de reglas, lejos de anularlos, los hacen precisamente posibles como tales juegos.
Condiciones de la accin moral: la responsabilidad moral
Los actos propiamente morales slo son aquellos en los que podemos atribuir al agente una
responsabilidad no slo por lo que se propuso realizar, sino tambin por los resultados o
consecuencias de su accin. Pero el problema de la responsabilidad moral se halla estrechamente
ligado, a su vez, al de la necesidad y libertad humana, pues slo si se admite que el agente tiene
cierta libertad de opcin y decisin cabe hacerle responsable de sus actos.
No basta, por ello, juzgar determinado actor conforme a una norma o regla de accin, sino que es
preciso examinar las condiciones concretas en que aqul se produce a fin de determinar si se da el
margen de libertad de opcin y decisin necesario para poder imputarle una responsabilidad
moral.
As, por ejemplo, se podr convenir fcilmente en que robar es un acto reprochable desde el
punto de vista moral y lo que es an ms si la vctima es un amigo. Si Juan roba un cubierto en la
casa de su amigo Pedro, la reprobacin moral de este acto no ofrece, al parecer, duda alguna. Y,
sin embargo, tal vez sea un tanto precipitada si no se toman en cuenta las condiciones peculiares
en que se produce el acto por el que se condena moralmente a Juan. En una apreciacin

inmediata, su condena se justifica ya que robar a un amigo no tiene excusa, y al no ser excusable la
accin de Juan no se le puede eximir de responsabilidad. Pero supongamos que Juan no slo se
halla unido por una estrecha amistad a Pedro, sino que su situacin econmica no permite abrigar
la sospecha de que tenga necesidad de cometer semejante accin. Nada de esto podra explicar
el robo. Sin embargo, todo se aclara cuando sabemos que Juan es cleptmano. Seguiramos
entonces hacindole responsable y, como tal, reprobando su accin? Es evidente que no; en esas
condiciones ya no sera justo imputarle una responsabilidad y, por el contrario, habra que eximirle
de ella al ver en l a un enfermo que realiza un acto normalmente indebido por no haber
podido ejercer un control sobre s.
El ejemplo anterior nos permite plantear esta cuestin: cules son las condiciones necesarias
para poder imputar a un sujeto una responsabilidad moral por determinado acto? O tambin, en
otros trminos: en qu condiciones puede ser alabada o censurada una persona por su conducta?
cundo puede afirmarse que un individuo es responsable de sus actos o se le puede eximir total o
parcialmente de su responsabilidad?.
Desde Aristteles contamos ya con una vieja respuesta a estas cuestiones; en ella se sealan dos
condiciones fundamentales:
que el sujeto no ignore las rcunstancias
ci
ni las consecuencias de su accin; o sea, que su
conducta tenga un carcter consciente.
que la causa de sus actos est en l mismo (o causa
interior), y no en otro agente (o causa
exterior) que le obligue a actuar en cierta forma, pasando por encima de su voluntad; o sea, que
su conducta sea libre.
As, pues, slo el conocimiento, por un lado, y la libertad, por otro, permiten hablar legtimamente
de responsabilidad. Por el contrario, la ignorancia, de una parte, y la falta de libertad de otra
(entendida aqu como coaccin) permite eximir al sujeto de responsabilidad moral.
Veamos ms detenidamente estas dos condiciones fundamentales.
Ignorancia y responsabilidad moral
Si slo podemos hacer responsable de sus actos al sujeto que elige, decide y acta
conscientemente, es evidente que debemos eximir de responsabilidad moral al que no tiene
conciencia de lo que hace, es decir, a quien ignora las circunstancias, naturaleza o consecuencias
de su accin. La ignorancia en este amplio sentido se presenta, pues, como una condicin
eximente de la responsabilidad moral.

As, por ejemplo, una persona que brinda a un neurtico un objeto que despierta en l una
reaccin especfica de ira no se le puede hacer responsable de su accin si alega fundadamente
que ignoraba que estuviera enfermo, o que el objeto en cuestin pudiera provocar en l una
reaccin tan desagradable. Ciertamente, al ignorar la circunstancia en que se produca su accin,
no poda prever las consecuencias negativas de ella. Pero no basta afirmar que ignoraba esas
circunstancias para eximirle de una responsabilidad.
Es preciso agregar que no slo no las conocas, sino que no poda ni estaba obligado a conocerlas.
Slo as su ignorancia le excusa de la responsabilidad correspondiente.
Sin embargo, debe preguntarse acto seguido: la ignorancia es siempre una condicin suficiente
para eximir de la responsabilidad moral? Antes de responder a esta cuestin, pongamos un nuevo
ejemplo: el conductor que estaba efectuando un largo viaje y choc con otro que estaba averiado
en un recodo de la carretera, provocando graves daos materiales y personales, puede alegar que
no vio al automvil all estacionado (es decir, que ignoraba su presencia) a causa de que la luz de
los faros de su coche era muy dbil. Pero esta excusa no es moralmente aceptable, ya que pudo y
debi ver al coche averiado si hubiera revisado sus luces como est obligado a hacerlo moral y
legalmente quien se dispone a hacer un largo viaje de noche por carretera. Ciertamente, en este
caso el conductor ignoraba, pero pudo y debi no ignorar.
As, pues, la tesis de que la ignorancia exime de responsabilidad moral tiene que ser precisa, pues
hay circunstancias en que el agente ignora lo que pudo haber conocido, o lo que estaba obligado a
conocer. En pocas palabras, la ignorancia no puede eximirle de su responsabilidad, ya que l
mismo es responsable de no saber lo que deba saber.
Pero, como hemos sealado antes, la ignorancia de las circunstancias en que se acta, del carcter
moral de la accin de su bondad o maldad -, o de sus consecuencias no puede dejar de ser
tomada en cuenta, particularmente cuando es debida al nivel en que se encuentra el sujeto n su
desarrollo moral personal, o al estado en que se halla la sociedad en su desenvolvimiento
histrico, social y moral. As, por ejemplo, el nio en cierta fase de su desarrollo mientras no
ha acumulado la experiencia social necesaria, y nicamente posee una conciencia moral
embrionaria, no slo ignora las consecuencias de sus actos, sino que desconoce tambin la
naturaleza buena o mala de ellos, con la particularidad de que no podemos hacerle responsable
en un caso y otro de su ignorancia. Por la imposibilidad subjetiva de superarla, queda exento de
una responsabilidad moral. Algo semejante puede decirse de los adultos por lo que toca a su

comportamiento individual, considerado ste desde el punto de vista de la necesidad histrico

social. Ya hemos subrayado antes que la estructura econmico social de la sociedad abre y cierra
determinadas posibilidades al desarrollo moral, y, consecuentemente, al comportamiento moral
del individuo en cada caso concreto. En la antigua sociedad griega, por ejemplo, las relaciones
propiamente morales slo podan encontrarse entre los hombres libres, y, por el contrario, no
podan darse entre los hombres libres y los esclavos, ya que stos no eran reconocidos como
personas. El individuo el ciudadano de la polis no poda ir en su comportamiento moral ms
all del marco histrico social en el que estaba situado, o del sistema del cual formaba parte; por
ello, no poda tratar moralmente a un esclavo. Ignoraba y no poda dejar de ignorar como lo
ignoraban las mentes ms sabias de su tiempo: que el esclavo era tambin un ser humano, y no un
simple instrumento. Dado el nivel de desarrollo social y espiritual de la sociedad en que vivan, no
podemos hacer responsables individualmente de su ignorancia a aquellos hombres. Por
consiguiente, no podemos considerarlos tampoco responsables moralmente del trato que daban a
los esclavos. Cmo podramos hacerles responsables de lo que ignoraban, dadas las condiciones
econmicas, sociales y espirituales de la sociedad griega esclavista? En suma: la ignorancia de las
circunstancias, naturaleza o consecuencias de los actos humanos, permite eximir al individuo de
su responsabilidad personal, pero esa exencin slo estar justificada, a su vez, cuando el
individuo en cuestin no sea responsable de su propia ignorancia; es decir, cuando se encuentre
en la imposibilidad subjetiva (por razones personales) u objetiva (por razones histricas y sociales)
de ser consciente de su propio acto.
Coaccin exterior y responsabilidad moral
La segunda condicin fundamental para que pueda hacerse responsable a una persona de un acto
suyo es que la causa de ste se halle en l mismo, y no provenga del exterior, es decir, de algo o
de alguien que le obligue contra su voluntad a realizar dicho acto.
Dicho en otros trminos: se requiere que la persona en cuestin no se halle sometida a una
coaccin exterior. Cuando el agente moral se encuentra bajo el imperio de una coaccin exterior,
pierde el control sobre sus actos y se le cierra el camino de la eleccin y la decisin propias,
realizando as un acto no escogido ni decidido por l. En cuanto que la causa del acto est fuera
del agente, escapa a su poder y control, y se le cierra la posibilidad de decidir y actuar de otra
manera, no se le puede hacer responsable de la forma en que ha actuado.
Veamos un ejemplo. Un automovilista que marcha por la ciudad a la velocidad permitida y que
maneja expertamente, se encuentra de pronto ante un peatn que cruza imprudentemente la

calle. Para no atropellarlo, se ve obligado a hacer un brusco viraje a consecuencia del cual arrolla a
una persona que estaba en la esquina, esperando tomar el colectivo. Es responsable moralmente
el conductor? Si alega que no pudo prever el movimiento del peatn, y que no tuvo otra
alternativa que hacer lo que hizo para no matarlo, aunque su accin tuvo una consecuencia
tambin inesperada e imprevisible, arrollar a otro transente, no hizo lo que hubiera querido
hacer, sino lo que le dictaron las circunstancias externas.
Todo lo que sucedi escap a su control; no escogi ni decidi libremente. La causa de su acto
estaba fuera de l; por eso arguye con razn que no se considera responsable de lo que sucedi.
La coaccin exterior exime aqu de la responsabilidad moral lo cual quiere decir asimismo que la
ausencia de una coaccin exterior de ese gnero es indispensable para que pueda atribuirse al
agente una responsabilidad moral.
Pero, como ya sealaba Aristteles, la coaccin exterior pude provenir no de algo circunstancias
extraas que obliga a actuar en cierta forma contra la voluntad del agente, sino de alguien que
consciente y voluntariamente le obliga a realizar un acto que no quiere realizar, es decir, que el
agente no ha escogido ni decidido.

Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 1
1.- Repase los puntos centrales hasta aqu desarrollados
2.- Lea atentamente las siguientes situaciones:
Alguien, pistola en mano, obliga a Pedro a escribir unas lneas en que se difama a otra persona.
Juan debe acudir en ayuda de un amigo, que se halla en una situacin muy apurada, y Sebastan,
un enemigo suyo, se lo impide, cerrndole el paso al hacer uso de una fuerza superior a la suya
Un mdico que inocula un antibitico a un paciente, desconociendo que dicho paciente es
alrgico a dicho remedio
3.- Reflexione y responda para cada caso, podra considerrseles, a Pedro, Juan y el mdico,
moralmente responsables? A continuacin fundamente las respuestas segn qu condicin de las
analizadas se advierten en cada situacin.
4.- Piense en su prctica profesional, en qu circunstancias y bajo qu condiciones su ignorancia lo
puede haber excusado de una responsabilidad moral?; cundo y en que contexto una accin
desplegada por Usted escap de su control y poder, no pudo decidir ni actuar de otra manera?
Justifique cada caso.

La Responsabilidad del Educador

El educador tiene, sin duda, una responsabilidad pblica. Su trabajo consiste en transmitir
conocimientos, una forma de vida que constituyen las bases para que los nios y nias a los que
estn educando no slo puedan llegar a desenvolverse bien en la sociedad que les tocar vivir,
sino que puedan contribuir a mejorar esa sociedad. Para aceptar ese objetivo indiscutible de toda
educacin, sea o no reglada, en estos momentos hay que luchar contra tres prejuicios bsicos
intrnsecos a la mentalidad de nuestro tiempo. En primer lugar, hay que quitarse de la cabeza que
la educacin puede ser neutra en cuanto a valores.
Sobre esta cuestin volveremos en apartados siguientes. Por ahora, sealamos que educar no es
slo instruir, sino trasmitir certezas, ideas o maneras de ser. Los nios y nias pasan en al escuela
una parte muy considerable de su tiempo y de un tiempo esencial para la adquisicin de hbitos y
de comportamientos. Es absurdo pensar que la escuela es, simplemente, un sistema de
conocimientos, un saber terico o una mera instruccin. En la escuela aprenden tambin a
convivir, a relacionarse con iguales y superiores, a tratar a la autoridad, a respetar a compaeros
de distintas procedencias, a repartir y renunciar a cosas, a aceptar los fracasos, y en fin a
ser persona.
Para comprender mejor esta cuestin, es imprescindible recordar la concepcin de tica o de
virtud que tenan los griegos. Aret virtud significaba la excelencia de una cosa. La aret
(virtud) del ser humano consista en la excelencia de la persona, en el conjunto de cualidades
virtudes que sta deba ir adquiriendo para llegar a ser una buena persona. As, para los griegos,
la tica no se resuma tanto a un cmputo de deberes o a un cdigo de principios, cuanto a la
adquisicin de hbitos y actitudes correspondientes a un determinado estilo de vivir, a una forma
de entender la vida. sta es, sin duda, la mejor manera de relacionar la tica con la educacin,
pues el carcter de las personas se forma bsicamente a travs de la educacin, de la paideia. Lo
quiera o no el educador, contribuye a formar el carcter de sus alumnos, contribuye a
contagiarles una manera de ser, tanto con su propio comportamiento, como con las reglas de
convivencia que, explcita o tcitamente, funcionan en una institucin escolar. Hay que tener en
cuenta que la ausencia de normas algo que viene siendo demasiado caracterstico de nuestros
centros de enseanza en los ltimos aos constituye tambin una formacin: una formacin
negativa, en la desorientacin, en la duda, en la confusin y en la perplejidad.
En segundo lugar, que la educacin no es neutra en cuanto a valores no significa que tenga que ser

dogmtica y cerrada. La aplicacin rgida de unos principios no slo puede ser contraproducente,
sino que coincide con la actitud del fantico. Intentar inculcar unas normas rgidas, por otra parte,
sera querer formar a personas vlidas para una sola cosa unidimensionales, dira Marcuse -, y no
adaptables y abiertas a la pluralidad de las demandas sociales.
Como bien seala Max Weber, en un texto clebre tica de la responsabilidad, una tica o un
conjunto de principios que quiera ser llevado a la prctica ha de saber establecer una relacin
dialctica entre esos principios y las consecuencias de la accin que los realiza. Esa dialctica entre
los principios y las consecuencias es la que debe hacer suya el educador.
Todos tenemos la responsabilidad de las consecuencias de lo que hacemos con nuestros hijos,
con nuestros alumnos, con nuestros compaeros de trabajo, con nuestros amigos -, as como de la
coherencia entre lo que hacemos y los principios que decimos defender. La tica de la
responsabilidad tiene especial importancia cuando est en juego el futuro de mucha gente y, en
especial, gente en formacin. No basta asumir tericamente unos valores, no basta tampoco
tenerlos como punto de referencia de la vida privada. Educar es un responsabilidad pblica, que es
lo mismo que decir, corresponsabilidad o responsabilidad compartida.
Finalmente, entender que la responsabilidad por la educacin y por sus consecuencias es cosa de
todos implica abandonar la teora de que son las estructuras sociales o el Estado los nicos
factores causantes de todos los defectos de la educacin. Sera injusto e infundado imputarle al
educador individual todos los defectos de la educacin, pero tambin sera injusto, descargarlo de
toda responsabilidad. Nos referimos aqu a la llamada responsabilidad civil, una cuestin que, con
razn, preocupa a quienes tienen menores a su cargo y que debe ser resulta jurdicamente. Nos
referimos a la responsabilidad por la educacin misma, que no consiste sino en la toma de
conciencia de que la escuela no puede reducirse a ser un centro que distribuye certificados de
aptitud cientfica. Tiene que ser bastante ms que eso. Y tomar conciencia de ello significa
empezar a planterselo con seriedad y rigor y adoptar unas ciertas directrices de actuacin y
comportamiento.
Dijo Sartre, con bastante razn aunque lo expresara con los tonos trgicos que sola, que cuando
elegimos, elegimos toda la humanidad. Elegir por toda la humanidad no quiere decir otra cosa
que saberse, en parte, responsable del futuro de la humanidad.
Educar de una forma o de otra, educar de un modo ms o menos complaciente y conformista con
el sentir comn de la sociedad, es optar, sin duda, por un tipo de sociedad futura. Por supuesto
que nadie puede controlar del todo los resultados o las consecuencias de sus acciones. Mucho

menos, el educador, que slo es un eslabn en un proceso educativo que tiene otros agentes y
otros factores, y cuyo objeto son personas, es decir, seres no totalmente maleables a gusto de
uno. Pese a lo cual, el educador, si entiende su trabajo como un trabajo de formacin global de la
persona, es responsable de proponerse esa formacin global y poner los medios a su alcance para
lograrla. Eso es lo que se entiende por tica de la responsabilidad: la responsabilidad, en este caso,
de avanzar en la difusin y aceptacin de un sistema de valores bsicos para la convivencia.
Por su parte, Hanna Arendt, una de las pensadoras mas profundas del presente siglo, en una
crtica radical al sistema educativo que ha abdicado de sus responsabilidades, sostiene que el
educador debe convencerse de que educar significa ensear cosas. El educador debe dar a
conocer, con afecto y con amor, el mundo que, a su juicio, debe ser conservado. Educar en la
libertad no es, de ningn modo, educar en el escepticismo o en el relativismo del todo vale. Es,
por el contrario, ensear a distinguir entre lo valioso y lo desechable, sin miedo a incurrir en
dogmatismos.
En definitiva, pues, la educacin debe asumir su responsabilidad pblica. Muchos aos de
nacionalcatolicismo nos acostumbraron a pensar que la educacin era algo privativo de una
doctrina religiosa. Que secularizarla significaba abdicar de la responsabilidad educativa. No slo no
debe ser as, sino que un pas ha de tratar de construir y de entender que las reformas del sistema
no pueden consistir slo en meter mas informtica o mas formacin fsica en los planes de
estudio. Educar es una inversin mas general, que tiene que ver con una sabidura terica y
prctica, con un ensear a vivir desde un punto de vista no slo tcnico, sino humano.
Ahora bien, cmo ensear a vivir?; qu es lo que hay que transmitirle al nio o nia para que
aprenda a asumir responsabilidades?
Si tenemos en cuenta que las nuestras son sociedades organizadas en torno al valor de la vida
privada, la formacin tica responsable tendr que ver, sin duda, con la integridad de la persona
consigo misma y con el deber fundamental del respeto a la dignidad y a la libertad del otro. Pero
hoy lo que necesitamos es, adems, que sea asumida por nios y jvenes esa responsabilidad, o
sea, necesitamos tender hacia la corresponsabilidad.
Desarrollo de la conciencia moral: Libertad y autonoma; heteronoma
La nueva escuela moderna convirti en uno de sus estandartes ms celebrados el lema educar en
la libertad. Educar s, por supuesto, pero persuasivamente, sin castigos ni disciplinas, buscando
ms la comprensin del nio o nia que su sumisin ciega. Educar, tambin, respetando las

diferencias de cada uno, su carcter, sus propensiones y debilidades, respetando, en fin, la

pluralidad de opiniones y maneras de ser.
Incluso la libertad exige una educacin a propsito. Porque ser libre no es fcil, hay que aprender
a serlo. Aprender y, por lo tanto, ensear a distinguir el para qu de la libertad, el hasta dnde
de la libertad, el sentido de la libertad, es la tarea que nos compete como educadores.
Debemos sealar que la libertad es un valor moderno. Aparece junto a la toma de conciencia de
que el individuo es alguien autnomo con respecto a la naturaleza y a la comunidad social. Un
valor, por otra parte, estrechamente ligado a eso que suele llamarse la formacin de la conciencia
moral. Se entiende que dicho proceso hasta el reconocimiento de la libertad haya sido lento a lo
largo de la historia de la humanidad. Como tambin lo es la evolucin psicolgica del nio que
tarda aos en sentirse y saberse separado del entorno, con voluntad propia y capaz de decidir y
elegir por s mismo.
Para comprender el proceso de formacin de la conciencia moral, bien vale realizar un sinttico
recorrido histrico:
Comencemos por analizar la tica de los griegos. Para los griegos la tica no gira en torno al
principio de la libertad. Para ellos, la tica la virtud - radicaba en llegar a ser lo que uno deba ser:
un buen ciudadano, bueno tanto para gobernar como para ser gobernado. La unidad y la igualdad
de los miembros de la comunidad poltica eran ms importantes que la individualidad de cada uno
de ellos. La vida privada careca de valor, porque lo verdaderamente bueno era la vida activa, esto
es, la actividad poltica. Ser en la edad media, con el cristianismo, cuando se produce el
despertar de la conciencia. El ser humano se descubre, y la tica empieza a ser una tica de la
persona y no una tica de la naturaleza humana. El mal moral, para la religin cristiana, es el
pecado que consiste en la voluntad de no obedecer la ley divina, de contradecir el orden impuesto
por el Creador a sus creaturas. No slo la accin, sino la intencin cuentan para la valoracin del
acto moral. Si, entre los griegos, el destino o la suerte funcionaban como condicin necesaria para
la adquisicin de virtud, los telogos de la moral otorgan a cualquier hombre la capacidad de obrar
a favor o en contra de la ley moral y de hacerse, por tanto, merecedor de la gracia divina. De una u
otra forma, los pensadores medievales se debaten entre el autoritarismo de una ley revelada y la
libertad de la persona, entre la conciencia y la ley externa.
Es la reforma protestante, por un lado, y la secularizacin del pensamiento filosfico, por otro, los
que consagran a la libertad como principio indiscutible de la existencia humana y condicin
necesaria para la perfeccin moral. La Reforma luterana supuso la rebelin contra la Iglesia y la

liberacin de su aparato coactivo. El planteo de Lucero si bien expresa la conviccin de que lo que
pide la conciencia y lo que pide la moral no siempre coinciden, especialmente si la moral es
establecida por una Iglesia, el poder divino, sin embargo, sigue siendo, en el protestantismo, un
obstculo para poder dar un valor moral autntico a la libertad. La doctrina de la predestinacin
casa mal con un individuo que se quiere sentir libre y, por tanto, responsable de sus actos. Si es
Dios quien decide sobre la salvacin, con independencia de las buenas o malas obras, de qu
sirve obrar bien o mal?. Este ser, finalmente, un asunto entre el individuo y Dios. La Iglesia carece
ya de poder para juzgar. Incluso el ser humano es incompetente para opinar sobre el valor de los
actos: la fe, y no las obras es lo que redime.
El pensamiento humanista del Renacimiento es esencialmente individualista. Los gneros literarios
cartas, mximas, autobiografas o artsticos retrato se prestan especialmente a la expresin
de opiniones subjetivas, experiencias y sentimientos individuales. La introspeccin empieza a
perfilarse como el mtodo filosfico que culminar con el Pienso, luego existo de Descartes. La
libertad del ser humano comienza a ser entendida como la posibilidad de elegir su propia vida.
El paso siguiente, que centra todo el pensamiento poltico y moral de la modernidad, consistir en
el esfuerzo de ir consolidando las libertades individuales frente a cualquier poder exterior, estatal
o social. Las teoras del contrato social, que suscriben Hobbes, Locke o Rousseau, coinciden todas
ellas en hacer ver que sin Estado no hay libertad, pues la funcin del Estado no es sino la de
proteger a los individuos de agresiones externas. Para que el Estado conozca sus propios lmites y
no se exceda en sus poderes, har falta proclamar unos derechos fundamentales que cualquier
poder o instancia debe respetar. Estos derechos, concebidos al principio como expresin de la ley
natural, no son sino el desarrollo de un derecho primordial: el derecho de todos y cada uno de los
individuos de gozar de una igual libertad.
A partir de ese momento, la tica habr de insistir, sobre todo, en la idea de su propia autonoma.
La moral no puede ser heternoma, sino autnoma, es la tesis bsica del sistema tico de Kant, el
ms importante de la poca moderna. Que la moral es autnoma significa que sus principios no
pueden fundamentarse en una religin o en una autoridad trascendente o terrenal. La ley moral
est por encima de la ley positiva del derecho -, puesto que el derecho es tambin corregible y
criticables. No hay otro origen de la ley moral que la misma razn humana, de ah su autonoma.
Dos cosas escribe Kant en un prrafo memorable que llenan el nimo de admiracin y respeto:
el cielo estrellado sobre mi cabeza y la ley moral en mi corazn. Porque la ley moral est dentro
de m, puedo decir que soy yo quien me la impongo, que soy la fuente de mis propias obligaciones

y deberes morales. Significa esto que ni la educacin, ni la tradicin ni las costumbres tienen
influencia en las concepciones morales?. No, exactamente. Las costumbres y los modos de vida,
los cdigos existentes, la cultura, me ofrecen, de hecho, posibilidades de eleccin para actuar en
uno u otro sentido.
Pero mis opciones pueden ajustarse o no a la legalidad moral. Para saber cual de las opciones que
se me ofrecen es la correcta, debo someterlo al criterio racional segn el cual slo es moralmente
lcito aquello que yo quisiera ver convertido en norma universal. Acta de tal manera que
puedas querer que la mxima de tu accin se convierta en ley universal de la naturaleza es la
frmula ms consagrada del imperativo categrico kantiano. El criterio capaz de determinar la
validez moral de los actos es el que dice que slo es moral lo que es universalizable. Quisiera ver
convertidos en ley universal el suicidio, la mentira, la holgazanera, la corrupcin? No, pues ningn
acto que merezca alguno de esos nombres podr ser calificado como tico. Ese filtro, que juzga la
moralidad o inmoralidad de las decisiones por nuestra voluntad de hacerlas valer universalmente,
no viene impuesto por nadie ms que por la razn misma. La autoridad que me indica si debo o no
decir la verdad, ser honrada, respetar al otro o ayudarle si lo necesita, no es sino mi propia razn.
Sin autonoma o libertad no cabe hablar de moral. La autonoma es la condicin de la moral. En
efecto, no puede imputrsele a nadie la responsabilidad de una accin que no ha emprendido
libremente. La ley moral se distingue de la ley de la naturaleza en que sta no se puede
transgredir, en tanto ley moral s puede ser, y es a menudo, transgredida. Frente al no matars o
no robars siempre puedo preguntarme y qu pasa si no lo hago? Y la respuesta es que no
pasa absolutamente nada. Ah est la peculiaridad de la ley moral. La nica sancin que cabe
esperar de su no cumplimiento, es como mucho, un sentimiento de culpabilidad o de mala
conciencia, pero nada ms all de esa desazn. As, mientras ningn ser humano podr dejar de
crecer, envejecer y morir porque es natural ley de vida, decimos que as suceda, el
cumplimiento de la ley moral depender de la voluntad de cada uno de seguirla o no seguirla. Lo
cual no impide que la ley moral sea ley: una ley que, sin embargo, no contradice la libertad
porque puede permanecer incumplida o ser transgredida impunemente. Pero no acaba aqu el
sentido de la libertad. No slo nos encontramos ante leyes o deberes que podemos dejar o tomar,
sino que esos deberes proceden de nosotros mismo, son, por decirlo as, obra nuestra, producto
de nuestra libertad o de nuestra capacidad para decidir qu tipo de vida y qu tipo de mundo
queremos como realizacin de lo verdaderamente humano. Por eso Kant habla de autonoma:
que el ser humano es autnomo significa que tiene la capacidad de darse a s mismo las leyes que

van a regular su vida. Y es capaz de hacerlo porque tiene razn, la cual le otorga la facultad de
discernir entre lo bueno y lo malo. Por su parte, la idea de que la moral debe basarse en la
autonoma de la persona y no en autoridades externas, la recogen los psiclogos que se han
preguntado cmo se forma la conciencia moral. Nos referimos a las teoras de Jean Piaget y de
Karl Kohlberg. Uno y otro coinciden en sealar que slo puede hablarse de conciencia moral
cuando la moral deja de identificarse con normas y deberes impuestos y pasa a ser asumida o
aceptada voluntariamente. Sealan estos autores que, en una edad temprana,el nio no tiene
otro principio moral que el de la obediencia. Ignora o no le importa la legitimidad de las normas:
simplemente las obedece porque teme ser castigado o porque respeta a la autoridad que se las
impone. El uso de razn, en esa edad difcil de definir y, en mas de un caso, alcanzada slo a
medias, significa la capacidad de aceptar el deber con autonoma, voluntariamente, desde la
conviccin de que es correcto y legtimo. Las etapas que van desde la heteronoma total a una
mayor autonoma son diversas y no siempre la evolucin de una etapa a otra es lineal porque la
vida humana es compleja y el ser humano vivir siempre, sea cual sea su edad, momentos de
autonoma y heteronoma. En general, sin embargo, hay que decir que tener conciencia moral
significa ir ganando una mayor autonoma, hacer lo que hay que hacer por conviccin
libremente, pues y no por obligacin. As entendidas las cosas, la autonoma es al mismo tiempo
un derecho y un deber de todo hombre. La autonoma moral, consiste entonces en determinar
nosotros mismos nuestra conducta imponindonos el cumplimiento de normas compartidas.
Bibliografa Consultada.
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educacin general bsica Primer Ciclo, La Ley, Argentina.
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educacin general bsica Segundo Ciclo, La Ley, Argentina.
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de futuro y tcnicas de trabajo, Paids, Mxico.
Vilar, J. (1991) Clarificacin de valores, en La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas
de trabajo, Paids, Mxico.

UNIDAD 4
OBJETIVOS:
Distinguir al concepto de ciudadana como una categora analtica codisciplinar racional
perteneciente al campo de saberes legitimados pblicamente. Fomentar la participacin activa y
responsable, resignificando las virtudes pblicas y privadas.
Fomentar la convivencia democrtica y respetuosa con la diversidad.
Interpretar que el pensamiento crtico, el compromiso solidario, el reconocimiento de los derechos
humanos y los principios democrticos constituyen pilares sobre los que se asienta el proceso
socializador en ciudadana.
Reconocer en la convivencia el espacio de lo pblico y su realizacin como parte de los
macroobjetivos de la institucin escolar.
Identificar diversas formas educativas bajo las cuales resulta imposible la construccin en
convivencia, as como tampoco resulta posible una ciudadana a partir de la exclusin social.

Reconocer que en los estados democrticos los derechos humanos imponen lmites al poder, son
vlidos universalmente, exigibles ante cualquier estado o sistema jurdico, irreversibles y que
conllevan mecanismos para su proteccin.

ndice
Introduccin
Ciudadano y ciudadana.: conceptualizacin.
Formacin ciudadana en la escuela La moral democrtica Los valores y virtudes cvicas Virtudes
Pblicas y Privadas: - Austeridad Veracidad Lealtad Tolerancia Perseverancia Fraternidad
Patriotismo Abnegacin Las fuerzas morales
Hacia la construccin de la ciudadana
La participacin democrtica y el pluralismo Pensamiento crtico y solidaridad social .La ciudadana
participativa.
Los Derechos Humanos
Los derechos humanos como derechos morales universales Los derechos del Hombre de Primera y
segunda generacin.
Los Derechos del Nio

Introduccin
La construccin de la ciudadana, no es algo meramente formal, sino algo que en sentido ms
amplio abarque una cultura por la ciudadana; que se inicia en el hogar, pasa a la escuela, y se
expande en el marco de una sociedad del aprendizaje. Significa una construccin permanente, y
que nos abarca a todos.
La primera necesidad de una nacin, es la de educar a sus hijos , y esa formacin debe ser en
todo sentido, es decir, una educacin en la solidaridad; en el respeto a la ley; en la formacin de
valores en la que se respete la dignidad y vida del prjimo. Para la tolerancia y el dilogo, una
educacin cvica y ciudadana, con centro en el Hombre, y en todas sus potencialidades.En la sociedad actual, la educacin debe contribuir a formar personas que puedan convivir en un
clima de respeto, tolerancia, participacin y libertad, y que sean capaces de construir una
concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y
moral de la misma.

Diversos documentos y declaraciones internacionales se refieren a la escuela como promotora de

la ciudadana activa y de la cohesin social a travs de la enseanza que realiza de los valores
cvicos.
El clebre informe Delors insisti en 1996 en esa idea, que luego fue desarrollada en numerosos
foros y organismos. Para Delors7, una educacin para una ciudadana crtica e intercultural debe
dar a cada persona la capacidad de participar activamente, durante toda la vida en un proyecto de
sociedad, asegurando que tal capacidad pueda ser ejercida por todos y todas, sea cual sea su
origen social, econmico o cultural.

7 J.Delors. La educacin encierra un tesoro. Santillana-Unesco. Madrid. 1996.La formacin ciudadana debe ser una accin concertada e intencional para ensear y aprender los
valores sociales que permitan a los sujetos actuar responsablemente en la vida pblica. Desde esa
perspectiva, la ciudadana es constitutivamente un saber-hacer en la medida que rene
conocimiento, actuacin, y valor ( Leff,1998)8
La educacin para la ciudadana debe desarrollar capacidades que favorezcan el crecimiento de los
estudiantes, especialmente aquellas vinculadas con la capacidad de dudar y cuestionar los
conocimientos, de apropiarse reflexivamente de stos, y de relacionarlos con sus aprendizajes
previos, de elaborar pensamientos de mayor complejidad, revisando sus propias creencias y
opiniones, 8
Leff, Enrique Saber Ambiental: Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad. Poder. Siglo XXI
PNUMA Mexico 1998.Ciudadano y ciudadana: conceptualizacin.
Un ciudadano es un miembro de una comunidad poltica .La condicin de miembro de una
comunidad se conoce como ciudadana y conlleva una serie de deberes y una serie de derechos,
de los cuales los ms importantes son los derechos de participacin poltica, el principal de ellos, el
derecho al voto, que es la seal de identidad de las modernas democracias representativas
predominantes en el mundo occidental.
El concepto de ciudadana ha cambiado a lo largo de la historia, hacindose cada vez ms
incluyente. En las democracias ms antiguas, incluida la famosa democracia ateniense, a donde
slo eran considerados ciudadanos los varones ,y por lo tanto las mujeres tenan vedado todo tipo

de participacin en la vida poltica. En otras deban disponer de un determinado nivel de renta

econmica para ser considerado ciudad En cuanto a su etimologa, el trmino deriva de ciudad, ya
que era la unidad poltica ms importante. Con el tiempo, la unidad poltica pas a ser el Estado.
El concepto de ciudadana con frecuencia estuvo relacionado directamente con la ciudadana
poltica, y los procesos electorales, cuando en la actualidad, la idea de ciudadana es mucho ms
abarcativa, e implica una fuerte relacin con la moralidad Segn Touraine en la modernidad
pueden distinguirse dos conceptos de ciudadana:

La primera relacionada con el espritu republicano, con la sociedad poltica de la libertad, y la

igualdad. Hace referencia a los deberes que el ciudadano debe asumir para beneficio de la
comunidad. El ciudadano es miembro de un estado nacional, y es el artfice de la soberana
popular que otorga legitimidad a ese estado.

La segunda, afirma los derechos del individuo, no como miembro de una comunidad poltica,
sino como Hombre, con el sentido de universalidad que le otorga este concepto la Declaracin de
los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Este enfoque brinda los individuos garantas frente a
los poderes y las instituciones, y eventualmente contra ellos. Apela al derecho natural, y lo vuelve
inalienable frente a los posibles abusos del derecho positivo.
La idea de ciudadana en la modernidad remite la accin del individuo al inters general, al
beneficio colectivo, refiere su identidad a la condicin de ser miembro de un colectivo: la
sociedad, que adems coincide con el estado nacional.
La discusin respecto a la ciudadana se ha desarrollado, preferentemente en torno a dos grandes
paradigmas: el liberalismo y el comunitarismo. Se diferencian no slo por su definicin de
ciudadana, sino tambin por sus nociones de democracia, poltica y sociedad.
Para el liberalismo, la ciudadana se entiende esencialmente a partir de la entrega de derechos a
los individuos, los que son concebidos como triunfos de los ciudadanos sobre el Estado. La
ciudadana sera el reconocimiento del status previo del individuo respecto del Estado y la
sociedad, por lo que el bienestar general no puede pretenderse razn suficiente para violarlos
Desde el liberalismo, la formacin del ciudadano debera estar referida al conocimiento de las
libertades y derechos individuales, lo que supone una genuina fe en las capacidades humanas de
desarrollar autonoma moral y responsabilidad, y en la escuela donde se crean las condiciones
para que la persona pueda escoger y manifestar sus propios valores, tanto morales como polticos.

En el otro extremo, la democracia debera llevar el adjetivo de participativa, pues se sustenta en

la concepcin de que los ciudadanos deben concurrir activamente al espacio pblico, como una
forma de conservar su propia libertad, y por ende, desarrollarse como personas.
Desde este enfoque la formacin ciudadana, debe estar orientada a la construccin de un cierto
ethos pblico que sustente las instituciones democrticas. Busca traducir los conceptos de
igualdad, autonoma y libertad a la existencia de la comunidad que le da origen. Su objetivo es
reforzar los lazos hacia adentro de la comunidad.
Sin embargo, los cambios que afectan a la sociedad, (desde modificacin de estructuras
territoriales, redefiniciones del papel del estado,) acarrean consecuencias directas sobre las ideas
de identidad y ciudadana. Se requiere y es imperativo que el concepto de identidad se vuelva ms
flexible, ya que las identidades son multilinguisticas y transterritoriales, reivindicando el derecho a
la diferencia.
La nueva ciudadana, que incorpor en las regulaciones legales la idea de igualdad ante la ley,
demanda en el presente el derecho a hacer valer las mltiples demandas, intereses y valores de
los distintos grupos. Se puede superar la disputa comunitarismo-liberalismo, comprendiendo que
no existe una contradiccin esencial entre individuo y comunidad poltica, y slo se es diferente, y
se puede afirmar la individualidad si se est con otros, y en el transcurso de las relaciones con
ellos.
Los principios tico-polticos a los que se debe adherir para que exista efectivamente democracia,
y por lo tanto ciudadana, son la libertad y la igualdad.
La educacin o formacin ciudadana apunta a insertar creativa y dinmicamente a la persona
dentro de una sociedad democrtica. Se trata de lograr que la persona asuma su ciudadana en
forma activa (Bobbio)9, de un modo creativo que le permita un mayor desarrollo de s mismo, y
que consecuentemente beneficiar al conjunto de la sociedad de la que forma y es parte.
El cambio para la sociedad slo puede darse si cada persona es un ciudadano participativo y
creativo, desde el pequeo espacio de cada uno. Su aporte individual, sumando al de otras
personas, es la fuerza dinamizadora que incentiva el perfeccionamiento de la sociedad logrando
as materializar la idea que la organizacin poltica de la sociedad es tambin perfectible, principio
que es consustancial a la idea de la democracia.
LA FORMACION CIUDADANA EN LA ESCUELA:

El mbito escolar es de fundamental importancia en la formacin de la personalidad individual,

integral, en la construccin de ciudadanos solidarios y responsables, sustentada en principios
ticos. El lugar donde se promueve el inters por el otro, la resolucin de conflictos a travs del
consenso, y el respeto y tolerancia por las diferencias individuales.
Para la formacin de un ciudadano activo, crtico y participativo, la institucin educativa tiene la
palabra. En una sociedad democrtica, la educacin en valores debe referirse necesariamente a
aquellos que capacitan para el desarrollo de la ciudadana. El desarrollo de actitudes de respeto,
tolerancia, solidaridad, participacin o libertad debe figurar entre los objetivos y las tareas del
sistema educativo. Para ello es necesario proporcionar a los alumnos un conocimiento suficiente
acerca de los fundamentos y los modos de organizacin del Estado democrtico. Por otro lado,
tambin implica ayudarles a desarrollar actitudes favorables a dichos valores y a ser crticos con
aquellas situaciones en que se nota su ausencia. Finalmente exige llevar a cabo prcticas de
democracia y participacin ciudadana en el propio mbito escolar.
Los ejes necesarios en la formacin del ciudadano, deben contemplar minimamente: los cambios y
transformaciones sociales; la tolerancia y el conflicto,; el espacio pblico: de participacin y
vnculos sociales; la moral democrtica, los valores y las virtudes ciudadanas, entre otros.
a) los cambios y transformaciones sociales:
Una de las labores de la escuela es ensear los cambios y transformaciones complejas y
constantes, los que no implican beneficios similares para todos los habitantes. Estos repercuten en
desigual medida en las vidas cotidianas de las personas, dando lugar a procesos de exclusin,
marginacin y segmentacin, lo cual condiciona el acceso al carcter de ciudadanos efectivos
9 Norberto Bobbio El Futuro de la Democracia FCE Mxico 2000
El desafi actual para la institucin escolar y sus docentes es repensar la enseanza, para desde
ah asumir la formacin de individuos que sean sujetos del cambio, teniendo por horizonte un
orden social justo, sin discriminaciones, democrtico, participativo y donde fundamentalmente se
respeten las diferencias.
b) Tolerancia y conflicto:
El esfuerzo de los educadores debe canalizarse a travs de la enseanza del valor de la democracia
y sus instituciones. En una sociedad crecientemente multicultural, con presencia de identidades
sociales diferenciales, y en ocasiones , contrapuestas, la tolerancia se torna un punto neurlgico
para la convivencia.

La tolerancia es un valor que permite justamente la sociedad, por ello, la escuela y la sociedad
debe abandonar el miedo al conflicto.
Manejar los conflictos sin dejar que se vuelvan crnicos supone la existencia de : estructuras que
favorezcan su expresin; habilidades y disposiciones para negociar, mediar, concertar y
consensuar, que se caracteriza por la pluralidad, la fraternidad y las libertades.
Resolver los conflictos empleando el dilogo, la negociacin y la asuncin de mutuos compromisos
prueba la solidez de los sujetos y del grupo, ya que es preciso: cooperar, confianza, y
autorregularse.
El aprendizaje para una ciudadana que valora la diferencia tiene en la escuela un espacio
importante de desarrollo. El respeto a las distintas identidades ( religiosas, culturales, tnicas y/o
Polticas) debe ser parte de una cultura cotidiana.
Si la democracia y la ciudadana deben estar sustentadas en determinadas prcticas sociales que
adquieren sentido para los individuos, la tolerancia y el respeto a la diferencia debe ser fruto
tambin de la experiencia del convivir. No puede haber autntica formacin tica si se ve al otro
como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formacin
poltica si no se est dispuesto a escuchar al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formacin en
derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada
estigmatizadora y de hacer un esfuerzo por modificarla. (Schujman)
c) de participacin y construccin de vnculos sociales:
Trabajar en la perspectiva de fortalecer los espacios pblicos constituye una propuesta de
formacin ciudadana, ya que es el escenario natural de desarrollo de la ciudadana, y donde los
individuos se pueden sentir actores comprometidos, involucrados y responsables.
El espacio pblico debe ser concebido como el lugar de encuentro, de desarrollo de identidad, y
pertinencia. Generar el inters y valorizacin de los vnculos sociales, de integracin y de
proyeccin.
El fortalecimiento de la democracia requiere que sus instituciones y mecanismos sean
considerados vlidos, que sus miembros participen efectivamente en la toma de decisiones.
La democracia es la nica forma de participacin que es compatible con la realizacin de todos los
derechos humanos. No es suficiente los procesos electorales. En concreto hace falta lograr el
fortalecimiento de la plena vigencia del Estado de Derecho.
Una democracia incluyente, que asegure los niveles de representatividad y eficacia en el
enfrentamiento de problemas tales como la reduccin de la pobreza y los derechos humanos.

En ese sentido la formacin ciudadana debe ser una accin concertada e intencional para ensear
y aprender los valores sociales que permitan a los sujetos actuar responsablemente en la vida
pblica.
En un contexto democrtico es fundamental participar, pero hay que saber hacerlo. Requiere la
construccin de conceptos y nociones, el reconocimiento de que las opiniones sern escuchas y
tomadas en cuenta; tener una idea clara de lo que se quiere afirmar, y que existen formas y
normas para hacer factible esa participacin. El sujeto, para poder manifestarse apropiadamente y
efectivizar sus expresines y opiniones, requiere, previamente estar informado; adoptar una
posicin; construir un argumento; defenderlo y contra argumentar cuando sea necesario
El proceso de participacin requiere igualmente la formacin y enseanza de mecanismos que
empleen el dialogo, la negociacin, y la asuncin de compromisos mutuos, que ponen a prueba la
solidez de la moral democrtica de los sujetos y del grupo, y coadyuvan al respeto de la dignidad
de los otros, a la pluralidad, la fraternidad y las libertades.
La moral democrtica:
La democracia supone la participacin activa de los ciudadanos en las decisiones que afectan su
desenvolvimiento.
Literal y etimolgicamente, democracia significa: poder del pueblo.
Formar ciudadanos significa formar sujetos que nieguen cualquier condicin de sbdito y rechace
relaciones sociales enajenantes. Las personas se forman como sujetos democrticos al vivir en un
contexto sociocultural con experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios
de la democracia. En la escuela, el aprendizaje incluye la comprensin de ciertos contenidos
relacionados con la ley, el gobierno, los derechos, la justicia. Educar en y para la democracia
implica crear las condiciones que hacen posible la vivencia y la prctica de valores. La educacin se
convierte as en el instrumento fundamental para la democracia, porque no solo se trasmite
conocimientos o contenidos, sino que genera conductas sociales responsables que obraran de
guardin y custodio de los derechos inalienables de todos y cada uno de los miembros de la
sociedad. La educacin poltica es una forma de promover el compromiso con la democracia y la
libertad. En relacin a la pregunta qu la hace necesaria la educacin de la ciudadana, seala
Fernando Savater10
No estn mal formados ( los ciudadanos) acadmicamente, sino sobre todo mal formados
cvicamente: no saben expresar argumentadamente sus demandas sociales, no son capaces de
discernir en un texto sencillo o en un discurso poltico lo que hay de sustancia cerebral y lo que es

mera hojarasca demaggica, desconocen minuciosamente los valores que deben ser compartidos y
aquellos contra los que es licito-incluso urgente-rebelarse. Es imprescindible educar para la
tolerancia, ya que el consenso y el disenso son dos caras de una moneda nica.
En el desarrollo de la moral democrtica en la escuela intervienen los siguientes procesos de
aprendizaje:

El fortalecimiento de hbitos democrticos como el voto

La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta a travs de canales legales

y legtimos

La toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad

cvica

Revalorizacin de la autoestima, la autorregulacin, la responsabilidad ,la honestidad, la

franqueza, el respeto, la confianza en los compaeros, la solidaridad, la primaca del bien comn
sobre el bien individual.

Habilidades para el anlisis de la realidad , de reflexionar sobre s mismos, precisando lo que se

quiere conseguir, y a poder resolver problemas complejos.

Participar por medio de los canales legales y reglamentarios establecidos

Contar con capacidades de argumentacin, dilogo, escucha activa, construccin de consensos y

toma de decisiones.

Desarrollo de la perspectiva del otro, capacidad de empatia, y el sentido de justicia como

condiciones de la autonoma.
10 Fernando Savater ( 1999) Etica y Ciudadania. Caracas.

Los valores y virtudes cvicas:

La Repblica Democrtica es la ms perfecta forma de gobierno que ha podido concebir la
Humanidad. En ella la Igualdad, la Fraternidad, la Libertad y la Justicia hallan su mbito natural. La
Repblica surge y se mantiene all donde los ciudadanos son virtuosos, reflexivos y valientes, y las
generaciones sucesivas se transmiten una conciencia cvica que es slido baluarte de la
instituciones. La Libertad se manifiesta en el total ejercicio de los derechos. Pero el uso de las
atribuciones de cada uno no debe causar lesin ni violencia en los dems. Por ello, el lmite de
nuestros derechos est en los de quines nos rodean.
Kant, lo expresa: Obra exteriormente de tal manera que t libertad pueda armonizarse con la
libertad de los dems, segn una ley universal.

Para asegurar el ejercicio de nuestras atribuciones, existe la ley. Por lo tanto, en la ley se
manifiesta el principio del respeto comn, cimiento en
el que descansa todo criterio de liberta. Por ello el manifiesto de los Constituyentes del
53,reconoci que los hombres se dignifican postrndose ante la ley, para no tener que
arrodillarse ante los tiranos.
De igual forma, la Igualdad, debe estar garantizada por la legislacin, nico modo de eliminar el
privilegio. Los hombres no nacen igualmente dotados, pero no obstante esa diferencia natural,
todos tienen derecho a que se les otorgue igualdad de posibilidades para perfeccionar sus
aptitudes y desenvolverse en la sociedad.
La equiparacin de posibilidades iniciales debe ser real, y no slo un principio terico que slo
sirva para encubrir formas de privilegio, favoreciendo al fuerte y poderoso. Por ello, la Igualdad no
puede ser restringida. Debe ser integral y totalizadora, abarcando todos los campos : econmico,
poltico, gremial, social, y educacional.
Si no existe como realidad tangible la libertad y la igualdad en un rgimen de gobierno, no existir
la democracia, por el contrario se constituir una tiran, una oligarqua o una demagogia.
La consagracin de estos principios debe darse en la legislacin, a travs de las normas que la
instituyan como indispensable para su plena vigencia. Sin embargo, no basta la norma, como
garanta absoluta de su cumplimiento. La firmeza, el aval de tales principios y de su consagracin
legal, se halla en las virtudes de los ciudadanos
En la unidad anterior definimos a la virtud: es la fuerza, el vigor, el valor de obrar conforme a la ley
moral. Es el recto modo de proceder.
En los hombres virtuosos se encuentra el cimiento que permitir la construccin moral de la
Repblica, y la grandeza de una nacin radica en la virtud de sus ciudadanos.
Cuando la austeridad, la veracidad, la lealtad, la fraternidad, la abnegacin pierdan su vigencia por
considerarlas como caractersticas de tiempos pasados, la vida en sociedad estar llegando a su
fin.
Remontndonos al pasado, recordemos que cuando la molicie y la imprudencia hicieron presa de
hombres y mujeres, sucumbi Atenas. La decadencia de Roma se produjo durante el Imperio,
cuando las antiguas virtudes que dieron grandeza a la Repblica fueron olvidadas. La corrupcin
haba cundido en el pueblo y en el gobierno.
Jos Ingenieros en las Fuerzas Morales, nos recuerda un ejemplo de virtud ciudadana que puede
servirnos como norma para la conduccin de nuestros actos:

El emperador romano Vespasiano pidi un da al senador Helvidio Prisco que no concurriera al

Senado, para no perjudicial sus propsitos. Desarrollndose el siguiente dilogo:
- Est en vuestras manos quitarme el cargo, pero mientras sea senador no faltar al Senado.
- Si vais- repuso el emperador- ser para callar vuestra opinin - No me pidis opinin y callar
- Pero , si estis presente no puedo dejar de pedrosla - Y yo no puedo dejar de decir lo que creo
justo
- Pero si la decs os har morir.
- Los dos haremos lo que est en nuestra conciencia y depende de nosotros. Yo dir la verdad y el
pueblo os despreciar. Vos me haris morir y yo sufrir la muerte sin quejarme Acaso os he dicho
que soy inmortal?
Virtudes Pblicas y Privadas:
La virtud, condicin del ciudadano, es la base de la construccin de la democracia. Slo cuando
han perdido sus virtudes, los gobernantes se encaminan al favoritismo de mayoras o minoras
privilegiadas. La virtud democrtica es el respeto por las minora.
Virtudes privados son las que posee el hombre en su fuero personal y que las practica en el seno
de la familia.
Las virtudes pblicas son las que prctica el hombre en el seno de la sociedad, o en las funciones
de gobierno.
Las privadas son el fondo comn de las virtudes pblicas. Si el hombre es virtuoso en el orden
privado, tambin lo ser en el orden pblico.
En las modernas democracias, el pueblo no delibera ni gobierna, sino por medio de sus
representantes. A ellos se encamina la confianza popular, y como tales debern cumplir el
mandato conferido. En primer trmino, el respeto a la Constitucin, como ley fundamental que
rige a la Nacin. Los representantes parlamentarios crean las leyes que regirn los destinos de la
Nacin, los miembros del Poder Ejecutivo le darn aplicacin, y los jueces que integran el Poder
Judicial las harn respetar.
Para ello, se requiere rectitud de conducta, y sern nobles ciudadanos aquellos que hayan
demostrado poseer las ms depuradas virtudes, quienes cumplan dichas funciones.
El ciudadano debe preocuparse por la eleccin del gobernante, y optar por los hombres que hayan
demostrado a travs de toda su vida, cualidades que los enaltezcan. Porque la energa y la
inteligencia, sin un fondo tico que las avel, carecen de valor para la funcin pblico.
Austeridad:

Consiste en la severidad o rigidez que una persona se impone en el cumplimiento de sus normas
de vida. Es una condicin de grandeza de alma y de sobriedad de espritu, que caracteriz
siempre la vida republicana. El retiro y hasta la mortificacin, cualidades que representan la
austeridad, fueron realidades en actos sublimes que grandes hombres legaron como ejemplo a la
humanidad.
Bartolom Mitre refirindose al general San Martn nos dice:
Organiz ejrcitos poderosos..bajo las austeras leyes de disciplina. Tuvo el instinto de la
moderacin y del desinters, y antepuso siempre el bien pblico al inters personal. Fund
repblicas, no como pedestales de su engrandecimiento, sino para que vivieran y se perpetuaran
por s, segn su genialidad libre. Mand no por ambicin, y solamente mientras consider que el
poder era un instrumento til para la tarea que el destino le haba impuesto. Abdic
conscientemente el mando supremo en medio de la plenitud de su gloria. Se conden
deliberadamente al ostracismo y al silencio, no por egosmo ni cobarda, sino en homenaje a sus
principios morales y en holocausto a su caso. Slo dos veces habl de si mismo en la vida, y fue
pensando en los dems. Pas sus ltimos aos en la soledad con estoica resignacin y muri sin
quejas cobardes en los labios, sin odios amargos en el corazn, viendo triunfante su obra y
deprimida su gloria.
Veracidad:
Es la virtud que posee quien dice y usa siempre la verdad. No slo en su aspecto individual es de
suma importancia el uso de la verdad; ella tiene una trascendencia enorme en la esfera de lo
social. Es imprescindible en el campo poltico, ya que quien usa el ardid y la mentira en la funcin
pblica, engaa al pueblo y perder la confianza de sus conciudadanos.
La verdad es la ms temida de las fuerza revolucionarias: los pequeos motines se fraguan con
armas de soldados, los grandes revoluciones se hacen con doctrinas de pensadores. Todos los que
han pretendido eternizar una injusticia en cualquier tiempo y lugar, han temido menos a los
conspiradores polticos que a los heraldos de la verdad, porque sta, pensada, hablada ,escrita,
contagiada, produce en los pueblos cambios ms profundos que la violencia. Ella- siempre
perseguida, siempre invencible- es el ms eficaz instrumento de redencin moral que se ha conoci
en las historia de la humanidad. Jos Ingenieros.
Lealtad:
Consiste en la fidelidad hacia la palabra empeada, las convicciones y los principios
fundamentales que inspiran la vida del hombre y la sociedad

El hombre leal acta siempre de buena fe. Se cuida de no prometer lo que no puede, o no piensa
hacer, pero una vez empeada su palabra, hace todo lo posible por cumplirla.
Obrar con lealtad, implica elegir un camino duro, difcil, sin embargo lo eleva espiritualmente por
sobre los dbiles, quienes, por lograr bienes materiales, llegan a la abdicacin moral.
Los principales enemigos de la lealtad, son la indolencia y la debilidad e carcter. Mientras ellos
impulsan al incumplimiento, la voz de la conciencia llama al hombre a la reflexin. A su vez, el
triunfo de una u otra fuerza, demostrar si en l predomina la degradacin del carcter o la
hombra de bien.
En un estado democrtico, el ciudadano debe lealtad a la constitucin y a las leyes, por sobre
todas las cosas. La misma se identifica con la lealtad a sus principios.
Beethoven, escribi una sinfona en honor de Napolen Bonaparte, a quien admiraba. Pero no la
obra no lleg a manos de ste, pues al enterarse el msico que el guerrero se haba hecho
proclamar emperador, herido en sus principios republicanos, rasg la composicin. Aos
despus, ante la insistencia de sus amigos, la rehizo. Llev entonces el nombre de Sinfona Heroica,
en lugar del primitivo Sinfona Bonaparte.
Tolerancia:
Es la virtud que nos permite ser pacientes ante fallas o imperfecciones de los dems.
Para ser tolerante es indispensable lograr el dominio de s mismo.El hombre que acta en funcin
de sus instintos, sus pasiones, sus caprichos, sin poder dominarlos, es un esclavo.
Una de las perfecciones del hombre ideal es el dominio de s mismo. Nodebemos ser impulsivos- y
dejarnos arrastrar de un lado a otro, segn el deseo que impere por turno-sino dominarnos y
regirnos por la accin conjunta de todos los sentimientos reunidos Ello se consigue mediante la
educacin, por lo menos mediante la educacin moral. ( Spencer)
La siguiente ancdota nos ilustra sobre la tolerancia:
Poco antes de librarse la batalla de Pavn, siendo el general Mitre gobernador de la provincia de
Buenos Aires, se celebr una fiesta en su honor en el diario La Tribuna. En un pequeo crculo, el
poeta Mrmol preguntle qu hara con Urquiza si llegara a tomarlo prisionero. MientrasMitre,
guardaba silencio, varios de los presentes arrimaban que deba fusilarlo, desterrarlo, castigarlo,
etc. Finalmente, el prcer, que dejaba ver una sonrisa en los labios, respondi diciendo: Si yo
tuviera la felicidad de triunfar y de tomar prisionero al general Urquiza, lo colocara a mi derecha y
le hara revistar, junto conmigo, el ejrcito victorioso
Perseverancia:

 Es la firmeza y la constancia en el cumplimiento o en la bsqueda de algo.

El ciudadano honesto que mantiene inclume su dignidad, no se amedrentar jams ante las
dificultades que puedan surgir en su camino. Los indignos, los mediocres tratarn de frenarlo en
sus impulsos y detener su trayectoria definida. Si no fuera por la firmeza con que los grandes
ejemplos humanos persiguieron sus ideales, mucho menos hubiera avanzado la civilizacin.
Toda conquista humana es fruto de la perseverancia, porque nada se consigue sin esfuerzo.
Fraternidad:
Es la unin, la correspondencia, el amor mutuo entre los componentes del grupo social. Consiste
en tratar a nuestros semejantes como hermanos
Esteban Echeverra escribi en su Dogma Socialista sobre la fraternidad:
La fraternidad es la cadena de oro que debe ligar todos los corazones puros y verdaderamente
patriotas; sin esto no hay fuerza, ni unin, ni patria.
Todo acto, toda palabra que tienda a relajar este vnculo, es un atentado contra la patria y la
humanidad. Echemos un velo de olvido sobre los errores de nuestros antepasados; el hombre es
falible. Pongamos en balanza justa sus obras y veamos lo que hubiramos hecho en circunstancias
idntica. Lo que somos y lo que seremos en el porvenir, a ellos se lo debemos. Abramos el santuario
de nuestros corazones a los merecieron bien de la patria y se sacrificaron por ella.
Los egostas y malvados tendrn su merecido: el juicio de la posteridad los espera. La divisa de la
nueva generacin es fraternidad.
Patriotismo:
Es el amor por la patria. Es el sentimiento que liga a los hombres al terruo, al hogar, a las
impresiones primeras de la niez y la juventud, a lo que es familiar y pertenece a la historia de los
antepasados.
Solo es patriota el que ama a sus conciudadanos; el que lucha por el bienestar de su pueblo,
sacrificndose por emanciparlo de todos los yugos; el que cree que patria no es celda del esclavo,
sino el solar del hombre libre (J.Ingenieros)
El patriotismo da origen a las virtudes cvicas, absolutamente indispensables para la democracia.
Permite que se piense en el bien comn antes que en el egosmo, en la cooperacin antes que en
la ociosidad. El amor a la patria, al ser la acentuacin de la conciencia de pertenecer a una Nacin,
es el ancla que estabiliza a la poblacin del Estado en su territorio elegido, y el factor de unidad
poltica que los congrega en torno de sus normas constitucionales.

Fogosos patriotas los hroes annimos del pueblo que integraron los ejrcitos en los junto con el
gaucho, pelearon el negro, el nio y la mujer simbolizados por Falucho, el tambor de Tacuar y las
nias de Ayohuma.
Los mrtires de la poca de Rosas ofrendaron su vida por la patria oprimida. Jos Mrmol escribi
en las paredes de la crcel:
Muestra a mis ojos espantosa muerte, mis miembros todos en cadenas pon;
Brbaro, nunca matars el alma, ni pondrs grillos en mi mente, no!
As como es vasto y elevado el sentimiento de patria, el nacionalismo a ultranza, es la
exacerbacin de los sentimientos nacionales llevados al extremo
Sobre ello, escribi Jos Ingenieros: La manera ms baja de amar a la propia patria es odiar las
patrias de otros hombres, como si todas no merecieran engendrar en sus hijos iguales
sentimientos. El nacionalismo debe ser emulacin colectiva para que propio pueblo ascienda a las
virtudes de que dan ejemplo otros mejores; nunca envidia colectiva que haga sufrir de la ajena
superioridad, y mueva a desear el abajamiento de los dems hasta el propio nivel. Cada pueblo es
un elemento de la humanidad, el anhelo de la dignificacin nacional puede ser un aspecto de la fe
en la dignificacin humana. Ascienda cada nacin a su ms alto nivel, y por el esfuerzo de todas se
remontar al nivel de las dems.
Abnegacin:
Es el sacrificio de los bienes materiales o de los afectos, en bien del prjimo. Es una virtud slo
poseda por espritus nobles, capaces de sufrir privaciones por el bien de los dems. La abnegacin
como el altruismo son conceptos opuestos al egosmo.
La democracia, fundada en los ms altos principios humanos, exige hombres desprovistos de
egosmo que sirvan a la Repblica con entereza y sacrificio.
La vida de Manuel Belgrano constituye un ejemplo de abnegacin. Sacrific su brillante carrera de
abogado para empuar las armas como improvisado jefe de los ejrcitos de la patria. Don el
premio de cuarenta mil pesos que se le entregara por sus victorias militares para la creacin de
cuatro escuelas. Entreg humildemente el mando del ejrcito del Norte a San Martn, ponindose
sin rencores a las rdenes del libertador, para convertirse en su amigo y consejero. Muri en la
mayor pobreza
Las fuerzas morales.

Del cmulo de virtudes posedas por un hombre depende su fuerza moral .Ella es el soporte de la
accin de los seres sanos de espritu. Le permite ascender constantemente en busca de su ideal,
por el camino de la perfeccin y de la dignidad.
La lucha entre el bien y el mal, entre la verdad y la mentira, entre el valor y la cobarda, entre la
dignidad y el servilismo, requiere una gran fuerza moral. Es que el camino ms corto es el de la
claudicacin. Por l se obtienen frutos inmediatos, pasajeros. El mejor bien que puede poseer un
hombre, es una conciencia limpia forjada por una conducta irreprochable.
Pero no slo en la esfera de lo privado o en la accin individual, se demuestra la fuerza moral. Hoy,
la dirigencia poltica apela a cualquier medio para contener a las masas. Adulan sus bajos apetitos,
buscan mover su sentimentalismo, apelan a sus instintos e impulsos primitivos. Esconden
verdades que la molestan, y le prometen conquistas que saben no cumplirn.Sobre las virtudes republicanas de Manuel Belgrano, Mitre expresa:
su grandezaconsiste en el conjunto armnico de sus altas cualidades morales, que no
pretendan sobreponerse a la razn pblica,; en el equilibrio del alma, que no se dej arrebatar por
el orgullo ni avasallar por el egosmo; en la autoridad con que mandaba, y en la humanidad con
que obedeci; en que fue el representante de las generosas aspiraciones al bien de todos los
tiempos, y en que lo sirvi en el nombre y el inters de todos, prolongando as su accin en la
posteridad; en que fue humildemente y perseverantemente apstol, combatiente y jornalero, y
reg con su sudor el campo de la labor humana, en los combates, en los consejos del gobierno, en
las pginas del periodismo y hasta en el tosco banco de la escuela primaria, muriendo en la
oscuridad y la pobreza
La juventud, los nios son los depositarios del fermento moral que cada generacin lega a la
civilizacin como preciada herencia, y ah la importancia de la educacin en valores que
reconstruyan el tejido social, impulsen su accionar a partir de tales convicciones, para vivir en
pleno en su contexto socio cultural con experiencias concretas, cotidianas congruentes con los
principios democrticas, y la tica en su proceder.
Decamos en la Introduccin al Captulo 3 que la escuela debe ocuparse hoy de la educacin tica
y ciudadana. En el debate actual esta cuestin plantea no pocas cosas por lo que se advierten
dismiles y controvertidas posturas. Como se trata de un tema complejo debemos,
simultneamente, ubicar sus discusiones y debates y, sobre todo, tratar de clarificar de qu se
trata. Este captulo se enmarca desde esa intencin.

Tambin como en el caso de la tica, la problemtica que encierra el concepto ciudadana slo es
posible desde su reconocimiento como un rea especfica de problemas. En tal sentido, se
entiende a la ciudadana como categora codisciplinar, como se trata de mostrar en los primeros
apartados, y, por lo mismo pertenece al campo de los saberes legitimados pblicamente y
constituyen base para la convivencia social.
Reconocer en la convivencia social el espacio de lo pblico y su realizacin como parte de los
macroobjetivos de la institucin escolar es tambin la intencin y, a ello, se le dedica un espacio
especial.
Se entiende tambin que el pensamiento critico, el compromiso solidario, el reconocimiento de los
derechos humanos en general y de los derechos del nio en particular, los principios
democrticos, la inclusin social, as como las diversas formas de socializacin que hacen
imposible la construccin de la convivencia social no pueden dejar de estar en elanlisis de los
procesos a travs de los cuales sea posible la adaptacin a un orden que no implique ni
autoritarismo ni anarqua.
En definitiva de lo que se trata, al menos desde la postura analtica que se adopta, es justamente
reconocer que es posible fundar los principios de la ciudadana racionalmente, en forma
codisciplinar, como forma critica de socializacin y construccin del orden social. Adems de
ser posible fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de la participacin poltica y
de la responsabilidad social, que especifican la ciudadana como democrtica.
Hacia una construccin de la ciudadana
Por qu la ciudadana es una categora codisciplinar?
La ciudadana es una categora codisciplinar y, por lo mismo pertenece al campo de los saberes
legitimados pblicamente y que, por lo tanto, dan tambin elementos para interpretar
correctamente la demanda de aprendizajes para la convivencia social.
G. Palmade (1978) define lo codisciplinar como el conjunto de las concepciones que permiten
unificar el conocimiento de las diferentes disciplinas, manteniendo la originalidad de cada una de
ellas.
Que la ciudadana es una categora codisciplinar quiere decir que es necesario mantener su
potencial terico critico, para designar una normatividad en relacin con la convivencia social,
potenciando la historicidad y por referencia a marcos de teoras polticas, sociolgicas, lingsticas
y de fundamentacin tica.

La ciudadana comprende, en consecuencia, un conjunto de saberes especficos que permiten

contar con principios racionales y fundados, para la construccin de una participacin democrtica
en el orden social y para la critica racional de los modos histricos sociales, que obstaculizan o
impiden concretamente esta participacin.
Siguiendo el pensamiento de Cullen, esto implica algunos supuestos que conviene explicitar. La
ciudadana no se identifica sin ms con la socializacin o mera convivencia. La ciudadana es la
critica de las socializaciones posibles, de la misma manera que la tica es una critica de las morales
posibles.
Este es uno de entre los muchos planteos posibles respecto del asunto que estamos tratando. Por
lo mismo, conviene presentar al menos dos posturas diferentes de la desarrollada hasta aqu:
una de ellas es la que tiende a leer el concepto en trminos formales, es decir, normalmente
jurdicos, reduciendo a la ciudadana a un enunciado de derechos y deberes formalizados por las
leyes escritas y las constituciones;
la otra tiende a considerar ciudadana como una cuestin de sentimiento patritico, de
incorporacin a una unidad cultural nacin como forma de integracin de un todo social.
Debemos sealar que en ambos casos, la categora que analizamos se presenta en forma
deshistorizada, perdiendo su sentido de crtica social, y se la considera o abstractamente
incuestionable, por su formalidad, o concretamente incuestionable por su irracionalidad e
intimidad.
Desde nuestra postura analtica, no coincidimos con dichas lneas de pensamiento tampoco con la
postura anrquica que plantea un desacuerdo escptico de la posibilidad de fundamentar la
ciudadana racionalmente o afectivamente y ven como la nica forma posible de posicionamiento
el descreimiento de toda posibilidad de organizacin social, que no responda a los intereses de
unos individuos en detrimento de otros.
Frente a estas posturas, que se reparten entre el dogmatismo de las formas sociales o de los
sentimientos nacionales, y el escepticismo de una negacin de la racionalidad social, es necesario
afirmar que es posible

fundar los principios de la ciudadana racionalmente, en forma

codisciplinar, como forma critica de socializacin y construccin del orden social. Adems de ser
posible fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de la participacin poltica y de
la responsabilidad social, que especifican la ciudadana como democrtica. Lo que se quiere decir
es que hay que entender la ciudadana no como la legitimacin de un orden social dado, ni
tampoco descreer de su posible transformacin. Se debe entender la participacin democrtica

como modo de construir una ciudadana responsable y solidaria, es decir una convivencia justa.
En realidad se trata de ver a la convivencia como problema de ciudadana, es decir, de pertenencia
a un orden pblico comn, la ciudad, que exige el respeto por las normas y leyes y que cada uno
de nosotros lo constituye como sujeto pblico. Pero esta ciudadana ha de ser democrtica, como
forma de garantizar una convivencia justa. Es decir, se trata de hacer una reflexin poltica y una
jurdica, pero en el contexto de una reflexin tica de la poltica e histrico social del
derecho. La ciudadana es necesariamente una categora codisciplinar, y su enseabilidad depende
de mantener el campo, sin reducirlo a la mera fundamentacin jurdica o a la mera apelacin de
sentimientos de pertenencia cultural. Se trata de una participacin democrtica ciudadana.
Un tema fundamental, en este punto, es no confundir educacin ciudadana con adoctrinamiento
poltico partidario o corporativo. Se trata de dar elementos para la vida en comn, fundamentar
racionalmente la convivencia por medio de reflexiones especficas de la tica, la poltica, el
derecho, la historia, la sociologa, la economa, la antropologa, las teoras del lenguaje, etc., ya
que la ciudadana es de los campos codisciplinares mas necesarios y al mismo tiempo ms
fecundos.
La participacin democrtica y el pluralismo.
Una ciudadana democrtica participativa, equipada lo suficiente con principios y saberes, no
reduce la participacin nicamente a la eleccin de representantes para el gobierno, sino tambin
buscando formas de organizacin social y de control ciudadano de las decisiones pblicas que
permitan poner en vigencia real y efectiva, los principios de orden democrtico: la igualdad ante la
ley y de oportunidades reales, la divisin de poderes, la publicidad (y por lo mismo, la crtica) de
las acciones de gobierno, la vigencia plena de los derechos humanos civiles y sociales.
La formacin de una ciudadana democrtica participativa es tambin la formacin de un sujeto
social pluralista, es decir, capaz de respetar las diferencias, de dirimir los conflictos en el marco de
la ley y de la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos, y respetando los disensos
fundados.
El pluralismo es, por un lado, condicin de posibilidad de la participacin democrtica, pero, por el
otro, l mismo es producto del ejercicio de la ciudadana como participacin democrtica. No es
mera tolerancia, sino posibilidad de compartir proyectos comunes con quienes piensan o
sienten diferente, acordando reglas de juego y formas de resolver los disensos.
Entonces podemos decir que:

Es posible una construccin democrtica del propio poder para participar y una reconstruccin
crtica del poder, diseminado en la sociedad, y de las normas jurdicas, que rigen la vida social,
Es posible aprender a resolver democrticamente, y con argumentacin de derechos y
obligaciones, los conflictos de poder y de normas,
Es posible aprender la convivencia pluralista, como algo ms que la mera tolerancia del
diferente.
De esta forma ser posible interpretar la demanda social en trminos de formacin de un
ciudadano democrtico, participativo y solidario. La recuperacin de la democracia trajo el
imperativo de consolidarla. Para ello hay que conocerla y valorarla, pero no en abstracto sino en
los desafos concretos de fines de siglo: crisis de representacin crisis de las instituciones
globalizacin econmica y perdida de la soberana de los estados nacionales brechas sociales
profundas interculturalidad retirada de las ideologas y las utopas, todo ello presenta nuevos
desafos en la escuela, entre ellos la necesidad de ensear a vivir en un mundo neoliberal
ponindole los lmites que la justicia social exige.
Pensamiento crtico y solidaridad social.
Se trata de comprender crticamente las formas de organizacin social, y desarrollar el sentido de
la solidaridad, no slo como obligacin moral (parte del cuidado del otro), sino como
responsabilidad ciudadana misma.
El pensamiento crtico necesita un trabajo escolar continuo. Un ciudadano que no tenga
pensamiento crtico, difcilmente ser pluralista y podr entender la participacin democrtica,
por ello la educacinciudadana necesita basarse en la trabajosa educacin del saber pensar
crticamente.
Asimismo, el ciudadano debe solidarizarse socialmente. Esto tiene que ver con la educacin del
sentido de la relacin simptica con el otro, y ser capaz de ponerse en su lugar. Las perspectivas
sociales, como lo han mostrado los cognitivistas, implica un trabajo sobre esta posibilidad de
intercambiar roles, ponerse en el lugar del otro generalizado y encontrar la madurez del juicio de
las reglas del grupo y del pacto social. 11
Es necesario completar esta visin de la ciudadana participativa, pluralista y solidaria con el tema
de la capacidad de leer los signos de la injusticia, del desfavorecimiento, de las minoras
perseguidas, de las necesidades insatisfechas. En este sentido, la educacin ciudadana tiene que
trabajar a fondo los derechos humanos, que dan normatividad a la solidaridad social, lo cual
trataremos seguidamente en este captulo. De todos modos, hay que tener presente que la

ciudadana no es slo garantizar la igualdad de oportunidades para que cada uno realice su
proyecto personal de vida, atendiendo solidariamente a los mas necesitados, sino tambin
plantear la necesidad de proyectos comunes.
Como resumen podramos decir que:
Es posible la construccin y transmisin de saberes relacionados con el pensamiento crtico y
con la capacidad de dialogar y de construir proyectos comunes.
Es posible, entonces, que en la escuela se aprendan formas democrticas de ejercicio del poder
y de resolucin de los conflictos sociales, as como modos de compromiso solidario con proyectos
comunes.
La ciudadana participativa.
Algo est pasando con el vnculo social. Las intolerancias, la violencia, la discriminacin parecen
cuestionar la idea de una comunidad de vecinos organizada. Las denuncias sobre la corrupcin,
sobre la ineficiencia, sobre el deterioro del medio ambiente, sobre la falta de seguridad, sobre los
malos niveles de educacin, de transporte, de edificacin, de entretenimientos, de vida cultural,
se han hecho casi cotidianas. El ejercicio del poder social no parece regulado por principios
normativos de justicia, sino, mas bien, por arbitrariedades, lo cual hace que el ejercicio del poder,
en las relaciones que se establecen en la convivencia social, tampoco est claramente regulado
por principios de equidad.

11 (Kohlberg,, 1973, y las interesantes reflexiones de C. Giligan, 1985, y de Turiel, 1984.

Veamos muy sintticamente el pensamiento de algunos autores sobre lo que encierra el tema de
la ciudadana en tanto convivencia organizada de principios normativos o sistemas polticos.

Para Rawls (1989), es haber salido del estado de naturaleza, lo cual permite a cada persona,
poder conformar, revisar y procurar racionalmente su propio bien,
Segn Bobbio (1993) es juntarse racionalmente con otros para realizar acciones comunes en
vista de un bien comn,saberes iguales ante ley, iguales en derechos y en oportunidades,
Habermas (1981), piensa que es poder participar de la riqueza, la informacin y el poder
social, poder resolver racionalmente (en el dilogo argumentativo y con razones) los conflictos
que la convivencia traiga.
La ciudadana es en realidad convivencia, es reconocer el espacio de lo pblico, constituirlo,
cuidarlo, criticar lo que obstaculice a su realizacin.

La enseanza de la convivencia forma parte de los macroobjetivos de la institucin escolar, es

decir, de los objetivos que atraviesan todas y cada una de las acciones educativas.
Hay formas educativas que no permiten aprender a convivir justamente, entre ellas:
El autoritarismo, vinculado al dogmatismo.
El iluminismo educativo que supone un alumno tabula rasa, que postula un olvido de los
saberes previos para aprender conocimientos claros y distintos.
Razn instrumental que deriva en razn competitiva. Llevada a su extremo esta racionalidad
lleva a considerar al otro como medio y no como fin.
Solo desde una razn crtica se puede construir una convivencia justa. Ensear la convivencia justa
es construir lo pblico. Definimos lo pblico por la dimensin tica de la justicia que consiste en
dar a cada uno lo suyo, pero llevado a una dimensin poltica implica tambin garantizar la
equidad por normas universalmente aceptadas.
Se insiste en que la educacin se responsabilice de la convivencia social y ciudadana, que garantice
una convivencia justa y la construccin participativa de lo pblico.
Ensear a convivir justamente, y entonces a participar con entusiasmo en la ciudad, es aprender a
construir lo pblico, sabiendo que cuidar a los otros es cuidarnos a nosotros mismos y que
cuidarnos a nosotros mismos es cuidar la igualdad de oportunidades y los espacios pblicos, para
el gozo compartido, el conocimiento comunicado, el trabajo solidario y la esperanza comn.
Esta ciudadana moderna", tanto en su versin ms liberal, como en su versin mas social,
supone que la convivencia social se organiza desde principios democrticos. Se entiende la
democracia, como sistema poltico que constituye normativamente la ciudadana, donde el poder
reside en el pueblo, en todos y cada uno.
La democracia tiene que ver con el estado y sus formas de gobernar, y tambin tiene que ver con
la sociedad civil y sus modos de comprenderse en la vinculacin de unos con otros. Una de las
amenazas a las democracias actuales parece residir en la hegemonas, es decir, en el dominio de
algunos grupos, que, mediante complejas alianzas de intereses diversos, buscan ampliar sus bases
de consensos, imponen su poder a la sociedad en su conjunto12
Tambin la ciudadana presenta sntomas preocupantes en su ejercicio cuando los mecanismos de
representacin parecen relacionarse con el clientelismo poltico. Se sustituye el compromiso con
la seduccin. Los mecanismos de soberana parecen recortarse por la autonoma del poder
econmico, la divisin de poderes e independencia de los mismos, periodicidad de los mandatos,

legitimidad pblica de los actos, representacin de las minoras, respeto a la ley, y otras formas
que tiene la democracia de explicitarse.

Gonzlez Quesada (1992) plantea tres nuevos problemas para entender la democracia:

La gobernabilidad plantea las difciles cuestiones de los consensos necesarios, y de los lmites
ideolgicos o principistas, frente a las concesiones que suponen. La gobernabilidad se emplea, con
frecuencia, para legitimar alianzas y negociaciones puramente pragmticas, reforzando el
argumento con aquella ideologa del fin de las ideologas.

La llamada opinin pblica, tradicionalmente considerada como el cuarto poder en la

divisin de poderes de la democracia tiene hoy ciertas connotaciones relacionadas con los
monopolios en el marketing de la imagen, con censuras internas, con problemas de formatos y
estilos, con nuevos desafos desde la esttica de la recepcin, que hacen que la idea de la prensa
libre y el periodismo de opinin sean, en verdad, cuestiones mucho mas complejas y, por lo
mismo, mucho menos independientes de otras variables que lo deseable. La forma en que
generalmente se legitima la manipulacin de la opinin pblica es la apelacin a la libertad de
expresin y al derecho de todo ciudadano a estar informado.
12 (Gramsci, 1974,1977).

La desobediencia civil es una forma de participacin ciudadana, relativamente actualizada por

ciertas cuestiones en torno a los reclutamientos para las guerras, a las presiones fiscales, a leyes
mas o menos dicriminatorias, que ha obligado a replantear cuestiones tan esenciales como el
derecho a la resistencia civil, desde las tradicionalmente llamadas objeciones de conciencia, que
hoy se suelen legitimar como defensas de las minoras y de las diferencias (Muguerza, 1989).
Junto a esta amenaza para la democracia de las hegemonas, parece haber, adems, debilidades
estructurales en el mismo estado democrtico, en sus formas liberales mas clsicas. Las
funciones meramente reguladoras del estado no intervensionista, tal como lo concibe la
democracia fundacional, aparecen como insuficientes para representar los genuinos derechos de
los ciudadanos, y hacen de la legitimacin por consenso, mas un problema que un supuesto. Esto
ha llevado a muchos analistas polticos a hablar de contradicciones en las formas de articulacin
hoy entre sociedad civil y estado (Offe, 1990).
Los lmites entre lo privado y lo pblico, entre lo legtimo y lo eficiente, entre el beneficio
econmico de un grupo y el respeto a las libertades y derechos de todos y de cada uno, estn
fuertemente amenazados.

En las democracias modernas hay una marcada dispersin de poderes y derechos, que exige a la
ciudadana el sentido de la participacin ms all de la mera representacin.
Foucault deca que el poder no est solamente en el Estado, sino que hay formas especficas del
poder diseminadas a lo largo de todas las prcticas sociales.
Los estados se han debilitado fuertemente. Sin ninguna duda, por razones econmicas de
globalizacin y exclusin, pero, simultneamente, por estrictas razones polticas, de dispersin de
los poderes, de toma de conciencia de la sociedad civil, de lo que significa poder incidir en la vida
pblica desde otros lugares que la mera representacin parlamentaria.
Las formas participativas de la ciudadana como el racismo intolerante o los peligrosos
nacionalismos exacerbados se corresponden con la emergencia de la conciencia de los derechos
humanos frente a la dispersin de valores.
Un tema importante, en este contexto, es la influencia y los modos de operar de los medios de
comunicacin masiva. Se trata de formas de ejercer el poder corporativamente, pero en forma
realmente dispersa, cuestionando ciertas formas republicanas tpicas. La trampa reside en que los
comunicadores, sin serlo, se sienten representantes de la cosa pblica. Y los receptores se
ilusionan con una participacin, sin estar verdaderamente participando en la prctica social. Sin
embargo, el fenmeno mismo de la comunicacin masiva plantea nuevas formas de participacin,
obligando a replantear la legitimacin de las representaciones polticas y la efectividad de las
participaciones ciudadanas13.
El meollo del tema reside en la importancia creciente, en las democracias modernas, de los
llamados movimientos sociales que se hacen cargo de la dispersin del poder, en relacin con el
Estado, pero que llevan toda la ambigedad de la dispersin anrquica (y en algunos casos
salvajemente competitiva) y de nuevas formas de participacin desde el reconocimiento de las
diferencias. El problema podra plantearse en estos trminos: o la ciudadana se convierte en un
disfraz de las corporaciones, o la ciudadana abre un camino nuevo hacia la construccin de lo
pblico (Brunner, 1982, Romero, 1987).
El supuesto meramente abstracto de la ciudadana, en condiciones de igualdad y de capacidad
para procurarse el propio bien, en tanto idea normativa (tica), es importante, como instancia
crtica y reguladora de las desigualdades sociales, pero, en tanto no avance sobre modelos reales,
que permitan que la estructura bsica de la sociedad cambie sus reglas de juego, y ponga como
elementos centrales la real igualdad de oportunidades, se convertir en una simple democracia,
incapaz de efectivizar la justicia en las relaciones humanas. Una concepcin de la ciudadana

centrada, en definitiva, en las capacidades de buscar el propio proyecto de bien, sin posibilidades
de hacerse cargo efectivamente de las relaciones que esto tiene con el orden social vigente, es
decir, sin discutir el fondo de los bienes comunes y no slo los principios comunes, termina
legitimando una seleccin tica de las especies, definidas por tradiciones democrticas. Porque
el presupuesto de buscar el propio bien se traduce en realidad en competir con los dems que
tambin desean buscarlo. El temor es que el consenso superpuesto termine siendo una
superposicin jerrquica de disensos, donde, obviamente, quienes manejen el poder de la
informacin y la riqueza estarn jerrquicamente por encima del resto. De todas maneras, aun
esta confusin de la ciudadana sirve para tener mas clara la importancia de oponer una
resistencia a los totalitarismos, que son siempre depredadores de la ecuacin entre libertad e
igualdad, desde una preocupacin por lo pblico, aun cuando ste quede reducido slo a las reglas
de juego para la realizacin de cada uno, y a la legitimacin de una intervencin en caso de
desigualdades.
13 (Garca Canclini, 1990).

La ciudadana no es justa solamente porque deja que cada uno busque su propio bien, sino que lo
es porque define solidariamente el bien comn. Una buena convivencia es aquella que logra
buenos resultados Esto tiene que ver con poder dialogar racionalmente, y encontrar el consenso
desde la argumentacin racional.
Poder buscar, en el dilogo responsable, las soluciones de los conflictos serios de las democracias
y del modelo econmico vigente, pero no un dilogo responsable meramente de los expertos,
sino de todos los ciudadanos.
El riesgo de esta forma de representarse de la ciudadana, como el poder legitimar las decisiones a
travs del dilogo argumentativo, no es otro que el de su posible iluminismo elitista, que confunde
las normas de convivencia social con la circulacin libre de la informacin para los expertos
decisores de las polticas pblicas. Aqu radica el problema porque el dilogo, en situacin ideal
del habla, se traduce en realidad, en los dilogos corporativos de los expertos, de los afines. En
estas posturas, tiende a sustituirse, en la ciudadana, la nocin de norma de convivencia con la de
regla pragmtica del discurso.
Pero, por qu imaginar que la libre argumentacin racional, que define la ciudadana, es slo una
situacin ideal del habla, con los riesgos iluministas que esto acarrea? Por qu no hacerse cargo
de una ciudadana que puede definirse tambin en una comunidad real, de intrpretes crticos?

Si no planteamos que la ciudadana tiene que ver con las palabras reales, con las posibilidades de
criticarlas efectivamente, con la educacin, que permita entender el uso clasista del discurso y el
control simblico del dilogo pretendidamente racional, Bernstein (1994) sostiene que no
lograremos una convivencia justa.
Es decir, el ciudadano es quien entiende que no basta justificar el consenso negociado solamente
por su rentabilidad para los negociadores, es necesario, prioritariamente, legitimarlo
racionalmente. Pero eso implica que el ciudadano es quien entiende, tambin, que est
constituido como tal desde prcticas sociales discursivas claramente disimtricas, y que, por
lo mismo que lo sabe, las puede criticar y modificar. Es decir, ni mera negociacin pragmtica, ni
mero dilogo argumentativo. Porque hay mediaciones, en la ciudadana real, que producen
hbitos y matrices culturales, que condicionar la recepcin de la palabra de los otros, y obligan a
plantear la legitimidad de los consenso alcanzados. Y esto significa que las normas de la
convivencia deben ser algo mas que meras negociaciones pragmticas o argumentos racionales,
deben ser instituciones sociales que garanticen efectivamente una convivencia justa al decir de
Barbero (1987).
Se trata de condensar el dilogo como uno de los valores fundamentales de la moral y de la
participacin democrtica motivando a los alumnos y alumnas a utilizarlo tanto en situaciones
escolares como extraescolares.
Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 1
1.- Habiendo llegado ya al final de este tema le propongo lo siguiente:
2.- Analice cules podran ser las formas de participacin democrtica en la escuela.
3.- Proponga a sus alumnos la realizacin de actividades con trascendencia social fuera del marco
escolar donde se favorezcan actitudes de responsabilidad, solidaridad y compromiso.
4.- Reflexione junto a sus alumnos y alumnas sobre el sentido personal y social de la tarea
realizada.
Los derechos humanos.
Nociones preliminares. Notes complementarias.
Los derechos humanos estn contenidos en sucesivas declaraciones universales y pactos
internacionales, que la Nacin Argentina ha ratificado e, incluso, ha incorporado al texto
constitucional en el artculo 33. Hay una historia de los derechos humanos que es necesario
conocer y comprender y que, en su esencia, se relaciona con una vida cotidiana digna.

La nocin de derechos humanos se corresponde con la afirmacin de la dignidad de la persona

frente al Estado.
Dos notas complementarias forman parte de su concepto:

Los derechos humanos son inherentes a la persona humana. Esto quiere decir que son
universales y no dependen del reconocimiento de ningn poder.
Bases de inherencia: el iusnaturalismo afirma que los derechos humanos son derechos que
dimanan de la naturaleza humana y la ley positiva los reconoce. Para el positivismo sociolgico, los
derechos humanos son resultado de las aspiraciones de la conciencia colectiva. Lo cierto es que la
historia de la humanidad ha sido ms de negacin que de proteccin de los derechos humanos.
El reconocimiento de los derechos humanos por parte del poder ha sido el fruto de las ideas, de la
movilizacin y lucha a favor de ladignidad humana. En la dignidad de la persona se basa el derecho
a la vida y a la libertad individual, de conciencia, de pensamiento, de religin, de expresin, de
asociacin, a no ser perseguido ni excluido por ninguna forma de discriminacin o de intolerancia.
Consecuencias de la inherencia:

El estado de derecho: Los derechos humanos imponen lmites al poder.

Universalidad: son vlidos para todas y cada uno de las personas.

Trasnacionalidad: exigibles ante cualquier estado o sistema jurdico.

Irreversibilidad: una vez formalmente reconocidos no pueden dejar de serlo

Progresividad: la conciencia de derechos humanos es histrica as como los mecanismos para su

proteccin.
En conclusin:
Lo jurdicamente relevante para un derecho es que sea inherente a la persona humana. Esto
permitira que an cuando en los textos constitucionales de algunos pases no figuren, los
derechos humanos internacionalmente reconocidos como inherentes a la persona humana deben
tener la supremaca jerrquica de los derechos constitucionales y estar bajo la cobertura de la
justicia constitucional.

Los derechos humanos se afirman frente al poder pblico. Los derechos humanos implican
obligaciones a cargo del gobierno. l es el responsable de respetarlos, garantizarlos o satisfacerlos
y, por otro lado, en sentido estricto, slo l puede violarlos.
El poder pblico y la tutela de los derechos humanos. El norte del ejercicio del poder en una
sociedad democrtica ha de ser la preservacin y satisfaccin de los derechos humanos: el respeto
y la garanta de los derechos civiles y polticos.


Dimensin individual: se trata de derechos que los individuos ejercen frente y an contra el
estado y proveen a su titular de medios para defenderse frente al ejercicio abusivo del poder
poltico (libertad, seguridad, integridad fsica y moral, participacin). El respeto por la dignidad de
la persona implica que en su actuacin el estado no puede traspasar los lmites que le imponen los
derechos humanos. Impone la adecuacin del sistema jurdico para asegurar la efectividad del
goce de dichos derechos. La garanta de los derechos humanos impone al estado el deber de
asegurarlos con todos los medios a su alcance.
La satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales no depende, en general, de la
sola instauracin de un orden jurdico ni de la mera decisin poltica de los rganos
gubernamentales, sino de la conquista de un orden social justo. Para que puedan satisfacerse es
preciso que existan los recursos necesarios, por lo que la obligacin del estado frente a ellos es de
medios o de comportamiento. La falta de satisfaccin de estos derechos no basta para demostrar
que el estado los ha violado, sin embargo cabe plantearse si la implementacin de ciertas polticas
no configura vulneracin de los derechos econmicos y sociales.
En cuanto a los derechos colectivos, la sujecin del poder colectivo es mixta. En este sentido
positivo puede hablarse de obligaciones de comportamiento: es decir que la accin del estado
debe ordenarse de tal manera para que tales derechos sean satisfechos. En sentido negativo, es
decir en cuanto a su violacin, ms bien se est ante obligaciones de resultado: no es lcita la
accin arbitraria del poder pblico que se traduzca en menoscabo de tales derechos.
Los derechos humanos como derechos morales universales.
Cuando mencionamos a los derechos humanos nos estamos refiriendo, obviamente a la clebre
Declaracin de los derechos del hombre emanada en 1948 de las Naciones Unidas (hoy
incorporadas al texto constitucional), mas los llamados derechos de la tercera generacin:
derechos de los pueblos, derecho al patrimonio comn de la humanidad, a un medio ambiente
sano, etc., surgidos de la evolucin posterior a la Declaracin (algunos de ellos se encuentran
consagrados en la Constitucin Nacional reformada en 1994)
La declaracin de los Derechos del Hombre fue suscripta en un primer momento por cincuenta
pases y en la actualidad la han firmado prcticamente todas la naciones (lo que desde luego no
garantiza que los derechos sean respetados en todas ellas). Su prembulo es un verdadero
manifiesto moral, desde el primer rengln en que dice que: considerando que la libertad, la
justicia y al paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los
derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,...

Pero adems, es necesaria una fundamentacin tica de los derechos humanos. Se ha intentado
hacerla desde las filosofas del derecho natural (iusnaturalismo) que suponen que el hombre tiene
una naturaleza invariable, conforme a la cual le corresponden derechos naturales, tales como el
derecho a la vida, a la propiedad, etc. Segn esta posicin, los derechos humanos seran expresin
de tales derechos naturales. Pero lo cierto es que los derechos humanos no han existido desde
siempre, por el contrario ellos son una construccin histrica reciente (su antecedente mas serio
es la declaracin de los Derechos del hombre y del ciudadano, emanada de la Revolucin
Francesa).
C. S. Nino propondr caracterizar a los derechos humanos como derechos morales dado que su
legitimidad no se funda en el reconocimiento efectivo por parte de individuos o naciones sino en
su validez como principios de una moral crtica o ideal ya que ellos sirven como parmetros para
juzgar las leyes positivas o los preceptos de la moral convencional.
Veamos ahora los principios fundamentales que componen los derechos humanos:
Inviolabilidad de la persona: equivale a la prohibicin de imponer sacrificios a un individuo slo
porque ellos puedan beneficiar a otros, por ejemplo no puede obligarse a un individuo que donen
en vida sus rganos o que se preste a experimentos cientficos en bien de la comunidad.

Dignidad de la persona: ordena tratar a los hombres segn los actos de voluntad que realicen y
no segn propiedades sobre las que no tienen control como por ejemplo su raza, grado de
inteligencia, etc.
Autonoma de la persona: atribuye valor a los planes de vida, ideales y proyectos y prohbe
interferir en ellos. Toda persona tiene derecho a llevar adelante los proyectos que estime valioso,
una carrera, elegir un oficio, dedicarse a la meditacin, etc. De la combinacin de estos principios
surgirn todos los derechos fundamentales.
Nino arriba finalmente a la siguiente definicin:
Los llamados derechos humanos son aquellos derechos morales de que gozan todas las personas,
por el solo hecho de ser tales, es decir todos los hombres con capacidad potencial para tener
conciencia de su identidad como un titular independiente de intereses y para ajustar su vida a sus
propios juicios de valor.
Su reconocimiento o consagracin jurdica es un hecho beneficioso, pero insuficiente en lo que
hace al cumplimiento efectivo de los derechos. El obstculo principal reside en que el sujeto
pasivo de los derechos humanos es el estado, y simultneamente, son los estados nacionales los

principales violadores de los derechos. La consagracin jurdica de un derecho humano es til

porque permite su reclamo ante los estrados judiciales, pero, en caso que la justicia no sea eficaz,
o no se viva en un estado de derecho, el principio de soberana de las naciones, impide una
intervencin exterior que obligue al estado a cumplir y hacer cumplir los derechos. Las Naciones
Unidas cumplen esa funcin, si bien a menudo trabadas por la burocracia y los compromisos de
intereses internacionales. Si bien todos los pases los han suscripto, hay pautas culturales
sumamente arraigadas que entran en conflicto con la efectiva vigencia de los derechos humanos.
Mencionemos entre otros hechos la situacin de mujer en los pases musulmanes, el
fundamentalismo religioso que atenta contra la libertad de culto y de expresin.
Los derechos del hombre de primera segunda y tercera generacin.
En el mundo moderno el individuo queda como origen y fin de todo acto poltico. Se opone a toda
idea de determinismo histrico. El carcter absoluto de los derechos del hombre mantiene que no
se pude avanzar sobre una parte privada del individuo (parte sin la cual no hay mbito pblico, y
por tanto ninguna poltica sensible). Por ello en los regmenes totalitarios es el pensamiento el que
est orientado en forma de que no exista debate poltico entre personas libres, es decir, dotadas
de autonoma de juicio y pensamiento.
Se produjo una evolucin de la conciencia de los derechos humanos y as es como surgieron:

Los derechos del hombre de primera generacin (tambin llamados derechos negativos ya que
no se puede avanzar sobre la parte privada del individuo) tales como: libertad de pensar, de
circular, derecho al a seguridad y libertad de asociacin.
La concepcin mas restringida de los derechos del hombre distingue el derecho a la seguridad y los
dems derechos civiles. De l naci la idea de un poder destinado a garantizar esta seguridad. Pero
este derecho no funda las libertades cvicas de opinin, asociacin, de conduccin en los
asuntos polticos (sufragio).

Los derechos de segunda generacin (tambin llamados derechos positivos): entre ellos
encontramos los derechos polticos, econmicos y sociales.
Y finalmente se puede hablar de una tercera generacin de derechos del hombre (llamados
tambin derechos colectivos de la humanidad): se trata de derechos que permiten dar un nombre
genrico a las afirmaciones de la diferencia sexual, tnica, generacional y empiezan a perfilarse
alrededor de 1970.
Declaracin Universal de los Derechos del Hombre.
Lea atentamente el texto de la declaracin. La misma fue aprobada el 10 de diciembre de 1948:

(ver Declaracin Universal de los Derechos Humanos en Plataforma Virtual)

Distintas formas de violacin de los derechos del hombre.
De la misma manera que encontramos reconocidos nuestros derechos, as tambin en nuestro
pas y en el mundo se producen violaciones a los mismos tales como:
Terrorismo: Es una forma de expresar opiniones polticas y sociales que utiliza la intimidacin y
la violencia para imponer sus ideas. El terrorismo busca desestabilizar situaciones internas,
atentando contra el rgimen democrtico y acentuando los conflictos y enfrentamientos.
Represin: Generalmente, la presencia del terrorismo trae aparejada la represin, es decir, la
contencin por parte de las autoridades de la accin terrorista. Toda accin represiva debe
realizarse con basamento en las normas legales. El estado no puede utilizar los mismos medios de
quienes combate.
Los regmenes totalitarios hacen de la represin el medio normal e indiscriminado para
mantenerse en el poder. As, se reprime la libertad de expresin, el derecho de huelga, etc.
El aparato represivo intenta coartar las libertades atentando contra la integridad fsica e
intelectual de las personas.
Censura: Los gobiernos totalitarios utilizan la censura como recurso represivo, de ah la
rigurosidad con que manejan los medios masivos de comunicacin.
Por otra parte, el temor generalizado hace nacer una de las formas ms sutiles de censura: la
autocensura.

Miseria e ignorancia: La miseria y la ignorancia constituyen dos formas de injusticia. Cuando el

hombre carece de los medios elementales para su subsistencia o de la posibilidad de acceder a la
educacin, tiene cerrado el camino a sus derechos fundamentales.
Un pueblo ignorante y msero no puede estar consciente de sus derechos.
Racismo: Es la expresin de un modo de pensar irracional, que nace del no reconocimiento de
que todas las personas nacen iguales, en tanto pertenecen al gnero humano.
Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 2
1.- Luego de haber ledo la Declaracin de los Derechos del Hombre y sus distintas formas de
violacin, analice las siguientes preguntas:
2.- Qu derechos le son reconocidos en su mbito laboral y social? Cules no?
3.- Qu derechos considera usted que son vulnerados con mayor frecuencia en la Argentina?
Fundamente su respuesta.

4.- Cules son los derechos fundamentales y bsicos de toda persona?

5.- Le propongo trabajar con sus alumnos analizando este tema mediante recortes de diarios
locales y nacionales donde los nios puedan encontrar y reflexionar sobre las distintas formas de
violacin de los derechos que tenemos los hombres.
Derechos del nio
Nociones preliminares. Expectativas de logro.
Con las mismas caractersticas y notas esenciales que los derechos del hombre, encontramos los
derechos del nio los cuales fueron aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas el
20 de Noviembre 1959.
Estos son una derivacin de los derechos humanos ya consagrados con anterioridad pero esta vez
mirando a los ms pequeos. Se los considera como un grupo vulnerable y por lo tanto objeto de
derechos especiales dirigidos a brindarles proteccin y satisfaccin de sus necesidades especficas,
siendo obligacin de los mayores respetarlos y garantizarlos El derecho de los nios est
relacionado indefectiblemente con la responsabilidad que implica la aceptacin de las normas de
la convivencia social y el respeto a la dignidad de las personas, propiciando la construccin del
bien comn.
Se debe reconocer la existencia de los derechos que son propios de los nios en el marco del
respeto recproco que debe regular las relaciones entre los nios y adultos.
Cules seran las expectativas de logro especficas?:

Que los nios identifiquen, reconozcan y realicen sus derechos, relacionndolos con la
satisfaccin de sus necesidades generales y especficas.

Que comprendan y valoren su responsabilidad y compromiso en tanto ciudadanas y ciudadanos.

Que identifiquen y valoren los espacios para la recreacin y aprendizaje en la escuela. Rescatar
los diferentes saberes que nos aportan el juego.

Que promuevan actitudes de tolerancia, cooperacin, solidaridad y participacin que permitan

el reconocimiento de los propios derechos y los de los dems".
Declaracin Universal de los Derechos del Nio (ver en plataforma)
Espacio de Aplicacin
ACTIVIDAD 3
Le proponemos las siguientes actividades para realizar en la escuela:

1.- Ya que uno de los temas tratados es el de la identidad, para desarrollarlo en los primeros
grados se propone la confeccin individual de una ficha en la que cada nio consigne sus datos
personales, gustos, preferencias.
2.- Indique a cada alumno que pregunte a sus padres y entorno familiar algunos gustos y
preferencias referentes a la familia.
3.- Solicite la elaboracin de una ficha grupal en la que se consignen cantidad de nias y varones,
de nativos y extranjeros, con o sin sobrenombres, etc. para as abordar el tema de la no
discriminacin. El objetivo ser reconocer y respetar las diferencias entre las personas, adoptando
hacia ellas una actitud positiva.
4.- Sugiera a sus alumnos que se pare frente a un amigo, lo dibuje y as busque semejanzas y
diferencias.
Bibliografa Consultada
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Norberto Bobbio El Futuro de la Democracia FCE Mxico 2000
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