Praxis Educativa

U
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del ICEII (Instituto de Ciencias de la Educacin para la
Investigacin Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias
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misma promueve la difusin de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la
problemtica educativa, destinada a especialistas,
educadores y estudiantes. Publica trabajos de investigacin inditos, reseas bibliogrficas, noticias
cientficas de inters y un espacio destinado al rescate bibliogrfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi.
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Catedrtico de Mtodos de Investigacin en Educacin de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo.Ex Decano de la
Facultad de Ciencias de la Educacin y Director del Departamento e Instituto de Ciencias de la Educacin en dicha universidad.
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Licenciado en Pedagoga y Diplomado en Magisterio por la Universidad
Complutense de Madrid. Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Mlaga. Profesor de Didctica en Formacin de Profesorado(1983-1992) Universidad de Mlaga; (1992-contina) Universidad de
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el Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Universidad de Barcelona.
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Dr. en Psicologa. Profesor de la Unidad de Ciencias Sociales y de Educacin del Departamento de Dibujo de la Universidad de Barcelona.
Pau Gargallo 4. 08028. Barcelona, Espaa. Tel.: (93) 333 34 66 ext. 3725
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Profesora Regular Ctedra Didctica del nivel superior. Facultad de Filosofa y Letras UBA Directora de las Carrera de Especializacin y Maestra
en Docencia Universitaria. UNNE.1999-2003. 2004-2006. Investigadora
Categora I en el Programa de Incentivos.
Blanco Encalada 5058, 5 piso, Dto. 30 (1431) Buenos Aires, Argentina. Tel.: 4432-0606 (int. 119)/Fax 4523-2950; 4432-0606.
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MGTER. FANCY INES CASTRO RUBILAR
Lic. en Educacin. Magster en Educacin con Mencionen Gestin Educacional. Profesora Jornada completa del Dpto. de Ciencias de la Educacin
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fcastro@pehuen.chuillan.ubiobio.cl / fancas@yahoo.com
DR. ULISES MESTRE GOMEZ
Doctor en Ciencias Pedaggicas. Licenciado en Educacin en la Especialidad de Fsica. Profesor Auxiliar. Director de la Ctedra de Estudios
Didcticos del Centro Universitario de Las Tunas. Cuba. Apartado Postal
72. Las Tunas, 75100, Cuba.
umestre@yahoo.com / umestre@hotmail.com
Dr. VICENTE EDUARDO REMEDI ALLIONI
Doctor en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas. Investigador CINVESTAV 3-C. Integra el Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacional, Departamento
de Investigaciones Educativas (DIE) de Mxico.
Calzada Tenorios 236. Colonia Granjas Coapa (CP 14330) Distrito Federal, Mxico.
eremedi@cinvestav.mx
DR. JURJO TORRES SANTOME
Catedrtico de la Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Director del Departamento de Pedagoga y Didctica. Facultad de Ciencias de
la Educacin Universidad de Corua-Espaa
Facultad de Cincias da Educacin. Campus de Elvia, s/n
15071 - A Corua, Espaa. Tel. 679290083
E-mail: jurjo@udc.es
http://www.udc.es/dep/pdce/Jurjo/CV_Jurjo.htm
http://www.jurjotorres.com/
NDICE

EDITORIAL
El campo de las prcticas docentes como una construccin profesional compartida

por Mara Graciela Di Franco
ARTCULOS
Imaginacin, herramientas cognitivas y alumnos renuentes

Imagination, cognitive tools and reluctant students
por Kieran Egan y Gillian C. Judson
13
Historias de vidas docentes: recuperando, reconstruyendo y resignificando identidades

Teachers life stories: recovering, rebuilding and re-signifying identities
por Analia E. Leite Mendez
23
Socializar experiencias de formacin en prcticas profesionales: un modo de desarrollo profesional

On socialising training experiences in professional practice: towards professional development
por Liliana Sanjurjo
32
Aproximacin al reclutamiento social de las docentes a partir de un anlisis comparativo

entre tres jurisdicciones: Ciudad de Buenos Aires, La Pampa y Santa Cruz
Approaching the social recruiting of teachers from a comparative analysis in three jurisdictions:
Buenos Aires City, La Pampa and Santa Cruz
por Ricardo DONAIRE
43
Evaluacin y saber: Una relacin posible?

Evaluation, knowledge and absences
por Graciela Cervi y Pilar Calatayud
56
Tomando perfil: quin ingresa a Ciencias de la Educacin?

Making a profile: Who are admitted into Education Sciencies?
por Florencia Garibotti y Gladys A. Ambroggio
65
La construccin del lugar de alumno durante el trnsito inicial en el primer ao de la vida universitaria
Building a place for the student in his/her passage to first year of university life
por Sandra Mara Gmez
73
Nacionalismo y autoritarismo? Algunas lecciones de la experiencia de Malvinas

Nationalism and authoritarianism? Some lessons about the Malvinas/Falkland Islands
por Rosana GUBER
82
Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia. Cartografa de un discurso

Discourse specificity of Pedagogy in France. Cartography of a discourse
por Armando Zambrano Leal
94
Ser alumno en la nocturna: entre el oficio y la posibilidad

To be a student at evening school: between job and possibility
por Vernica CUEVAS y Magal IBAEZ
106
La dimensin tica de la pasin por ensear. Una perspectiva biogrfico-narrativa en la Educacin Superior
The ethical dimension in the passion for teaching. A biographical-narrative perspective in Higher Education
por Graciela Flores y Luis Porta
115
REENCUENTRO
Memorias de un normalista pampeano

por Juan Ricardo Nervi
125
ACTIVIDADES Y EVENTOS
131
RESEAS BIBLIOGRFICAS
134
Normas para la presentacin de artculos en Praxis Educativa
137
El guardin (Guinea), tcnica mixta sobre hardboard

Rodolfo Rodrguez
EDITORIAL
El campo de las prcticas docentes como una
construccin profesional compartida
Mara Graciela DI FRANCO
n el ao 2012 la Facultad de Ciencias Humanas transita el tercer ao de los nuevos planes

de estudio de los profesorados universitarios en
Historia, Geografa, Letras e Ingls. Presentan
como cambio novedoso respecto a los anteriores
un Campo de la Prctica que tiene como finalidad acercar a los estudiantes desde los primeros
momentos de la carrera al contexto socioeducativo donde llevarn adelante su desempeo profesional1. Se conforma entonces, un grupo de
trabajo integrado por la Secretaria Acadmica
de la Facultad, una docente Coordinadora del
Campo y profesores que provienen del Departamento de Formacin Docente y de cada uno de
los Departamentos de los distintos profesorados.
El objetivo primordial es abandonar la idea de la
prctica como un campo final y separado de toda
la formacin. Dar por tierra con esta concepcin
en la que se depositan todas las expectativas para
que, en el ltimo ao de la carrera y por acto
casi mgico, toda la formacin recibida en cuatro aos encuentre la sntesis que convierta al
estudiante en docente2. La modalidad de trabajo
prevee la articulacin de las asignaturas entre s
y con la escuela. Se comienza entonces, a trabajar la propuesta de un saber prctico, en accin,
que se relaciona dialcticamente con la teora y
recorre transversalmente toda la formacin. Esto
requiere de la puesta en funcionamiento de las
culturas colaborativas que suponen pensar juntos
este campo desde el ingreso mismo de los alumnos en las carreras para intentar promover los
saberes de cada profesorado y su potencialidad
educativa en relacin al campo profesional, es
decir, la escuela.
En nuestro equipo de investigacin la importancia de explicitar las cuestiones polticas
que subyacen, conforman, prefiguran y orientan
el campo de la prctica se ha traducido, desde
hace tiempo, en un esfuerzo permanente. Es en
este proceso donde se advierte que las instancias
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(marzo 2012 - febrero 2013)
de prctica no pueden simplificarse en la mera

aplicacin de la teora, sino que deben ser comprendidas interactuando dialcticamente para
que constituyan un modo de aprender, de conocer, de formarse. En este marco, es imprescindible contar con la posibilidad de integrar saberes
y contextos, por lo cual una de las principales
preocupaciones ha estado puesta en ofrecer a los
estudiantes contextos integrados como modos de
mediacin favorecedores de la comprensin. Esta
integracin apunta a la construccin de unos curricula lo menos fragmentados posible y ha implicado el trabajo en conjunto de los docentes
de la formacin disciplinar con los profesores de
formacin docente poniendo como eje de trabajo
comn y colaborativo la tarea educativa situada
en las escuelas pblicas de nuestro medio.
Este Campo se construye en la conviccin de
que toda carrera universitaria y su respectivo diseo curricular configuran una propuesta poltico educativa y que de ella participan diferentes grupos con diferentes intereses lo cual llevar
inevitablemente a que se ejerzan mecanismos de
negociacin (de Alba, 2006: 59).
Vincular lo poltico con lo pedaggico ha sido
parte de las reflexiones y aportes de quienes han
intentado transformar la realidad con una fuerte confianza en lo educativo. Como dira Gadotti
(2011) Educar es siempre tomar partido, mostrar una direccin asumir valores, comprometerse, pero sin adoctrinar o manipular. Educar es
conscientizar, desfetichizar, desmitificar, tornar
visible lo que fue ocultado para oprimir. (Gadotti, 2011:9)
El Campo de las Prcticas es una propuesta
poltica de enseanza en tanto intenta articular
las relaciones entre sociedad y escuelas y entre
teora y prctica para de esa manera conceptualizar, comprender y transformar permanentemente la prctica profesional. Los diferentes procesos
y complejidades que se componen en el campo
Facultad de Ciencias Humanas

UNLPam
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 9-11
EDITORIAL
Esperanza, leo
Beatriz Garca
estn orientados por una concepcin dialctica,

tanto del vnculo enseanza-aprendizaje como de
la construccin y socializacin del conocimiento, que podemos denominar prefigurativa en la
medida en que, adems de impugnar las prcticas escolares propias del orden social dominante, intenta anticipar en los diferentes espacios
que configuran a la vida cotidiana, los embriones o grmenes de la educacin futura. (Ouvia, 2011:143)
La tarea que se est realizando requiere y al
mismo tiempo favorece la integracin de saberes
y el trabajo cooperativo. Las culturas colaborativas que promueven este tipo de investigaciones
contribuyen notablemente en la conformacin
de grupos, la confianza y la gratificacin por el
trabajo en conjunto, el fortalecimiento de la autoestima y la reduccin de temores y ansiedades
propias de las prcticas educativas. La posibilidad
de planificar, compartir y analizar reflexivamente la tarea, abordarla desde los diferentes sitios y
experiencias que aportan los diferentes actores y
la conviccin de la reconstruccin permanente
en funcin del desarrollo de la misma, tiende a
la reduccin de la balcanizacin de la enseanza
universitaria (Hargreaves, 1996). En esta tarea se
visualizan tramas identitarias que han sostenido
y configurado trayectorias profesionales que favorecen el cambio, generan resistencias, plantean
posibilidades. Es en este devenir constante del intercambio democrtico, la toma de decisiones colectiva, las incorporaciones y modificaciones que
el dinamismo previsto en los diseos curriculares
10
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 9-11
permite proporcionar posibilidades

de innovacin y mejora.
Este proyecto poltico con otros
se sostiene en la intervencin de los
alumnos, son ellos los que mas fuertes aportes hacen a cada propuesta.
Desde su reclamo histrico de una
formacin cercana al desempeo
del campo profesional van participando en cada actividad y su voz es
sostenida desde el diseo y desde la
evaluacin. Pensarse en ese rol, advertir lo que implica la posibilidad
de la enseanza desde un sujeto que
aprende, correrse del slo lugar del
saber, esclarecer y discutir cmo se
van construyendo las disposiciones
a la accin propias del habitus universitario y la importancia de comprender son los argumentos que se
formulan cada vez ms temprano en la formacin. Esto estara ayudando a entender la profesin no slo centrada en el saber sino tambin
centrada en el que aprende, vieja dicotoma que
debe resolverse, en palabras de Meirieu dado que
ensear es organizar la confrontacin del saber y
proporcionar ayudas para hacerlo propio (2009:
24). Muy potente resultara este aprendizaje si logrramos consolidar que ensear -en palabras del
mismo autores el mismo oficio, independiente
del nivel o tiempo que se lleve adelante: un oficio
que se asocia en un mismo gesto profesional, el
saber y el seguimiento (2009:27). Desde la evaluacin los alumnos nos ayudan a fortalecen como
fundante que un profesor siempre le ensea algo
a alguien, eje imprescindible hacia el cambio si se
piensa que la formacin universitaria ha puesto
foco slo en el saber.
Esta reflexin nos ayuda a recuperar la idea
que el saber de los profesores es un saber social.
Seala Tardif (2010) que lo es porque es compartido por un grupo de profesores, que nunca
es definido solo sino como resultado de una negociacin entre diversos grupos; adems porque
el proyecto por el que se trabaja es una accin
con otros, el saber a ensear se modifica con los
cambios sociales y fundamentalmente porque ese
saber social se adquiere en el contexto de un socializacin profesional
Se fortalece desde este Campo de la Prctica que: -se desarrolla durante la formacin, desde momentos tempranos en la carrera; -anticipa prcticas desempeadas como profesionales

UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

EDITORIAL
docentes; -no espera que estn las condiciones

para que se comiencen a ejercer: -es, por definicin, poltica; se sostiene en la confianza en las
posibilidades de cambio: -discute/interpela las
tradiciones en la formacin, no las puede considerar como naturales; -reflexiona y construye
conocimiento siempre provisional, anclado en las
posibilidades situadas de la accin docente; -se
da siempre con otros, entre los sujetos que participan y le dan sentido. Tambin potenciara la
relacin con la cultura escolar devolviendo potente la mirada de la formacin no como modos
de transponer el saber sino pensando que las disciplinas escolares pueden convertirse en fuentes
de comprensin e informacin que pueden poner
en relacin con los problemas de la vida, lentes a
travs de las cuales examinar las cuestiones que
se nos plantean (Beane, 2000). La reflexin sostenida en hiptesis provisionales de teora y prctica, de mirada poltica permitira visualizar un
modo de construccin que potencia y genera la
formacin profesional, democrtica y colectiva,
reivindicado la mirada poltica contempornea
de la universidad pblica.
Los autores que nos acompaan en este volumen ofrecen argumentos, casos, situaciones para
pensar estas prcticas de educar, y tanto en universidades argentinas y extranjeras la perspectiva epistemolgica y poltica de la formacin, los
sujetos que aprenden, las prcticas de ensear y
evaluar, las trayectorias formativas, profesionales,
las voces protagonistas, dan cuenta de los significados intersubjetivos construidos. Inauguramos
-para continuar con la difusin y discusin de
investigaciones interdisciplinarias a fin de contextualizar la problemtica educativa- la edicin
electrnica con dos volmenes anuales para seguir pensando posibilidades de comprensin y
mejora de la educacin pblica.
Notas
1 Se suma a los Campos de Formacin General, Formacin Pedaggica y Formacin Disciplinar.
2 Esta concepcin se ha desarrollado ajustndose a una
racionalidad tcnica (Grundy, 1991) que concibe la preeminencia de la teora sobre la prctica por lo tanto el
dominio de los cuerpos de saber es anterior y prioritario
respecto a la accin en el aula.
Naufragio, tcnica mixta: leo

Beatriz Garca
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pp. 9-11
11
ARTCULOS
Ttulo, tcnica
Carlos Oriani
Imaginacin, herramientas cognitivas

y alumnos renuentes
Kieran Egan y Gillian C. Judson*
Resumen
Detalle obra La ruca del Taconao, Carlos Oriani
El presenta articulo analiza como los nios y adolescentes a los que denominamos alumnos renuentes son, a menudo,
cualquier cosa menos renuentes a aprender ciertas cosas. Ellos muestran todos los
signos de participacin imaginativasolo
que su imaginacin parece incapaz de conectarse con cualquier parte del curriculum escolar. Podramos preguntar cmo
podemos hacer que el curriculum sea tan
imaginativamente atractivo como el mundo que se supone debera exponerse a los
estudiantes? Una nueva respuesta para algunos o muchos de esos estudiantes podra derivarse del trabajo de Lev Vygotsky
(1962, 1997). Su nocin de herramientas cognitivas nos ofrece una forma de
explorar cmo podemos captar y comprometer la imaginacin de esos estudiantes
para que vean lo que es verdaderamente maravilloso y atrapante en el currculo
cualquiera pudiera aprender y convertirla en una herramienta cognitiva. En este
articulo veremos cmo las herramientas
de estructuracin de historias/relatos,
los opuestos binarios, y la generacin de
imgenes a partir de las palabras pueden
emplearse de maneras, en cierta medida,
nuevas. Cada una de ellas fue en algn
momento una invencin cultural de importancia considerable, y cada una ahora se ha convertido, potencialmente para
cada uno de nosotros, en herramientas
cognitivas que pueden aumentar nuestra
capacidad para pensar, comunicarnos y
comprender.
Palabras claves: imaginacin, contenido
curricular, herramientas cognitivas.
Imagination, cognitive tools and reluctant students

Abstract
This paper analyzes how children and
teenagers whom we call reluctant students are often, anything but reluctant
to learn some things. They show all kinds
of signs of imaginative participation- but
their participation seems unable to connect with the school syllabus. We could
wonder: How could we manage to have
a curriculum so imaginative and attractive as the world that is exposed to the
students? A new answer for some or a lot
of those students could come from Lev
Vygotskys research (1962, 1997). His notion of cognitive tools gives us a way
to explore how we could capture and involve those students imagination to make
them see that, what is really wonderful
and engaging in the syllabus, could be
learnt by anyone and could be turned into
a cognitive tool. In this paper we shall see
how the cognitive tools to make up stories, the binary opposites and the images
generated through words, could be used
in a new way. Each of them was at one
point, a considerable important cultural
invention, and each of them turns now,
into a potential cognitive tool to increase
our ability to think, communicate and
understand.
Key words: imagination, curricular contents, cognitive tools.
Contenido curricular e imaginacin
* Faculty of Education
Simon Fraser University
Burnaby, B.C. Canada V5A 1S6
egan@sfu.ca
gcj@sfu.ca>
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

os nios y adolescentes a los que denominamos alumnos renuentes1 son, a menudo, cualquier cosa menos renuentes a
aprender ciertas cosas. Se pueden involucrar en el uso de juegos
electrnicos complejos, pueden acumular cantidades prodigiosas
de informacin acerca de estrellas del pop o del mundo del deporte,
pueden participar de grandes y complejas redes sociales, pueden
manipular un telfono celular con una habilidad cercana a lo exFacultad de Ciencias Humanas
UNLPam
Ao XVI,Vol.
N XVI,
16 / 1Ny 12
pp.
13-22
pp.33-45
9-11
pp.
13
Kieran Egan y Gillian C. Judson
traordinario. Los nios que son alumnos reacios

en la escuela, por lo general, tambin coleccionan
objetos o tienen un hobby, y a veces vemos cmo
invierten una energa intelectual prodigiosa en
cualquier cosa que los ha atrapado coleccionar
figuritas de hockey, peluches rellenos de pelotitas,
seguir reglas crpticas como parte de comunidades electrnicas para jugar en-lnea, manejarse
en la Internet con rapidez, etc. No se evidencia
renuencia alguna en esto. Ellos muestran todos
los signos de participacin imaginativa solo que
su imaginacin parece incapaz de conectarse con
cualquier parte del curriculum escolar.
Podramos preguntar a qu reas del aprendizaje escolar se muestran ms renuentes a involucrarse estos estudiantes? Les resulta casi fsicamente doloroso hacer un esfuerzo por aprender
el curriculum material. El mundo que queremos
que ellos aprendan en la escuela es, despus de
todo, maravilloso e infinitamente variado. Por
qu no pueden verlo de esa manera? Bien, parte
de la razn, por supuesto, es que el contenido curricular a menudo no se representa como maravilloso e infinitamente variado. Entonces, cmo
podemos hacer que el curriculum sea tan imaginativamente atractivo como el mundo que se supone debera exponerse a los estudiantes?
El progresismo intent combinar la ciencia
con el aprendizaje centrado en el nio para crear,
en palabras de uno de sus primeros promotores, posibilidades pedaggicas hasta ahora impensadas (Hall, 1904, 2:222). Bien, un siglo despus podramos esperar, razonablemente, que esa
ciencia hubiera producido algo un poco ms generalmente efectivo que lo que ha producido. A
pesar de ms de un siglo de esfuerzos progresistas, la escuela sigue siendo aburrida para demasiados estudiantes.
Una nueva respuesta para algunos o muchos de esos estudiantes es lo que denominamos alumnos renuentes y podra derivarse del
trabajo de Lev Vygotsky (1962, 1997). Su nocin
de herramientas cognitivas nos ofrece una forma de explorar cmo podemos captar y comprometer la imaginacin de esos estudiantes para
que vean lo que es verdaderamente maravilloso y
atrapante en el curriculum. En lugar de las ideas
psicologistas acerca del desarrollo con las que estamos tan familiarizados en Amrica del Norte,
Vygotsky caracteriz el desarrollo en trminos
de individuos, tomando de sus entornos socioculturales aquellas herramientas cognitivas
usadas comnmente para fines que los estudian14
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tes compartan. Se puede atraer a la imaginacin

prestando cuidadosa atencin a las herramientas cognitivas que los estudiantes ya poseen, y
que podemos ver expuestas en aquellas reas de
sus vidas en las que no se muestran renuentes a
aprender.
Qu son las herramientas cognitivas?
Imaginen que estamos viviendo hace 60.000 aos
en las planicies de frica. Un cazador lidera a
su tribu en una nueva maniobra que ha diseado para matar gacelas, y funciona muy efectivamente. l est encantado, pero aparece delante
de l, desde los matorrales, un len. Nota al len
tenso, listo para abalanzarse, y sabe que su lanza
ser tan intil para detenerlo como una brizna de
pasto. En ese momento, otra gacela sale al claro,
ve al hombre y al len y trata de girar demasiado bruscamente, patina, casi cae, y en estado de
pnico, se levanta y corre. El len se detiene: la
gacela se le hace ms tierna y musculosa que el
hombre; est herida y es vulnerable, y no tiene
una dura vara en su mano. El hombre huele al
len en el aire en tanto sus poderosas patas arremeten contra la gacela. Ms tarde, junto al fuego,
intent contarles a sus amigos acerca de la intensidad de ese momento en el que el len optaba
por apresarlo a l o a la gacela. Luch por captar
sus sentimientos ms intensos e invent un trmino que nosotros traducimos como Si me hubiera movido, si no hubiera tenido mi lanza, me
hubiera apresado a m. Sus amigos, perplejos,
dijeron, No lo hizo. El lder repiti con fuerza
Podra haberlo hecho.
Esto es, l invent el subjuntivo. Bueno, alguien lo invent. Alguien, en condiciones que
no podemos suponer, cre una herramienta lingstica que tambin se convirti en una herramienta de pensamiento. As, y en el sentido de
Vygotsky, se convirti en una herramienta cultural. Estaba disponible as para que cualquiera pudiera aprender y convertirla en una herramienta cognitiva.
Nuestra historia cultural se construye a partir
de esas invenciones que ahora estn disponibles
para que nosotros aprendamos y las convirtamos
de herramientas culturales en herramientas cognitivas que amplan nuestra capacidad de pensamiento, comunicacin y comprensin. Uno
puede imaginarse que el lder de la tribu not
que slo unos pocos de sus amigos comenzaron
a usar su nueva forma de lenguaje para referirse
a posibilidades, pero que como un anciano que
era, seguramente pudo notar que todos los ni-

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os lo empezaron a hacer a temprana

edad a medida que dominaban el uso
de la lengua.
Vygotsky describi una cantidad de
esas herramientas que incluan la lengua,
los sistemas de numeracin, las tcnicas
mnemnicas, los smbolos algebraicos,
las obras de arte, la escritura, etc. No explic estos conjuntos de herramientas
de manera que pudieran usarse en un
contexto educativo comn y corriente,
aunque s sugiri que si nuestra intencin es comprometer a los estudiantes
de manera imaginativa en el aprendizaje acerca del mundo, debemos primero utilizar las herramientas reales que
tienen a su disposicin para aprender.
A menudo, parece ser que no tenemos
conciencia de la existencia de esas herramientas cognitivas, y no est demasiado
claro cul es esa serie de herramientas.
La tarea de explicar cules son ha sido
parte del trabajo realizado por el Grupo
de Investigacin de Educacin Imaginativa (GIEI) (www.ierg.net). Partiendo de
lo expuesto por Vygotsky, han descripto
un conjunto de herramientas cognitivas
adecuadas para su uso en cualquier aula.
Un/a nio/a que ha logrado dominar la
lengua oral tendr a su disposicin un conjunto
de herramientas de aprendizaje equipado con elementos tales como la estructura de un relato (una
de las herramientas ms poderosas para captar
las emociones en el aprendizaje), la metfora (herramienta crucial para el pensamiento flexible y
creativo), las imgenes vvidas (generar imgenes
a partir de palabras es algo central para captar la
imaginacin en el aprendizaje), los opuestos binarios (una herramienta poderosa de organizacin, comn a casi todos los cuentos para nios
en la primera infancia), la rima y el ritmo (herramientas muy potentes para ayudar a la memoria
y para establecer significado emotivo e inters),
los chistes y el humor (ciertos chistes pueden ayudar a hacer que la lengua sea visible y ayudan
en gran medida a tomar conciencia y control de
la lengua), y un sentido de misterio y enigma (la
imaginacin de los estudiantes se ve atrada por
lo desconocido). La gran caja de herramientas de
la alfabetizacin contiene otro conjunto de herramientas que incluye lo que Bruner (1998) llam
la redefinicin de la realidad (p.205) (con el desarrollo de la alfabetizacin, el inters de los esISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
La ruca del Taconao, leo,

Carlos Oriani
tudiantes por el contenido vara de modo sutil

e importante), la conexin con los lmites de la
experiencia y los extremos de la realidad (ahora
los estudiantes se ven fascinados con los aspectos exticos y extremos de la realidad, tal como lo
documenta el Libro de Records Mundiales Guinness), las asociaciones con lo heroico (esta herramienta les da confianza a los estudiantes y les
permite adoptar, en cierto grado, las cualidades
de los hroes con los que ellos se ven asociados),
el ver al conocimiento en trminos de cualidades humanas (esta herramienta enfatiza el hecho
de que todo conocimiento es conocimiento humano y el producto de la esperanza, el temor y
las pasiones de alguien, y de ese modo hace que
el mundo se abra hacia una alfabetizacin ms
significativa), el coleccionar algo o desarrollar un
hobby (la necesidad de entender de manera segura algn rasgo de la realidad puede estimular muchas actividades de alfabetizacin), y un sentido
del asombro (el asombro capta la imaginacin de
los estudiantes tanto en el mundo real como ficticio que la alfabetizacin les abre). Estas son en
su totalidad herramientas que pueden usarse para

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captar la imaginacin en el aprendizaje. Tambin

son herramientas que podemos ver en juego, de
manera muy poderosa, en esas actividades que
los alumnos renuentes aprenden con entusiasmocomo los juegos electrnicos, las colecciones de objetos, las actividades sociales, etc.
Veamos entonces slo unas pocas de esas
herramientas, para darnos cuenta cmo el prestar atencin a las herramientas cognitivas de
los alumnos renuentes nos podra conducir hacia una manera de captar su imaginacin en el
aprendizaje. Observaremos un sub-conjunto de
las herramientas que vienen aparejadas con la
lengua orales decir que cualquiera que puede hablar, aunque ms no sea moderadamente
bien, poseer esas herramientas de aprendizaje.
Nos focalizaremos para los ejemplos en nios de
entre cinco y ocho aos de edad. Tambin analizaremos ejemplos de cmo esas herramientas
pueden funcionar para organizar una clase o unidad de estudio.
Algunas herramientas cognitivas

de la oralidad
Veremos cmo las herramientas de estructuracin de historias/relatos, los opuestos binarios, y la generacin de imgenes a partir de las
palabras pueden emplearse de maneras, en cierta
medida, nuevas. Cada una de ellas fue en algn
momento una invencin cultural de importancia considerable, y cada una ahora se ha convertido, potencialmente para cada uno de nosotros,
en herramientas cognitivas que pueden aumentar nuestra capacidad para pensar, comunicarnos
y comprender. Comencemos con la estructuracin de la historia/relato no simplemente en el
sentido de historia ficticia, sino en el sentido de
lo que el editor de un diario implica cuando le
pide a un periodista elaborar la historia sobre la
cada del puente. El editor no quiere que el periodista cree una ficcin, ms bien le est pidiendo que describa los hechos claramente y de un
modo que resalte los significados emocionales
de los mismos.
Entonces, de qu manera la estructura de la
historia/relato nos ayuda a pensar y comprender? En qu sentido constituye una herramienta educativa que deberamos emplear con mayor
regularidad en el aula? Veamos, la historia/relato es el tipo de herramienta que permite comprender cmo sentirse acerca de los hechos. Las
historias/relatos determinan la experiencia y el
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conocimiento en formas que excepcionalmente pueden establecer su significado emocional.

Entonces, ms que simplemente transmitir informacin y describir hechos, las historias/relatos determinan el contenido de modo que, al
escucharlos o leerlos experimentaremos algn
sentimiento sobre lo que estamos escuchando (o
leyendo). Podremos sentir pena, alegra, jbilo,
arrepentimiento o cualquier otra respuesta emocional. Por ejemplo, permtanme contarles la historia de una viejita que con regularidad prepara
galletitas para los nios del barrio. Esta pobre
anciana, llammosla Matilda, literalmente pasa
horas en su pequea cocina horneando, incluso
con el calor infernal del verano cuando uno podra frer un huevo en el asfalto o, tal vez, en el
piso mismo de su cocina. Hasta aqu uno podra
experimentar un sentimiento positivo por esta
amable anciana. Pero cuando ms adelante les
cuente que pone pequeas cantidades de veneno
en las galletitas, uno podra experimentar algo un
poquito diferente hacia esta vieja arpa. La historia podra continuar de innumerables maneras al
igual que la respuesta emocional del lector. Tal
vez al tener a los nios enfermos en cama la anciana sinti que los estaba protegiendo de la asquerosidad del barrio o a lo mejor en realidad
haba enloquecido y pens que el veneno para
ratas era polvo para hornear. Tal vez simplemente quera unas pocas horas de paz y silencio. Los
sentimientos hacia esta anciana irn cambiando
de acuerdo a cmo se presenten los hechos subsiguientes. El lector sabr que lleg al final de la
historia cuando sepa qu experimentar acerca de
lo que la anciana horneaba y acerca de los otros
hechos en este caso los sentimientos pueden delinearse significativamente si los chicos del barrio
realmente se merecan las sabrosas pero indigestas galletitas de Matilda.
Constantemente usamos la estructuracin de
historias/relatos para dar forma a los hechos, para
contarles a nuestros amigos algo que sucedi en
la oficina o una aventura durante las vacaciones.
Esta capacidad de narrar es una habilidad mental
central del ser humano, y una que todos poseemos en menor o mayor medida. Si comenzamos
a usar esta herramienta de manera sistemtica en
la enseanza, en lugar de comenzar a planificar
una clase estableciendo los objetivos, deberamos
comenzar diciendo: Cul es la historia sobre
este tema? Es decir, de qu manera puede dejar
en claro el contenido de los hechos y hacer florecer la importancia emocional de los mismos? Por

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ejemplo, si tenemos que ensear las propiedades

del aire (un tema en el que nos detendremos ms
adelante), podemos contar una parte de la historia como una transicin de lo aburrido y vaco a
lo divertido y lleno. Los alumnos por lo general
consideran que el aire es algo vaco cuando ingresan a una habitacin. Los escritorios y las paredes y los libros son los elementos llenos a los
que les prestan atencin. Pero gradualmente se
puede construir un sentido en el que el aire sea
considerado como algo lleno de maravillas muchos gases, proporciones extraas, ondas de radio, partculas del sol, polvo, polen, y dems. La
historia que se debe contar pone en movimiento la mente de los alumnos para ver lo completo
y entretenido donde alguna vez haban visto lo
vaco y aburrido.
Y qu se supone que hagan los opuestos binarios? Qu clase de herramientas cognitivas
son? Bruno Bettelheim destaca la manera en que
[los nios] pueden ordenar [su] mundo al dividir
todo en opuestos (1976, pag 74). Pareciera que
primero tenemos que dividir las cosas en opuestos para poder tener una aproximacin inicial al
significado de los mismos; as fcilmente dividimos el mundo en bueno / malo, alto / bajo, cielo
/ tierra, fro / calor, coraje / cobarda, y as infinitamente. Luego podemos aprender a ver cmo
estos simples opuestos son inadecuados para la
complejidad que presenta el mundo, pero brindan nuestras primeras y ms claras herramientas
para lidiar con el mundo. Con frecuencia intentamos avanzar con los temas a ensear antes de
brindarles a los alumnos las herramientas a las
que aferrarse, y as dejamos a los alumnos detrs,
y ellos se sienten molestos por no tener la orientacin hacia el contenido que se est enseando.
Tomemos el ejemplo anterior sobre las propiedades del aire. Uno podra ensear un tema como
ste describiendo varios de los contenidos del aire
las proporciones de los diferentes gases, la importancia para la vida, cmo puede compararse
con el agua, y dems. Pero uno puede ensear
cosas como estas de un modo ms atractivo, si
en primer lugar se establecen las oposiciones binarias lleno / vaco. Esos son los ganchos que nos
permiten ensear todo el contenido usual al jugar
con y gradualmente cambiar los binarios con los
que se iniciaron. Las oposiciones binarias pueden
brindar una primera orientacin clara hacia el
contenido, del mismo modo que lo hacen en los
cuentos que los nios encuentran ms atrapantes.
Tomemos los cuentos de los hermanos Grimm
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(o los noticieros de la tarde!) y encontraremos

debajo de la superficie de la historia todas aquellas grandes oposiciones bueno/malo, coraje/cobarda, seguridad/temor, riqueza/pobreza, y as
puede seguir la lista.
Mientras escribimos este artculo, ocasionalmente miramos por la ventana de una casa de t
color ocre, que da hacia un jardn japons, en
cuya fuente podemos observar tres azucenas rojas acuticas. Cruzando la fuente hay un jardn
de musgos, en el que las piedras grises estn sumergidas a intervalos irregulares. Un arroyo trae
el agua a travs de las piedras hacia una pequea
cascada dentro de la fuente. Los pececitos se mueven lentamente por debajo de la superficie del
agua. Le guste o no, es probable que usted haya
formado imgenes como respuesta a las cuatro
oraciones anteriores (que, lamentablemente, son
ficticias). Si usted piensa en los hechos ms poderosamente memorables de su vida, los recordar
en gran medida mediante imgenes que presentan una carga emocional. Sabemos de qu manera estas imgenes son inmensamente efectivas
para atrapar nuestra imaginacin, para comunicar hechos importantes, y para retener hechos,
eventos e ideas en la memoria. Y sin embargo, en
los planes de estudio de formacin docente pasamos mucho tiempo con temas como contenido y
conceptos, pero prcticamente nada en mostrarle a los docentes noveles cmo buscar imgenes
cargadas emocionalmente en los temas del currculum. Todos los temas del currculum tienen
imgenes insertas, tanto en matemtica como en
historia, en las ciencias como las artes. A menudo
dichas imgenes involucrarn a las personas que
cumplen un rol para descubrir o inventar el conocimiento a ensear. Por ejemplo, las matemticas
podran ser mucho ms atractivas si, en lugar de
slo aprender las reglas del juego distanciado de
su origen y significado humano, pudiramos volver a poblar nuestro currculum de matemticas
con las vidas y los hechos de los inventores. Cunto ms interesante es aprender cmo Eratstenes
midi la circunferencia de la Tierra al emplear el
teorema que postula que los ejemplos interiores
alternos son congruentes, al medir la sombra de
una vara en un patio de Alejandra hace dos mil
aos, que simplemente aprender el teorema para
luego aplicarlo a un montn de clculos. Y saber
qu es lo que haca Pitgoras al marcar puntos en
la arena puede explicar de manera ms vvida,
significativa y memorable este teorema y de qu
se trata. La tarea para el docente que espera atraer

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a los alumnos renuentes (y a cualquier alumno)

es ubicar esas imgenes y usarlas para darle vida
en la mente de los alumnos.
Analicemos rpidamente tres ejemplos, para
ver de qu manera podemos usar estas tres herramientas cognitivas con temas comunes del currculum para hacerlos ms atractivos a la imaginacin de los alumnos renuentes.
Imgenes de ballenas
Tomemos el tema comn de las ballenas, de
segundo o tercer grado, no enseado por lo general, en una unidad de ciencias sobre mamferos. En lugar de comenzar con los objetivos, comenzaremos por concentrarnos en qu imgenes
pueden traer a la mente la inmensidad y el poder
de estos magnficos animales cul es la historia
acerca de las ballenas? y en base a qu oposiciones binarias podemos construir nuestra historia?
El docente no necesariamente debe ser explcito,
es decir contarles a los alumnos que usarn un
formato de historia y oposiciones binarias y dems. Ms bien estos son los artilugios que el docente puede usar para animar el contenido.
Satimbe (Dogon), leo sobre tela

Rodolfo Rodrguez
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As el docente podra comenzar por contar a

los alumnos que el corazn de la ballena azul es
del tamao de un auto pequeo. Este corazn poderoso bombea la cantidad de sangre equivalente
a una laguna, a travs de las arterias que son lo
suficientemente grandes como para que los alumnos gateen por su interior. La lengua de una ballena azul es del tamao de un elefante. Uno podra
comenzar a relatar el modo en que las ballenas
podran estar movindose en ese momento en
las profundidades del ocano: el docente podra
decir algo como es de noche, hay tormenta en
el medio del ocano. Estas bestias poderosas estn viajando a 15 millas por hora hacia una zona
de alimentacin en Australia. Se elevan a la superficie, escuchan los estruendosos vientos y el
embate de las olas, ven los rayos de luz, luego se
sumergen, con un grupo de delfines que se comunica por el constante cliqueo que conllevan las
grandes distancias, y se van hacia abajo a aguas
ms calmas por unos veinte minutos, movindose constantemente hacia adelante, emergiendo en
la oscura y estruendosa tormenta para respirar
nuevamente. Luego el docente puede reproducir
el sonido del latido del corazn de la ballena azul,
bombeando 10 veces por minuto, llenando la clase; se le puede ensear a los alumnos
a encontrar su propio pulso y sentirlo
mientras escuchan el lento vuelco del
corazn de la ballena al contraer el inmenso msculo e impulsar la sangre
hacia las arterias.
Nuestras oposiciones binarias
para esta unidad sobre las ballenas
podran ser la majestuosidad y la
vulnerabilidad, describindoles a los
alumnos cmo a pesar de su majestuoso tamao y poder, permanecen
vulnerables, especialmente frente a
las actividades desarrolladas por el
ser humano. Los humanos, cazadores desde tiempos ancestrales, han
desarrollado maneras para atacar y
matar a las ballenas. A medida que la
tecnologa humana aument su poder, la gran bestia qued indefensa
frente a los cazadores de ballenas. Y
nuestras actividades en la tierra estn
contaminando las aguas y arrojando
basura a los mares, que matan a las
ballenas, y ahora nuestra influencia
sobre el calentamiento global est aumentando la degradacin de su hbi-

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tat. Es decir, el docente no necesita hacer explcitas las oposiciones binarias, ms bien los opuestos
se hacen evidentes mediante la organizacin del
contenido. Aunque a menudo resulta til llamar
la atencin de los alumnos hacia las oposiciones
binarias, para ayudarlos a aclarar la estructura en
la que encajar el contenido con facilidad.
No existe una respuesta correcta para elegir nuestras oposiciones binarias. Lo que buscaremos es el conjunto que mejor pudiera destacar
los detalles de un modo teatral y claro. Podramos
elegir otras para las ballenas. Por ejemplo, podra
haber elegido conocido versus misterioso.
En tal caso, en primer lugar me concentrara
en las mltiples caractersticas de sus vidas que
nos resultan familiares su forma de respirar y
alimentarse, su bsqueda de comida, sus migraciones, entre otras, son comunes a muchos mamferos. No obstante, si intento construir mi clase
a partir del contraste entre lo conocido y lo misterioso, tambin buscar elementos que resulten
misteriosos acerca de cada uno de estos aspec-
tos de sus vidas. Pero su respiracin se sucede

en enormes bocanadas de aire que las mantienen debajo del agua por veinte minutos cada vez
que se sumergen; son los ms grandes de todos
los mamferos y sin embargo comen diminutos
krill cmo es posible que estas microscpicas
criaturas sustenten la enorme mole de la ballena? Podramos hablar acerca de sus migraciones,
y despus sobre el misterio de la acercamiento a la playa, en cuyo caso, a veces, docenas de
estos enormes animales encallan en las playas y
mueren. Y as podramos continuar buscando
encontrar una caracterstica conocida y despus
algn misterio relacionado a la misma.
La historia de las ballenas la historia que se
atiene a los hechos que nuestra clase va a relatar,
vincular constantemente el poder majestuoso y
lo maravilloso de estas grandes bestias con su vulnerabilidad a tantas condiciones existentes, desde la caza, al cambio climtico, a la degradacin
de su hbitat. Este es el principio que guiar al
docente para seleccionar qu aspectos del tema
elegir y lo ayudar a destacar esos hechos
que mejor resalten la majestuosidad de las
ballenas por un lado, y las vulnerabilidades relacionadas con esa majestuosidad
por el otro. Todo el material fctico que
normalmente ensearamos se organizar
y se enmarcar en el argumento, la narrativa, estructurada por estos opuestos.
Y la imaginacin de los alumnos se ver
incesantemente atrada por esas imgenes vvidas y poderosas que les presentamos.
Historias del aire
Las venas abiertas de, cermica

Ricardo Arcuri
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La mayor parte de los programas de

estudio en la mayora de los pases exige una unidad sobre las propiedades del
aire para nios de entre siete y ocho aos.
Cul es la historia del aire? Bien, como
lo suger ms arriba, la historia principal
es un tanto misteriosa: por lo general suponemos que el aire est vaco, y ponemos atencin a esas cosas que vemos y
podemos tocar, que llenan el mbito de
nuestros sentidos. La historia del aire es
que est mucho ms llena de maravillas
variadas que casi cualquier cosa que podemos que podemos ver y tocar.
Podemos empezar la unidad con una
radio, encendindola en un sector de aula,
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luego cambiando canales mientras caminamos,

escuchando msica y voces y todo tipo de sonidos. Y a qu se parecera el aula si uno pudiera
verla como una radio? (Gracias al cazador y a
su invencin del subjuntivo!) Algn nio puede saber acerca de las ondas de radio. Cuntas
existen en el aula? Luego podramos obstruir la
luz, dejando brillar un mnimo haz, para realzar
el polvo en la habitacin. Y de qu est hecho
el polvo? El sesenta por ciento en una clase promedio est hecho de piel humana descompuesta.
Qu asco! A quin aspir? Y se podra debatir
acerca de las heces de las moscas, si realmente se
quisiera involucrar el factor de la repugnancia.
Y los plenes, los virus, y los muones partculas del sol y as sucesivamente. Cada imagen se
usa para crear una imagen cargada de emocin
an cuando la emocin es pequea y puede slo
dar asco. Sin embargo, esta emocin compromete ms que la ausencia de emocin. Y en forma
gradual se puede ir construyendo una sensacin
en la cual se considere que el aire est lleno de
maravillas muchos gases en proporciones extraas, ondas de radio, partculas solares, polvo,
polen, y mucho ms. La historia que tenemos
para contar induce las mentes de los alumnos a
ver abundante contenido donde una vez haban
visto vaco. Mediante el uso de una descripcin
vvida, relatando historias, y pidiendo a los nios que jueguen con su imaginacin mientras
piensan en las propiedades del aire por ejemplo
que imaginen varias entidades como personajes
(la familia del veloz Muon!) o que construyan
versiones extraordinariamente ampliadas del polen, el polvo, las ondas de radio, etctera, y que
las cuelguen del techo con facilidad podremos
atraer la atencin de los alumnos renuentes para
que aprendan mucho acerca del aire, en apariencia vaco pero misteriosamente lleno, a travs del
cual caminan todo el da.
La historia que relatamos es que el aire, que en
un principio presumimos estaba vaco y aburrido, es por cierto el elemento ms complejamente
lleno y rico de casi todo lo que vemos. Es mucho
ms interesante que las sillas y mesas en una habitacin normal. Los opuestos binarios que brindan
estructura a esa unidad son el sentido de vaco y
aburrimiento en contraste con un complejo lleno y exuberante. Otra vez es decisin del docente
qu opcin ser ms efectiva, hacer explcita esa
estructura binaria o dejarla implcita.
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Los opuestos en los homfonos

Cul es la historia de los homfonos? (Esta
es una pregunta que sin duda te haces a diario!)
Cmo logramos desde el campo de la imaginacin que resulte atractivo aprender a escribir palabras que tienen distinto significado pero que se
pronuncian de igual modo? (Knight/night; sew/
sow/so; two/to/too; etc.)2. Los alumnos a menudo
tienen dificultad para decidir cmo se escriben
esas palabras. El problema consiste en resolver de
qu manera escribirlas porque el sonido no ofrece ninguna pista. Vamos a crear una historia de
personalidades grficamente diferentes, expuestas por su escritura.
Con este fin, pedimos a los alumnos que observen las diferentes formas de escribir las palabras consideremos, por ejemplo, too/two/to e
intentemos descifrar sus personalidades a partir
de la escritura. El docente podra comenzar esta
leccin mostrando de qu manera derivar caractersticas o personalidades partiendo del modo
en que se escribe la palabra. As, el docente podra describir Too (en espaol demasiado)
obviamente como ruidoso, demasiado desordenado, demasiado prepotente, simplemente demasiado de todo que atrae demasiado la atencin
y algo pesado simplemente demasiado. Hasta
tiene una letra extra o en su nombre es demasiado (too) grande an cuando la letra extra
no tiene sonido. Two (en espaol dos), por
otra parte, es muy consumista; quiere dos telfonos celulares, dos bicicletas, dos de todo. Hasta quiere ser melliza miren, agreg una w a
su nombre, aunque no tiene ningn sonido (en
ingls twin significa mellizo). To (preposicin que en espaol significa hacia) es una persona tan ocupada, siempre yendo de un lugar a
otro, y con tanto apuro, que ha perdido una de
las letras de su nombre slo tiene dos letras y
los otros tienen tres.
Bien, despus se puede instar a los alumnos a
inventar una historia que involucre las diferentes
personalidades expuestas por la forma de escribir
sus nombres. Podemos construir la clase sobre
la base de los opuestos de escondido en sonido
/ expuesto en escritura. Es decir, para cada uno
de nuestros homfonos mostramos que mientras
sean capaces de disfrazarse cuando se usan slo
en lenguaje oral, sus disfraces desaparecen una
vez que los atrapamos y los escribimos. El lengua-

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je oral permite a estas diferentes personalidades

usar disfraces, pero la escritura pone al descubierto quines son en verdad. Las personalidades que desarrollamos para ellos, y las historias
que ayudamos a los alumnos a construir, evocarn imgenes de los personajes relacionadas con
su escritura. Nuestra historia podra involucrar
a Too (demasiado) atrapado porque era demasiado grande para esconderse detrs del escritorio, a Two (dos) delatada por el hecho de estar
agachada detrs de los dobles de todo, y a To
que era tan impulsivo, tratando de correr hacia
diferentes lugares, quedando atrapado mientras
intentaba escapar de su escondite. Probablemente no sea la ms dramtica de las historias, y estoy segura que el docente comn puede inventar
algo mucho mejor.
Es posible asignar a los alumnos la tarea de
crear personajes para otros homfonos perso-
najes cuyas personalidades estn delineadas por

la escritura de las palabras. Los alumnos podran
considerar algunos otros ejemplos, como el siguiente:
do/due/dew - Esa Sra. Do (en espaol hacer)
nunca se detiene el polvo no se deposita
sobre ella. Siempre alienta a sus amigas a hacer lo que quieran y se la conoce por su optimismo. Parte del tiempo trabaja como motivadora . Luego est la Sra. Due (en espaol
deuda) quien, lamentablemente, tiene graves problemas con el banco la persiguen los
cobradores para pedirle dinero: llene la bolsa con lo que nos debe! (u) le dicen todos
(uen ingls homfono de you, en espaol
usted). La Sra. Due pens en ir a una de las
charlas de motivacin dadas por la Sra. Do en
Las Vegas, pero pens que su adiccin al juego podra arruinarla. Finalmente, la Sra. Dew
es una persona madrugadora. Se levanta al amanecer y no se deja ver a
la tarde/tardecita. Le gustan en especial los extremos del pasto (w) le
gusta recostarse all. Sin embargo no
es tan emocionante, y se la ha llamado un poco de goteo.
toe/tow - Djenme presentarles a Toe
(en espaol dedo del pie). Toe raramente est solo. Comparte su lugar con cuatro hermanos y entre todos se apoyan mucho mutuamente.
Tambin pueden generar un olor
muy desagradable si se encuentran
en una situacin pegajosa o si estn
recubiertos por una media. Toe de
alguna manera se ve como su e
un dedo con una ua por encima. Y luego est Tow (en espaol
remolque) un muchacho realmente fuerte. Tira de la gente que
no puede moverse por s misma con
sus miembros gigantes que parecen
troncos. Simplemente miren de qu
manera la w de Tow puede enganchar a esa gente!
A partir de entonces los alumnos estarn listos para trabajar sobre algunas historias, y tambin
para inventar historias para do/
Proteccin II, tcnica mixta

Ricardo Arcuri
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due/ y dew, y para toe y tow. Los docentes

pueden llegar a sorprenderse por la facilidad con
la que los alumnos se entusiasman por personalizar palabras de esta forma. El resultado es que
los alumnos pueden recordar con facilidad cmo
escribir las palabras correctamente, y a la vez divertirse. Este tipo de clase no atrapar a todos,
por supuesto, pero probablemente mostrar que
muchos de los que etiquetamos como alumnos
renuentes no se resisten tanto a aprender cuando
tienen la estructura de una historia, imgenes con
algn tipo de contenido emocional, y opuestos
binarios que los orienta sobre el significado.
Si consideramos el enfoque Vygotskiano habremos desarrollado una categora un tanto nueva que nos convence de que primero es necesario
ocuparse de la imaginacin de los alumnos, y de
manera relacionada como lo muestran todos los
ejemplos de sus emociones, resaltando los rasgos imaginativos y emocionales del contenido, ya
sea en las matemticas o las ciencias, o en cualquier rea del programa de estudios. Un informe
ms completo de la teora que apoya este enfoque
est disponible en Egan 1997. En Egan 2005 se
pueden encontrar descripciones de muchas ms
herramientas, y conjuntos de herramientas, desde
los primeros grados hasta la universidad, conjuntamente con muchos ejemplos de cada uno.
El principio subyacente de este enfoque es que
todo conocimiento es conocimiento humano. Es
decir que todo conocimiento es producto de esperanzas, temores y pasiones humanas. Si queremos que los alumnos se entusiasmen tenemos
que mostrarles el conocimiento en el contexto de
las esperanzas, los temores y las pasiones a partir de los que ha surgido, o en los que encuentra
un significado real. Teniendo en cuenta las herramientas cognitivas que cada estudiante tiene
a su disposicin para aprender, y delineando el
contenido del currculo como para que la imaginacin lo pueda captar, puede ayudarnos a hacer ms humano el conocimiento del currculo,
y resultar ms atractivo a la imaginacin de los
alumnos que pueden volverse menos renuentes
a aprender.
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 13-22
1 Nota del traductor: el autor menciona alumnos reluctant

y hemos optado por la traduccin renuentes.
2 Nota del traductor: Los ejemplos que se presentan en el
texto son propios del idioma ingls. Ejemplos en espaol
podran ser: casa/caza; coser/cocer; habra/abra; etc.
Bibliografa
Bruner, J. (1988). Discussion en Yale Journal of Criticism, 2 (1).
Conclusin
22
Notas
Egan, K. (1997). The educated mind: How cognitive tools

shape our understanding. Chicago, University of Chicago Press.
Egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. San
Francisco, Jossey-Bass,
Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its
relations to physiology, anthropology, sociology, sex,
crime, religion, and education (2 vols.). New York, D.
Appleton.
Vygotsky, L. (1962). Thought and language (Eugenia
Haufmann & Gertrude Vakar, Trans.). Cambridge, MA,
MIT Press.
Vygotsky, L. (1997). The collected works of L. S. Vygotsky. Edited by Robert W. Rieber and Jeffrey Wollock.
New York, Plenum.
Fecha de recepcin: 7 de julio de 2012

Primera evaluacin: 15 de julio de 2012
Segunda evaluacin: 22 de julio de 2012
Fecha de aceptacin: 22 de julio de 2012

UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Historias de vidas docentes: recuperando,

reconstruyendo y resignificando identidades
Analia E. Leite Mendez*
Teacherslife stories:recovering, rebuilding andre-signifyingidentities.
Resumen
El artculo muestra el proceso de reconstruccin de las historias de vida de un
maestro y una maestra de escuela primaria, a lo largo de casi cincuenta aos de
trayectoria profesional que constituy el
foco central de la investigacin que se presenta. En este proceso han confluido diversas perspectivas de anlisis: histricas,
sociales, educativas, curriculares, polticas y personales en un complejo recorrido y desde una visin caleidoscpica de
las identidades docentes. El anlisis y la
re-construccin de las historias de vida
ha permitido visualizar algunos ncleos
nodos o tramas identitarias que han sostenido y configurado las vidas personales
y profesionales al mismo tiempo de ser
y convertirse en las impulsoras o motores del cambio y la reflexin en retrospectiva.
Abstract
The article shows the process of reconstructing the life stories of both a male
and female elementary school teacher,
during a nearly fifty-year career which
was the focus of the investigation. In this
process, different perspectives of analysis
have been driven: historical, social, educational, curricular, political and personal, in a complex journey and from a kaleidoscopic view of teacher identities. The
analysis and re-construction of life stories
have allowed display some cores or nodes
or identity nets that have sustained and
set the personal and professional lives. At
the same time they are and become the
drivers or motors of change and reflection
in retrospective.
Palabras claves: trayectorias docentes,

identidades docentes, historias de vida,
perspectiva biogrfica-narrativa.
Key words: teaching career, life histories,

teaching identities, biographical-narrative perspective.
Detalle obra Cazador,

Carlos Oriani
Contar es volver a vivir, pero ponindose a salvo del desorden

propio de la vida.
Gustavo M. Garzo (1994).
* Dra. en Educacin por la Universidad de Mlaga

Profesora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Espaa.
Investigadora, integrante del grupo
de investigacin HUM619, grupo
consolidado de la Junta de Andaluca. (www.procie.uma.es)
aleite@uma.es
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uando narramos, comprendemos cmo nos constituimos

hombres, mujeres, alumnos/as, maestros/as, en la escuela, en la
familia, en los movimientos sociales, en fin, cmo nos constituimos
en la sociedad (Weschenfelder, 2009) y tambin, cmo se va constituyendo el sentido de una profesin; en el caso de la investigacin
que presento, cmo se va construyendo una idea del magisterio,
cmo se configuran identidades; desde vivencias personales que a
su vez traducen los sentidos sociales atribuidos a la misma desde
la propia lectura y mirada de los actores en un momento particular de su historia. Como dice Bruner (2003), las historias brindan
modelos de mundo, narrar una historia ya no equivale a invitar a
ser como aquella es, sino a ver el mundo tal como se encarna en
la historia (Bruner, 2003: 45). El relato de una vida, debe verse en
trminos de Ferrarotti (1993), como el resultado acumulado de las
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Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp.
pp.23-31
9-11
23
Analia E. Leite Mendez
mltiples redes de relaciones en las que, da a da,

los grupos humanos entran, salen y se vinculan
por diversas necesidades. Esta manera de comprender las historias de vida permiten descubrir
lo cotidiano, las prcticas de vida abandonadas o
ignoradas por las miradas dominantes, la historia
de y desde los de abajo. Muchos autores defienden
o se apoyan en los relatos como un medio para
descubrir, desarrollar, desentraar y/o expresar la
identidad personal y profesional (Graham, 1998;
Linde, 1993; Ricoeur, 1996; Stronach & MacLure,
1997; Denzin, 1989; Rivas, 2007; Remedi, 2006;
Bolvar, 2006; Polkinghorne, 1998; Bruner, 2003;
Gergen, 1996). Creamos y recreamos la identidad
mediante la narrativa, el yo es un producto de
nuestros relatos y no una cierta esencia por descubrir cavando en los confines de la subjetividad
(Bruner: 122), los relatos que hacemos de nosotros mismos reflejan lo que los dems esperan que
debemos ser, entonces el yo tambin es el otro
(Ricoeur, 1996) y la identidad no puede escapar
de su carcter profundamente relacional (Eakin,
1999 citado por Bruner, 2003:125). Relatando la
propia historia es como las personas se dan una
identidad, reconocindose en las historias que se
(nos) cuentan (Cole & Knowles, 2001). Al mismo
tiempo, el narrar como forma de constituir identidades puede enfrentarnos con una paradoja en
el sentido de Graham (1998) cuando plantea que
el modo en que se escriben las diferentes historias
sobre la docencia contribuye a instalar o sostener
las imgenes de la profesin que circulan en una
sociedad. Este llamado de atencin me llev a reconocer la complejidad de las tramas identitarias
y las complejas relaciones entre lo individual y lo
social, los marcos personales y los marcos institucionales que se entrecruzan de manera peculiar
en cada vida y de manera diferente en diversos
momentos de las vidas de los sujetos, pudiendo
reforzar, visibilizar o invisibilizar formas de ser
docente, formas de hacer el trabajo docente y
formas de estar como docente.
A partir de este marco, la re-construccin de
dos historias de vida: Ana, una maestra jubilada recientemente y con ms de cuarenta aos de
trayectoria docente y Pepe, un maestro, que podra retirarse, pero quiere continuar hasta que
la normativa se lo permita (70 aos), llevando
ms de cincuenta aos de experiencia en el aula;
fueron desplegando una lnea cronolgica de hechos, situaciones, vivencias y experiencias, que
desvelaron ncleos de sentido como sustento de
la experiencia de sus vidas, pero tambin, fueron
24
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 23-31
mostrando una trama compleja y problemtica

que me permiti mirar ms all de la historia singular de los protagonistas y avanzar en dimensiones constitutivas y cambiantes de la identidad de
un docente y una docente. Dimensiones que no
pueden comprenderse fuera de los marcos sociales, polticos e ideolgicos que atravesaron y de
los cuales formaron parte. Donde todava parece
existir una sensacin de encierro, de aprisionamiento a estigmas (Goffman, 1998) y tabes acerca de la profesin, en parte, por no poder elaborar
el pasado, porque este pasado no es relatado, no
es compartido, lo que exige un oyente y una escucha atenta en el sentido Freiriano para poder
comenzar a revelarse y a re-significarse (Gmez,
2007). As, el mtodo (auto) biogrfico se constituye en una estrategia y un lugar biogrfico que
posibilita a los sujetos recuperar la comunidad de
destino (Bosi, 2004), aquella a la que siempre se
retorna por el relato, y compartir vivencias, sueos y recuerdos en una especie de vaivn entre
dos horizontes: el de las expectativas y el del futuro. Entonces, el proceso de construccin de una
identidad docente no es ajeno a la funcin social
de la profesin, ni a la cultura del grupo al que
se pertenece y al contexto sociopoltico cultural
en el que viven los maestros y maestras (Novoa,
1995; Prez Gmez, 1998), que siempre remite a
lo vivido y a lo experimentado y nos proyecta hacia un futuro que no siempre se ve claro.
Recorrido terico-metodolgico
Al trabajar con historias de vida el conocimiento se imbrica con la experiencia de los otros
(Ana y Pepe), la propia (mi vida) y el conocimiento y la experiencia producida en otros mbitos
de investigacin y reflexin (sociologa, psicologa, educacin, filosofa, antropologa) y por
otros investigadores, con intereses y expectativas diferentes. En este sentido, tanto el conocimiento de unos y otros se va modificando o resituando, en funcin del momento del anlisis y
de los procesos de comprensin alcanzados, de
all que el proceso de avance terico se fue desarrollando a medida que se iba profundizando en
las historias de nuestros protagonistas y mediante lo que llam versiones tericas como distintas
maneras de aproximacin al foco de la investigacin. La primera versin terica se acerca al
reconocimiento de las distintas concepciones de
la nocin de identidad fundamentalmente desde
Dubar (2002), que hace una diferencia impor-

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Historias de vidas docentes
tante, cuyo origen se remonta al mbito filosfico, entre identidad sustantiva, esencialista y una
identidad ms dinmica, nominalista, existencialista, que se va constituyendo desde las contingencias vividas. Esta primera aproximacin y el
avance en los relatos de Ana y Pepe, me llevaron
a bucear en el contexto socio-poltico en el que
se formaron y del cual son herederos, en cmo
esta herencia ha calado en ellos y en el significado del magisterio y de la profesin docente. Estos tres ejes: identidad, contexto socio-poltico
(dictadura franquista, transicin y democracia)
y profesin docente (magisterio) constituyeron la
primera versin terica-referencial que me ayud
a leer los relatos de las entrevistas, avanzar en los
primeros anlisis y al mismo tiempo provocarme nuevos interrogantes. Las versiones son como
mapas provisorios que he ido trazando a medida
que transitaba el camino, cuyo diseo presupona
una posicin previa1, que no impidi la generacin de otros posibles mapas. Desde este primer
esbozo y paralelamente al proceso generado en
las entrevistas, se avanz en otras versiones como
una manera de mostrar que las decisiones retricas logran ocultar o revelar, magnificar o minimizar, simplificar o complicar, unir o dividir,
elevar o degradar, dar nitidez a las imgenes o
desdibujarlas (Simons, 1990:10, citado por Graham, 1998:276).
La segunda versin acompa el proceso de
anlisis de las entrevistas y el proceso de construccin de las historias de vida de Ana y Pepe.
La exploracin de la nocin de identidad, su relacin con las biografas y el contexto social y
poltico en el que se origin y desarroll el magisterio espaol, me condujo a mirar de manera
ms focalizada en los procesos de construccin
de identidades docentes desde la amplia literatura existente y desde el conocimiento producido a
partir de investigaciones en el mbito nacional e
internacional. La segunda versin se asent en la
primera y ambas constituyeron la base del mapa
de territorio que se estructur como articulacin
de perspectivas y desarrollo de dimensiones que
orientaron el anlisis, la interpretacin y la discusin. El mapa de territorio, como integracin
de las versiones tericas, intenta mostrar, por un
lado, los distintos ncleos emergentes de las vidas
de Ana y Pepe. Estos ncleos han conformado y
siguen conformando los sentidos del ser docente
en su vida y en su trabajo. Por otro lado, constituye la posicin asumida como investigadora en
cuanto a los marcos interpretativos puestos en
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juego en el anlisis de sus historias de vida. El

mapa de territorio marca bordes o lmites aunque tambin abre y muestra espacios inciertos e
inexplorados desde una visin caleidoscpica2.
Las identidades docentes analizadas desde una
mirada/comprensin caleidoscpica, me permiti articular de manera compleja la diversidad de
aristas, de caras y niveles de anlisis presentes y
subyacentes en la re-construccin de las mismas.
La metfora del caleidoscopio constituy un artilugio potente, por el sentido, las imgenes de
complejidad que supone en s mismo este artefacto y la posibilidad que encierra respecto de
la diversidad de interpretaciones a la que pueden
estar sujetas las identidades docentes en relacin
a quien mire, cmo se mire, en qu momento y
situacin socio-histrica y poltica.
El mapa de territorio de las identidades docentes resultante de la confluencia terica, investigadora e histrico-poltica presenta tres niveles
interdependientes en la configuracin de identidades, tal como se dibuja en el esquema que se
presenta a continuacin:
El nivel de los rectngulos muestra los fondos histricos, sociales, personales, culturales,
institucionales y formativos, los cuales no siempre son totalmente visibles pero constituyen los
sedimentos de las identidades docentes y a travs de la re-construccin de las historias de vida
de Ana y Pepe, se fueron haciendo ms visibles
y fueron dando sentido a las tramas identitarias.
El segundo nivel, de los bocados, nos enfrenta
con prcticas y discursos cotidianos que en parte muestran los sedimentos del primer nivel pero
tambin van conformando mltiples significados, formas de hacer, ser y estar, desde la actua-

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25
Cazador, leo
Carlos Oriani
cin cotidiana de los docentes. El tercer nivel, la

estrella de las identidades docentes con sus cinco puntas atravesadas por el gnero, como filtro
de lectura de todo el mapa. Este nivel da cuenta
de aspectos ms personales de los docentes, que
los afectan directamente, pero varan de acuerdo con las articulaciones entre los dems niveles.
Cada nivel opera de manera simultnea y compleja, asumiendo diversos significados en la configuracin de las identidades docentes que resulta un entramado de historias, de conocimientos,
de procesos y rituales. Este entramado, aunque
se revele en cada maestro y maestra como algo
singular, fundamentalmente es un entramado social y poltico que en la medida que pueda ser deconstrudo por los docentes, se podrn recuperar
las tramas de sentido de los distintos niveles subyacentes que tambin es una forma de re-crear y
re-descubrir el sentido de ser, hacer y estar como
docente en la actualidad y en el futuro.
Las tramas de las identidades docentes

A partir del mapa de territorio se han podido reconocer algunos de los hilos que han tejido
las tramas identitarias de Ana y Pepe. Tramas
que pueden ser pensadas como los argumentos
de las identidades, de lo que tratan las identidades. El proceso de construccin de las identidades docentes supone una amplia diversidad de
26
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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sentimientos, desafos, insights

(como momentos de comprensin sbita que implican recapitulaciones y nuevas formas
de comprensin), vnculos y
relaciones, el papel del otro/
a/s. Todo ello desde un marco donde la docencia como
imagen social y el trabajo docente desde las mltiples versiones o formas de interpretar
esas imgenes, est sometido al
escrutinio pblico de una manera peculiar3 y desde mltiples actores sociales: alumnos,
padres, compaeros, sociedad
en general, inspectores, autoridades. En esta visin social,
poltica e histrica de las identidades docentes se presentan
cuatro tramas argumentales
derivadas del proceso de reconstruccin, anlisis e interpretacin de las historias de vida de nuestros protagonistas: la primera se centra en las imgenes,
sentidos y visiones heredadas, la segunda en las
imgenes, sentidos y visiones emergentes desde
el trabajo cotidiano, la tercera analiza los procesos de rupturas y continuidades en las vidas de
Ana y Pepe frente a los contextos de cambio en
los que se vieron inmersos provocando transformaciones en el trabajo, en las relaciones y en la
vida personal. Y la ltima recupera los sentidos
del ser maestro y maestra desde los cambios vividos a lo largo de las trayectorias de Ana y Pepe,
para pensar, re-pensar y re-crear los sentidos de
la formacin docente.
Las visiones heredadas sobre la tarea

y la profesin docente
Las visiones heredadas del trabajo docente
desde la experiencia escolar y social, en cuanto al
sentido de la escuela y de los maestros y maestras,
constituye el andamiaje inicial en la configuracin de las identidades docentes. Estas visiones
provienen de las imgenes4 de los docentes recibidas a travs de historias y relatos (Graham,
1998), de lo experimentado en carne propia en
cuanto a relaciones, de aprendizajes en espacios
escolares y del imaginario social que rodea a la
figura del maestro y la maestra, en el sentido de
los significados sociales de la importancia de una

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tarea, de una misin, como es la misin de la

educacin. Constituyen los primeros marcos de
referencia que por otra parte se asientan en tradiciones histricas, polticas y culturales. Ser un
maestro o una maestra en sus orgenes estuvo
asociado a una tarea de entrega, de dedicacin,
de sacerdocio, donde el carcter moral la defina por encima del carcter acadmico (Varela y
Ortega, 1984; Lerena, 1989). Esta impronta moral se traduce en unos valores dominantes: orden, ejemplaridad, esfuerzo, voluntad, disciplina
y sumisin; reforzados por el contexto poltico
de la dictadura que vivieron Ana y Pepe en sus
primeros 20 aos de vida. En esta visin se entreteje la idea de la vocacin como un discurso que atraviesa diversos contextos culturales y
momentos histrico-polticos a los que tampoco escapan Ana y Pepe. Si bien en la actualidad
pueden desmontarlo y percibirlo como una idea
vendida, como algo ms, agregado a la complejidad de su profesin. A pesar de esto, la idea de
la vocacin ha calado de manera profunda en las
identidades docentes y emerge una y otra vez, llamando la atencin desde algunas investigaciones
sobre si esta emergencia no constituye una forma de resistencia frente a los embates a la profesin o tambin una forma de hablar y explicar
de qu se trata el trabajo docente (Estola, et al.,
2003; Ramrez, 2008; Anzalda Arce, 2009; Gohier, et al., 2007).
Las visiones emergentes desde el trabajo

y la tarea cotidiana
Desde diversas perspectivas se concibe la experiencia como el espacio desde donde se construye el trabajo. Somos lo que hacemos, en parte refleja la idea de las transformaciones mutuas
entre las condiciones del trabajo y las condiciones personales y sociales. Dubet (1994) concibe a la experiencia como el engranaje de tramas
a partir de las cuales los individuos construyen
su mundo, Rockwell (1995), por su parte, plantea que por medio de la organizacin y de las
prcticas escolares se comunican orientaciones
y prioridades reales que definen el trabajo de los
maestros en cada escuela (Rockwell, 1995: 27).
De Lauretis (1984), redefine la experiencia como
el trabajo de la ideologa, trabajo en el cual la
subjetividad es constituida a travs de relaciones materiales, econmicas, interpersonales, de
hecho sociales y en la larga duracin, histricas
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(citada por Arfuch, 2002: 92). En este sentido la

recuperacin de la memoria histrica-educativa
desde las voces de Ana y Pepe me permiti un
acercamiento ms real, ms profundo, para desentraar y comprender en el juego de visiones
heredadas y emergentes, la propia ambivalencia,
conflictividad, convergencia, divergencia; en una
palabra, la complejidad del mundo docente que
en abstracto asume unos sentidos que se re-sitan
y revisan en el cara a cara de lo que el otro/a ha
vivido. Una visin que emerge del trabajo es explicado por Pepe de la siguiente manera:
Los frutos no nacen de forma inmediata. La tarea de cada da te llena de dudas y zozobra porque los resultados no se ven a corto plazo. Es a la
larga cuando se perciben los resultados de la tarea bien hecha o, al menos, hecha con ilusin. El
smil de que somos sembradores y no recolectores
ilustra bien lo que estoy queriendo decir.
As, desde el trabajo se van asumiendo algunas formas de ser docente, desde Pepe vemos la
visin del sembrador, pero tambin la necesidad de creer en lo que se hace, de all la ilusin.
Otras visiones/imgenes que emergen se refieren al maestro/a como psiclogo/a, mdico/a,
enfermera/o, adems, claro, de ensear unos contenidos cargados de valores y fundamentalmente
de los valores del que lo/la trasmite. Nuevamente la dimensin moral de la profesin asume un
protagonismo esencial. Estas imgenes docentes
muestran a una persona dividida en muchas porciones, aunque esa no sea la imagen ms conveniente y ms saludable para mostrar pero, debido a las mltiples demandas y movimientos del
suelo vital -como los sedimentos ms ancestrales
de la profesin en relacin con los valores que le
dieron origen-, los docentes siempre se hallan en
la encrucijada de ser pero no ser, de hacer pero
no poder, de poder en un contexto cambiante y
des-humanizante que echa para atrs la tarea, el
trabajo y los proyectos (Woods, et al., 2004; Sennet, 2000; Prez Gmez, 2005; Smyth, 1999; Martnez, 2001; Stronach, et al., 2002; Lopes, 2009;
Schuttenberg, 2007).
Las diversas dimensiones que dan forma a
su trabajo, alumnado, familias, administracin,
compaeros y compaeras, recursos, contenidos
y evaluacin, se van conjugando desde las particularidades de las instituciones escolares y conformando formas de actuar, formas de gestionar,
formas de relacionarse y comprometerse, que por
un lado ofrecen ciertas seguridades y por otro,

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27
generan incertidumbres que se convierten en revisiones sobre el propio trabajo y sobre uno/a mismo/a.
Estas revisiones, o como plantea
Remedi (2006), esta identidad reflexiva, no siempre se asienta en las
mismas preguntas, interrogantes y
conflictos. Como dice Ana, a veces
uno se afinca en un ciclo y siempre
da lo mismo, pero ella fue cambiando de acuerdo con las leyes, los cursillos sus compaeros y compaeras. O como plantea Pepe, l
es muy exigente consigo mismo y
ahora por prudencia se calla muchas
cosas aunque no le gusten y siente
que tal vez su criterio no constituya la generalidad los dems tambin tienen sus razones. En diversos
momentos de la vida profesional los
interrogantes cambian como algunas investigaciones muestran. Hay
visiones ms tecnocrticas en los comienzos, ms preocupados/as por
terminar los programas y por exigencias externas para luego dar paso
a otras preocupaciones, ms centradas en recuperar el sentido del trabajo (Hong, 2010; Mrtola, 2010;
Flores y Day, 2006; valos, 2007),
encontrar un sentido en el trabajo;
en una palabra conformar un sentido de compromiso con el trabajo
que no es ms que la posibilidad de reflexionar
sobre los significados de ser docente y del trabajo que supone serlo y hacerlo.
Rupturas y continuidades en la construccin

de las identidades docentes
Las rupturas y continuidades se analizan desde la interseccin entre los cambios personales y
los cambios sociales, polticos, culturales y educativos vividos a lo largo de un recorrido profesional de cuarenta aos en Ana y cincuenta en
Pepe. Se perciben situaciones de ruptura, radicales en algunos casos, por el impacto emocional o
por las decisiones tomadas que suponan modificar lo conocido y transitado hasta el momento;
o situaciones de continuidad que suponan reforzar lo realizado, estabilizarse personal, emocional e institucionalmente o aceptar situacio-
28
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Mscara de Guerra We (Costa de Marfil), leo sobre tela

Rodolfo Rodrguez
nes que una vez y otra vez se repetan como las

relaciones con la administracin, por ejemplo-.
En y desde los vaivenes de las rupturas y continuidades se revisan formas de actuar, de hacer,
de sentir, de relacionarse; lo que conduce a nuevas instancias de reflexin y/o auto-comprensin
(Kelchtermans, 2005, citado por Schepens, et al.,
2009) identitaria.
Los vnculos personales constituyen un rasgo de las relaciones y en el caso del alumnado, el
poder re-encontrarlos, volver a saber de ellos/as
y de sus vidas constituye un aspecto importante
del trabajo docente (Dubet, 2006), de la continuidad y de la retroalimentacin de la tarea realizada. El alumnado y los compaeros/as se convierten en dos ncleos identitarios estables, an,
desde los cambios y las diferencias. Los alumnos
y alumnas, tambin pueden pensarse como una
va de percepcin y vivencia de las diferencias
de pocas, valores y expectativas y de all el sen-

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timiento de continuidad que le supone, aunque

tambin de conflicto por las propias diferencias
de los nios y nias.
Ser maestra y maestro: los sentidos

de la tarea docente
De la larga y compleja trayectoria de vida docente de Ana y Pepe emergen una multiplicidad
de visiones sobre lo que supuso y supone ser docente tanto para ellos como para el contexto que
los rodea: familias, nios y nias, compaeros
y compaeras de trabajo, medios de comunicacin social y sociedad en general. As, emerge
una dimensin moral y tica, el docente como
alguien que ensea a travs del ejemplo, de lo que
es como persona, de los valores que representa
y defiende; una dimensin tcnica en cuanto al
docente como una persona que debe saber ensear ante todo y donde curiosamente el contenido
no es tan importante; una dimensin personal en
cuanto a la indivisibilidad de lo personal con lo
laboral, el trabajo docente no puede dividir a la
persona entre lo que hace en el aula, en el centro
y lo que hace fuera de ella, desde esta dimensin
un docente es aquella persona que mantiene un
equilibrio saludable entre lo personal y lo laboral; una dimensin social, en cuanto a la finalidad
del trabajo que hace un docente y de la necesidad
de comprender que la enseanza no es un mero
trabajo o una mera tarea de transmisin de unos
contenidos, va ms all de las cuatro paredes de
un centro educativo, un docente es aquel que no
divorcia la realidad social de la escolar; una dimensin formativa, en cuanto a que un docente
es una persona que est siempre en proceso de
aprendizaje y actualizacin, no basta la formacin
inicial, ni la aprobacin de unas oposiciones para
cerrar la dimensin formativa y por ltimo una
dimensin laboral-institucional que tiene que ver
con el sentido que asume la tarea docente en la
vida de cada uno y desde las particularidades de
cada institucin por la que se transita, donde a
travs del trabajo, de las condiciones en que se
realiza ese trabajo se ponen en juego valores diferentes y ms o menos cercanos o lejanos a los
valores imperantes en el contexto social.
A manera de eplogo: la ambivalencia como
forma de vivir el trabajo docente nos muestra
en parte, el proceso contradictorio pero continuo de conformacin y re-configuracin de las
identidades docentes. Por otro lado, el ensayo y
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error constituye una estrategia de aprendizaje

permanente y presente a lo largo de toda la vida
docente y que va ms all de la mera improvisacin; es una forma de identificar el trabajo que
se hace, la incertidumbre e imprevisibilidad de
los contextos y entornos en los que se trabaja y
la actitud, predisposicin y reflexin frente a las
respuestas, soluciones o aplazamientos que uno
cotidianamente debe hacer y en ese hacer se hace
como docente.
Notas
1 En el sentido de conceptos, marcos referenciales tericos y metodolgicos que orientaron las primeras
decisiones y que han sido sometidos a una revisin
permanente. Una indaga a partir de, y en contra de
supuestos, creencias, teoras, prejuicios, conceptos,
experiencias personales, etc. Este bagaje, muchas veces, puede constituir un obstculo y conducirnos a
una tendencia comprobacionista o corroboradora,
consecuencia de una tradicin positivista en investigacin; que desde el trabajo con versiones tericas ms
dinmicas y desarrolladas a partir de lo que la propia
situacin investigada fue mostrndome o revelndome, trat de evitar.
2 Estructuralmente un caleidoscopio es un tubo ennegrecido interiormente, que encierra dos o tres espejos inclinados y en un extremo dos lminas de vidrio,
entre las cuales hay varios objetos de forma irregular,
cuyas imgenes se ven multiplicadas simtricamente
al ir volteando el tubo, a la vez que se mira por el extremo opuesto. El sentido que quiero darle es el de un
conjunto diverso y cambiante, con aspectos y elementos que se organizan en una estructura pero que pueden asumir distintos significados y sentidos. El giro
caleidoscpico le da un sentido particular a la relacin
entre el todo y las partes con un carcter sistmico y
complejo (Cfr. Acebedo Restrepo, 2010).
3 De una manera peculiar porque la propia opinin pblica que apoya y/o critica a la escuela, a los docentes,
a la administracin, etc., lo hace desde su propia experiencia escolar y desde los significados y significaciones que ha tenido y tiene en la actualidad desde sus
hijos e hijas. De all las controversias generadas.
4 Las imgenes nos remiten o se plantean en el sentido
de tradiciones como configuraciones de pensamiento
y accin que, construidas histricamente se mantienen
a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de
los sujetos. Ms all del momento histrico que como
matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en
la organizacin, en el currculum, en las prcticas y en
los modos de percibir de los sujetos, orientando toda
una gama de acciones (Davini, 1997: 20).

UNLPam
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ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
Fecha de recepcin: 17 de noviembre de 2011

Primera evaluacin: 20 de diciembre de 2011
Segunda evaluacin: 27 de diciembre de 2011
Fecha de aceptacin: 27 de diciembre de 2011

UNLPam
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Socializar experiencias de formacin en

prcticas profesionales: un modo de
desarrollo profesional
Liliana Sanjurjo*
Resumen
El artculo aborda el proyecto que se desarrolla desde la ctedra de Residencia
Docente de la Carrera de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes- UNR, articuladamente con
instituciones del medio. Desde los aportes de los enfoques hermenutico-reflexivo y crtico, se parte de la concepcin de
prctica como un proceso en el cual se
van internalizando modos de concebirla,
a veces acrticamente. Por lo que es necesario que en la formacin sistemtica se
trabaje con dispositivos que permitan la
revisin crtica del habitus profesional
que se va conformando. El aprendizaje
de la reflexin sistemtica y de la socializacin de las prcticas resulta indispensable durante el proceso formativo, ello
posibilita un proceso fundamentado de
construccin del conocimiento profesional. Tambin se analizan algunos dispositivos que se utilizan a tal fin: la narrativa,
la socializacin en taller, el trabajo en parejas pedaggicas, los proyectos articulados con las instituciones asociadas y con
los docentes coformadores; la utilizacin
de instrumentos de investigacin.
Detalle obra Diablo, Carlos Oriani
Palabras clave: prctica, construccin del

conocimiento profesional, habitus profesional, dispositivos, coformadores.
On socialising training experiences in

professional practice: towards professional development
Abstract
This paper concerns a research project under development in Teacher Training,
subject belonging to Educational Sciences of the School of Humanities and Art,
Rosario National University, and its main
purpose is to connect the university with
local institutions. In the hermeneutical,
reflexive and critical theories, practice is
considered as a process in which ways of
conceiving it are internalised, sometimes
acritically. It is therefore essential in systematic training to work in such a way
that allows for the critical revision of the
professional habitus that is being developed. Learning systematic reflection and
practice socialization is necessary during
the training process and it allows for a
constructive process based on professional knowledge. Besides, some means are
analysed to be used to that end: narration, socialization in workshops, working in pedagogical pairs, research projects
articulated with local institutions and cotraining teachers, and the use of research
instruments.
Key words: practice, construction of professional knowledge, professional habitus, means, co-trainers.
Introduccin
* Doctora en Ciencias de la Educacin. Actualmente se desempea

como supervisora de Nivel Superior
en la provincia de Santa Fe. Profesora de Prctica Docente en la Carrera de Ciencias de la Educacin e
investigadora de la UNR. Docente
de post-grado y especialista invitada en intercambios acadmicos
con Universidades nacionales y extranjeras
Universidad Nacional de Rosario
32
Vol.
1 /1y2
Ao XVI, N 16
pp. 32-42
22-28
a preocupacin por la formacin en las prcticas ha estado

presente desde el inicio de toda organizacin social: cmo se
transmiten los saberes necesarios para llevar a cabo un trabajo es
tan antigua como la sociedad misma. No obstante, el problema se
fue complejizando a medida que se desarrollaron conocimientos
tericos y que se fue tomando conciencia de la necesidad que las
prcticas profesionales deben basarse en los aportes tericos.
Es decir que, si bien los modelos artesanales de entender la formacin en una prctica profesional todava subsisten en las instituciones formadoras, ya no son sostenibles desde posiciones tericas fundamentadas. Es as que surgen histricamente diversas
propuestas de formacin que fueron teniendo auge en distintos
UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Socializar experiencias de formacin en prcticas
momentos histricos. La tradicin normalista, la

eficientista o tecnocrtica, el academicismo han
sido modelos de formacin docente que tuvieron
auge con mayor o menor intensidad en la preparacin de docentes para los diversos niveles del
sistema educativo.
Si bien, tanto los fundamentos tericos de este
trabajo, como muchas de las propuestas de formacin que se desarrollarn podran ser vlidos
para la preparacin en cualquier prctica profesional, se abordar especficamente la formacin
en la prctica profesional docente. El artculo intenta mostrar el trabajo que se desarrolla desde
la ctedra de Residencia Docente de la Carrera
de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Humanidades y Artes- UNR, articuladamente
con instituciones del medio, entre otras, Institutos Provinciales de Formacin Docente con quienes se trabaja colaborativamente en la formacin
de profesores.
Desde su inicio en 1989, la ctedra ha intentado romper con el modelo tecnocrtico de formacin. La propuesta se enmarca en un proyecto
novedoso de Plan de estudio, basado en el trabajo
interdisciplinario y grupal, el que si bien necesita
ser revisado a la luz de los mltiples aportes de
investigaciones y de los nuevos diseos curriculares que se desarrollaron en las ltimas dcadas,
resulta todava una propuesta alternativa de formacin. Esos aportes han enriquecido el trabajo
en la ctedra, con el que se intenta fortalecer los
buenos fundamentos del Plan de estudio y neutralizar algunas dificultades que presenta, hasta
tanto se concrete la modificacin prevista.
En primer lugar se desarrollarn los fundamentos en los cuales se sustenta la experiencia,
para luego abordar los dispositivos de formacin
que se implementan y las acciones tendientes a su
concrecin. Consideramos que el trabajo puede
aportar a la discusin y socializacin de experiencias que intentan superar modelos de formacin
que ya han mostrado hace tiempo su falta de solidez terica y prctica.
Fundamentos que sostienen la propuesta1

Como se seal en la introduccin, en las ltimas dcadas se produjo un significativo desarrollo terico y de programas de investigacin
acerca de los complejos procesos de aprendizaje
de las prcticas que necesitan fundarse en conocimientos tericos. Esos aportes se sustentan, en
primer lugar, en el reconocimiento que el prctiISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
co est implicado en las acciones que realiza y que

las mismas son producto de su pensamiento, de
sus conocimientos, de sus creencias. Por lo que,
si se quiere comprender ms acerca de las prcticas es necesario conocer cmo los prcticos van
construyendo el conocimiento que les permite
tomar decisiones complejas.
El movimiento terico-prctico preocupado
por lo que se llam en un primer momento el
pensamiento del profesor, luego el conocimiento del profesor -intentando superar un enfoque
mentalista y tratando de objetivar una dimensin
tan subjetiva y de difcil acceso- abri una nueva
perspectiva para comprender las prcticas y por
ende para orientar su formacin. El enfoque crtico puso el acento, adems, en los condicionantes contextuales de las prcticas, reconociendo
que no son slo construcciones subjetivas, sino
producto del medio socio-cultural en el cual se
desarrollan. Tanto el enfoque prctico o hermenutico-reflexivo-, como el crtico surgieron en
oposicin a la manera tradicional y tecnocrtica
de entender la prctica y de orientar su aprendizaje.
Desde el enfoque prctico se pone nfasis en
la interpretacin, en entender el significado que
las acciones tienen para los sujetos. Adems, en la
importancia de comprender esas acciones dentro
de la estructura de inteligibilidad que poseen. La
interpretacin de las acciones ayuda a revelar el
significado de las formas particulares de la vida
social y con ello contribuye a la comprensin de
su sentido para los propios actores, quienes si se
reconocen en esa interpretacin podran modificarlas. Desde la racionalidad prctica, la articulacin teora-prctica se va estructurando a partir
de las construcciones que realizan los docentes,
en el proceso de confrontacin entre la accin
y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras conceptuales, teoras
prcticas o teoras de accin, que les permiten ir
resolviendo problemas prcticos y reconstruyendo sus esquemas tericos.
Los aportes de Schn (1998) han sido cruciales para el avance de las investigaciones desde
este enfoque, pues ha aportado una epistemologa
diferente de la prctica, que permiti superar las
limitaciones de la racionalidad tecnocrtica. Tal
como seala dicho autor, la racionalidad tcnica
no ha podido explicar cmo se toman decisiones en situaciones prcticas caracterizadas por
la incertidumbre, la singularidad, los conflictos
de valores. Las situaciones complejas que plantea

UNLPam
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 32-42
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Liliana Sanjurjo
Diablo, leo
Carlos Oriani
la prctica requieren algo ms que la aplicacin

mecnica de la teora. Es necesario que el prctico reconozca y evale la situacin, la construya
como problemtica y, a partir de su conocimiento
profesional, elabore nuevas respuestas para cada
escenario singular.
Esta manera de entender la prctica implica, tambin, una forma distinta de concebir la
construccin del conocimiento profesional. Si los
problemas que nos plantea la prctica son singulares y requieren de nuestras acciones construidas para resolverlos, la reflexin sobre la misma
y el conocimiento que se genera a partir de esa
reflexin son de fundamental importancia. Los
conceptos de Schn de conocimiento en accin,
reflexin en accin y reflexin sobre la accin y
sobre la reflexin en accin permiten comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar la concepcin clsica de
reflexin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y toma de conciencia de los procesos
cognitivos realizados.
Como seala Prez Gmez (1995) El proceso de reflexin en la accin es un proceso vivo de
intercambios, acciones y reacciones, gobernadas
34
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 32-42
intelectualmente, en el fragor de interacciones ms complejas y totalizadoras. Con

sus dificultades y limitaciones, es un proceso de extraordinaria riqueza en la formacin del profesional prctico. Puede considerarse el primer espacio de confrontacin
emprica de los esquemas tericos y de las
creencias implcitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemtica. En este contraste con la realidad se
confirman o refutan los planteamientos
previos y, en cualquier caso, se corrigen,
modelan y depuran sobre la marcha. (Prez Gmez en Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, 1995: 419)
A partir de estos aportes surgen diversos conceptos que permiten explicar
este tipo de conocimiento: conocimiento
prctico, personal, situado, relacional. Entendemos el conocimiento prctico como
aquel que los profesores extraen de sus situaciones de aula y de los dilemas prcticos a los que se enfrentan al desarrollar su
trabajo. (Montero, 2001: 159) Mediante la
observacin y la reflexin de nuestras acciones podemos realizar una descripcin
del conocimiento tcito que est implcito
en ellas. Cuando las describimos las convertimos en conocimiento en accin y el mismo es siempre una construccin. Las acciones y
su descripcin estn siempre en la base de todo
proceso de construccin de conocimiento. De
all que se recupere la reflexin sistemtica y la
escritura de parte de los docentes como un dispositivo de alto impacto.
La reflexin facilita la permanente confrontacin y anlisis entre una prctica impuesta, una
prctica deseada y la prctica asumida; entre los
condicionantes personales y contextuales. Por
ello se constituye en un puente entre lo que se
hace, lo que se aspira a hacer y lo que sealan las
teoras, la propuesta curricular y las propuestas
editoriales. Ese puente es, a su vez, la nica posibilidad de transformacin profunda y duradera
de las prcticas. Reflexionar como el acto de considerar de nuevo y detenidamente una cosa, se
hace fundamental en una prctica en la que se ha
estado participando desde muy temprana edad,
an sea en el lugar de alumno. La reflexin supone la capacidad de ir y venir de lo particular a lo
general, de encontrar marcos de interpretacin
tericos para dar cuenta de una situacin singular, as como de identificar rpidamente inciden-

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ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

tes crticos o prcticas que permitan desarrollar o

cuestionar una hiptesis. (Perrenoud, 2006: 110)
Se entiende, entonces, al proceso reflexivo como
aquel que permite darse cuenta y dar cuenta de
las propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las determinan.
Sin desconocer que las prcticas profesionales se desarrollan en estructuras sociales e institucionales condicionantes, los aportes de Schn
permiten superar la perspectiva sostenida por la
racionalidad tcnica sobre la prctica, ocupada
exclusivamente en los problemas instrumentales.
Schwab (1983) constituye otro hito en la crtica a
la racionalidad tcnica y en la defensa de la enseanza como actividad terico-prctica, ya que
sostiene que el profesor debe poner permanentemente en juego, ante las situaciones complejas
que le plantea su prctica, criterios racionales de
comprensin, para concretar fines en situaciones
especficas. Por otra parte Jackson (1968) aporta la valiosa distincin conceptual entre las fases
preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza. Dicha distincin permite, por un lado, diferenciar como momentos claves para la reflexin
las tareas preactivas y las postactivas, momentos
en los que se lleva a cabo una conversacin sobre el propio trabajo (Shavelson, 1986) diferida
en el tiempo, lo que favorece la reflexin entendida como puente entre la teora y la prctica. Y por
otro, comprender la complejidad de los momentos interactivos, en los que la simultaneidad, imprevisibilidad e incertidumbre determinan muchas de las decisiones que toma el docente.
Las investigaciones acerca de la construccin
del conocimiento profesional en los distintos momentos de la prctica sealan que el tipo de pensamiento de los docentes es cualitativamente diferente durante la interactividad, en relacin a los
momentos diferidos. Las prcticas que se llevan
a cabo tanto en los momentos preactivos como
en los postactivos son ms o menos deliberadas,
en cambio las que se desarrollan durante el momento interactivo se caracterizan por la espontaneidad. Desde esta distincin se percibe la importancia de trabajar sistemticamente en los
perodos previos y posteriores a la prctica interactiva, ya que es all donde se puede analizar
reflexivamente lo que se hace en los momentos
de mayor incertidumbre; es all donde se pueda
articular reflexivamente la teora y la prctica. Se
entiende por conocimiento profesional
el conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
to de su participacin en procesos de formacin

(inicial y en ejercicio) cuanto del anlisis de su
experiencia prctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas
de complejidad, incertidumbre, singularidad y
conflicto de valores propias de su actividad profesional, situaciones que representan, a su vez,
oportunidades de nuevos conocimientos y de crecimiento profesional. (Montero, 2001: 203)
Por su parte, los enfoques crticos han permitido superar las desviaciones psicologistas de
algunos aportes que desde la racionalidad prctica, desde una posicin ingenua, analizan cmo
piensan y cmo actan los docentes sin tener en
cuenta el contexto, las condiciones y los intereses
antagnicos que se ponen en juego. Una perspectiva crtica supone reconocer las complejas articulaciones entre contexto, pensamiento, accin,
intereses. La teora crtica articula la reflexin a
los problemas de valores e intereses sociales. Intenta recuperar lo prctico de la esfera de lo meramente tcnico, supone la posibilidad crtica,
creativa y valorativa de la razn. Desde la racionalidad crtica, tanto la prctica como la teora
son construcciones sociales que se llevan a cabo
en contextos concretos. Su articulacin es dialctica: la teora se origina en la prctica y apunta a
la mejora de sta. La articulacin teora-prctica
no slo persigue la comprensin y la interpretacin, sino tambin la toma de conciencia de las
condiciones reales y de los contextos que posibilitarn la accin para el cambio.
El concepto de praxis aportado por Freire
(1970), hace referencia a la articulacin indicotomizable entre teora y prctica, entre reflexin y
accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. La reflexin apunta a conocer, darse cuenta de las relaciones entre el hombre y el mundo,
relaciones ocultas para la conciencia mgica, para
la conciencia ingenua. Ese darse cuenta implica
tambin el tomar conciencia acerca de la propia
subjetividad, acerca de las posibilidades de reflexionar crticamente sobre el mundo y actuar
para transformarlo. La conciencia es la capacidad
que el hombre tiene de distanciarse de las cosas
para hacerlas presentes.
Segn Elliot (1990), la prctica reflexiva es
un proceso dialctico de generacin de prctica a
partir de la teora y de teora a partir de la prctica. La teora crtica persigue no solamente el cambio del pensamiento y del conocimiento individual de los docentes, sino el compromiso con los
problemas sociales que requieren la intervencin

UNLPam
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35
Liliana Sanjurjo
de los mismos para su transformacin. Zeichner

(1995), por su parte, considera al docente un profesional que reflexiona crticamente no solamente
sobre su prctica cotidiana acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino tambin
acerca del contexto en el que la misma tiene lugar, buscando que la tarea reflexiva conlleve tanto un desarrollo autnomo como emancipador.
El enfoque crtico es heredero de los aportes de
Bourdieu (1991) para quien las prcticas se llevan
a cabo en espacios histricamente constituidos,
respondiendo a intereses especficos.
Tanto el enfoque hermenutico-reflexivo
como el crtico han enfatizado la posibilidad
de comprender y modificar las prcticas, aunque desde diferentes perspectivas y concepciones bsicas. Entenderlas como construcciones
subjetivas y sociales a la vez permite pensar en
el cambio y mejora no reducidos a la aplicacin
de tcnicas, sino poniendo el acento en la comprensin por parte de quienes las llevan a cabo.
Ello requerir, de parte de los docentes, una actitud exploratoria, de indagacin, cuestionamiento, crtica y bsqueda, pero adems el desarrollo
y el ejercicio de capacidades que permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como as tambin, una
actitud abierta para poder repensar tanto la propia prctica como las instituciones y el sistema
social en el que la misma se desarrolla. Por ello
es importante, entre otras cosas, tanto el retrabajo con las trayectorias individuales, como con la
historia de la constitucin de la docencia como
trabajo especfico.
Por otra parte, la socializacin de la reflexin,
el reconocimiento de la complejidad de dicho
proceso y de los atravesamientos ideolgicos de
las teoras y de las prcticas puede resguardarnos
de posturas individualistas y simplificadas, permitindonos superar una posible excesiva ilusin
acerca del poder de la reflexin. Para que la reflexin contribuya a la modificacin de los gajes
del oficio no debe ser espontnea o espordica.
Para que tenga impacto, tanto en los cambios individuales como sociales, es necesario que se internalice como un hbito profesional. Para ello se
hace indispensable que se forme a los docentes,
desde el inicio de la formacin, en el ejercicio de
la reflexin. Pero, adems, que se trabaje sobre los
colectivos docentes, ya que como seala Perrenoud (2006), los hbitos son construcciones personales, realizadas en contextos especficos. Las
acciones son siempre objeto de posteriores repre36
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Sin ttulo, acrlico

Ada Bernardez
sentaciones, parciales y fragmentarias, producto

de sucesivas reconstrucciones. Ello permite a la
vez que requiere, una tarea de anlisis socializado. La reflexin socializada facilita transformar
el malestar en problemticas a abordar, posibilita
no analizar los problemas que inmovilizan.
Comprender la complejidad del proceso de
construccin subjetiva y social del trabajo docente, los impactos formativos, las dimensiones no
racionales de nuestras prcticas, hace necesario
recuperar el concepto de habitus profesional
(Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2006), entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia
incorporada puestos en acto en las prcticas cotidianas. Son organizadores de la accin, lo que
controla la accin pedaggica a travs de diversos mecanismos, da cuenta de esquemas de percepcin, decisin y accin que movilizan dbilmente el pensamiento racional. Estos esquemas

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se caracterizan porque no son fcilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin de

manera inconciente, tienen una propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en sus
afirmaciones, son econmicos y poco complejos
y son resistentes a los cambios.
Bourdieu (1991) entiende el habitus como
la gramtica generativa de las prcticas, como
el sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias pasadas, que se pueden transponer analgicamente para resolver
otros problemas y asumir tareas enormemente
diferenciadas, ya que constituyen una matriz de
percepciones, apreciaciones, acciones. El habitus profesional acta como mediador entre los
saberes y las situaciones que exigen una accin,
ya que la accin pedaggica, signada por un alto
grado de imprevisibilidad e incertidumbre, no
siempre se apoya en los conocimientos tericos,
sino que recurre a formas internalizadas. La revisin de esos esquemas internalizados posibilita la construccin de una prctica ms coherente con los propios principios y con teoras a las
que se adhiere.
La revisin del ncleo duro que constituye
el habitus y la construccin de nuevos esquemas
de pensamiento y de accin no resulta tarea sencilla y no se logra solo con prescripciones o con
el acceso a nuevas teoras. Es necesaria la construccin de dispositivos especficos y su utilizacin sistemtica. Las entrevistas de explicitacin,
el diario de clases, la escritura autobiogrfica, las
dramatizaciones, la narracin de incidentes crticos y su anlisis socializado, el estudio de casos
pueden resultar dispositivos valiosos, siempre y
cuando se lleve a cabo una tarea de anlisis y
acompaamiento que supere la simple catarsis o
las opiniones salvajes y superficiales. Se entiende por dispositivo aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin
de un proyecto o la resolucin de problemticas, es decir, se trata de un artificio complejo,
pensado y/o utilizado para plantear alternativas
de accin (Souto, 1993; Perrenoud, 2005). Como
seala Souto (1993), se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son
instrumentos que se crean o se aprovechan para
resolver problemticas contextuadamente y tienen un alto grado de maleabilidad que permite
adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia
del mtodo y de la tcnica. Conceptualmente faISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
vorece la comprensin de situaciones relacionadas con el cambio y con la intervencin.
Posibles dispositivos de formacin

en las prcticas docentes
Tanto en la formacin inicial como durante
las acciones de desarrollo profesional se utilizan
diversos dispositivos que es necesario concretar
en propuestas de actividades. En concordancia
con lo expuesto en los fundamentos explicitados,
se destacan como dispositivos privilegiados: los
instrumentos de investigacin de las prcticas, la
narrativa de experiencias, los talleres. El trabajo
articulado con las instituciones asociadas en las
que los residentes realizan sus prcticas y con
los docentes co-formadores merece tambin especial atencin. A continuacin se analizan esos
dispositivos.
Instrumentos de investigacin de las prcticas:
cuando se habla de instrumentos de investigacin
de las prcticas como dispositivos de formacin
se hace referencia no necesariamente al docente que a su vez tambin se desempea como investigador ya que se trata de dos prcticas que
requieren preparacin especfica y tienen finalidades distintas- sino a la necesaria actitud investigativa que como profesionales se debe sostener
para comprender y mejorar las prcticas. La actitud investigativa remite a los verbos indagar,
develar, interpretar una situacin problemtica
con el objetivo de encontrar posibles respuestas
generando nuevos conocimientos. Es necesario
que el prctico se forme en esa actitud ya que
le permitir analizar y resolver problemas de la
prctica, realizar nuevas lecturas y construir intervenciones alternativas. El estudio de casos, la
observacin, la entrevista, el anlisis de documentos, la encuesta, entre otros, son instrumentos potentes.
El trabajo en taller: constituye un dispositivo provocador de cambios porque es una forma
de trabajo que permite proponer acciones pedaggicas tendientes a lograr la circulacin de
significados diversos, la toma de conciencia, la
comprensin, la elaboracin de interpretaciones y especficamente la iniciacin de procesos
de reflexin.
El taller se entiende como un espacio de comunicacin pedaggica en el que permanentemente se construyen y reconstruyen categoras
tericas, significados y discursos. Un dispositivo
de formacin en el que se integran diferentes es-

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Liliana Sanjurjo
trategias con la intencin de abordar las tensiones propias entre la teora y la prctica, a partir de
instancias de reflexin, posibilitando la ampliacin, profundizacin y/o construccin de marcos referenciales. El taller es un lugar de cogestin participativa que posibilita que al interior
del mismo se aborden otros dispositivos como la
narrativa de la biografa escolar, de experiencias,
la dramatizacin, el anlisis de casos, la construccin de estrategias de intervencin didctica, el
anlisis de incidentes crticos, la confrontacin
teora-prctica, entre otros.
El ateneo es una forma especfica de trabajo
en taller que ha sido habitualmente utilizado en
el desarrollo profesional, especialmente en el rea
de la salud. Los ateneos fueron diseados como
dispositivos a travs de los cuales los profesionales socializan y revisan sus prcticas a la luz
de los aportes tericos, centrando la discusin
en el anlisis de casos concretos que les plantea
la prctica. Por eso, es un espacio valioso para la
formacin en la prctica docente, tanto inicial
como continua. Los ateneos didcticos se constituyen en instancias en las cuales se presentan
problemas y situaciones concretas del ejercicio
de la profesin docente, se vinculan estas cuestiones a marcos tericos, se contrastan los apor-
Mscara Daloa (Guinea), leo sobre tela

Rodolfo Rodrguez
38
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tes del grupo participante, se documenta lo actuado, tendiendo a enriquecer el saber implicado
en la prctica.
La narrativa: la importancia de la narrativa
en la educacin est relacionada con su condicin de capacidad humana fundamental, porque
al narrar se relatan los actos humanos, los sentimientos presentes en las vidas de los sujetos que
las realizan. En la narrativa est comprometido
lo cognitivo, lo afectivo y la accin, en tanto que
los conocimientos, los afectos, las emociones se
expresan a travs de las narraciones. El impacto
de la narrativa en la enseanza y en el aprendizaje se produce porque los docentes a travs de ella
recuperan la autoridad sobre su propia prctica al
expresarse como autor de los relatos. Las narraciones siempre tienen un sujeto que experimenta
algo que le da sentido a los acontecimientos que
esas narraciones describen.
En este sentido es que la narrativa es un dispositivo importante para la construccin del conocimiento profesional docente y por ende para
el mejoramiento de la prctica. Trabajar el contenido de las narrativas posibilita rever el propio proceso de enseanza, volver sobre la propia
prctica, cuestionar lo hecho, buscar los por qu,
los para qu, en un permanente proceso de aprender a ensear. Es as que las narrativas contribuyen a reflexionar acerca de la prctica profesional
y acerca de cmo se construye el conocimiento
que permite tomar decisiones fundamentadas.
Entre otras formas de narrativas, la biografa escolar, el diario de clases, el relato de experiencias o de incidentes crticos pueden ser valiosos
instrumentos de reflexin y de socializacin de
las prcticas.
El trabajo con las instituciones asociadas y con
los coformadores: se entiende por instituciones
asociadas aquellas que participan de la formacin
inicial de los futuros docentes, por cuanto abren
sus puertas para que stos se pongan en contacto con la prctica profesional en los escenarios
reales y puedan all llevar a cabo sus primeras
experiencias, acompaados de profesores experimentados. En general, se trata tambin de instituciones en las que se insertan los graduados, a
las que la institucin de formacin inicial ofrece
acciones de desarrollo profesional y con las que
se llevan a cabo proyectos en conjunto.
Se designa como profesor coformador al docente que recibe practicantes y residentes en los
grupos-clase que tiene a su cargo y realiza el seguimiento individualizado de la formacin en

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terreno. En general, es un grupo de profesores

con vasta experiencia profesional, que de manera
voluntaria acepta la incorporacin de practicantes y residentes en sus clases.
La funcin que desempean, tanto las instituciones asociadas como los coformadores, es
de fundamental importancia en el marco de los
dispositivos para ensear y aprender las prcticas docentes. Sin embargo, todava son espacios
y funciones poco reconocidas y visibilizadas en
los trayectos formativos. No tiene an reconocimiento material ni simblico, dejndose librado a
la buena predisposicin de quienes llevan a cabo
esa tarea. Sera necesario avanzar en el desarrollo de acuerdos entre la institucin formadora y
la escuela donde se inserta el residente, a travs
de la definicin de intencionalidades, propsitos, estrategias y acuerdos de trabajo. Tambin
mediante la facilitacin de las comunicaciones,
utilizando los aportes de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin y construyendo instancias de intercambio y capacitacin colaborativa entre formadores y coformadores. Esas
acciones concretas posibilitaran la constitucin
de equipos de trabajo que tiendan al modelo de
formacin que Carlos Marcelo (1996) denomina
de resonancia colaborativa, es decir aqul en el
cual la formacin en la prctica se aborda como
problema y responsabilidad compartida.
Tambin merecera especial atencin la posibilidad del uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin con los estudiantes.
Acompaada de buenas prcticas, las TIC pueden ser un recurso inigualable de informacin,
debate, socializacin de experiencias y posibilitara que los futuros maestros y profesores hagan
un uso sistemtico de las mismas e innoven en
sus clases. En cuanto a la escritura, lo innovador
de estas tecnologas es la posibilidad de publicar
y construir textos de manera individual y grupal.
Internet no solo constituye un lugar de informacin y archivo inigualable, sino que nos coloca en
diferentes roles como por ejemplo, de constructores de nuevos espacios virtuales para dar a conocer lo que pensamos de manera colaborativa.
Las TIC otorgan mltiples oportunidades y
beneficios; por ejemplo favorecen las relaciones
sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo
de nuevas habilidades, nuevas formas de construccin del conocimiento, y el desarrollo de las
capacidades de creatividad, comunicacin y razonamiento. Las TIC no son ni la solucin, ni
una amenaza que pone en peligro a la formacin.
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Pero entre sus grandes ventajas se puede destacar

la posibilidad de garantizar la igualdad en el acceso a la tecnologa. La formacin para la sociedad del conocimiento y las alfabetizaciones tecnolgicas deben ocupar un lugar importante en
la formacin de los futuros docentes.
Finalmente, para cerrar este apartado sobre
los dispositivos cabe destacar que, dadas las mltiples y complejas incumbencias que plantea el
Plan de estudio y siendo el nico espacio de formacin en prcticas profesionales previsto, los
residentes realizan, adems de la experiencia en
instituciones educativas frente a curso, otra experiencia que cubre algunas de esas incumbencias. Entre otras en: asesoramiento, medios de
comunicacin, educacin para la salud, museos,
clubes, otras instituciones culturales y/o sociales,
agrupaciones barriales, orientacin vocacional.
No nos detendremos en dichas experiencias ya
que necesitaran un tratamiento especial que no
lo permite este artculo. Ambas experiencias son
anuales, lo que posibilita que se inserten como
ayudantes durante un tiempo importante, realizando un largo trayecto que favorece la toma de
conciencia del proceso realizado. Por otra parte, la inclusin no es solamente en el pequeo
espacio donde llevarn a cabo la experiencia de
prctica, sino que se les solicita actividades que
suponen una inclusin institucional. Entre otras,
el anlisis de la institucin, de los proyectos en
los que participarn, de los grupos con los que
trabajarn. Se trata con ello que la experiencia
sea lo ms similar posible a las futuras prcticas
profesionales.
Actividades en las que se concretan

los dispositivos
Los dispositivos mencionados se fueron concretando, en el caso de la Residencia Docente de
la Carrera de Ciencias de la Educacin, en diversas actividades que se revisan anualmente en funcin de las evaluaciones que realizan estudiantes
y docentes y de los aportes de las instituciones
asociadas y de los coformadores. Comentaremos
las actividades ms destacables, producto de la
toma de decisiones del equipo de ctedra, despus de largas y fructferas discusiones.
Clases tericas semanales: acorde a la concepcin que la prctica no debe ser un apndice de
la teora desarrollada previamente, se desarrollan clases tericas semanales con contenidos especficos organizados en tres grandes unidades

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Liliana Sanjurjo
didcticas: Diversos enfoques acerca de las prcticas; Diversos contextos en los que se desarrollan
las prcticas; La institucin escolar y el aula como
mbito de desempeo profesional. En ellas se abordan las diversas concepciones acerca de las prcticas, los problemas epistemolgicos del campo,
las salidas laborales, los mltiples espacios de insercin laboral y sus problemticas, profundizando la problemtica especfica de insercin en las
instituciones escolares. Atraviesa el proyecto una
cuarta unidad sobre escritura profesional, la que
es trabajada de manera permanente pero que a su
vez se le dedican clases tericas especficas.
Las clases tericas comienzan con la presentacin del proyecto anual de la ctedra y se cierran
realizando una recorrida por el proceso realizado, es decir un ejercicio de metadidctica. Esto
permite, por un lado, que los estudiantes tomen
conciencia del proceso realizado; por otro, para
justificar las decisiones didcticas tomadas. Tambin se organizan plenarios en los que se exponen
las experiencias delante de los residentes que han
participado de otras experiencias. Ello posibilita
que conozcan otros posibles lugares de insercin
profesional. A veces participan de estos plenarios
los coformadores, otros representantes de las instituciones donde los residentes hacen sus prcticas y profesores invitados.
Destacamos, entre otras actividades, la invitacin durante la semana en la que se festeja el da
del maestro, a un docente clebre, entendiendo
por tal aqul reconocido en el medio porque ha
impactado en la formacin de sus estudiantes. Se
le solicita que hable con los residentes de su propia formacin como docente. Esta experiencia
ha resultado significativa para los estudiantes y
permite, a la vez, realizar humildes homenajes a
docentes destacados.
Las reuniones por comisiones de experiencias
en educacin formal: semanalmente se trabaja en
grupos de residentes que realizan su prctica en
una misma institucin, coordinados por un profesor de la ctedra que acta como tutor de la experiencia. En esas reuniones se trabaja con estudio de casos, de incidentes crticos, con el anlisis
de los diarios de clase que los estudiantes confeccionan durante su residencia, con la reconstruccin de las biografas escolares, se orienta la
elaboracin de proyectos, se retoman los temas
desarrollados durante la carrera en funcin de las
experiencias prcticas y se abordan nuevas temticas necesarias para acompaar las experiencias.
40
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Las experiencias en educacin formal se desarrollan en escuelas medias o en instituciones de

formacin docente, ya que en ellas tienen mucho
campo de accin cuando se gradan.
Reuniones peridicas por comisiones de otras
experiencias pre-profesionales: en esas reuniones
se comentan los proyectos, se toman como casos las experiencias, se profundizan marcos tericos.
Redes informticas entre alumnos y tutores: estas se utilizan para profundizar la tarea de orientacin y seguimiento de las experiencias, con el
sentido de compartir el proceso constructivo de
las mismas.
Trabajo en pareja pedaggica: si bien cada residente se inserta a trabajar en un espacio curricular, lo que le permite tener un perodo ms largo en el desarrollo de clases a cargo, los residentes
conforman parejas pedaggicas para observarse,
planificar en conjunto, apoyarse y comentar las
experiencias. La observacin realizada por un
compaero permite, al no estar atravesada por
la acreditacin, una mayor capacidad de escucha por parte de quien es observado y de metaanlisis de parte del observador.
Evaluacin de proceso: a travs del seguimiento permanente de las experiencias, de entrevistas de clarificacin y del trabajo en comisiones se
tiende a lograr una evaluacin continua, cualitativa, integral y formativa. En la evaluacin continua, como as tambin en las parciales y en la
final, se tiene en cuenta: la elaboracin de trabajos
escritos, las lecturas realizadas, la participacin
y aportes realizados en clase y en las reuniones
grupales, la puesta en marcha de los proyectos.
Estos aspectos como as tambin los criterios a
tener en cuenta, son ajustados y enriquecidos con
los estudiantes.
Encuentros con los coformadores: los residentes mantienen entrevistas y reuniones permanentes con los coformadores en las que analizan los
proyectos y las experiencias. A su vez, los coformadores participan de diversas actividades organizadas por la ctedra, ya que se los considera
parte de lo que podra entenderse como ctedra
ampliada. Al respecto se organizan: reuniones,
paneles, jornadas, clases tericas abiertas. Ha favorecido notablemente la relacin con las instituciones asociadas y con los coformadores, tanto
de las experiencias en educacin formal como de
las otras pre-profesionales, el trabajo continuado ao tras ao, el intercambio de los proyectos,

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la concrecin de proyectos de investigacin y de

extensin articulados.
La integracin a la ctedra de graduados como
profesores adscriptos y/o pasantes: muchos graduados participan, a travs de las diversas posibilidades que ofrece la Facultad, de las clases tericas, del trabajo en Comisin y del seguimiento
de las experiencias. Los trabajos finales de adscripciones se orientan de tal manera que se constituyan en un aporte a las distintas problemticas
que se consideran importantes para la ctedra.
Son as a la vez un medio de desarrollo profesional para los graduados y una contribucin para
los diversos proyectos que la ctedra desarrolla.
En muchas ocasiones los adscriptos participan
tambin como becarios de investigacin. En esos
casos, generalmente los trabajos finales reflejan
esa doble insercin.
Reuniones semanales de equipo de ctedra:
estas reuniones se consideran centrales dentro
del proyecto, ya que permiten evaluar, reajustar,
organizar tanto los diversos proyectos como los
dispositivos de formacin y las actividades en las
que se concretan. Adems, son espacios de profundizacin terica y de formacin de adscritos
y pasantes.
Encuentros peridicos de los equipos de investigacin: conformados por los profesores de la
ctedra, titulares y adjuntos, profesores pasantes
y adscriptos. Las investigaciones que se desarrollaron, tanto las concluidas como las que estn
en proceso, hacen foco en la construccin del
conocimiento profesional, aportando indicadores para la revisin permanente de las fortalezas y las debilidades de los diferentes dispositivos utilizados.
Las actividades de extensin: se llevan a cabo
a partir de demandas del medio, relacionndose,
en general con las experiencias en prcticas preprofesionales. Estas actividades estn a cargo de
los residentes, supervisadas por los docentes de
la ctedra. A veces se trata de demandas generadas en las instituciones asociadas, otras se trabajan proyectos comunes. Entre los proyectos ms
destacados que concretamos en los ltimos aos
podemos mencionar:
- Red de profesores de prctica: conformada
por docentes de prctica de la Universidad
de Rosario y de los Institutos de Formacin
Docente. Constituy, durante aos, un espacio de socializacin de materiales, proyectos,
investigaciones. Se llevaron a cabo, adems,
dos experiencias de autoformacin en red
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sobre los siguientes temas: Los trayectos de

la prctica: una propuesta de capacitacin
colaborativa en red y La tensin formacin
pedaggica- formacin especfica en el trayecto
de la formacin prctica.
- Programa de investigacin articulado con
instituciones del medio: a partir de una convocatoria nacional para proyectos de investigacin articulados entre las universidades
e institutos de formacin docente y dada la
experiencia que se haba reunido a partir de la
red de profesores de prctica, se trabaj entre
2005 y 2010 en el proyecto de investigacin
La construccin del conocimiento profesional
docente en los primeros procesos de socializacin profesional. La insercin de los graduados
docentes de la zona sur de la Provincia de Santa
Fe en las instituciones del medio.
- Programa articulado de capacitacin en servicio: a los efectos de articular diversos proyectos que relacionan la universidad con los
otros institutos de formacin docente y las
escuelas del medio, se organiz un programa
en el que se articulan a la investigacin mencionada ms arriba y acciones de desarrollo
profesional, tanto para los docentes de la ctedra, como para los de esos institutos.
- Proyecto de extensin para seguimiento de los
graduados principiantes: desde hace dos aos
la ctedra viene desarrollando un proyecto
de extensin aprobado en un llamado que la
UNR realiza a tal fin, presentado conjuntamente con institutos asociados, a travs del
cual se ofrecen diversas actividades de acompaamiento a graduados principiantes que se
insertan en medio de alta complejidad. La experiencia resulta formativa para los residentes
que participan de ella, para los graduados que
responden a la convocatoria, como as tambin para los docentes que participamos.
A modo de cierre
En los temes anteriores comentamos, con
cierto entusiasmo, tanto los fundamentos como
los dispositivos y actividades que se vienen desarrollando. Cabe, entonces, no dejar de mencionar
algunas problemticas que nos tensionen y que
reconocemos como de difcil resolucin. Destacamos, brevemente, entre otras:
- Los espacios de reunin con los co-formadores
resultan escasos. El Ministerio de Educacin

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Liliana Sanjurjo
de la Provincia De Santa Fe no reconoce esta

figura ni como antecedente ni para solicitar
licencias y concurrir a reuniones.
- El atravesamiento de la acreditacin, a veces,
obtura la posibilidad que el acompaamiento
y las pistas que aportan los profesores de la
ctedra sean apropiados por los residentes
como tales. En ocasiones los residentes adoptan actitudes defensivas, pues es muy fuerte el
sentimiento de puesta a prueba, aunque la
ctedra insista que se trata de un espacio de
aprendizaje y no de examen. Las tutoras y la
socializacin de las experiencias en las comisiones apuntan a subsanar esta dificultad.
- Que los alumnos relacionen el proceso y el
producto a la hora de definir la acreditacin.
El esfuerzo que les implica la residencia hace
suponer que todos merezcan la nota mxima.
Los informes parciales y finales que realizan
los responsables de las experiencias, tanto
de la ctedra como quienes los reciben en las
instituciones favorecen el dilogo y la comprensin del proceso.
Nota
1 Fundamentos tomados del Libro de Sanjurjo, L. y otros
(2009) Los dispositivos de formacin para las prcticas
profesionales. Rosario: Homo Sapiens.
Marcelo Garca, C. (1996). Modelos de colaboracin entre la Universidad y las Escuelas en la formacin
inicial del profesorado. Actas del IV Symposium de
Prcticas. Tomo I- Poio- Espaa.
Montero, L. (2001). La construccin del conocimiento
profesional docente. Rosario, Homo Sapiens.
Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la prctica reflexiva
en el oficio de ensear. Barcelona, Gra.
Perrenoud, P. (2005). Diez nuevas competencias para
ensear. Barcelona, Gra.
Sanjurjo, L. (2002). La formacin prctica de los docentes. Rosario, Homo Sapiens.
Sanjurjo, L.; Caporossi, A.; Espaa, A. E.; Hernndez, A. M.; Alfonso, I.; Foresi, M. F. (2009).
Los dispositivos de formacin para las prcticas profesionales. Rosario, Homo Sapiens.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan
los profesionales cuando actan. Madrid, Paids.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos.
Barcelona, Paids.
Schn, D. (1994). La formacin de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje
en las profesiones. Madrid, Paids.
Schwab, J. (1983). Un enfoque prctico como lenguaje
para el curriculum. En Gimeno Sacristn y Prez Gmez: La enseanza: su teora y su prctica. Madrid,
Akal.
Shavelson, R. (1986). Toma de decisiones interactivas:
algunas reflexiones sobre los procesos cognoscitivos de
los profesores. Actas del I Congreso Internacional sobre
pensamientos de los profesores y toma de decisiones.
Huelva. Servicio de publicaciones de la Universidad de
Sevilla. (Compilador: Villar Angulo, L.).
Shulman, L. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva
contempornea. En Wittrock: La investigacin en la
enseanza. Barcelona, Paids.
Souto, M. (1993). Hacia una didctica de lo grupal. Buenos Aires, Mio y Dvila.
Bibliografa
Bourdieu, P. (1991). El sentido prctico. Madrid,

Taurus.
Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin.
Polticas y pedagoga. Buenos Aires, Paids.
Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del

curriculum. Madrid, Morata.
Zeichner, K. (1995). Los profesores como profesionales
reflexivos y la democratizacin de la reforma escolar
En Volver a pensar la educacin. Prcticas y discursos
educativos. Volumen II. A Corua. Madrid, Morata.
Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Barcelona, Paids.

Elliot, J. (1990). La investigacin-accin en educacin.
Madrid, Morata.
Freire, P. (1970). La pedagoga del oprimido. Montevideo,
Tierra Nueva.
Freire, P. (1998). La importancia de leer y el proceso de
liberacin. Mxico, Siglo XXI.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. I. (1995).
Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata.
Jackson, P. (1998, 1. edicin: 1968). La vida en las aulas.
Madrid, Morata.
42
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 32-42
Fecha de recepcin: 14 de noviembre de 2011

Primera evaluacin: 20 de diciembre de 2011
Segunda evaluacin: 20 de diciembre de 2011

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Aproximacin al reclutamiento social de las

docentes a partir de un anlisis comparativo
entre tres jurisdicciones: Ciudad de Buenos
Aires, La Pampa y Santa Cruz
Ricardo DONAIRE*
Resumen
Tradicionalmente ha sido habitual en Argentina la caracterizacin de los docentes
como parte de las clases medias o de la
pequea burguesa, segn la perspectiva
terica. En buena medida, esta caracterizacin se ha fundamentado principalmente en la composicin predominantemente femenina de la docencia y en su
carcter de cnyuges de aquella porcin
de poblacin que ocupa posiciones relativamente importantes en la estructura
social. Sin embargo, pocos estudios han
intentado dar cuenta de dicha hiptesis
y la mayora de los que lo han intentado,
se han basado en muestras no representativas. En este trabajo exponemos un ejercicio basado en la comparacin de datos
censales correspondientes a tres jurisdicciones que presentan rasgos diferenciados
tanto en el reclutamiento de los docentes
como en sus estructuras econmico-sociales concretas: Ciudad de Buenos Aires, La
Pampa y Santa Cruz.
Detalle obra Figura, Carlos Oriani
Palabras clave: Docentes, clases medias,

posicin social, estructura social, reclutamiento social.
Approaching the social recruiting of

teachers from a comparative analysis in
three jurisdictions: Buenos Aires City,
La Pampa and Santa Cruz
Abstract
In Argentina, teachers have traditionally
been characterized as part of the middle
class or the petty bourgeoisie, depending
on the theoretical perspective. This characterization is usually based on the predominantly female composition of teachers as a group and on their character of
wives of that portion of the population
that occupies relatively important positions in the social structure. However,
few studies have attempted to account
for this hypothesis and most of them are
based on unrepresentative samples. In this
paper we present an exercise based on a
comparison of census data for three jurisdictions which have different features
both in the recruitment of teachers and in
their specific social and economic structures: Ciudad de Buenos Aires, La Pampa
and Santa Cruz.
Key words: Teachers, middle classes, social position, social structure, social recruitment.
Introduccin
T
* Dr. en Ciencias Sociales (UBA).
Becario Post-doctoral del Consejo de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (CONICET) con asiento
en el Instituto de Investigaciones
Pedaggicas Marina viste (IIPMV).
Investigador del programa de Investigaciones sobre el movimiento de
la Sociedad Argentina (PIMSA)
San Jos 2003 1 G(C1136AAQ)
Ciudad de bUenos Aires
atociento@yahoo.com.ar
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radicionalmente ha sido habitual en Argentina la caracterizacin de los docentes como parte de las clases medias o de la
pequea burguesa, segn la perspectiva terica. A pesar de que,
especialmente a partir de la dcada del noventa, se desarroll cierto
debate respecto del posible empobrecimiento de este grupo, esta
caracterizacin general como parte de las clases medias no ha
variado.
Un repaso general por alguno de los estudios que intentan abordar la cuestin de la posicin social de los docentes seala que
las investigaciones que tocan esta temtica coinciden en que los docentes pertenecen, en la dcada del noventa, a los sectores medios
y medio-bajos de la sociedad, lo que pone en evidencia que estn
llegando a este puesto sectores diferentes a los que histricamente lo
hacan. El origen social de los docentes ha descendido en las ltimas
UNLPam
Ao XVI,Vol.
N XVI,
16 / 1Ny 12
pp.
43-55
pp.33-45
9-11
pp.
43
Ricardo DONAIRE
Otros estudios ms abarcativos han

sealado que este empobrecimiento
ha resultado ms bien en cierta heterogeneidad de los docentes como
grupo, pero sin negar su adscripcin
mayoritaria a la clase media. De esta
manera, se puede afirmar que
este pas vivi durante los aos noventa
un profundo proceso de reestructuracin
de su economa, que trajo como consecuencia un empobrecimiento masivo de
la poblacin y una cada de los niveles
de vida de las clases medias. Los docentes fueron vctimas privilegiadas de esta
decadencia social (Tenti Fanfani, 2005:
57).
De todas formas, a pesar de este
empobrecimiento, la docencia se mantendra como un empleo de clases
medias. Por caso,
Figura, leo
Carlos Oriani
dcadas y esto es compatible con el descenso del

imaginario social de la profesin docente (Llomovate, 1995: 157).
Este descenso social suele ser caracterizado
como un proceso de empobrecimiento de las
clases medias, el cual habra comenzado a mediados de la dcada del setenta (y se habra acentuado posteriormente durante los noventa).
Con la creciente pauperizacin de los sectores
medios algunos sectores no se quedan ms que
con su propio trabajo para la subsistencia. No es
extrao escuchar entre las maestras mujeres que
mientras antes su sueldo era una ayuda frente
a lo obtenido por el esposo, en la actualidad ese
mismo salario, aunque pobre, se convirti en un
sostn principal (Narodowski, 1990: 21/22).
En este sentido,
desde el punto de vista de sus expectativas materiales, las maestras y maestros argentinos habran
participado de un proceso de reestructuracin social, caracterizado por el empobrecimiento de los
sectores medios (Braslavsky y Birgin, 1995: 75).
44
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 43-55
el empleo docente, una opcin profesional que ya se encontrara en parte encausada desde la eleccin de una de las variantes de educacin formal, desempea
una funcin ms destacada como salida
del empleo para las mujeres de las clases
medias, ms all de que la eleccin por la
carrera docente haya o no sido el canal de movilidad social (Marshall, 1999: 10).
Esta opcin por la docencia se ha confirmado
en las caracterizaciones referidas a los estudiantes
que se forman para ser docentes: los estudiantes de magisterio provienen, en su mayora, de
diferentes estratos de las llamadas clases medias
(Davini y Alliaud, 1995: 40/1). Otras investigaciones tambin coinciden en la caracterizacin de
estos estudiantes como provenientes de los sectores medios bajos (Pineau et al., 2003: 9).
Sin embargo, aunque la mayor parte de estos
estudios ha coincidido en caracterizar a los docentes como parte de la clase media, en general
tienden a no explicitar a qu conceptualizacin de
clase se remite a travs de dicha caracterizacin.
Esto no constituye una cuestin menor, puesto
que es sabido que la categora de clase media
es histrica y geogrficamente difusa y variable1.
Y, a pesar de haberse constituido en una categora de sentido comn, investigaciones actuales
han dado cuenta de que la generalizacin de su
uso en Argentina es histricamente mucho ms
reciente que lo que se suele creer2.

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Aproximacin al reclutamiento social de las docentes
En buena medida, esta caracterizacin sobre

la posicin social de los docentes se ha fundamentado principalmente en la composicin predominantemente femenina de la docencia y en
su carcter de cnyuges de aquella porcin de
poblacin que ocupa posiciones relativamente
importantes en la estructura social3. Aunque es
debatible el supuesto de que la posicin de los docentes pueda ser reducida a su extraccin social
familiar sin considerar otras dimensiones (por
caso, aquellas relativas al proceso de trabajo sugeridas por la corriente terica de la proletarizacin)4, lo que queremos destacar aqu es que pocos estudios han intentado dar cuenta de dicha
hiptesis (sea para confirmarla o refutarla) y la
mayora de los que lo han intentado, se han basado en muestras no representativas.
As, entre otros, un estudio realizado en doce
escuelas pblicas primarias rurales y urbanas
marginales entre 1987 y 1988 en la provincia de
Crdoba, mostraba que entre los cnyuges de los
docentes, un 46% era empleados de la administracin pblica y bancarios de jerarquas medias
y bajas, un 25% quedaba clasificado dentro de un
grupo crtico compuesto por desocupados, jubilados y vendedores eventuales, un 12% estaba
integrado por comerciantes, pequeos propietarios de pequea empresa rural y profesionales independientes, y un 11% estaba conformado
por obreros especializados y tcnicos industriales
(Ezpeleta, 1991). Segn otro estudio realizado en
1994 sobre una muestra de maestros de todo el
pas, el 43% de los esposos o compaeros de los
docentes eran empleados, un 29% comerciantes,
cuentapropistas y pequeos propietarios rurales,
un 9% profesionales, gerentes y empresarios y un
5% obreros y peones rurales (Martnez, Valles y
Kohen, 1997)5.
Como resultado de una investigacin propia
realizada en la Ciudad de Buenos Aires en el ao
2007 a partir de una muestra representativa, se
pudo observar que la mayor parte de los docentes tena alguna relacin familiar con porciones
de poblacin correspondientes a la pequea burguesa, especialmente a sus capas acomodadas.
En el caso de los docentes con cnyuge o pareja,
en alrededor del 70% de los casos se trataba de
patrones de grandes, medianas y pequeas empresas, asalariados directivos o de jefatura de establecimientos privados o pblicos, profesionales,
docentes y similares asalariados o independientes y personal tcnico de gestin administrativa
contable asalariado6.
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Sin embargo, sera un error generalizar a priori estos datos, especialmente considerando las diferencias existentes entre las distintas jurisdicciones del pas. Por esta razn, realizamos una
primera caracterizacin a nivel nacional, realizada a partir de datos censales correspondientes
al ao 2001 y tomando como referente emprico
la ocupacin de los jefes de hogar donde habitan docentes mujeres cnyuges (Donaire, 2010a).
Para esta aproximacin, discriminamos la informacin presentada segn grupos sociales fundamentales, a partir de dos dimensiones: la posicin respecto de la propiedad o no propiedad
de las condiciones materiales de existencia, y la
funcin que representan en la produccin y reproduccin social, distinguiendo entre quienes
cumplen o no funciones intelectuales de mando
o auxiliares del capital en la estructura social7.
Estos grupos son los siguientes:
1. La gran burguesa y altos funcionarios constituyen la cpula de la burguesa; los terratenientes, los magnates financieros, los grandes
industriales, los rentistas, etc., es decir, la personificacin del gran capital monoplico, ya
sea porque por su posicin son propietarios
del gran capital o por su funcin constituyen
el estado mayor que representa dichos intereses (por caso, altos directivos y gerentes).
2. La pequea burguesa est constituida por
propietarios de sus condiciones materiales de
existencia, que no venden su fuerza de trabajo.
Este grupo se encuentra en una situacin de
permanente diferenciacin en dos grupos:

2.1. La pequea burguesa acomodada est

conformada por quienes, adems de ser
propietarios de sus propias condiciones
materiales de existencia, son a su vez propietarios de los medios de vida y de trabajo
de otros (pequeos y medianos patrones),
pero tambin por quienes cumplen funciones de mando propias del capital an bajo
la forma jurdica del salario, ya sea que se
encuentren insertos en la actividad econmica o en el aparato administrativo estatal.
Se trata de los oficiales del ejrcito de la
produccin (personal jerrquico y de jefatura media). Asimismo, tradicionalmente
se han encontrado en este grupo quienes
cumplen funciones auxiliares como intelectuales de la burguesa, aunque una parte
de ellos puede estar inmersos en procesos
de proletarizacin y/o pauperizacin; se

UNLPam
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 43-55
45
Ricardo DONAIRE
incluyen aqu principalmente las siguientes

categoras: profesionales independientes y
asalariados (y por extensin quienes desempean funciones de asistencia tcnicoprofesional), quienes se desempean en
funciones intelectuales auxiliares en el
campo de la educacin y la cultura (docentes, artistas, deportistas, periodistas, etc.)
y quienes ejercen funciones superiores de
apoyo administrativo, contable, jurdico y
financiero (peritos, inspectores, tcnicos
contables, etc.).
2.2. La pequea burguesa pobre se encuentra
constituida por quienes son slo propietarios de sus propios medios de vida y trabajo: pequeos comerciantes, trabajadores
independientes de oficio y similares, etc.
Atendiendo a su reclutamiento, una parte
de quienes desempean funciones auxiliares de la burguesa ha sido asimilado a este
grupo de pequeos propietarios pobres
(tcnicos industriales, personal paramdico), en tanto que, en parte se encuentran
tambin inmersos en procesos de proletarizacin y/o pauperizacin.
3. El proletariado y semi-proletariado, constituido por quienes se encuentran expropiados

total o parcialmente de sus condiciones de
vida y de trabajo y que, en consecuencia, se
ven obligados a vivir principal o parcialmente
de la venta de su fuerza de trabajo, ya sea que
logren venderla o no8.
La aplicacin de este instrumento metodolgico permiti observar efectivamente la importante presencia de las capas acomodadas de la
pequea burguesa a nivel nacional (36%) pero
tambin de una porcin importante del proletariado y semiproletariado (38%) entre estos jefes
de hogar. Sin embargo, a pesar de que esta situacin se repite en las diferentes jurisdicciones del
pas, estas proporciones varan en cada una de
ellas: entre un 31% y un 47% en el caso del primer grupo y entre un 29 y un 47% en el caso del
segundo. Este resultado abre nuevos interrogantes: qu diferencias estn expresando estas diferentes proporciones? expresan diferencias especficas en las capas y fracciones sociales desde
las cuales son reclutados los docentes en las diferentes provincias? en qu medida responden
a las diferencias existentes entre las estructuras
46
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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sociales concretas correspondientes a las distintitas provincias?
Aspectos metodolgicos
Para responder a estas preguntas, realizamos
una primera aproximacin realizando un ejercicio comparativo entre tres jurisdicciones que presentaran rasgos diferenciados en el reclutamiento
de los docentes. Considerando que en todas las
jurisdicciones del pas es importante la presencia
de las capas acomodadas de la pequea burguesa entre los jefes de hogar en que habitan los docentes, seleccionamos jurisdicciones donde este
elemento se combinara con:
- un bajo peso relativo tanto de la pequea
burguesa pobre como del proletariado y semiproletariado,
- un alto peso relativo de las capas pobres de la
pequea burguesa y un bajo peso del proletariado y semiproletariado,
- y viceversa, un alto peso del proletariado y
semiproletariado y un bajo peso de la pequea
burguesa pobre.
Estos criterios dieron como resultado la seleccin de la Ciudad de Buenos Aires, la provincia de la Pampa y la provincia de Santa Cruz, correspondientes cada una de ellas a cada uno de
los casos sealados.
Tabla 1. Mujeres docentes asalariadas cnyuges segn
grupo social del jefe del hogar. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Jurisdiccin
Grupo social fundamental

del jefe de hogar
GB
Ciudad de
Buenos
Aires
PBA
PBP
PYS
No clasificable
Total
3,1% 46,9% 14,5% 29,0%
6,5%
100,0% (24.569)
La Pampa
1,2% 40,0% 23,6% 31,0%
4,2%
100,0%
(3.476)
Santa Cruz
1,2% 38,5% 13,0% 43,4%
3,8%
100,0%
(2.426)
GB: Gran Burguesa. PBA: Pequea Burguesa Acomodada.

PBP: Pequea Burguesa Pobre. PYS: Proletariado y Semiproletariado.
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
Para realizar este ejercicio, utilizamos como

fuente informacin procesada a partir de la base
de datos correspondiente al Censo de Poblacin,
Hogares y Vivienda realizado en Argentina en el
2001 por el Instituto Nacional de Estadstica y

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Censos (INDEC). A pesar de la distancia temporal respecto del momento de realizacin de dicho
censo, por un lado, no existen elementos que indiquen desde entonces un cambio abrupto en el
reclutamiento de los docentes9, y por otro, debe
considerarse que fenmenos como el que estamos
analizando corresponden al movimiento orgnico de la estructura social ms que a movimientos
ocasionales o de coyuntura10. En este sentido,
es probable que, a grandes rasgos, la informacin
proporcionada contine en gran medida teniendo vigencia11.
Por otra parte, debe aclararse que la fuente
utilizada, permite slo una aproximacin limitada a la cuestin del reclutamiento, puesto que
brinda informacin exclusivamente respecto de
la composicin de los hogares actuales a los que
pertenecen los docentes (y no de los hogares de
procedencia). Sin embargo, adems de que una
de las ventajas de esta fuente reside en que se trata de la nica que permite acceder a informacin
representativa de la totalidad de la poblacin de
referencia en el pas, la cuestin del reclutamiento
de este grupo social ha sido generalmente analizada en especial relacin a la composicin mayoritariamente femenina de dicha ocupacin y su
situacin de cnyuges del jefe de hogar, caractersticas que se ha tomado como indicador de la
posicin social, como hemos sealado anteriormente. De ah que nuestro anlisis se centre precisamente en la poblacin de docentes mujeres
que ocupan el lugar de cnyuges del jefe de hogar en el que habitan.
Los docentes aparecen clasificados censalmente como trabajadores de la educacin. La

estadstica oficial argentina considera que los
maestros y profesores de los niveles de educacin inicial, primario, secundario y terciario y
los de la educacin no formal realizan tareas de
calificacin tcnica. En cambio, los profesores y
auxiliares universitarios y de conservatorio son
consideradas ocupaciones de calificacin profesional. La mayor parte (95%) de la poblacin cuya
ocupacin principal es la docencia forman parte del primer grupo. Por esta razn delimitamos
como aproximacin a los docentes el grupo conformado por los trabajadores asalariados de la
educacin de calificacin tcnica12 (Tabla 2).
De esta manera, nuestro anlisis se centra en
el grupo conformado por las docentes mujeres
que son cnyuges del jefe de hogar en el que habitan. Aunque importante en todos los casos, la
proporcin este grupo respecto del total de docentes vara en cada jurisdiccin analizada. En La
Pampa es donde alcanza el mayor porcentaje: casi
un 58%. En Santa Cruz, la proporcin es menor
(47%) debido al peso de docentes varones, y en
Ciudad de Buenos Aires, an menor (41%) pero
en este caso tambin debido al peso de docentes
mujeres que son ellas mismas jefas de hogar.
Composicin de los jefes de hogar

Nuestro anlisis se centra precisamente en
este grupo de docentes mujeres, qu posicin
social ocupan sus cnyuges, es decir, los jefes de
Tabla 2. Trabajadores de la educacin de calificacin tcnica asalariados segn residencia, sexo y relacin de parentesco. Jurisdicciones seleccionadas, 2001.
N
Residencia
Sexo
En instituciones colectivas
Varones
En hogares
Mujeres
Relacin de
parentesco Ciudad de Bs. La Pampa
As.
Santa
Cruz
Ciudad de
Bs. As.
La Pampa
Santa
Cruz
444
46
48
0,7%
0,8%
0,9%
12.099
867
1.292
20,3%
14,4%
25,1%
Jefa de hogar
12.758
930
909
21,4%
15,4%
17,6%
Cnyuge
24.569
3.476
2.426
41,2%
57,6%
47,1%
Hija/ Hijastra
8.263
600
360
13,9%
9,9%
7,0%
Resto
1.485
119
116
2,5%
2,0%
2,3%
Total de
mujeres
47.075
5.125
3.811
79,0%
84,9%
74,0%
59.618
6.038
5.151
100,0%
100,0%
100,0%
Total
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los hogares donde habitan? Una primera distribucin de estos jefes de hogar segn sus ocupaciones13, muestra lo siguiente:
Tabla 3. Jefes de hogar segn composicin social. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad
de Buenos Aires
La
Pampa
Santa
Cruz
Patrones de grandes empresas
0,4%
0,3%
0,2%
Patrones de pequeas y medianas

empresas
8,6%
16,1%
4,2%
Pequeos propietarios y trabajadores

independientes
10,7%
21,1%
8,2%
Profesionales independientes y similares
10,2%
6,1%
3,4%
Directivos de empresas privadas y

establecimientos
pblicos
4,7%
2,5%
3,5%
Profesionales, docentes y tcnicos
29,9%
18,8%
33,3%
Trabajadores de calificacin operativa

o sin calificacin
21,9%
26,5%
39,9%
Composicin social
No asalariados
Asalariados
Desocupados
7,1%
Jubilados y otros inactivos
6,5%
Total
4,4%
3,5%
4,2%
3,8%
100,0%
100,0% 100,0%
(24.569)
(3.476)
(2.426)
El perfil de los patrones es diferente en cada

jurisdiccin. En la Pampa, una tercera parte son
propietarios agrcola-ganaderos y otro tanto, propietarios de comercios. En Santa Cruz, donde este
elemento es ms reducido, la proporcin de comerciantes es mucho mayor (ms del 40%). En
la Ciudad de Buenos Aires, aunque el peso del
comercio es importante tambin (alrededor de
un tercio), el resto de los patrones se encuentran
ms distribuidos entre diferentes ramas.
Por otra parte, en la Ciudad de Buenos Aires y
en Santa Cruz se destaca el elemento compuesto
por aquellos que desempean funciones intelectuales, ya sea en forma independiente o asalariada (45% y 40%, respectivamente), en comparacin con La Pampa, donde apenas supera una
cuarta parte.
Tabla 5. Directivos, profesionales y tcnicos independientes y asalariados segn ocupacin. Jurisdicciones
seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad
de Buenos Aires
La Pampa
Santa
Cruz
Profesionales independientes y similares
22,7%
22,3%
8,5%
Directivos de
grandes empresas y altos
funcionarios
pblicos
6,0%
3,4%
2,7%
4,5%
5,7%
6,1%
Ocupaciones
En primer lugar, el elemento de los patrones,

especialmente, pequeos y medianos, se destaca
especialmente en La Pampa (16%), donde casi
duplica el peso de la Ciudad y casi cuadruplica
el de Santa Cruz.
Tabla 4. Patrones segn ramas de actividad. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Directivos
de medianas
y pequeas
empresas y
de establecimientos pAsalariados blicos
Profesionales
24,7%
14,1%
11,5%
Docentes
17,1%
21,5%
39,6%
Tcnicos de
gestin y comercializacin
12,2%
18,9%
10,0%
Ciudad
de Buenos
Aires
La Pampa
Santa Cruz
Agricultura, ganadera, caza y silvicultura
1,0%
31,9%
3,7%
Tcnicos industriales
6,4%
6,0%
9,1%
Comercio al por mayor y menor
32,5%
31,6%
43,0%
Otros tcnicos
6,4%
8,1%
12,5%
100,0%
100,0%
100,0%
(11.004)
(951)
(976)
Ramas de actividad
Servicios inmobiliarios, empresariales y

de alquiler
19,2%
9,3%
9,3%
Industria manufacturera
16,0%
7,8%
12,1%
Transporte, almacenaje y telecomunicaciones
9,2%
4,9%
12,1%
Resto
21,4%
14,2%
19,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(2.218)
(567)
(107)
48
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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Total
Sin embargo, incluso la composicin de este

grupo vara en Ciudad y Santa Cruz. En la primera se compone principalmente de profesionales (sea independientes o asalariados); en Santa
Cruz, en cambio, el componente principal son
los docentes14.

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Tabla 6. Directivos, profesionales y tcnicos independientes y asalariados por rama de actividad. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Buenos Aires
La Pampa
Santa
Cruz
Enseanza
21,1%
25,1%
42,5%
Administracin pblica
y defensa
8,6%
18,1%
22,2%
Servicios inmobiliarios,
empresariales y de alquiler
19,4%
10,2%
5,2%
9,9%
3,3%
0,8%
Servicios sociales y salud
9,6%
9,5%
6,1%
Resto
31,4%
33,8%
23,2%
100,0%
100,0%
100,0%
(11.004)
(951)
(976)
Ramas de actividad
Total
Esta situacin se advierte tambin al analizar la distribucin de este grupo segn ramas: en
Santa Cruz, casi dos terceras parte corresponde
a enseanza, administracin pblica y defensa.
Aunque importante, el peso de estas ramas es
algo menor en La Pampa (poco ms del 40%)
y en Ciudad (poco menos del 30%). Particularmente en esta ltima (y algo menos en La Pampa) tienen cierto peso los servicios inmobiliarios,
empresariales y de alquiler, que se corresponde
con la presencia de profesionales y tcnicos de
gestin administrativa, jurdica, contable y financiera, ya que dentro de esta rama se incluyen los
establecimientos dedicados a servicios jurdicos
y de contabilidad, tenedura de libros y auditora, asesoramiento en materia de impuestos, asesoramiento empresarial y en materia de gestin,
entre otros.
Tabla 7. Pequeos propietarios y trabajadores independientes segn ocupacin. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad
de Buenos
Aires
La Pampa
Santa
Cruz
Pequeos comerciantes
31,4%
17,1%
14,6%
Pequeos propietarios
agropecuarios y pesqueros
1,1%
30,9%
3,0%
Pequeos propietarios de
transporte
16,7%
11,3%
20,7%
Trabajadores independientes de la construccin
12,2%
10,3%
22,2%
Trabajadores independientes de la produccin industrial y artesanal y de reparacin de bienes de consumo
18,3%
20,5%
22,8%
Ocupaciones
Resto
20,3%
9,9%
16,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(2.634)
(736)
(198)
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El elemento de los pequeos propietarios tiene mayor presencia en La Pampa (21%), donde
su peso relativo duplica al que alcanza en Ciudad
de Buenos Aires y Santa Cruz. Mientras que en
la primera provincia, casi un tercio corresponde
a pequeos propietarios de la agricultura, la ganadera y la pesca, en Ciudad son los pequeos
comerciantes los que renen a un tercio de los
pequeos propietarios. Estas dos ocupaciones tienen un lugar reducido en Santa Cruz, donde los
principales grupos son los trabajadores independientes y pequeos propietarios de la produccin
industrial y artesanal y la reparacin de bienes de
consumo, de la construccin y del transporte.
Estas caractersticas se reflejan en la distribucin segn ramas de actividad.
Tabla 8. Pequeos propietarios y trabajadores independientes segn rama de actividad. Jurisdicciones
seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Buenos Aires
La Pampa
Santa Cruz
Agricultura, ganadera, caza y silvicultura
0,8%
31,1%
1,5%
32,9%
26,5%
28,8%
Pesca
0,0%
11,8%
0,0%
15,9%
10,1%
18,7%
Construccin
9,3%
8,0%
20,2%

de alquiler
11,4%
3,3%
5,1%
Rama de actividad
14,4%
0,0%
12,1%
Resto
15,3%
9,2%
13,6%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(2.634)
(736)
(198)
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional

de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
Finalmente, el elemento de trabajadores asalariados de calificacin operativa o sin calificacin15, tiene poco presencia en la Ciudad de Buenos Aires (poco ms de una quinta parte), donde
adems esta principalmente compuesto (casi dos
terceras partes) por personal auxiliar administrativo y empleados de comercio. En La Pampa, la
presencia de este elemento es algo mayor (poco
ms de una cuarta parte) y algo ms diversificada:
aunque casi la mitad son empleados administrativos y de comercio, adquieren cierta presencia
los trabajadores del transporte y del agro. Santa

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Ricardo DONAIRE
Cruz es la jurisdiccin con mayor peso de trabajadores asalariados de calificacin operativa y sin
calificacin (40%) y donde este elemento tiene
una composicin ms heterognea: el principal
grupo es aqu el del personal administrativo, pero
en este caso rene apenas poco ms de una cuarta parte, mientras que los empleados de comercio tienen un presencia menor que otros grupos
tales como: el personal seguridad y suboficiales
de fuerzas armadas, choferes, conductores y similares, mineros y obreros de la produccin extractiva y obreros de la construccin.
Tabla 9. Trabajadores asalariados de calificacin operativa y sin calificacin segn ocupacin. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Bs. As.
La Pampa
Santa
Cruz
Personal auxiliar de tareas generales de oficina
38,4%
29,0%
26,8%
Empleados de comercio
23,0%
15,6%
6,5%
Choferes, conductores y
similares
8,4%
13,0%
10,8%
Obreros de la produccin industrial y artesanal
5,5%
4,9%
2,6%
Personal de segur. y suboficiales de fza. armada

y policial
4,4%
7,1%
15,0%
Obreros de la construccin
1,8%
7,0%
7,1%
Mineros y obreros de la
produccin extractiva
0,0%
0,1%
9,1%
Trabajadores del agro
0,2%
8,9%
0,7%
Resto
18,3%
14,5%
21,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(5.390)
(925)
(967)
Ocupaciones

Sin embargo, observados segn ramas, es en

la Ciudad de Buenos Aires donde estos trabajadores se encuentra distribuidos en mayor nmero
de actividades. Mientras que, en el otro extremo,
en Santa Cruz, ms de la mitad se encuentra ocupado en slo dos ramas: administracin pblica
y defensa y minas y canteras.
50
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Tabla 10. Trabajadores asalariados de calificacin operativa y no calificados segn rama de actividad. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Buenos Aires
La Pampa
Santa Cruz
19,7%
18,6%
9,1%
15,9%
9,7%
2,5%
12,6%
9,2%
8,8%
Administracin pblica y defensa
12,5%
22,5%
34,7%
Intermediacin financiera y otros serv.

financieros
8,7%
6,1%
1,6%

de alquiler
7,9%
3,1%
2,9%
Minas y canteras
0,4%
0,6%
17,8%
Ramas de actividad
Agricultura, ganadera, silvicultura

y caza
0,3%
8,6%
0,5%
Resto
22,0%
21,6%
22,1%
100,0%
100,0%
100,0%
(5.390)
(925)
(967)

Se trata entonces, en el caso de Ciudad de

Buenos Aires de un grupo mayoritariamente
compuesto por empleados administrativos y de
comercio pero de diversas ramas de actividad,
mientras que en Santa Cruz, la mayor diversidad
de ocupaciones se encuentra concentrada en pocas ramas de la actividad econmica.
La Pampa presenta una situacin intermedia
entre las otras dos jurisdicciones, destacndose
en ella cierto peso relativo de la actividad agropecuaria, la cual es casi inexistente en las otras
dos jurisdicciones analizadas.
Sin embargo, este grupo de trabajadores asalariados presenta una caracterstica comn en las
tres jurisdicciones. Por un lado, la mayor parte
est compuesto por trabajadores de calificacin
operativa (alrededor del 80% en cada jurisdiccin). A su vez, en la mayor parte de los casos
(entre el 84% y el 93% segn la jurisdiccin) se les
realizan descuentos jubilatorios, por lo que se trata de asalariados registrados. Considerando esta
situacin como indicador de las condiciones en
que logra vender su fuerza de trabajo, este grupo
parece corresponder a las capas acomodadas del
proletariado y no a las ms pobres.

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burguesa acomodada estn sobre-representadas

respecto de su participacin en el conjunto de
la poblacin, si comparamos las tres jurisdicciones analizadas, la Ciudad de Buenos Aires, donde
mayor peso relativo alcanza la pequea burguesa
acomodada tambin es la jurisdiccin donde esta
capa alcanza mayor presencia en el reclutamiento docente. En contraposicin, La Pampa, donde
las capas pobres de la pequea burguesa alcanzan mayor peso relativo en comparacin con las
otras dos jurisdicciones, es tambin la jurisdiccin donde esta capa alcanza mayor peso relativo
entre los jefes de hogares de los que las docentes
son cnyuges. Lo mismo se puede aseverar respecto de Santa Cruz en relacin con la presencia
del proletariado y semiproletariado.
Tabla 12. Poblacin econmicamente activa segn
grupos sociales fundamentales. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Jurisdiccin
Llamado, tinta y lpiz

Rosario Fernndez
Tabla 11. Trabajadores de calificacin operativa y con

descuento jubilatorio sobre total de trabajadores asalariados de calificacin operativa y no calificados. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Calificacin
operativa
Descuento
jubilatorio
Ciudad de Buenos Aires
78,6%
87,2%
La Pampa
81,9%
84,1%
Jurisdiccin
79,8%
93,0%
Santa Cruz
Por su parte, una porcin de dichas capas pobres puede estar presente entre los jefes de hogar
que se encuentran desocupados, cuya proporcin mayor se encuentra en la Ciudad de Buenos Aires16.
Resultados
Los rasgos que asume el reclutamiento docente estn teidos por las caractersticas de cada
estructura econmico-social concreta. Efectivamente, si bien es posible observar que en las tres
jurisdicciones analizadas las capas de la pequea
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Grupos sociales fundamentales

GB
PBA
PBP
PYS
Total
Ciudad de
1,4% 29,6% 12,5%
Buenos Aires
56,5%
100,0% (1.419.998)
La Pampa
0,4% 19,6% 17,0%
63,0%
100,0%
(130.074)
Santa Cruz
0,4% 18,5% 11,5%
69,6%
100,0%
(86.275)
GB: Gran Burguesa. PBA: Pequea Burguesa Acomodada.

PBP: Pequea Burguesa Pobre. PYS: Proletariado y Semiproletariado.
Fuente: Donaire y Rosati (en prensa) con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda, 2001 (INDEC).
En el mismo sentido, aunque en los tres casos analizados es importante el peso de las capas
acomodadas de la pequea burguesa entre los
cnyuges de las docentes, la composicin de dicha capa vara segn la jurisdiccin. En efecto,
el peso de estas capas acomodadas de la pequea
burguesa se relaciona en cada jurisdiccin con
distintos elementos.
De esta manera, en La Pampa, cuya estructura social se caracteriza por el peso del campo,
se destacan los patrones de medianas y pequeas empresas, con una importante presencia de
los insertos en la actividad agrcola-ganadera. En
Ciudad de Buenos Aires, cuya estructura social
se caracteriza por la presencia de grandes capitales insertos en una mayor diversidad de ramas
de actividad y un alto peso de la poblacin inserta en aquellas relacionadas con la circulacin de
mercancas y capitales, el elemento ms caracterstico parece ser el de los profesionales y similares sea independientes o asalariados en distintas

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51
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actividades, una parte importante de los cuales

se encuentran insertos en actividades jurdicas,
contables y otros servicios empresariales. Finalmente, en Santa Cruz, cuya estructura se caracteriza por un menor grado de desarrollo de la
divisin del trabajo y la presencia de grandes capitales en pocas ramas (especialmente en la explotacin de minas y canteras), es menor la presencia tanto de pequeos y medianos patronos
como la de un variopinto conjunto de profesionales, y el elemento principal corresponde a los
propios docentes17.
Lo mismo sucede respecto de los otros grupos sociales desde los cuales las docentes se reclutan. As sucede con el peso relativo de la pequea
burguesa pobre en La Pampa y del proletariado en Santa Cruz, que se expresa, en el primer
caso, en la presencia de los pequeos propietarios
del campo, y en el segundo, de los trabajadores y
obreros asalariados de la minera y la produccin
extractiva, entre los cnyuges de las docentes.
Resulta destacable el hecho de que, en la Ciudad de Buenos Aires, donde el peso del proletariado es menor predominan ampliamente, en el
reclutamiento docente, los empleados administrativos y de comercio insertos en una gran variedad de ramas. En Santa Cruz, donde la presencia
del proletariado es mucho ms amplia, este grupo
aparece, por el contrario, personificado en una
diversidad de ocupaciones, pero insertas en pocas ramas. De todas formas, en las tres jurisdicciones, y ms all del distinto peso que en ellas
presenta el elemento proletario, ste corresponde
predominantemente, ms bien a sus capas acomodadas antes que a las ms pobres18.
Todos estos resultados refieren estrictamente
a un solo aspecto relativo al mbito de las condiciones de vida de los docentes y, por ende, deben
ser complementados con el anlisis de otras dimensiones para dar cuenta del conjunto de determinaciones que hacen a la posicin social de
este grupo19. De todas formas a partir del ejercicio
realizado es posible afirmar que, aunque los resultados expuestos confirman la fuerte presencia
de la pequea burguesa en el reclutamiento de
los docentes, tambin dan cuenta de la presencia apreciable de otras capas y fracciones sociales y muestran la necesidad de avanzar sobre una
caracterizacin de conjunto sobre la extraccin
social de los docentes, especialmente, en su relacin con las distintas estructuras econmico-sociales concretas presentes en nuestro pas: cmo
se presenta esta relacin en las restantes provin52
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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cias? Sobre este interrogante pretende continuar

avanzando nuestra investigacin.
Notas
1 el significado de la expresin clase media vara de
un pas a otro (como vara el concepto de pueblo y de
vulgo, en relacin a la vanidad de ciertos estratos sociales) y por ello da lugar frecuentemente a equvocos muy
curiosos (Gramsci, 1997: 177).
2 Recin a mediados de siglo [XX] la circulacin del
trmino se hizo frecuente y emergi una representacin
relativamente sistemtica de la clase media argentina.
Entonces s ya fuera para glorificarla o para denostarla- algo se impuso como evidente: la clase media constitua un actor palpable, con varias dcadas de existencia y
de actuacin pblicas. Argentina poda incluso ser considerada un pas de clase media, aunque el uso previo de
la expresin hubiera sido muy infrecuente. Hacia 1950 la
clase media como sujeto digno de consideracin constitua, en verdad, un fenmeno reciente, un descubrimiento producido al calor del cimbronazo social, poltico y
cultural que represent el peronismo. Hasta entonces
habra dominado una visin bipartita de la sociedad,
sintetizada en la dicotoma pueblo/oligarqua, para pasar a partir de all a una representacin tripartita, donde
se introduca la recin descubierta clase media entre el
pueblo y la oligarqua (Garguin, 2007: 85/6). Tambin
otros estudios sealan la popularizacin de una identidad de clase media como fenmeno de mediados de
siglo XX y su relacin con el surgimiento del peronismo
(Adamovsky, 2009).
3 Tambin se suele fundamentar esta caracterizacin
en relacin a las ocupaciones de los padres (Braslavsky y Birgin, 1995) o a su nivel educativo (Tenti Fanfani, 2005).
4 Nos referimos particularmente a la vertiente de aquellos
referentes tericos que han intentado aplicar al trabajo
docente las nociones de Braverman (1987) sobre el desarrollo del proceso denominado como de descalificacin, entre ellos, Apple (1994), Lawn y Ozga (1988) y
Martnez Bonaf (1998).
5 Otra forma de aproximacin a la cuestin ha sido el estudio enfocado en de los padres de los estudiantes que
se forman para ser docentes. Por caso, a partir de un estudio sobre una muestra de estudiantes de institutos de
formacin de docentes primarios se ha observado que
el 30% de los padres de los estudiantes de la Ciudad de
Buenos Aires eran empleados; un 26%, trabajadores por
cuenta propia; un 12%, profesionales y slo un 2%, obreros. En el Gran Buenos Aires, estas cifras eran: un 34%
de empleados, un 20% de trabajadores por cuenta propia, un 11% de obreros y slo un 9% de profesionales
(Davini y Alliaud, 1995). Segn una investigacin posterior realizada en el ao 2000 sobre estudiantes de profesorado de primer ao de la carrera docente de institutos
pblicos de la Ciudad de Buenos Aires, la mayor cantidad de padres se concentraba en la categora propietario
de pequeo taller, industria o comercio y en las categoras empleado de administracin o comercio y trabajador especializado en servicios (Pineau et al., 2003).

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Aunque ambas investigaciones se basan en muestras representativas y se aproximan al origen social de los encuestados a partir de las ocupaciones de sus padres, refieren a estudiantes aspirantes a ser docentes, una parte
importante de los cuales puede no llegar a terminar la carrera y por ende, no acceder al ejercicio de la docencia.
6 Estos resultados surgen de una investigacin propia realizada mediante una encuesta aplicada en el ao 2007 a
una muestra de docentes de los niveles primario y secundario con cargos frente a alumnos en establecimientos
de gestin pblica y privada de educacin comn de la
Ciudad de Buenos Aires. La muestra representativa (estratificada segn nivel de enseanza y sector de gestin)
estuvo compuesta por 395 casos seleccionados aleatoriamente en dos etapas: primero, las unidades educativas
y, luego los docentes que trabajaban en ellas. Los resultados fueron posteriormente ponderados segn el peso
de cada estrato. El instrumento de recoleccin de datos
consista en un cuestionario cuyas preguntas intentaban
captar observables respecto de cuatro grandes dimensiones de anlisis: a) condiciones de vida, b) condiciones
de trabajo, c) proceso de trabajo y d) percepciones sobre
posicin social. Los principales resultados de esta investigacin se encuentran en Donaire (2010b).
7 Para aproximarnos al anlisis de los grupos sociales, tomamos como referencia el instrumento terico-metodolgico desarrollado por Iigo Carrera y Podest (1989),
posteriormente revisado y actualizado en Donaire y Rosati (2010). La nocin de grupos sociales fundamentales (Gramsci, 1997) utilizada aqu remite a las relaciones sociales objetivas en que determinadas porciones
de poblacin reproducen su existencia, y por ende, al
anlisis de la estructura social. Se diferencia as respecto
del concepto de clases sociales, las cuales, en sentido
estricto, se constituyen en los enfrentamientos sociales
(ver Marx y Engels, 1982).
8 Segn esta conceptualizacin, el carcter proletario no
depende de la actividad concreta realizada, sino de las
relaciones sociales en que dicha actividad se encuentra
inserta. Por esta razn, elementos tales como el personal
raso en tareas generales de oficina y en el comercio son
considerados como parte del proletariado.
Aunque ya existen elementos tericos respecto de algunas rasgos proletarios que adquieren este tipo de ocupaciones en el siglo XIX (Marx, 1987: 293 y 371), sern las
transformaciones producidas durante el siglo XX las que
muestren cmo lo que a principios del siglo XIX era percibido como un aumento de una creciente clase media
se fue resolviendo en la formacin de una nueva porcin
del proletariado a travs de la polarizacin del trabajo
de oficina, y cmo las ocupaciones ligadas al comercio
minorista (y las de otros servicios) se extendieron bajo
una forma capitalista, y la poblacin ocupada en ellas
fue siendo reclutada del ejrcito de reserva producido
por el estancamiento del empleo en otras ramas y caracterizada en gran parte por salarios bajsimos y por la
escasa calificacin, conocimiento y autoridad sobre los
procesos de trabajo (Braverman, 1987).
En el caso argentino, este carcter proletario aparece tempranamente expresndose en el uso de la huelga
como instrumento de lucha, la conformacin de sindicatos propios y la adhesin de estas organizaciones a las
organizaciones nacionales del conjunto del movimiento
obrero. Reseamos a continuacin los casos de los empleados de comercio y los empleados bancarios (Adamovsky, 2009).
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Entre los empleados de comercio, ya a fines del siglo XIX

existen referencias a organizaciones reclamando derechos laborales. A comienzos del siglo XX existen organizaciones que forman parte de las primeras centrales
sindicales (como la Federacin de Dependientes de Comercio en la Unin General de Trabajadores, creada en
1903) y se desarrollan algunos movimientos huelgusticos importantes (Rosario, 1904 y Capital Federal, 1919)
que involucran a esta fraccin. En 1919 se constituye
la Federacin de Empleados de Comercio, y en 1932 la
Confederacin General de Empleados de Comercio, de
alcance nacional (esta organizacin en 1989 pasa a denominarse Federacin Argentina de Empleados de Comercio y Servicios, la cual continua hasta la actualidad
como principal sindicato de esta actividad). La Federacin de Empleados de Comercio conform el ncleo de
sindicatos fundador de la Confederacin General del
Trabajo en 1930.
Entre los empleados bancarios este proceso ser ms tardo. Las primeras organizaciones aparecen en la dcada
del 10 del siglo XX. La primera huelga bancaria se produce en 1919. En 1924 se constituye la Asociacin Bancaria, principal organizacin sindical de esta actividad
hasta la actualidad. La adhesin a la Confederacin General del Trabajo no se producir recin hasta 1947.
9 El nico indicio que existe que pudiera estar indicando

un probable recambio generacional se relaciona con el
restablecimiento a partir del ao 2005 (mediante el Decreto Nacional N 137/05) del rgimen jubilatorio especial para docentes, el cual que haba sido eliminado en
1995. El rgimen consiste en una jubilacin equivalente
al 82% del salario, luego de 25 aos de servicios, a partir
de los 57 aos de edad para las mujeres y los 60 para los
hombres. Este cambio normativo puede haber alentado un proceso masivo de jubilaciones y el reemplazo de
los puestos que quedaron vacantes por otros docentes.
De todas formas, no existe informacin respecto de qu
grado ha alcanzado este proceso de renovacin. Tampoco se conoce en qu proporcin los puestos vacantes han
sido ocupados por nuevos docentes o por docentes que
ya se encontraban en ejercicio en otros puestos. Existen
elementos para suponer cierta importancia de esta ltima posibilidad, en tanto el proceso de recambio se ha
dado, al menos en la Ciudad de Buenos Aires, en el marco de una fuerte cada en el nmero de inscriptos para
la carrera docente entre 2002 y 2007, especialmente en
los profesorados de nivel inicial y primario (Casanovas,
2007).
10 Para la distincin entre movimientos orgnicos y ocasionales o de coyuntura, ver Gramsci (1997).
11 Datos similares correspondientes al ltimo censo de poblacin del ao 2010 an no se encuentran disponibles.
Existe una nica fuente alternativa, el Censo Nacional
de Docentes realizado por el Ministerio de Educacin
en 2004. Esta fuente cuenta con la ventaja de ser un poco
ms cercana en el tiempo y de intentar abarcar a todos
aquellos que ejercen la docencia en forma asalariada,
a diferencia del censo de poblacin, que slo considera la ocupacin principal y, por ende, no permite abarcar a aquel conjunto de poblacin que ejerce la docencia
como ocupacin secundaria. Sin embargo, a pesar de estas ventajas, el censo de docentes cuenta con informacin mucho ms acotada sobre el hogar de los docentes.
Por caso, respecto del cnyuge del docente, solo permite
identificar su nivel educativo. Para una evaluacin del

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53
Ricardo DONAIRE
instrumento de recoleccin utilizado en los censos de
docentes, ver Donaire y Llanos Pozzi, 2005).
12 Para evitar posibles confusiones, aclaramos que la categora trabajadores de la educacin refiere excluyentemente al tipo de ocupaciones anteriormente enumeradas o similares. Es decir, no se incluye aqu a las restantes
ocupaciones que participan de enseanza como rama de
actividad (personal de direccin y gestin, personal de
apoyo, personal de limpieza y de maestranza, etc.), las
cuales se encuentran clasificadas bajo otras categoras
censales.
13 Para comprender el anlisis que se realiza en este apartado, resulta pertinente introducir previamente la distincin entre las definiciones conceptuales referidas a
ocupacin y rama de actividad utilizadas en el sistema estadstico oficial. Mientras que la ocupacin se
define como el conjunto de tareas concretas que desarrolla una persona en su trabajo, la rama de actividad
refiere a la actividad econmica de la empresa, el local,
el establecimiento u otra unidad productiva en la cual la
persona trabaja. De esta manera, mientras que la ocupacin es un atributo de la persona, la rama de actividad
es un atributo del lugar donde esta persona desarrolla
su ocupacin. La nomenclatura de ocupaciones y ramas
ha sido levemente modificada en este trabajo a fines de
simplificar la exposicin.
14 Puesto que lo que estamos analizando es precisamente hasta qu punto la extraccin social de los docentes
corresponde a la pequea burguesa acomodada, en
funcin de no forzar la hiptesis respecto de un posible
cambio en dicha extraccin, asumimos que los jefes de
hogar que son docentes constituyen parte de la pequea
burguesa acomodada.
15 Segn la clasificacin censal, se considera ocupaciones
de calificacin operativa a aquellas que no requieren conocimientos tericos para su ejercicio, pero s de habilidades manuales o conocimientos especficos previos,
mientras que se considera como no calificadas a aquellas
que no requieren de ninguno de dichos elementos o solamente los provistos por una breve instruccin.
16 Aunque debe recordarse que el dato fue recolectado en
un momento de alta desocupacin abierta en Argentina:
un 18,4% de la poblacin de los principales aglomerados
urbanos a octubre de 2001 segn la Encuesta Permanente de Hogares.
17 Una caracterizacin de las estructuras econmico-sociales concretas correspondientes a las diferentes jurisdicciones puede encontrarse en Iigo Carrera Podest y
Cotarelo (1999) y Donaire y Rosati (en prensa).
18 Debera profundizarse la contrastacin entre estos resultados y cierta imagen relativamente generalizada (pero
escasamente demostrada), incluso en mbitos acadmicos, respecto del acceso de las capas ms pobres del proletariado a la docencia.
19 En este sentido, un anlisis de la articulacin entre distintas dimensiones relativas a condiciones de vida, condiciones de trabajo, proceso de trabajo y percepcin de
la propia posicin social ha mostrado elementos de un
proceso embrionario de proletarizacin an para el caso
de los docentes de la Ciudad de Buenos Aires, una de las
jurisdicciones del pas que se caracteriza, como hemos
visto, por la gran proporcin de docentes insertos en familias pertenecientes a la pequea burguesa (Donaire,
2010b).
54
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Momento sorprendido, tinta y lpiz

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Graciela Cervi* y Pilar Calatayud**
Detalle obra Fetiche Nkisi (Rep.

Democrtica del Congo),
Rodolfo Rodrguez
* Licenciada y Profesora en Ciencias de

la Educacin (UNC). Maestranda en Investigacin Educativa que dicta el CEA
Centro de Estudios Avanzados de U.N.C.
Docente e Investigadora en el Centro de
Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, con evaluacin y
subsidio de S.E.C.Y.T de UNC.
Malbrn 3653- Cerro de la Rosas Crdoba CP 5009
cgraciela53@hotmail.com
** Magster en Ciencias Sociales y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UNC).

Docente de la Ctedra de Pedagoga en
la Escuela de Ciencias de la Educacin
y es Directora de una escuela primaria
de la Municipalidad de Crdoba. Investigadora del Centro de Investigaciones de
la Facultad de Filosofa y Humanidades,
con evaluacin y subsidio de S.E.C.Y.T
de UNC.
Temstocles Castellano 1063 B Las
Rosas Crdoba CP 5009
pcalatayud2@yahoo.com.ar
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Vol.
1 /1y2
Ao XVI, N 16
pp. 56-64
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Resumen
Evaluation, knowledge and absences
A partir de lo trabajado en el marco del

proyecto de investigacin denominado
Vida y Escuela. La Experiencia escolar
de alumnos y profesores. Estudio en casos
en una escuela pre-universitaria, aparece la evaluacin como categora analtica,
entendida como forma escolar en tanto
conjunto y configuracin de los elementos constitutivos de aquello que se articula
en las prcticas escolares. Pensar la experiencia de evaluacin en la escuela implica
preguntarse por la Escuela Media actual
sus formas y sus prcticas. En este sentido,
los nuevos modos de habitar la escuela nos
arrojan testimonios que dan cuenta de la
experiencia de transitar y hacer la escuela en tiempos destituidos, fluidos y fragmentados. Las reflexiones que se plantean
en este escenario aluden a la compleja relacin entre evaluacin y saber, en tanto
este ltimo parece estar ausente a la hora
de obtener las acreditaciones que permiten a los estudiantes permanecer en la escuela y promocionarse. Las prcticas de
evaluacin, segn las voces de los alumnos entrevistados, lejos de iluminar la relacin con el saber generan desencuentros,
malestar, abandono, porque se presentan
como rutinarias y vacas de contenidos.
Desde estos anlisis se instala la inquietud de pensar nuevos formatos escolares
y tambin nuevas formas y modalidades
de evaluacin teniendo en cuenta las profundas implicancias sociales y personales
que dicha actividad tiene.
Abstract
In the context of the research project
called Life and School. School experience of students and teachers. Case study
in a pre-university school, school assessment appears as an analytical category defined as school form and understood as
whole and configuration of constituent
elements which are articulated in school
practices. Think evaluation experience
in school, involves asking for the current Middle School forms and practices.
In this sense, new modes of inhabiting
the school show evidence of the experience of moving and make the school
in short, fluid and fragmented times.
The thoughts that arise in this scenario refer to the complex relationship between assessment and knowledge, while
the latter seems to be absent in obtaining accreditations that allow students
to stay in school and be promoted.
Assessment practices, according to the
voices of the students interviewed,
instead of illuminate the relationship to knowledge generate disagreements, distress, abandonment, because
they have empty content and routine.
These analyzes throw the concern of
thinking new school formats and new
ways and means of assessment taking into
account profound social and personal implications involved in such activity.
Palabras clave: evaluacin, relacin con

el saber, forma de lo escolar, experiencia
escolar.
Key words: assessment, relationship to

knowledge, school forms, school experience.
Caracterizando nuestro problema de investigacin
n el marco del proyecto Vida y escuela. La experiencia escolar

de alumnos y profesores1 nos proponemos trabajar un nudo
problemtico que aparece recurrentemente en las entrevistas: la
cuestin de la evaluacin en el aula y su relacin con el saber. Esta
tarea cotidiana afecta a docentes y alumnos de la escuela en cuestin, articulando en su trama mandatos institucionales, sentidos
sociales y culturales que legitiman desigualdades y provocan desafos permanentes. En este sentido nos preguntamos: Cules son
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las experiencias escolares de alumnos y docentes

de 5 y 6 ao, en relacin a las formas evaluativas? La experiencia escolar es comprendida como
articulacin de significados acompaada con un
trabajo de reflexin de las vivencias.
Los objetivos pertinentes al tema que nos
ocupa han orientado nuestras bsquedas y han
generado nuevas preguntas a medida que avanzbamos en el trabajo, especficamente son los
siguientes:
- Analizar la experiencia escolar de los alumnos
en relacin a la evaluacin.
- Interpretar la influencia de los dispositivos
institucionales en la estructuracin de las experiencias de alumnos.
En cuanto a los aspectos metodolgicos, se
decidi realizar un estudio de caso tomando una
escuela media preuniversitaria de la ciudad de
Crdoba, focalizndose en los alumnos de 5 y
6 ao, ya que eran el grupo que ms dificultades presentaba en el rendimiento. En esta etapa
de su trayectoria escolar se observaba una fuerte disminucin en sus calificaciones y en algunos
casos desercin.
Se trabaj con entrevistas en profundidad y
con historias de vida. Esta modalidad de indagacin orientada a reconstruir y tornar pblicamente disponible sentidos y significados que los
alumnos le otorgan a sus prcticas fue un verdadero desafo porque penetrar en los mundos escolares y analizar las prcticas de evaluacin que
en ellos tienen lugar, nos deja con la sensacin
de solo haber develado una parte pequea de la
complejidad que en esta actividad se juega.
Los nuevos modos de habitar la escuela nos
arrojan testimonios que dan cuenta de la experiencia de transitar y hacer la escuela en tiempos
destituidos, fluidos y fragmentados. En estas escenas colmadas de avatares y bsquedas donde
pareciera la experiencia escolar estar caracterizada por la dispersin, la superposicin de tareas
en un ritmo desenfrenado, con una sensacin de
interrupcin permanente, se despliegan los interrogantes sobre la evaluacin y el saber.
Desde esta preocupacin recuperamos la idea
de forma escolar como el conjunto y la configuracin de los elementos constitutivos de aquello
que llamamos escuela. Esa forma se va reconstruyendo en el tiempo, con el da a da escolar, en la
organizacin de los ciclos, en las reglamentaciones y ritos de las evaluaciones, en la organizacin
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de nuevos saberes, en los regmenes de disciplina,

en el carcter preformativo de la arquitectura escolar, etc. (Baquero, Diker y Frigerio, 2007).
Dentro de esta forma escolar se configuran las
prcticas de evaluacin que segn las voces de los
alumnos entrevistados generan desencuentros,
malestar, abandono y lejos de iluminar la relacin
con el saber, esta actividad toma caractersticas
de una prctica instrumental, rutinaria, vaca de
contenido y significatividad especialmente para
los alumnos.
En una segunda etapa de la investigacin en
curso indagaremos los sentidos que le otorgan
los docentes a la evaluacin con el propsito de
realizar algunas inferencias.
En general, los diferentes autores que abordan
este tema, hablan de crisis de la forma escolar y
al mismo tiempo de la persistencia de cierta gramtica o ncleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios y que es ms poderosa que los
intentos de los reformadores y expertos cientficos para modificar la vida de las escuelas.
Para nuestro caso la forma escolar evaluacin
va desarrollando nuevas configuraciones, tensiones, adscripciones tericas que en su larga historia la escuela ha ido absorbiendo con cambios
y reorganizaciones. La evaluacin clasifica entre
buenos y malos alumnos y estas desigualdades escolares tienen una doble pendiente. Son
desigualdades reales en lo que respecta al saber
y al saber hacer que se valora en la escuela. Sin
embargo, no tendran tanta importancia si la evaluacin escolar no las tradujera en normas de excelencia para la supervivencia de los alumnos en
el Sistema Escolar (Perrenoud, 2008).
La escuela media escenario de tensin

La escuela media transita actualmente por
realidades antagnicas en tanto las consecuencias de la crisis econmicas y sociales afectan
fuertemente las condiciones de vida de amplios
sectores sociales que viven como un desafo cada
vez ms difcil, cuando no imposible, la escolarizacin de adolescentes. Simultneamente desde
ciertos mbitos del poder poltico se toman decisiones normativas que hacen obligatorio el nivel medio del sistema educativo. As se presenta
una contradiccin entre la expansin de derechos
en el plano de los sistemas normativos al mismo
tiempo que se empobrecen los recursos pblicos
que se requieren para hacer efectiva realizacin
de los derechos de educacin.

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Graciela Cervi y Pilar Calatayud
Desde una diversidad de argumentos valiosos

se puede justificar la obligatoriedad de escolarizacin hasta los dieciocho aos de edad. Estas
razones no son solo de ndole econmica sino
tambin social y cultural, sin embargo este objetivo cuenta con graves limitaciones en un modelo
de desarrollo que tiende a la exclusin.
As por un lado, la escuela media tiene que incluir a los excluidos pero tambin es preciso mejorar significativamente la oferta educativa.
El secundario de hoy no tiene el mismo significado que en sus orgenes, la escuela media
nace orientada hacia unos pocos con una declarada y reconocida vocacin selectiva, se trataba
de un nivel educativo creado para formar elites
dirigentes urbanas de la repblica naciente o bien
tena un sentido propedutico es decir de preparacin para estudios superiores. La funcin de
seleccin estaba incorporada en sus orgenes y
en la subjetividad de sus actores. El criterio meritocrtico tena una elevada legitimidad social,
aquel que no satisfaca determinadas reglas de
conducta o niveles de exigencia era excluido de
la institucin.
Cuando el secundario se vuelve obligatorio
cambia su naturaleza y se convierte en el techo
de la escolaridad obligatoria general para el con-
junto de los ciudadanos, su funcin consiste en

formar ciudadana con vocacin universal y no
selectiva.
Esta cuestin tiene efectos paradojales ya que
los sectores tradicionalmente excluidos cuando
se incorporan a la escuela media encuentran que
esta no responde a sus expectativas porque tiene
otro significado, ya no cumple las viejas promesas en tanto no se asocia a posiciones de cierto
privilegio.
Todo contribuye a volver cada vez ms problemtica la escuela media tambin atravesada
por fuertes procesos de fragmentacin, donde
cada escuela se convierte en un espacio autorreferenciado y tiende a romperse la idea de unidad
y uniformidad propias de los comienzos del sistema educativo. El incremento de la desigualdad
entre los componentes de la estructura social tiene un fuerte impacto en la escuela secundaria.
Mientras grupos privilegiados pueden invertir ms y mejor en la educacin de sus hijos, los
grupos desfavorecidos tienen que conformarse
con condiciones mnimas y bsicas de escolarizacin. Las instituciones tienen cada vez menos
capacidad de contrarrestar la fuerza de los determinismos sociales, son cada vez ms dbiles y
Fetiche Nkisi (Rep. Democrtica del Congo), leo sobre tela

Rodolfo Rodrguez
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permeables a la influencia de los sectores sociales

a los que se dirigen.
Por otra parte, la escuela secundaria se caracteriza por plantear fuertes diferencias con la
escuela elemental entre ellas la entrada a un universo complejo, donde la autoridad no basta para
fundar la legitimidad de las normas, donde el estudio y el trabajo no valen por s mismos sino
para conseguir calificaciones que comienzan a
determinar el futuro social de cada alumno.
En este escenario complejo la experiencia escolar se presenta como una prueba en la cual los
actores estn obligados a combinar ciertas lgicas de accin. Dentro de stas lgicas de accin se destaca la lgica de estrategia en tanto
accin racional que pone en acuerdo medios y
fines (Dubet y Martuccelli, 1998). Este concepto
ilumina alguna de las estrategias usadas por los
estudiantes para lograr buenas calificaciones.
La necesidad de conseguir certificaciones y
buenas calificaciones se vincula directamente
con los procesos de seleccin propios del mundo del trabajo y del mercado. El certificado ya no
es dado naturalmente a ciertos estratos sociales
hay ahora ms competidores y los buenos empleos son ms escasos. Esta situacin refuerza
un comportamiento estratgico de los estudiantes para buscar certificaciones y economizar esfuerzos a la hora de organizar su vida estudiantil
bajo una lgica utilitarista frente a sus estudios
y a la relacin con el saber.
Las preocupaciones sobre la evaluacin se
inscriben en este escenario atravesado por esta
diversidad de tensiones que constituyen un desafo permanente para el trabajo cotidiano de docentes y alumnos.
Avances provisionales y reflexiones

Las reflexiones que siguen se sintetizan en
diferentes ncleos problemticos que constituyen categoras de anlisis, orientadas a descubrir
Cmo se construye la relacin con el saber en los
adolescentes de la escuela secundaria? Qu sentidos y significados asume la evaluacin en este
particular vnculo, siempre abierto inacabado,
creador y transformador? Estos y otros interrogantes se nos presentan en el momento de revisar
cmo se viven estas prcticas de evaluacin con
sus paradojas y controversias (Litwin, 2001).
En nuestras escenas educativas actuales el
sistema de evaluacin se configura a partir de
algunas contradicciones ya que, en vez de arroISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
jar claridad sobre la particular relacin que cada

alumno establece con el saber, se transforma en
casi el nico estmulo para el aprendizaje tomando un protagonismo desmedido en la cotidianeidad del aula. Los chicos ms que cuestionarse sus
modos de relacin con el conocimiento pretenden aprobar desde la perspectiva de lo que ellos
denominan zafar. Este zafar constituye en
realidad el proceso mediante el cual cada alumno, a partir de la evaluacin, logra la acreditacin
de sus saberes y la posibilidad de promocionarse
para alcanzar el ttulo. Por otra parte, podemos
considerar al saber, como un proceso con sus propias normas (Charlot, 2007)- y a la evaluacin en
la escuela como una actividad que asume diferentes significados y no puede permanecer instalada en una cuestin meramente tcnica o instrumental, cuando en realidad tiene profundas
implicancias sociales y personales.
El saber2: un gran ausente

Los alumnos de nuestro caso muestran una
distancia entre sus propias expectativas y las exigencias sostenidas por los profesores, el curriculum y la institucin.
cada ao es ms difcil y cada ao te exigen
ms en quinto hay un cambio general el
ao pasado si leas las guas y prestabas atencin
en clases alcanzaba el rendimiento de este curso es bajo somos el peor curso -Caso P1Este desencuentro entre la propuesta de la escuela secundaria y la experiencia escolar vivida y
reorganizada por los estudiantes nos orientara
hacia la pregunta sobre la configuracin de subjetividades en estos espacios escolares contradictorios y complejos. Tambin nos sugiere otro cuestionamiento acerca de qu se evala. En el intento
por comprender y dar visibilidad a esta cuestin
debemos distinguir entre los conceptos de evaluacin del aprendizaje del alumno y la evaluacin de su actividad. En este sentido un estudiante puede ser exitoso en una actividad pero esto no
basta para apreciar el aprendizaje plantea Perrenoud (2008). Estos conceptos tienen su correlato
en la idea de evaluacin formativa en la que cada
docente de manera sistemtica y metdica puede observar a sus estudiantes para comprender
mejor sus procesos de aprendizaje ajustando sus
intervenciones didcticas desde una perspectiva
de regulacin intencional, o proponiendo activi-

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dades metacognitivas que le ayuden al alumno a

descubrir sus obstculos. La segunda cuestin
para analizar proviene de la misma abstraccin
de la nocin de aprendizaje que anlogamente a
la nocin de saber constituye una caja negra en
tanto lo que sucede en cada alumno no es observable directamente y por lo tanto difcilmente
traducible a una calificacin.
Retomando las palabras de los alumnos puede
observarse la distancia entre las propias expectativas de los estudiantes y las exigencias externas,
de los profesores y de la institucin, donde adems, se adiciona una suerte de estigma en esta
cuestin de ser el peor curso. El estigma es una
marca o atributo que alude a una identidad social deteriorada especifica Goffman, (1998). El
individuo estigmatizado puede intentar corregir
su condicin en forma indirecta o bien puede
utilizar su desventaja en provecho propio. La inseguridad y la incertidumbre que el estigma genera lleva al individuo o grupo estigmatizado a
retraerse defensivamente o bien a tener algunos
comportamientos agresivos. Por otra parte, las
expresiones antes descriptas aluden a una particular relacin con el saber y con la escuela poniendo en palabras una experiencia, lo vivido en
ella. Estas categoras construidas por los propios
alumnos con las cuales se identifican y se imponen en el discurso cotidiano como categoras inmediatas de percepcin de la realidad social, van
adquiriendo peso como portadoras de sentido.
En esta direccin ponerlas en tensin, atravesarlas por la investigacin y la interrogacin, ayuda a
descubrir supuestos ideolgicos educativos y sociales que se imponen como preconstrucciones:
Qu significa ser el peor curso o el peor alumno? Existen alumnos o grupos que no adquieren
los saberes o no construyen ciertas competencias
en los tiempos y espacios que se les requiere, esto
marca la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros, generando experiencias gratificantes y constructivas para algunos y evocando
experiencias de frustracin para otros.
Perrenoud, (2008) plantea que evaluar es
crear jerarquas de excelencia, en funcin de las
cuales se deciden los progresos en la trayectoria
escolar. Cmo se construyen estas jerarquas? A
continuacin las voces de los alumnos.
Los profes corrigen con bronca me restaron
puntos porque me re
Me gustan ms las evaluaciones orales no me ponen nerviosa pero obviamente tengo que estudiar -Caso P 4 60
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yo siento que en cuarto te tendran que preparar para la evaluacin especialmente para
los orales, hay gente que tiene facilidad y otros
no -Caso P 7no soy de ponerme nervioso en las evaluaciones, estudi bastante, no me fue bien, la consigna
bastante rebuscada nadie entenda que tenamos
que responder -Caso P 1siento que lo que yo hago en la prueba no es
lo que me piden siento que para la profe no
va a estar bien a pesar que para mi s -Caso
P 7Los alumnos construyen de esta manera significados sobre prcticas controvertidas hacindolas visibles y expresan:
La forma de tomar las pruebas? Es como muy
raro, muy contradictorio a su vez porque durante
las clases dice que no hay que estudiar de memoria pero en el momento de evaluar, hay en algunos puntos que recurre con la gua al material y
sino est igual es como qu est mal. Entonces,
cmo es si no tengo que estudiar de memoria y
despus sino est como en la gua est mal, es
raro -Caso P 9Los estudiantes aluden a un constante desencuentro, dan cuenta de una gran ausencia vinculada a la relacin con el saber. En estos sentidos y
significados presentes en el discurso de los estudiantes de la escuela media se manifiesta la evaluacin con una lgica instrumental. Se puede
hipotetizar que su sentido est atado a las lgicas
de acreditacin y promocin. Reivindicar al sujeto alumno con la pretensin de hacer un fuerte
trabajo sobre s mismo, requiere una aproximacin a pensar qu, de cada uno se pone en juego
cuando se aprende, qu predominios y rechazos
se movilizan respecto al campo de conocimiento que la escuela brinda en un formato de contenidos escolares.
Los profesores evalan para ellos

mismos
Los exmenes pruebas y tcnicas que clasifican estudiantes, generan fuerte impacto en la
identidad escolar de los alumnos.
A las profes les gusta que en las evaluaciones
les pongas lo que ellas dieron en clase -Caso
P 1-

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A las evaluaciones te las toman ah despus de las guas,

no hay tiempos de afianzar el
conocimiento Yo creo
que evalan para ellos mismos
para ver si eso que ellos dieron
o transmitieron se entendi o
no. Pero yo creo que eso que se
transmite queda en cada uno y
no tendra por qu ser evaluado. -Caso P 2Estos comentarios de los
alumnos entrevistados nos acercan a considerar un significado
que alude a la posesin, al haber,
al tener, un saber, pero el saber
es tambin proceso que nace en
el deseo de saber y crece en una
relacin dinmica entre los sujetos y la cultura. Y es en estos
espacios donde el saber invita a
una relacin creadora que no se supedita a lo
ya construido sino justamente a la capacidad de
cada uno de recrearlo y en esa invencin recrearse a uno mismo.
El saber es una accin que transforma al sujeto para que este transforme el mundo sostiene
Beillerot (1998). En este sentido el saber nombra
a un proceso a una particular relacin con uno
mismo con los otros y con el mundo. Desde esta
perspectiva nos podemos preguntar si las prcticas de evaluacin vividas por los alumnos de
nivel medio apuntan a favorecer procesos comprensivos acerca del mundo o tienden a cosificar
la realidad social y al sujeto. As se trama de una
forma muy estrecha la relacin entre la evaluacin y el vnculo con el conocimiento que sta
propone. Comprender la relacin con el saber
desde la actividad de pensar y pensarse ubica al
sujeto en una posicin activa como constructor
de cultura. Si nos reconocemos como poseedores de conocimiento anulamos el vnculo creativo, de curiosidad y de deseo que permiten siempre estar en situacin de conocer, conociendo y
conocindose.
La relacin del profesor con el saber

como mediador de la experiencia
escolar y la evaluacin
Toda situacin de enseanza y particularmente la situacin de evaluacin, expone la reISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
Serie Otros espacios, tinta y lpiz

Rosario Fernndez
lacin que cada docente tiene con el saber. Por

este motivo, la propuesta didctica, el contexto,
el vnculo con el saber estn mediando en la experiencia que cada alumno construye en el mbito escolar.
El profe tiene que tener autoridaddominio
Hacer las clases dinmicascontar chistes
saber mantener el orden y hacer llevadera la clase -Caso P 4Me gusta la profe de historia como lleva la clase
y explica bien. -Caso P 11Otras opiniones que aluden a una manera
ms negativa de mediar con el saber:
A veces los profes se descargan sus frustraciones matrimoniales con nosotros. la profe de
francs no nos entiende la profe del taller
de qumica me cae muy mal -Caso P 9Estas experiencias constituyen a los alumnos
como sujetos y definen su relacin con la cultura.
Adems, nos proporcionan algunas herramientas
conceptuales para entender la realidad cotidiana
de las aulas y entender la experiencia escolar de
los adolescentes. Dicho concepto nos remite a
compartir el interrogante de Dubet, y Martuccelli,(1998) Qu fabrica la escuela?. Nos gustara
saber qu tipo de actor social y de sujeto se forma
en el transcurso de las largas horas y numerosos
aos pasados en las aulas. Uno de los alumnos
entrevistados lo expresa as:

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Bueno la escuela pasa a ser una

casa ms ya que estamos tanto tiempo y no s como que obviamente venimos por algo pero
no s como que nunca me puse a
pensar eso que es la escuela para
mi, est bien, me va formando
con mi grupo de pares pero nunca as no, no sabra que decir,
o sea que, lo siento personal as
como una parte ma, como una
casa. Sobre todo ahora que hay
inconvenientes me veo apoyando, porque me modifica a m,
me perjudica a m, o me beneficia y entonces bsicamente yo
la veo a la escuela as como, que
tiene una pertenencia, o sea un
sentimiento de pertinencia entonces en la cual hay que estar
tanto en las partes buenas como
en las malas. -Caso P 11Sin ignorar la funcin de reproduccin social que tiene la escuela tenemos que pensarla tambin en su funcin de produccin.
No solo produce calificaciones y
niveles ms o menos certificados
de competencias: produce tambin individuos con una cierta
cantidad de disposiciones y actitudes. Engendra un tipo de sujeto considerado
tanto ms autnomo en la medida en que hubiese interiorizado los principios universales.
Desde esta perspectiva, la escuela es concebida
como una institucin que transforma los valores en normas, y las normas en personalidades.
La educacin debe asegurar simultneamente la
integracin de la sociedad y la promocin del individuo. Esta representacin ideal, ya no permite describir el funcionamiento de la escuela real.
La escuela no slo no alcanz los objetivos igualitarios, sino que adems ya no funciona como
institucin. En el acto didctico, estas cuestiones
relacionadas con la mediacin del saber por parte
del docente en tanto generador de experiencias
en los alumnos y en tanto dispositivo de formacin de sujetos al interior de la escuela, es una
construccin que permanece oculta, y es necesario develar como un desafo complejo.
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Igbo (Nigeria), leo sobre tela

Rodolfo Rodrguez
El valor tico de la evaluacin

y su relacin con el saber
Abordar la complicada cuestin de la tica
en los procesos de evaluacin interpela a los docentes a pensar e intentar comprender qu es lo
que hay en juego en este proceso. Orientadas por
el pensamiento de Meireiu, (2001) nos preguntamos: Cul es el peso que tenemos como educadores en el destino de otro? Qu significado
adquiere la evaluacin en la configuracin de
subjetividades?
Cuando el autor refiere a la obstinacin didctica, plantea que esta disciplina, quiz como
parte constitutiva de su existencia busca incansablemente comprender las condiciones materiales
y los mecanismos mentales gracias a los cuales
un sujeto dado construye conocimientos. Tarea
sumamente compleja y ambiciosa pero incluso en
una situacin ideal en donde se hubieran tenido

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en cuenta una cantidad de parmetros que hacen

a la relacin con el conocimiento resulta un desafo porque la idea es contribuir a la autonoma
intelectual del que aprende. Este razonamiento se
complejiza an ms considerando que esta autonoma solo existe en la medida en que un sujeto
ha adquirido la capacidad de utilizar de manera
pertinente una herramienta cognitiva para construir su vnculo con el saber.
Reflexionar sobre la evaluacin como parte
de la didctica significa que la eficacia didctica
es tambin su lmite y que no es sencillo vivir en
esa contradiccin.
Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para
lo imprevisible. Trabajar incansablemente para
poner en prctica dispositivos que favorezcan
la construccin de saberes, aceptando al mismo
tiempo que no sabemos realmente ni como ni
por qu cada uno lo consigue o no lo consigue. Asociar la obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica que no es indiferencia hacia
el otro, sino la aceptacin de que la persona del
otro no se reduce a lo que yo he podido programar (Meirieu, 2001)
Reflexiones e interrogantes para

continuar pensando
Puede la escuela actual rescatar el vnculo del
sujeto con el saber? Qu lugar ocupa la escuela
en esta relacin? Cmo es utilizada la evaluacin en el nivel medio? Puede la evaluacin en
este contexto actual arrojar luz sobre esta relacin
de cada sujeto con s mismo, con el mundo y los
dems? Desde los planteos didcticos podemos
flexibilizar estas prcticas de evaluacin recuperando su verdadero sentido, como iluminadoras
del vnculo con el saber.
Cmo pudimos pensar que la evaluacin
puede ser una prctica mecnica, instrumental,
burocrtica, tan exclusivamente racional que se
puede imponer a otro para calificarlo y otorgarle un lugar en una jerarqua de excelencia?. Es
importante en este sentido, dar informacin a los
padres y a los alumnos acerca de las exigencias
escolares y de las lgicas que las atraviesan para
hacer posible la igualdad de oportunidades.
Una gran parte de la dureza de las pruebas escolares proviene del hecho de que no pueden volver a hacerseEn las pruebas deportivas, una
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derrota no impide retomar la competencia e intentarla de nuevo. (Dubet, 2005).

Un alumno de nivel medio puede hacer el
esfuerzo de apropiarse o bien utilizar un saber
para zafar como dicen los estudiantes, para desentenderse prontamente de los requerimientos
que padres y docentes hacen, para lucirse frente
a otros, para sentirse exitosos o fracasados, pero
puede que la posesin de ese saber no tenga sentido profundo. Puede tambin que se vincule con
el saber desde un deseo legtimo, o puede que no
desee hacerlo para no tener que hacer algo que
pone en evidencia lo que no es para no tener
que abandonar algo que lo hace sentir seguro
porque la relacin con el saber es una relacin
identitaria.
No hay sujeto de saber y no hay saber ms que
dentro de una cierta relacin con el mundo que
resulta ser al mismo tiempo y por all mismo una
relacin con el saber. Esta relacin con el mundo
es tambin relacin consigo mismo y relacin con
los otros. Implica una forma de actividad y, agregara una relacin con el lenguaje y una relacin
con el tiempo (Charlot, 2007).
En sntesis reconocer la situacin de malestar
que nos genera el desencuentro entre un profesor
y un grupo de alumnos nos abre un espacio para
pensar y poner en dilogo diferentes aportes que
de manera complementaria abonaran la problemtica que nos ocupa.
Pensar la evaluacin focaliza un nudo importante de las experiencias estudiantiles aunque no
el nico, esta dimensin es slo un hilo en la trama de la vida de las escuelas y en la relacin con
el saber.
El sntoma de aburrimiento y desinters desencuentro que muestra el grupo de alumnos es
necesario reconocerlo no solo como una manifestacin sino desde una produccin de sentido.
Estos sentidos muchas veces no se encuentran
a disposicin de la conciencia desde una racionalidad cientfica, sino requieren un proceso de
ver, comprender, construir otra escena que permita poner a trabajar herramientas conceptuales
significando esta situacin desde otros lugares.
Para ello se hace necesario integrar en los anlisis una vertiente personal propia de cada sujeto
y una vertiente particular de la escena colectiva
es decir la escuela.
El sntoma de malestar ms que eliminarlo, es
necesario atenderlo porque se constituye en un
orientador clave para la lectura.

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Esta sensacin de cansancio, rutina, hartazgo

y la dificultad del grupo de alumnos que no ingresan a los ritmos, tiempos y modalidades de las
propuestas de enseanza lleva a pensar en cmo
crear un espacio de dilogo ms abierto apostando a fortalecer el lazo social.
La forma desajustada entre el formato escolar producto de la modernidad y las demandas sociales y culturales actuales centradas en la
proliferacin de saberes, en relaciones intergeneracionales ms horizontales y plurales generan
nuevos desafos.
Significara esto una invitacin a dejar de
pensar en la escuela del pasado y poder animarnos a soar con una escuela del futuro.
El sueo del qu hacer, que propone Derrida (1967) no es el sueo de los aventureros, de
los temerarios, de los voluntaristas mesinicos,
sino el sueo que va ms rpido que el presente,
pero no se desgaja de l. Es el que mantiene un
contacto entre el sueo y la vida.
Creemos que en ese entre el sueo y la realidad podemos encontrar una mejor posicin para
trabajar pedaggicamente el malestar en la escuela, y el malestar que produce la evaluacin.
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Notas
1 Dicho proyecto est dirigido por la Mgter. Martha Ardiles y subsidiado por SECYT. Focaliza problemas vinculados con la enseanza y el aprendizaje en alumnos de 5
y 6 ao del nivel medio en una escuela preuniversitaria
cordobesa.
2 El trmino saber polismico con una larga historia, podemos asignarle un significado propio de los latinos
donde saber designa a tener sabor tener gusto agradable, en sentido figurado llegar a significar tener sabidura y buen juicio. Algunos definen el saber como
conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia. Se pueden reconocer dos tendencias de pensamiento europeo sobre el saber una ms relacionada con
ver, con forma, con imagen que lleva al discernimiento
(idea de ciencia) y otra relacionada con experiencia y
sabidura. Foucault M: 1996: L archologie du savoir. Lo
define como un conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables para la constitucin de una ciencia. Mientras
que Deleuze G. en una entrevista en Le Monde del 5 de
junio de 1986 lo caracteriza como la disposicin de lo
que una poca puede decir (sus enunciados) y ver ( sus
evidencias).
64
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 56-64
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Primera evaluacin: 20 de octubre de 2011
Segunda evaluacin: 18 de noviembre de 2011

UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Tomando perfil: quin ingresa a Ciencias

de la Educacin?
Florencia Garibotti* y Gladys A. Ambroggio**
Resumen
En las dcadas pasadas se ha observado
un fuerte incremento de la matrcula universitaria en nuestro pas. Al mismo tiempo, se ha producido un aumento en el
nmero de estudiantes que ingresan con
antecedentes no tradicionales, luego de
un tiempo de haber finalizado la escuela secundaria. A partir de algunos datos
obtenidos en un estudio en desarrollo se
explora el perfil social y acadmico de los
ingresantes a la carrera de Ciencias de la
Educacin en la UNC. Los resultados
se muestran agrupando los nuevos estudiantes segn su experiencia anterior en
la educacin formal, y sugieren una participacin importante de estudiantes no
tradicionales y una marcada heterogeneidad en diferentes dimensiones.
Detalle obra Sin ttulo,

Ada Bernardez
Palabras clave: universidad, ingreso, estudiantes no tradicionales, perfil, heterogeneidad.
Making a profile: Who are admitted into

Education Sciencies?
Abstract
Past decades have seen a notable expansion of enrollment in higher education
in our country; meanwhile, it took place
an increase in the number of students entering universities with non traditional
academic backgrounds, after a variable
number of years from the completion of
high school. Drawing on data from an
ongoing study, the social and academic
profile of new undergraduated students
in the field of education is explored. This
paper reports details of four groups of students entering the School of Education
at Crdoba University arranged in terms
of their previous educational experience.
The results are shown by grouping the
new students on the basis of prior formal
education experiences, and they suggest
an important participation of non traditional students and high diversity in different dimensions.
Key words: university, access, non traditional undergraduate students, profile,
diversity.
Presentacin
* Integrante del Proyecto de Investigacin: Homogeneidad / heterogeneidad en el ingreso a los estudios

superiores. CIFFyH. FFyH. UNC.
Docente del Curso de Ingreso a la
Carrera Ciencias de la Educacin
de la FFyH de la UNC.
fgaribotti@arnet.com.ar
** Docente e investigadora de la Facultad de Filosofa y Humanidades
de la UNC. Directora del Proyecto de Investigacin: Homogeneidad / heterogeneidad en el ingreso
a los estudios superiores. CIFFyH.
FFyH. UNC.
gladys.ambroggio@gmail.com
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

l crecimiento de la matrcula universitaria en nuestro pas durante la segunda mitad del siglo pasado vino presumiblemente
acompaado de cambios en el alumnado, particularmente relacionados con la ampliacin de la base social y los mrgenes de edad de
reclutamiento, as como con el incremento en el nmero de mujeres
estudiantes y de alumnos que distribuyen su tiempo entre trabajo y
carrera. Es de suponer, adems, que cada uno de estos grupos alberga estudiantes con expectativas y motivaciones diversas. El proceso
de ampliacin de la matrcula estuvo tambin acompaado por una
diversificacin de la oferta de establecimientos y carreras, lo que
contribuy a conformar un panorama de complejidad institucional
en la educacin superior. La conjuncin de estos procesos - crecimiento de la matrcula, cambios en el alumnado, diferenciacin
de la oferta acadmica abren la posibilidad de que se constituyan
contextos variables en los que se desarrollan los estudios superiores,
contextos que pueden facilitar o limitar la carrera estudiantil de
diferentes grupos de alumnos.
UNLPam
Ao XVI,Vol.
N XVI,
16 / 1Ny 12
pp.
65-72
pp.55-62
9-11
pp.
65
Florencia Garibotti y Gladys A. Ambroggio
En ese marco, la lectura de los resultados

acadmicos logrados por los estudiantes permanencia, graduacin, duracin de las carrerasno resulta sencilla, ms an cuando se toman en
consideracin indicadores globales. Es por ello
que se considera que estudios sobre esta problemtica en establecimientos y carreras especficas
pueden aportar a una mayor comprensin de las
particularidades del desarrollo de las carreras de
los estudiantes universitarios. Si bien el ingreso
y el nivel de permanencia (o el abandono) de los
estudios universitarios constituye un problema
reconocido en la literatura especializada, que lo
caracteriza como problema central en este nivel
de estudios, es de inters analizar cmo, a partir
de las condiciones reseadas ms arriba, esa problemtica se configura de modos especficos en
contextos acadmicos tambin especficos.
El requisito mnimo de ingreso al nivel superior en las universidades argentinas es la finalizacin del nivel secundario; la conjuncin de este
requisito con la configuracin histrica de la poblacin estudiantil del nivel en el mbito universitario hace presuponer que los ingresantes son jvenes recin egresados del nivel medio, que ante
la opcin entre estudiar o incorporarse al mercado de trabajo se deciden por lo primero, y que se
dedicarn al estudio a tiempo completo.
El crecimiento de la matrcula ha desafiado
este supuesto; los registros estadsticos muestran
que la poblacin universitaria se ha incrementado no solamente por incorporacin de mayores
proporciones de jvenes recin egresados del secundario, sino que incorpora poblacin de otras
edades, y con ello, con caractersticas diversas.
Ello debido, entre otras cosas, a que las preocupaciones polticas se han centrado en promover
y facilitar el acceso a la universidad a todo aquel
que lo demande. Pero pareciera que, como contrapartida, la organizacin acadmica tradicional
necesitara cambiar para albergar a estos estudiantes diferentes, con el objeto de que puedan
tener experiencias formativas positivas, que no
desemboquen en fracasos y abandono de los estudios.
La literatura sobre educacin superior comienza a mostrar inters por seguir y analizar la
experiencia universitaria de los llamados estudiantes no tradicionales (James, 1995; Watson,
2009; Gonzlez Monteagudo, 2010); esta categora puede, segn los casos, albergar diferentes
perfiles estudiantiles, entre los que se pueden ubicar a los que son la primera generacin universi66
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 65-72
taria dentro de la familia, los pertenecientes a la

clase trabajadora, los alumnos mayores que combinan estudio con obligaciones laborales, mujeres
con cargas familiares, etc. Investigadores como
Bduw y Espinasse (1995, citado en Guzmn
Gmez, 2002: 41) utilizan indicadores de edad,
tiempo de interrupcin de los estudios y condicin laboral para construir una tipologa de estudiantes universitarios. En una perspectiva ms
amplia, tal como refiere Guzmn Gmez (2002:
39) respecto de las investigaciones francesas en la
dcada de los noventa el debate ha estado marcado por el rechazo a las concepciones tradicionales acerca de los estudiantes que parten de
definiciones de tipo administrativo-, al mismo
tiempo que se cuestiona la consideracin de los
estudiantes como grupo integrado, argumentando acerca de la necesidad de reconocimiento de la
diversidad de origen social y cultural de los que
se incorporan a la universidad como tambin de
los intereses y motivos.
Las primeras semanas (y hasta los primeros
meses) en la carrera universitaria pueden ser particularmente difciles para los estudiantes, en particular para los no tradicionales, mientras tiene
lugar un proceso de paulatino ajuste entre obligaciones externas y estudio, y de reconocimiento
de las caractersticas del nuevo contexto y de lo
que ste demanda. Sola de Villazn (2009) plantea, por ejemplo, la dificultad con la que se enfrentan los estudiantes en los primeros tiempos
de cursado debido a la fragmentacin de la organizacin acadmica. Fragmentacin generada
por la desarticulacin de distintos espacios pedaggicos. Carli (2011) sostiene que frente al dbil
acompaamiento que realizan las universidades
a sus estudiantes en sus trayectos, stos desarrollan tcticas estudiantiles para sostener el estudio en el primer ao de la carrera, y sortear las
dificultades que se presentan en estos primeros
momentos. Pareciera entonces que para la organizacin acadmica encargada de llevar adelante
la propuesta formativa de una carrera, resultara
de inters conocer mejor las particularidades de
la poblacin estudiantil que accede a la misma,
para ir conformando una imagen ms prxima
a la situacin real de este conjunto, y as poder
revisar criterios de organizacin y prcticas de
formacin.
En sntesis, los cambios que provienen desde
el contexto social en el que los establecimientos
de educacin superior estn insertos, presionan
por cambios y/o adecuaciones de los procesos

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internos, tanto en la organizacin de la enseanza como en otras actividades institucionales. La

propuesta educativa y los ingresantes a la universidad son componentes en la configuracin de la
poltica pblica para el sector. Pensar en la configuracin de la poltica pblica en general, y en
la instancia productiva en particular en trminos
de La Serna (1999: 11-13), es definir el servicio
pblico, en este caso educativo, en el encuentro
entre la oferta de la poltica pblica y la demanda
de la sociedad. Para ello, es necesario pensar en la
vinculacin de las condiciones estudiantiles con
las condiciones concretas de la universidad.
La problemtica focalizada
Siguiendo esta lnea de anlisis, es razonable
suponer que el conjunto de ingresantes a carreras especficas muestre variaciones en la composicin de sus miembros, no estando constituido
slo por jvenes recin egresados de la escuela
media, que entre trabajar y estudiar optan por lo
segundo. Tambin cabe preguntarse si esta pluralidad en la composicin de la poblacin estudiantil se hace presente por igual en las distintas
reas de estudios y en diferentes carreras.
El presente escrito da cuenta de un anlisis
parcial elaborado en el contexto de un estudio
de mayor alcance sobre las caractersticas de la
poblacin estudiantil en diferentes carreras universitarias; aqu se trata de analizar el caso de
la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de
la UNC1. Siendo una carrera de grado de cinco
aos de duracin, ofrece un recorrido especial
de menor carga horaria- para aquellos ingresantes que cuenten con ttulo docente de nivel
superior obtenido en institutos terciarios, requirindoles la aprobacin de una cantidad menor
de espacios curriculares entre los contenidos en el
respectivo plan de estudios para la obtencin de
la titulacin. De este modo se otorga un reconocimiento acadmico a la formacin superior realizada con anterioridad al ingreso a la carrera.
Esta disposicin trae como consecuencia,
junto a los procesos globales arriba reseados,
la incorporacin de estudiantes de mayor edad,
que pueden considerarse no tradicionales. El
estudio al que hacemos referencia se plante explorar la poblacin de ingresantes a esta carrera
en dos sentidos: en primer lugar, caracterizndola en trminos de su heterogeneidad en distintos
atributos y condiciones de vida, y en segundo,
analizando el desarrollo de sus carreras acadISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
micas al cabo de distintos perodos de tiempo,

para indagar sobre su vinculacin o no con los
primeros.
Para el caso del anlisis parcial del que da
cuenta este escrito, se parti de la consideracin
de la distribucin de la edad de los ingresantes
a la carrera. En el ao 2010, dicha caracterstica
mostraba lo siguiente:
UNC- Sexo y edad de Ingresantes 2010 a la Carrera de Ciencias de la Educacin.
26 a
31 y
Total
30
ms
4
10
23
Varones 3 (13%) 6 (26%)
(17%) (44%) (100%)
21
31
103
192
Mujeres
37 (19%)
(11%)
(16%) (54%) (100%)
24
35
113
215
Total
43 (20%)
(11%)
(16%) (53%) (100%)
Fuente: elaboracin propia en base a cuestionario inicial a
ingresantes a la UNC.
Edad
Sexo
18 a 20
21 a 25
Como se puede observar, estn comenzando su carrera universitaria en educacin una importante proporcin de estudiantes con edades
muy superiores a la considerada normal: 44%
de los varones y 54 % de las mujeres tienen ms
de treinta aos. Los recin egresados de la escuela
secundaria son apenas algo ms del 10 %, encontrndose el resto en el intervalo entre los 21 y los
30 aos. Esta observacin, ms la experiencia cotidiana en cursos universitarios, lleva a plantear
ciertos interrogantes que orientan la exploracin
en el estudio al que nos referimos aqu. Esos interrogantes son: quines son los estudiantes ingresantes a la universidad actualmente, en particular
los que comienzan la carrera de Educacin?, en
qu han ocupado el tiempo entre el egreso de la
escuela secundaria y el ingreso a la universidad?,
qu tipo de problemticas y decisiones debieron
afrontar?, cules son las actividades a las que se
han dedicado en esos aos?, qu tipo de planes
han desarrollado en ese tiempo?
Avances en la exploracin de las

caractersticas estudiantiles
Con el objeto de realizar una exploracin emprica que contribuya a captar similitudes y diferencias en el conjunto de estudiantes, se trabaj
con diferentes estrategias de relevamiento sobre
ingresantes a la carrera de educacin en la UNC
en el ao 2011. Por un lado se cuenta con la informacin que brinda un cuestionario que la uni-

UNLPam
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 65-72
67
versidad requiere que sea completado por todos

los aspirantes a ingresar a una carrera. Por otro,
se intent recabar informacin ms pormenorizada y prxima a la experiencia previa de los ingresantes en una comisin de estudiantes organizada para el desarrollo de los cursos de ingreso;
se plante una tarea de escritura que requera
contar la historia de cmo haban llegado a inscribirse en esta carrera. Este segundo material es
el que da origen a este escrito.
El relato autobiogrfico pretende reflejar ciertos momentos que, desde la perspectiva del que lo
narra, se constituyen en acontecimientos y experiencias relevantes para la vida de una persona, y
muestran los contextos en los que esas experiencias cobran algn sentido particular. El texto que
fue solicitado a los ingresantes gir en torno a las
siguientes ideas: relatar quin soy, cmo llegu
hasta aqu, cul es la historia de mi relacin con
la educacin. La tarea requiri una preparacin
previa, en el marco de una conversacin entre
el coordinador de la actividad y los estudiantes,
donde se abordaron cuestiones tales sobre qu es
un relato (el contar una historia, la cuestin de
la ubicacin de los acontecimientos en el tiempo, la idea de fechar y situar), qu se quera decir
en esta instancia con el trmino autobiogrfico
, y se coment sobre las diferentes dimensiones
que podran tener importancia en el relato: personal, familiar, escolar o educativa, social, laboral. Como resultado se obtuvieron treinta y seis
relatos de alumnos, de extensin variable, algunos muy pormenorizados y otros ms generales.
Para apreciar la distancia entre este subgrupo y el
conjunto de ingresantes, se analiz la distribucin
de la edad de los autores de esos relatos.
La distribucin de la edad de ingreso de los
aspirantes que escribieron los relatos es la siguiente:
Edad
Entre 17 y 20 aos
De 21 a 25 aos
De 26 a 30 aos
Ms de 31 aos
Total
N
7
17
6
6
36
%
19,5
47,2
16,7
16,7
100
Como se puede apreciar, se cuenta con bajas frecuencias relativas en las categoras de ingresantes mayores de 26 aos (en relacin a la
distribucin de la edad de los ingresantes 2010
presentada anteriormente). No obstante, al considerar el carcter marcadamente exploratorio de
68
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 65-72
la indagacin, se consider que el conjunto permite en principio analizar esos relatos buscando
elementos y pistas que pudieran dar cuenta de
diferenciaciones.
Se realiz un anlisis temtico de esos escritos, advirtindose distinto grado de inclusin de
posibles dimensiones de inters: personal, familiar, educativa, social, laboral. Una primera
aproximacin a los relatos da cuenta de la heterogeneidad en diferentes mbitos o dimensiones
de experiencia vividas por estas personas. Conociendo de antemano la variabilidad en las edades
de los ingresantes, y a partir de las lecturas de los
relatos, se consider de inters agruparlos, no ya
por edad de ingreso, sino segn las referencias
que incluyeran sobre las actividades realizadas
en los recorridos previos en relacin a la educacin formal; luego se intentara avanzar en la
caracterizacin de estos grupos en distintos aspectos, entre ellos los motivos que aducen o proyectos que tienen al intentar cursar esta carrera.
Los agrupamientos resultantes son los siguientes:
1. Jvenes recin egresados del nivel medio, que
pasan de la escuela secundaria al ingreso a Ciencias de la Educacin; 2. Ingresantes que han realizado en forma previa a este ingreso una carrera de formacin docente en el nivel terciario; 3.
Ingresantes que cuentan con uno o ms intentos
de formacin en la universidad previos a esta carrera, estudios que fueron interrumpidos en casi
todos los casos; 4. Individuos que renen las caractersticas de los grupos 2 y 3, es decir que han
realizado una carrera de formacin docente no
universitaria, y cuentan con uno o ms intentos
en otras carreras universitarias. Al considerar las
edades predominantes en los miembros de estos
grupos, se advierte que los ingresantes de menos
de 20 aos son los que llegan a la carrera inmediatamente despus de terminar el secundario,
o bien en un proceso de reorientacin luego de
haber iniciado otras carreras universitarias. Los
estudiantes mayores, entre la finalizacin de la
escuela secundaria y este ingreso a Ciencias de
la Educacin, se han involucrado en diferentes
intentos formativos, algunos concluidos y otros
no. Pero en conjunto, de los 36 estudiantes que
constituyen el conjunto analizado, 32 han pasado
por experiencias formativas de diverso orden en
el nivel superior de enseanza terciario o universitario.
La distribucin de las edades en los agrupamientos realizados es la siguiente:

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Edad
Entre 17 y 20 aos
De 21 a 25 aos
De 26 a 30 aos
Ms de 31 aos
Total
1
4
0
0
0
4
2
0
8
2
2
12
Grupos
3
4
3
0
3
6
0
4
2
2
8 12
Total
7
17
6
6
36
Semejanzas y variaciones en los

distintos agrupamientos
En lo que sigue se presenta una descripcin
de cada grupo elaborada sobre la base del contenido temtico de los relatos. Los subttulos que
acompaan la identificacin del agrupamiento
intentan retener la caracterstica que se consider distintiva de cada uno.
Grupo 1: vacilaciones en torno a la

eleccin de la carrera
conocidas por los jvenes como disparadores del

inters por el inicio de esta carrera universitaria;
en la misma lnea de opciones, expresan sus expectativas referidas a que con la educacin podrn cambiar o transformar las cosas.
Grupo 2: la carrera universitaria en

relacin con la mejora laboral
El segundo agrupamiento de ingresantes est
constituido por aquellos que, despus del secundario, han cursado una carrera de formacin docente en el nivel terciario. Se observa una importante coincidencia en la caracterizacin de los
mismos, con alguna excepcin. Las edades en este
grupo varan entre 21 y 41 aos. Muchos refieren
un contexto familiar de pocos recursos, algunos
con cambios frecuentes de domicilio en busca de
trabajo. El cursado de la escuela secundaria da
cuenta de interrupciones y abandonos temporarios, cambios frecuentes de establecimiento, repe-
Los ubicados en este grupo son alumnos egresados del secundario que han terminado en el
ao 2010 la escuela media. Para ellos sta es la
primera experiencia de educacin de nivel superior. La problemtica que refieren en sus relatos est vinculada notoriamente a la cuestin de
la eleccin de la carrera, a la duda sobre si han
hecho lo correcto saber si esto es lo mo, y a los
objetivos o proyectos a largo plazo. Ejemplo de
ello se puede encontrar en uno de los jvenes
que expresa que en realidad quiere estudiar composicin musical, lo que tiene planeado para el
prximo ao, para cuando tenga los conocimientos necesarios, mientras tanto hace esto, aunque
no sabe explicar cmo estudia ciencias de la educacin. En los relatos tambin se puede apreciar
que en este grupo hay diferencias en cuanto a la
integracin y desplazamientos de las familias, a
las experiencias escolares, y a los vnculos con
amigos. Una de las ingresantes ha vivido en otro
pas por dos aos, otro abandon la escuela secundaria durante un perodo similar, luego la retom y finaliz sus estudios secundarios. Otra estudiante relata que si bien cuenta con el apoyo de
su familia para estudiar en la universidad, a ellos
no les gust mucho la idea, porque es la primera
en salir de la casa. Adems de la realizacin de
actividades o cursos de orientacin vocacional,
las experiencias en la escuela secundaria relativas
a la participacin poltica, los antecedentes de inclusin en centros de estudiantes, o las actividades relacionadas con el trabajo solidario son reISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

UNLPam
Sin ttulo, acrlico

Ada Bernardez
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 65-72
69
ticin de cursos; en algunos casos, la finalizacin

de la escuela media fue realizada en horario nocturno, o en la modalidad acelerada para adultos.
Con menos referencias, lo mismo ocurre con el
cursado de la carrera terciaria, que da cuenta de
abandonos temporarios y cambios de institutos.
Varias mujeres en este grupo, en el tiempo en que
asistan al profesorado, formaron pareja y tuvieron hijos. La mayora relata haber trabajado en
forma paralela al cursado de la carrera de formacin docente, en distintos tipos de empleo: en el
comercio o servicios, algunos en horario nocturno (verdulera, cajera, moza), o como asistentes
en jardines maternales o guarderas. En la actualidad, y al mismo tiempo que planean el cursado
de esta carrera universitaria, casi todos (excepto
uno) trabajan, la mayora como docentes, maestros en jardines de infantes o escuelas primarias
incluyendo algunos que realizan suplencias o
tareas sin retribucin-, otros en guarderas infantiles, y hasta alguno en un call center o en casas
de familia. Las razones de la eleccin de la carrera manifestadas van desde mejorar su puntaje
para ingresar a la carrera laboral como docente,
hasta mejorar la formacin y profundizarla, llenar espacios vacios, ya que consideran que la recibida en el instituto terciario puede o requiere
ser complementada.
Grupo 3: mejorar la condicin laboral

y encontrar lo mo
Lo que caracteriza a este conjunto de ingresantes es el intento inicial de realizar una (o ms
de una) carrera universitaria, luego el abandono
de esa carrera para intentar con posterioridad el
cursado de una carrera de formacin docente en
el nivel terciario y desde all decidir el ingreso a la
carrera de Ciencias de la Educacin. Las carreras
en las que se inscribieron y comenzaron a cursar
son muy variadas, y el tiempo que permanecieron es relativamente breve, pudindose detallar
del siguiente modo (se indica entre parntesis el
tiempo de permanencia): Ciencias de la Computacin (un ao), Ciencias Econmicas (dos aos),
Abogaca (seis meses), Historia (seis meses), Ingeniera en Sistemas (dos aos), Matemtica (dos
aos), Kinesiologa y Fisioterapia (dos aos), Psicologa (dos aos), Ciencias Biolgicas (sin referencia), Profesorado de Ingls (sin referencia).
Algunas de estas carreras han sido iniciadas por
ms de uno de los incluidos en el grupo, as como
algunos han intentado dos o tres carreras. La ex-
70
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 65-72
presin tpica para referirse al abandono de los

estudios es: no era lo mo o no me vea trabajando de eso. En este sentido, estos ingresantes parecen aproximarse a los jvenes que dudan sobre
la eleccin realizada en primera instancia. Varios
relatan el comienzo de la carrera universitaria por
insistencia familiar, y las dificultades para tomar
la decisin: dejar la carrera no fue fcil. La ilusin de la familia, particularmente de los padres,
pesa. Algunos refieren haber pasado su infancia
y adolescencia en contextos rurales o en pequeos pueblos, y haberse trasladado a Crdoba para
iniciar la primera carrera universitaria. Entre ese
intento y el inicio de la formacin docente en el
nivel terciario aparecen en general las primeras
experiencias laborales: trabajo en un bar, en call
centers, en supermercados, asistentes administrativos, etc. Tambin la formacin de pareja y el
nacimiento de hijos. Las carreras de formacin
docente elegidas se distribuyen por igual entre
el Profesorado de Nivel Inicial y el Profesorado
de Educacin Primaria, con slo dos casos de
opciones relacionadas tambin con otros niveles
de enseanza (Profesorado de Educacin Fsica
y en Psicopedagoga). En general refieren que la
realizacin de estas carreras les ha permitido ir
cambiando de actividad laboral. Varios manifiestan haber realizado tareas voluntarias de apoyo
escolar, o de formacin religiosa en los grupos
de catequesis. Algunos refieren que desde siempre les atrajo el poder ensear. Con respecto al
inicio de Ciencias de la Educacin las siguientes
frases son reveladoras de la variacin de intereses y de los diferentes nfasis: llenar los vacos
que me dej el profesorado, considero que hay
mucho ms para saber, va a resultar en un crecimiento personal muy grande para m, abrir un
poco ms el campo de accin como docente, me
gustara ensear y tener contacto con alumnos del
secundario, ser docente de terciario o universitario, me gustara hacer investigacin, concretar
grandes cosas en la educacin.
Grupo 4: Lo social como condicin

de posibilidad y como motivo
En este grupo se han incluido ingresantes que
se matriculan en Ciencias de la Educacin despus de haber iniciado y abandonado otra carrera
universitaria. Slo en un caso se trata de realizar
una segunda carrera despus de haber completado la primera. Las carreras que iniciaron y dejaron son las siguientes: Ciencias de la Educacin

UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

con fuerza la importancia del contexto social de

la escuela secundaria, la transmisin de ciertos
valores y el lugar que ocupa el grupo de amigos que all han conformado, amistades que se
mantienen hasta ahora.
Con respecto a los porqu del abandono de
la primer carrera encontramos frecuentemente
razones que destacan alguna cualidad, o falta de
ella, de la carrera iniciada: profesores y contenidos
entraron en contradiccin con mis pensamientos o
mis formas de ver y entender, Luego de tener un
buen ingreso, decid, al finalizar el ao, no continuar con la carrera porque no result ser lo que
esperaba, Me di cuenta que no quera ser eso,
me di cuenta que me interesaba un poco ms el
rea social; slo en un caso parece entreverse una
razn que tiene que ver con requerimientos que
no se pueden cumplir: Por razones de tiempo y
dedicacin no result muy positivo la facultad, y
dej en el segundo semestre.
Aura de despedida, leo sobre tela

Carlos Oriani
(en otra universidad), Historia (dos casos), Psicologa (dos casos) Profesorado de Matemtica,
Agronoma y Derecho.
Es comn en prcticamente todos los casos la
referencia a haber elegido Ciencias de la Educacin a partir de una experiencia de acercamiento
a programas religiosos relacionados con servicios
y ayuda a necesitados, participacin en grupos
parroquiales del barrio donde viven, o participacin en organizaciones sociales diversas con
diversos objetivos relacionados con acciones solidarias.
No obstante, se pueden distinguir en este grupo dos subgrupos bastante diferenciados entre
s: uno que refiere haber crecido en contextos de
pobreza y precariedad, con cambios frecuentes
de domicilio, una experiencia laboral temprana
ya sea desde muy joven, en paralelo al secundario, o iniciada entre abandono de una carrera e ingreso a la otra - con muchas variaciones e
inestabilidad. En concordancia con la situacin
descripta, se informa en los relatos sobre cambios frecuentes de escuela durante los niveles de
educacin anteriores, incluso con cursado de la
escuela secundaria en la modalidad acelerada.
Otro grupo, con frecuencia integrado por jvenes
que se han trasladado a Crdoba para estudiar,
que manifiestan no haber trabajado hasta ahora,
pertenecientes aparentemente a la denominada
clase media, los que relatan haber permanecido
en la misma escuela durante los niveles anteriores (la del barrio, o la del pueblo), que destacan
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Sntesis y discusin
A partir de los temas incluidos en relatos escritos por ingresantes a la carrera de Ciencias de
la Educacin se han conformado cuatro agrupamientos que comparten caractersticas con
respecto a los trayectos educativos realizados
previamente, que coinciden parcialmente con variaciones en la edad y en el tiempo transcurrido
desde que dejaron la escuela media. Varan estos
grupos marcadamente en la experiencia educativa previa: slo la secundaria, una experiencia
de formacin terciaria, una terciaria combinada
con una universitaria, una experiencia universitaria incompleta o apenas comenzada; a la par,
compartirn el cursado de la carrera alumnos con
obligaciones laborales y familiares, con otros, en
proporcin menor, cuyo cometido es slo el tiempo para el estudio en la carrera.
Se ha podido mostrar una relativa heterogeneidad de este conjunto de estudiantes en distintos atributos, pero tambin algunas caractersticas que cruzan la diferenciacin en grupos: - la
generalizada distancia que separa a una proporcin importante de los ingresantes de su paso por
la escuela media; - la participacin en actividades
que involucran el bienestar de otros: organizaciones polticas, sociales, religiosas, que desarrollan
actividades solidarias y de ayuda, y la llegada a
Ciencias de la Educacin como un modo de adquirir formacin para sostener esa orientacin en
el tiempo; - la frecuencia importante de ingresan-

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pp. 65-72
71
tes provenientes de hogares con pocos recursos y

la recurrente presencia de la experiencia laboral
temprana, en condiciones diversas pero las ms
de las veces precarias; - la existencia de una proporcin aparentemente importante de ingresantes con compromisos laborales que necesitarn
sostener durante el cursado de la carrera; - la opcin de la carrera universitaria en Ciencias de la
Educacin como oportunidad de mejora para los
que hacen carrera laboral en la docencia en otros
niveles del sistema.
En conjunto, se podra sugerir que esta caracterizacin desafa algunas concepciones arraigadas en la cultura universitaria: la presencia de
vacilaciones e incertidumbre al inicio de las carreras, alumnos que trabajan y estudian en forma
simultnea y por lo tanto dedican al estudio slo
parte de su tiempo, el marcado sentido instrumental de los estudios superiores en relacin a las
mejoras en el mbito laboral, sin el acento puesto en la finalizacin de la carrera, contribuyen a
formar una imagen de estudiante frgil, inestable, incierto, que no es el estudiante sobre el que
estn construidas, en la mayora de los casos, las
propuestas acadmicas universitarias.
Finalmente, se dara una inversin o alteracin de la linealidad en la concepcin de las relaciones entre formacin y trabajo: estos ingresantes no se acomodan al esquema de universidad
como espacio de preparacin para la insercin
profesional posterior, y dan cuenta de una relacin inestable de los sujetos con el sistema educativo, caracterizada por entradas y salidas que se
van ajustando a otras esferas de la vida que no se
postergan en pos de adquirir formacin.
En la continuidad de este trabajo se espera
analizar el desarrollo de las carreras acadmicas
de estos estudiantes no tradicionales, en particular cmo otorgan sentido a la actividad acadmica y se desenvuelven en el contexto universitario, para contribuir a advertir lneas de
continuidad y ruptura entre las condiciones de
vida de los estudiantes, los sentidos y motivos que
orientan su actividad de formacin y las caractersticas de la oferta acadmica.
Nota
1 La Universidad Nacional de Crdoba (UNC) es una universidad nacional y pblica, enmarcada en el sistema de
72
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pp. 65-72
educacin superior universitario argentino. Est organizada en 13 facultades y cuenta con alrededor de 110.000
estudiantes.
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Fecha de recepcin: 14 de octubre de 2011

Primera evaluacin: 17 de noviembre de 2011

UNLPam
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La construccin del lugar de alumno durante

el trnsito inicial en el primer ao de la vida
universitaria
Sandra Mara Gmez*
Resumen
Building a place for the student in his/her

passage to first year of university life
El presente artculo procura compartir algunas interpretaciones de los datos relevados sobre las caractersticas de los jvenes
que ingresan a primer ao con el objeto
de reconocer aspectos psicosociales de los
mismos a los fines de identificar los cambios que se van produciendo durante el
primer ao de cursado. lnteresa fundamentalmente dar cuenta de cmo se van
construyendo las disposiciones a la accin
propias del habitus universitario, que implicarn cambios en los modos de percibir, apreciar y actuar distintos de los propios del Nivel Medio. El trabajo permite
reconocer aspectos facilitadores y obstaculizadores en el trnsito del primer ao,
como as tambin, cuestiones vinculadas
a los cambios en las acciones propias de
un habitus universitario.
Abstract
This article seeks to share interpretations
of the data collected on the characteristics of young people entering the first year
with the aim of recognizing psychosocial
aspects of the same for the purpose of
identifying changes that occur during the
first year of the course. Interest primarily
to account for how the provisions are built
up to action of habitus own university,
which involve changes in the way to perceive, appreciate and act other than their
own secondary education level. Work allows enabling and constraining recognize
aspects in the transition from first year, as
well as, issues relating to changes in the
shares of a university habitus.
Palabras clave: estudiantes, universidad,

habitus, esquemas, jvenes.
Key words: students, university, habitus,

schemes, young.
Detalle obra Habiendo llover,

Carlos Oriani
Introduccin
* Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin UNC. Especialista en Psicopedagoga y Especialista en Gestin y Asesoramiento
pedaggico por la Universidad Nacional de Crdoba. Trabaja como
docente en la Universidad Catlica
de Crdoba. Ejerce la docencia y
la investigacin en la Universidad
Nacional de Crdoba. Es asesora
pedaggica e investigadora en la
Universidad Siglo 21.
Pucar 2236 Villa Allende Crdoba
(5105) Argentina
sgomezvinuales@gmail.com
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

n el presente artculo se pretende compartir algunas conclusiones de una investigacin realizada sobre las caractersticas de
los jvenes que ingresan a primer ao de su carrera universitaria
con el objeto de reconocer aspectos psicosociales de los mismos a
los fines de identificar los cambios que se van produciendo durante
el primer ao de cursado.
Enunciaremos es esta oportunidad ciertas particularidades de
este primer trayecto del estudiante. Los resultados del estudio permiten reconocer aspectos facilitadores y obstaculizadores en el trnsito del primer ao, como as tambin, cuestiones vinculadas a los
cambios en las acciones propias de un habitus universitario.
Es decir, interesa fundamentalmente dar cuenta de cmo se
van construyendo las disposiciones a la accin para los estudios
universitarios, que implicarn cambios en los modos de percibir,
apreciar y actuar distintos de los propios del nivel medio. Dichas
disposiciones remiten a habitus construidos en una trayectoria de
vida en el mundo familiar y escolar que se han estructurado a partir
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pp.63-71
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Sandra Mara Gmez
de determinaciones objetivas a partir de las cuales

se realizan abstracciones de la realidad segn las
disposiciones adquiridas entendidas como esquemas de percepcin, pensamiento y accin.
Los objetivos de la investigacin se orientaron a:
1) Identificar caractersticas de la poblacin que
permitieran sealar particularidades psicosociales de la misma en relacin a las trayectorias personales y escolares.
2) Analizar los aspectos que los alumnos experimentaron como facilitadores u obstaculizadores respecto de su trnsito por el primer
ao de cursado.
3) Distinguir aspectos referidos a los cambios
en las acciones propias (nuevos esquemas)
requeridas en el mundo universitario.
Para este artculo hemos seleccionado aquellos datos e interpretaciones que se vinculan a
las experiencias de inicio en la carrera universitaria. Quedan sin abordar las referencias socioeducativas, las trayectorias escolares en la infancia y la adolescencia, proyeccin a futuro, lugar
de las tecnologas, consumos culturales, entre
otros temas.
Metodologa
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 73-81
La poblacin est conformada por 86 alumnos de los cuales el 50 % son mujeres y el otro 50
% son varones. Las edades oscilan, en la poblacin masculina, entre los 18 y 26 aos concentrndose el 78% en la franja entre 18 y 21 aos.
En la poblacin femenina la composicin etaria est totalmente conformada por alumnas que
tienen entre 18 y 21 aos. Esto coincide con el
ao de inicio de la carrera, dato que nos permite
observar que hay ms alumnos varones que iniciaron antes esta u otra carrera en ciclos lectivos
previos al actual.
Tabla 1: Edad de los alumnos de primer ao de
Abogaca.
Edades
18 aos
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25-26 aos
Total
Hombres
34%
14%
9%
21%
5%
7%
5%
5%
100%
Mujeres
42%
30%
19%
9%
0%
0%
0%
0%
100%
Elegir la carrera: el arribo a Abogaca
La investigacin se inscribi en el paradigma

interpretativo. Se trabaj con la poblacin de primer ao correspondiente al segundo semestre de
cursado de la carrera de Abogaca en modalidad
presencial, en una Universidad Privada de la Ciudad de Crdoba. En una primera etapa se implement el mtodo cuantitativo utilizando como
tcnica la encuesta presencial. El instrumento de
recoleccin de datos administrado fue un cuestionario estructurado, con preguntas abiertas y
cerradas. El criterio muestral fue no probabilstica tomando al total de la poblacin por lo que
se realiz un censo. El tamao muestral fue de
86 casos. En la segunda etapa el mtodo de investigacin fue cualitativo, seleccionado como
tcnica la implementacin de entrevista en profundidad. El instrumento de recoleccin de datos fue gua de pautas elaborada segn la primera
recoleccin de datos obtenidos en la encuestas.
El criterio muestral fue por saturacin de categoras y el tamao muestral estuvo compuesto de
16 entrevistas realizadas.
74
Desarrollo
Referencias de la poblacin estudiada
En este punto comenzaremos por tomar las

16 entrevistas para luego articular y ampliar con
los anlisis de los datos cuantitativos. En la eleccin de la carrera, en la poblacin femenina, tenemos distintos trayectos. La mitad de ellas recibi
orientacin vocacional, sin embargo, parece de
mayor peso la presencia de algn referente cercano al momento de decidir.
Las estudiantes que han ingresado a la carrera de Abogaca como primera opcin tienen en
sus discursos una mayor certeza respecto a esta
iniciativa.
- Y abogaca eh, digamos desde chica siempre me
gust la rama de las ciencias sociales y en mi colegio tuve especializacin en eso y en humanidades
y bueno, siempre me gust debatir, pelear, que se
yo, y bueno, era lo que ms me identificaba pero
me met como un lance en realidad. Para ver de
qu se trataba. (Entrevista N 4)
Las que la eligieron como segunda carrera,
luego de haber incursionado por un lapso de

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Habiendo llover, leo

Carlos Oriani
tiempo en el cursado de otra carrera, lo hicieron

por una redefinicin vocacional y/o por una valoracin ms conveniente, desde posiciones ms
estratgicas-pragmticas, que ellas mismas han
evaluado o por influencia de valoraciones de los
padres.
- Por que yo quera ser asistente social. En un
principio me gustaba mas la idea de ayudar a la
gente y bueno econmicamente en el sur suelen
no pagar nada, y mi pap me dijo. - vas a ser
como los docentes, haciendo piquete y no te va
gustar para nada, y me dijo, por qu no estudias abogaca?. A abogaca lo haba considerado
en un principio cuando tenia 16 aos y me dijo:
por qu en vez de ser la mina que le tiene que
solucionar directamente el problema, tener contacto directo por qu no sos la mina que manda a
solucionar ese problema, mas all de que en s no
tiene uno que ver con la otra. Pero me dijo como
que desde la abogaca tambin poda ser asistente
social y capaz sos mucho ms importante que la
asistente, y por ese lado encare para estudiar abogaca. (Entrevista N 7)
Quienes ayudan en el proceso de decisin?.
En algunos casos los padres recomiendan, teniendo tambin una presencia otras figuras que son
referentes significativos para los estudiantes. Las
sugerencias de los familiares son tomados por las
estudiantes y ofician de manera decisiva en sus
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opciones, incidiendo en la
determinacin de la carrera
distintos argumentos como
los que defienden la conveniencia laboral y el futuro
econmico.
En la poblacin masculina la decisin se encuentra,
en cuatro de los alumnos
netrevistados, mayormente
atravesada por la identificacin a padres abogados. Hay
en estos estudiantes una aspiracin en la que se lee un
mandato familiar de continuidad de lo ya iniciado en
la familia. Uno de ellos tiene ambos padres abogados,
otro tiene slo a su madre
abogada pero viene de una
familia de abogados cuyo
apellido es reconocido en el
mbito de esta profesin, el
ltimo tiene su madre que abandon los estudios de abogaca y a su padre fallecido que ejerca
como martillero pblico. Es parte de una obligacin adquirida el dar continuidad a esta tradicin
permitiendo conservar el legado heredado; lo que
a su vez ofrece cierta garanta de xito laboral,
prolongando y/o acrecentando el capital simblico que pudiera devenir de la tradicin familiar.
De los estudiantes que han crecido juntos a
sus padres abogados escuchamos las siguientes
argumentaciones:
- Yo desde chiquito siempre me gust lo que haca
mi pap, y mi pap no quera porque no me vea
como abogado pero despus me dijo que si era lo
que yo quera, que lo haga.
()Me gustaba la parte que haca mi pap,
porque yo vi que iba y vena de tener una computadora, pasar tiempo con nosotros, muchos de
los otros trabajos no pods, porque tiene el estudio jurdico en casa. Todas esas cosas.(Entrevista
N 10)
En la enunciacin se visualiza el modo en
que este sujeto se ha subjetivado y socializado
en relacin a las vivencias en la trama familiar.
La incorporacin naturalizada de aquello que se
presenta al sujeto como lo deseado por experiencias placenteras junto a sus padres y como una
manera deseable de vivir por los supuestos be-

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Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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Sandra Mara Gmez
neficios que ofrece la manera particular de ejercer la profesin, al menos como este alumno lo
experiment y lo concibi desde los discursos y
acciones de sus padres.
Hay, en principio mayor seguridad en la decisin de estos estudiantes, comparativamente con
las mujeres, pero estos procesos decisionales se
encuentran ms atados a los mandatos familiares
que en las estudiantes mujeres.
En las encuestas, respecto a la eleccin de carrera se realiz una pregunta ligada al mundo familiar de origen y a las posibles referencias previas que el joven ha tenido sobre esta carrera.
El 44 %, tanto en varones como mujeres, tienen
familiares que han realizado Abogaca o carreras afines. Algunos tienen familiares directos y
otros mencionan a parientes de la familia ampliada como tos, abuelos, primos.
La mayora de la poblacin (80%) est transitando su primera experiencia universitaria. Los
motivos de eleccin enunciados se concentran
en expresiones vinculadas al inters propio (afinidad, gusto, vocacin). Estos aspectos ya han
sido abordados en las entrevistas para identificar
cuestiones vinculadas al proceso de decisin tanto para el inicio y sostn de la vida universitaria
como para la eleccin de esta carrera en particular. En las encuestas las respuestas escritas apelan al gusto por esta carrera pero, en las entrevistas, se visualiza claramente el papel de la familia
como referente en la eleccin. Entendemos que
respuestas como Porque me gustaba (Encuesta N 18), Simplemente me gustaba (Encuesta
N 17), Porque me gusta de chico (Encuesta N
52), supone una afinidad que los lleva a la decisin de empezar; pero los mviles que sostienen
estas acciones posibles no se logran enunciar ya
que se vinculan a esquemas construidos en ese
trayecto y de los que los sujetos no siempre tienen conciencia.
Los datos recogidos en relacin al ao de ingreso nos permitieron observar el tiempo que
han invertido en definir y sostenerse en el primer
ao. Ya presentamos en la tabla N 1 las edades
de los alumnos las cuales oscilaban en la poblacin masculina entre los 18 y 26 aos, concentrndose el 78% en la franja entre 18 y 21 aos y
en la poblacin femenina la composicin etaria
estaba totalmente conformada por alumnas que
tienen entre 18 y 21 aos. Las edades nos indican
los posibles cambios de carrera y/o el margen de
atraso en el cursado. Es significativa la proporcin de alumnos que han iniciado su primer ao
76
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pp. 73-81
en el 2010. Los estudiantes comprendidos entre

en ao 2007 y 2009 son los que probablemente
hayan cambiado de carrera, de universidad o estn re-cursando, este dato en los varones representa el 23% y en las mujeres el 16%.
Tabla N 2: Ao en el que ingresan a la carrera
de Abogaca en esta Universidad.
2010
2009
2008
2007
Total
Hombres
77%
12%
9%
2%
100%
Mujeres
84%
7%
7%
2%
100%
Empezar la universidad: primeras

experiencias de cambio
De los estudiantes entrevistados, diez se han
instalado recientemente en la ciudad de Crdoba, siendo oriundos del interior de la provincia
o de otras provincias. Este dato nos permite dar
cuenta de las movilizaciones internas que les han
ocasionado la mudanza y el proceso de adaptacin. A ello se sumar las exigencias organizativas
y acadmicas de la vida universitaria.
Los estudiantes notan principalmente los
cambios en el modo de invertir los tiempos disponibles, lo que ha restado horas a la vida ms
relajada o con menor carga de responsabilidad
que venan llevando antes del ingreso.
- Aprend a vivir ms el tiempo, como que tuve
que darme cuenta va no, tuve que decir bueno
ya est. Estoy en la universidad, este tiempo para
estudiar, este tiempo para entrenar por ejemplo,
este tiempo para estar con mis amigos. Y si no me
queda tiempo para estar con mis amigos bueno,
ser en otro momento. (Entrevista N 1)
Otros alumnos extraan el nuevo modo de
vida y las implicancias sociales de esta nueva
gran ciudad. Extraan los espacios conocidos y
los modos vinculares de sus pueblos o ciudades
pequeas de origen. La gente de vincula de otra
manera y ellos sienten que pierden presencia ante
la falta de registro de los otros mientras circulan
por los espacios pblicos. Los saludos y conversaciones informales que eran tpicas se pierden
en la vorgine de la gran urbe.
- Yo soy de ciudades chicas. En las ciudades chicas
la gente es muy distinta. All te conoces a toda
la gente de la ciudad chica, sals a la puerta y te

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saludas a todo el mundo obviamente, y ms a

m, porque all a mi pap lo conocen todos, mi
viejo conoce a todo el mundo () La vida all
es como ms familiar. S, adems de que all vos
vas a as y es como que vos vas as, le pregunts
a la gente y te contesta cuando vos quers ir a
tal lugar, te contesta. A m me pas ac que le
pregunt a alguien y sigui caminando. Como
que te ignoran. Adems de que ac la gente est
muy pendiente de la hora, est siempre mirando
el reloj. All no, o sea, es otra cosa. (Entrevista
N 3)
La soledad, el asumir nuevas responsabilidades, el manejarse y organizarse solos, los desplazamiento por distancias ms largas son los cambios ms recurrentes que mencionan; con ms
frecuencia en los alumnos que se han tenido que
instalarse recientemente en la ciudad.
En las encuestas los cambios en la vida desde
el inicio de la carrera universitaria - y en coincidencia con los interpretados de las entrevistas-,
han sido muy significativos lo cual se reconoce
en el modo de enunciar dichos cambios:
Me demanda mucho tiempo por el viaje, las horas en el campus y lo mucho que hay que estudiar, pero era de imaginarse (Encuesta N 8)
organizacin de los tiempos que subjetivamente

la viven de un modo muy costoso.
Estudiar: actividad eje en la nueva vida

universitaria
Ahora veremos qu nos dicen en las entrevistas respecto a lo que para ellos debe ser un buen
alumno en la institucin universitaria.
- Estar abierto a aprender, o sea, a saber, hay
un montn de cosas que no las conocs. Porque
yo puedo amar mucho a la abogaca pero hay
un montn de cosas que no las s. Entonces, estar abierto a eso, a escuchar lo que el profesor te
est diciendo y aprenderlo y nada, mantenerte en
tu posicin de alumno porque si vos sos alumno
pods exigir que el profesor te explique. Cuando
vos no entends pero tampoco (), noto feas actitudes en algunos compaeros como que, si soy
alumno vengo y hago lo que quiero, no s si es
tan as. Porque todo bien, vos hac lo que vos
quieras pero no le faltes el respeto al profesor, en
la clase estoy diciendo. Es como que estoy en clase,
hago lo que quiero, estoy al fondo hablando, hablando, hablando o jugando con el telfono br-
Hemos citado algunas de las respuestas que

son muy recurrentes fundamentalmente en los
casos en que los estudiantes han tenido que mudarse y comenzar una vida en la que han debido
organizar la vida diaria con acciones que antes
no realizaban como cocinarse, ordenar su casa,
administrar dinero y distribuir el tiempo a partir de las exigencias de la vida en la universidad.
Para ellos el cambio es vivido con mayor intensidad que para quienes siguen viviendo con sus padres en la ciudad en la que han vivido toda la vida
o al menos, desde hace tiempo. Estos estudiantes deben enfrentar las demandas de esta nueva
vida de estudio pero sin grandes movimientos
en cuanto a mudanza, nuevo espacio social, organizacin de las acciones cotidianas, ya que no
hubo demasiadas modificaciones al respecto. La
referencia al cambio en el modo de vida agrupa
aquellas respuestas de los sujetos, que habiendo
transcurrido su infancia y adolescencia en lugares
menos urbanizados, expresan el modo agitado y
acelerado que se vive en la ciudad. Esto tambin
se relaciona con expresiones recurrentes sobre el
pesar que les ocasiona el traslado (tiempo y distancia) a la Universidad. Ello les demanda una
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Tres lagunas, leo

Carlos Oriani
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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77
Sandra Mara Gmez
baro, pero tratalo de hacer porque molesta al

resto. Es como que a m por ejemplo me molesta.
Y bueno aparte es una falta de respeto hacia el
profesor. Si no tens ganas de estudiar, no vengas
y si tens ganas de estudiar pero te aburre la clase
bueno, estudi y ven a rendir no ms. (Entrevista N 1)
Los estudiantes entienden que una condicin
indispensable es estudiar como requisito esencial.
Hay en varios de ellos una cierta tensin grupal
por las distintas maneras de actuar durante la
clase. Ellos mismos denuncian que existen acciones que se corresponden ms a un alumno de
nivel medio que a un alumno universitario. Los
trayectos constructivos y las maneras de asumir
este lugar son distintos en los estudiantes, tanto
en lo referido al reconocimiento de lo mnimo
esperado como a la conviccin de que sea esa
su carrera.
An cuando sea un desafo para ellos tener
que estudiar gran cantidad en poco tiempo (actividad que no estaban acostumbrados a realizar), ponen un freno a esta obligacin enunciando que tambin hay que disfrutar la vida y no
ser oo.
- Responsable, buen compaero tambin, que
lleve las materias al da, tambin satisfacer a la
persona, tampoco ser un oo digamos. (Entrevista N 10)
Los alumnos buscan un equilibrio entre ambas actividades evitando vivir esta obligacin
como algo sacrificial. Podramos inferir que esta
tendencia a evitar la presin para sostener el ritmo en la carrera, se traduce luego en que nueve
de los entrevistados fracasaron al menos en un
examen final. Podemos aducir que son varios los
factores que podran incidir: la falta de experiencia y de disposiciones construidas al respecto los
llevan al fracaso, la falta de dedicacin suficiente
en la construccin conceptual o dificultades comprensivas relativas a la acervo de saber disponible,
la falta de dominio del sistema de evaluacin especfico de esta universidad, la tensin generada
en el momento de evaluacin.
Yo creo que un buen alumno universitario tiene
que tener las condiciones de dedicarle su tiempo
a los que es la universidad sin dejar de eh, disfrutar de su vida tambin. Porque muchas veces
si un buen alumno universitario se pone todos
los das con el estudio, el estudio pero despus que
hacs, si. (Entrevista N 5)
78
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 73-81
Debemos ahora considerar que la experiencia

en los exmenes les da un registro sobre el modo
en que se han podido resolver la tensin entre
cantidad de contenido a estudiar, inversin de
tiempo y eficacia en la organizacin del estudio.
-Rend dos finales. Pero no, digamos rend final
de filosofa y me falt una respuesta del escrito
para pasar al oral. O sea que no aprob. Y en
sociologa como no haba estudiado tanto pas el
escrito pero no pas al oral por que no saba nada
digamos.( Entrevista N 8).
En todos los casos los estudiantes afirman que
deben mejorar el tiempo dedicado al estudio, ya
que el que brindan es insuficiente. Ellos manifiestan que es un aspecto que deben mejorar para
poder regularizar y rendir todas las materias. Es
una expresin de deseo que parte de la sensacin
de una falta y de la inseguridad e incertidumbre
que genera concluir el ao con la gran parte de
las asignaturas aprobadas. En concordancia con
esto los alumnos, ante la pregunta sobre lo que
modificaran para el prximo ao, responden que
elevaran el nivel de autoexigencia invirtiendo
mayor energa al estudio.
Aparecen en las siguientes expresiones la necesidad de dominar los impulsos que los llevan a
no dedicar tanto tiempo. Esta posibilidad se ir
adquiriendo como disposicin adquirida en el
habitus universitario. Las distintas experiencias
enriquecen la trayectoria, ms an si la misma
discurre sin predominio de frustraciones, sino
ms bien a partir de los logros sucesivos los que
mantienen el entusiasmo y la inversin de energa en este proyecto formativo.
- Estudiara ms seguido. No solo leera, lo estudiara todos los das. Sera un poco ms aplicado
todava. (Entrevista N 13).
La construccin del conocimiento representa
para los estudiantes uno de los mayores desafos.
Comprender a los profesores, entender los textos bibliogrficos, capitalizar las clases; son partes importantes en el acercamiento al objeto de
conocimiento. Dado que el aprendizaje se da por
sucesivas aproximaciones, tal como lo conceba
Piaget, el alumno va apropindose de los conceptos de manera progresiva siempre en un proceso
en el que lo novedoso pueda articularse con lo
redundante. Hay alumnos que transcurren los estudios con mayor fluidez por que hay un capital
cultural previo que les facilita este trnsito. Debemos agregar que la inversin de libido en la tarea

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intelectual tambin se vincula al involucramiento

que puedan tener los estudiantes en este juego social. La illusio es la inversin de libido en un juego social concreto al que los agentes reconocen
como valioso. Reconocido como valioso se mantiene la apuesta movilizado por un inters que lo
atrapa en esas prcticas. (Bourdieu, 2007:142) Al
hablar de libido se esta tomando una categora
psicoanaltica que nos lleva a la nocin de deseo. Ese desear que sostiene al sujeto en la accin,
proviene del mundo social en tanto que, es en
ese juego que los agentes reconocen una apuesta
como socialmente valiosa. Ese inters particular
se relaciona con las estructuras objetivas del espacio social al que pertenece el alumno. Hay una
historia previa que se relaciona con las nuevas
experiencias dando lugar a la construccin de
nuevos esquemas para la superacin de las demandas del mundo universitario.
Utilizan distintas estrategias de acceso a los
nuevos temas que deben estudiar, y en este sentido, cada uno de ellos despliega herramientas
organizativas para la lectura y conceptualizacin
que varan en funcin de las exigencias que se
imponen y de los modos particulares de valorar el momento en que el conocimiento ya est
aprendido.
Eh, tengo que estar en un lugar silencioso, eh,
tratar de estar sola sin ningn ruido y nada, concentrarme con libros, todos los apuntes que me
sean necesarios, resmenes, que te prestan, los cdigos, en mi caso () Trato de ordenarme, por
lo menos ir haciendo resmenes y eso, con tiempo
trato. Por lo menos con dos o tres materias para,
o las que son ms largas y despus las ltimas
(Entrevista N 4)
En similitud a las entrevistas, obtuvimos datos en las encuestas que se asocian con aspectos
ya interpretados, como las horas invertidas en el
estudio. Como ya venimos diciendo hay que ir
construyendo ciertas disposiciones que requieren
de un proceso por lo que alcanza con disponer del
tiempo cronolgico. Las mujeres (el 47 % dedica
entre 3 y 4) expresan invertir ms horas diarias
que los varones (el 47% dedica entre 1 y 2 horas),
lo que podra vincularse con un ideal de alumno
dedicado y estudioso. En algunas encuestas se
explicita el esfuerzo de los padres para el sostenimiento de los estudios y son estos alumnos los
que invierten ms tiempo segn una expectativa
compartida con el mundo familiar.
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Tabla N 3: Horas dedicadas al estudio luego del

cursado de materias.
Menos de 1 hora
Entre 1 y 2 horas
Entre 3 y 4 horas
Ms de 4 horas
Total
Hombres
19%
47%
30%
5%
100%
Mujeres
7%
37%
47%
9%
100%
La organizacin al momento de estudiar

Para dar cuenta del modo en que los estudiantes se organizan para estudiar en sus domicilios,
se les solicit que describieran las acciones que
ponan en juego. Los momentos previos al contacto con los textos parecen ser una condicin
ineludible para poder abordar la lectura. Preparar mate o caf, poner msica o apagar todo,
disponer de todos los materiales, colocar los libros, programas, apuntes, cuadernos y lapiceras
sobre la mesa, encerrarse en el dormitorio, evitar distracciones; refieren a una organizacin del
entorno que les permitir sostenerse un tiempo
prolongado en la actividad intelectual. Hay un esfuerzo por permanecer en las acciones intelectuales, exigencia a la que no estaban habituados.
Estas disposiciones deben adquirirse y para conseguirlo despliegan variedad de aspectos como
la organizacin del espacio de tal modo que los
ayude a dar continuidad a las lecturas. Hay una
vivencia de mucho esfuerzo contraria a situaciones menos tensas y ms placenteras, que eran las
propias de una vida previa en la escuela secundaria. Los alumnos mencionan la renuncia a las
reuniones sociales (amigos), y lo traen a colacin
cuando se anuncian prximos exmenes parciales o finales. Estn en un primer trayecto de la
carrera en la cual estos esquemas estn en proceso de construccin, en tanto algunos disponen
de mayores posibilidades y lo viven con menor
tensin que otros en tanto ya han incorporado
un trabajo intelectual ms intenso en tiempo y en
exigencias de conceptualizacin. Los fracasos en
exmenes finales en la universidad los explican
(en gran parte de los estudiantes) como una inversin escasa de tiempo dado que no pudieron
anticipar cunto les significaba el transitar una
instancia de evaluacin final.
De los estudiantes varones, las precondiciones
para iniciar el trabajo intelectual son ms recurrentes que la referencia a la tarea cognoscente
propiamente dicha. En el caso de las estudiantes
mujeres tambin aparece esta diferencia pero es

UNLPam
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pp. 73-81
79
Sandra Mara Gmez
menos marcada, lo que podra concordar con el

ideal incorporado de alumna dedicada del ya
que hemos hablado.
Las estrategias de acceso a los textos que sealan son subrayados, resmenes, sntesis, cuadros. Ellos expresan:
Pongo todo el material de estudio sobre la mesa
y empiezo por el principio. Leo, resumo, a veces
paso a resmenes para fijar mejor, otras solo intento entenderlo y fijarlo (Encuesta N 85)
La tarea es iniciada primero con una accin
que marca un lmite entre actividades anteriores
y esta accin en la que se evitan distracciones
como por ejemplo colocar todo en la mesa para
no tener que levantarse intentando neutralizar
o anular estmulos externos que inviten a dejar
el trabajo intelectual. En muchos casos hemos
citado slo uno- una vez que logran ese clima
necesario, pueden dar comienzo utilizando distintas tcnicas para comprender e incorporar los
conceptos.
Acerca de las experiencias positivas

y negativas en la universidad
Tambin indagamos sobre aquellas experiencias que fueron ms o menos satisfactorias en el
espacio universitario. Se reconoce positivamente
el acumulacin de capital cultural y el paso exitoso por las pruebas calificantes, lo que es en definitiva uno de los motores de la existencia universitaria. La vida social tambin es un aspecto
importante.
A las experiencias positivas se le contraponen
las negativas. Es evidente que las experiencias angustiosas que generan los exmenes es la situacin ms nombrada (28% en los varones y 33%
en las mujeres). El examen es el momento en el
que se exponen ante un tribunal ocasionndoles
a los alumnos una tensin ya que es el momento
que define su acreditacin segn el xito o fracaso como cierre parcial de un perodo acadmico.
Adems, debemos considerar que siendo las primeras experiencias, stas se transitan con mayor
ansiedad. Por otro lado los alumnos rinden con
el objeto de aprobar movidos no slo en la experiencia individual placentera sino tambin en
funcin de las expectativas de los padres u otros
referentes significativos para estos estudiantes.
La tolerancia en estas situaciones vara segn los
sujetos y sus rasgos propios en virtud de sus procesos singulares de constitucin. En las instan80
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Repeticin 2, tinta y lpiz

Rosario Fernndez
cias de examen los estudiantes se apoyan mutuamente como sostn previo y posterior al pasaje
de la evaluacin.
Se pudo concluir que predomin la conformidad por sobre la disconformidad. Los alumnos
vivenciaron de modo placentero:
- El cambio de etapa: la vida de estudiante, el
paso a la adultez.
- Las relaciones sociales. Nuevos compaeros
- Aspectos organizativos que facilitaron el cursado.
- Los profesores accesibles y la predisposicin
al buen trato con los alumnos.
- Los contenidos particulares de las materias.
- Los estudiantes expresaron mayor malestar en
relacin a los exmenes aludiendo a la modalidad de evaluacin y al nmero de mesas

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existentes. Algunos de ellos manifestaron dificultades en la organizacin de los horarios. En

relacin a la enseanza hubo cuatro sealamientos sobre la extensin de las materias, la
cantidad de contenidos a estudiar, la dinmica
de las clases y el uso de filminas.
Consideraciones finales
En este espacio presentaremos algunas consideraciones finales a partir de las interpretaciones
realizadas sabiendo que surgen nuevas preguntas,
fundamento de futuras indagaciones.
En relacin a la carrera:
los estudiantes de abogaca en general provienen de familias que han accedido a los estudios superiores lo que ofrece a estos alumnos
un horizonte en el que ser universitario es lo
natural esperado.
En la eleccin de la carrera (en un porcentaje
importante) han tenido una papel preponderante los familiares o referentes significativos
como modelos a seguir. En la poblacin masculina tiene mayor peso el mandato paterno
En relacin a los anlisis sobre los aspectos
que los alumnos experimentan como facilitadores u obstaculizadores respecto de su trnsito por el primer ao de cursado podemos observar que:
Con relacin a los cambios en las acciones

propias (nuevos esquemas) requeridas en el mundo universitario encontramos que:
lo que ms les ha impactado a los estudiantes
ha sido el ritmo de trabajo intelectual exigindoles una nueva organizacin de los tiempos,
distintos modos de abordaje y de conceptualizacin, debido a los requerimientos acadmicos y al sistema de evaluacin.
los exmenes finales son el punto de quiebre
que los hace revisar su manera de estudiar y
hasta su eleccin de carrera.
la responsabilidad que han tenido que asumir
es uno de los cambios que reconocen como
ms costoso.
la falta de disposiciones propias de un habitus universitario, el que estara en proceso de
constitucin, hace que los estudiantes tengan
de desplegar una serie de precondiciones para
evitar distracciones y mantenerse por ms
tiempo en la actividad intelectual.
la lectura es una de las competencias centrales
en la carrera y se observa que una parte importante de la poblacin no tiene incorporada
esta prctica como accin asidua en su vida
cotidiana.
Bibliografa
BOURDIEU, P. (1993). Cosas dichas. Barcelona, Gedisa.
para una proporcin importante de alumnos

es el primer ao de experiencia de vida en
la universidad, por lo que la mayora muestra mayores incertidumbres en el proceso de
adaptacin;
los profesores han ofrecido espacios de escucha y son reconocidos, en su mayora, como
referentes preocupados por los procesos de
los alumnos;
la formacin de grupos, adentro y fuera de
la universidad, oficia como una red social de
contencin y acompaamiento facilitadora
en el sostenimiento de la carrera;
el incremento de capital cultural y social junto
a la obtencin de la promocin son las experiencias ms positivas que encuentran en la
universidad;
los cambios en los modos de vida a partir de
las mudanzas les ha ocasionado asumir nuevas tareas de manera independiente que les
cuesta afrontar.
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
BOURDIEU, P. (2004). Los herederos. Buenos Aires, Siglo

XXI.
BOURDIEU, P. (2007). El sentido prctico. Barcelona,
Anagrama.
BOURDIEU, P. (1995). Respuestas. Por una antropologa
reflexiva. Mxico, Grijalbo.
COSTA, R. y MOZEJKO, D. (2000). El discurso como prctica. Santa Fe, Argentina, Ed. Homo Sapiens.
GRASO, L. y ROBLEDO, A. (2010). Qu piensan los
jvenes acerca de la escuela? La opinin de los estudiantes que finalizan el nivel secundario en Revista
Dilogos Pedaggicos Ao VIII Vol, N 15, Argentina:
EDUCC.
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Tomo I. Madrid, Ed. Taurus Humanidades.
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Ensayo para jvenes y no tan jvenes. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Econmica (Series Breves).
Primera evaluacin: 20 de octubre de 2011

UNLPam
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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81
Nacionalismo y autoritarismo?
Algunas lecciones de la experiencia de Malvinas
Rosana GUBER*
Resumen
La literatura acadmica argentina ha naturalizado la asociacin entre el smbolo
nacin y actores polticos de formacin
ideolgica autoritaria. Partiendo de los
autores que proclamaron la defensa de
la Patria en contra de amenazas ideolgicas (comunismo, anarquismo) y de la
inmigracin aluvional de comienzos del
siglo XX, esa literatura considera la interpelacin nacional como un fcil recurso
para manipular la voluntad popular en
regmenes autoritarios. Este artculo examina crticamente este supuesto, analizando histricamente la causa de Malvinas y su emergencia en 1982 cuando la
recuperacin argentina del archipilago
sudatlntico, y demuestra que la apelacin nacional fue el canal legtimo de la
lucha poltica durante el tumultuoso siglo XX argentino.
Palabras clave: Nacin, Malvinas, nacionalismo, autoritarismo, Argentina.
Nationalism and authoritarianism?

Some lessons about the Malvinas/
Falkland Islands
Abstract
Argentinian academic literature has naturalized the relationship between the
symbol nation and the political actors
of the ideological authoritarian formation. Starting from the authors that proclaimed the country defense against the
ideological threats (communism and anarchism) and the huge immigration at
the beginning of 20th century, that literature considers the national request as an
easy resource to manipulate the popular
will in authoritarian systems. This article
examines this supposition critically, analyzing the Malvinas/Falkland cause historically and its emergence in 1982 when
the argentinian recovery of the south atlantic islands, and demonstrates that the
national request was the legitimate channel of political struggle during the tumultuous Argentinian 20th century.
Key words: Nation, Malvinas/Falkland
Islands, nationalism, authoritarianism,
Argentina.
S
Detalle obra Proteccin I,
Ricardo Arcuri
* Investigadora del CONICET-IDES, directora del Centro de Antropologa Social,

IDES, y de la Maestra en Antropologa
Social IDES-IDAES/UNSAM.
82
Vol.
1 /1y2
Ao XVI, N 16
pp. 82-93
22-28
i los conceptos llevan consigo la impronta cultural y poltica

de los contextos donde fueron acuados, necesitamos prestar
atencin a la teora social general y a las teoras nativas de legos
y de iniciados. Ello nos permitir generar caracterizaciones contextualmente vlidas que permitan conocer la realidad emprica y
discutir los supuestos universales, a menudo eurocntricos, de la
teora social (Peirano 1995).
El caso del nacionalismo en la Argentina es pertinente porque
revela la enorme distancia entre el campo acotado por las investigaciones y la vastedad con que lo nacional ha permeado la vida
de los argentinos en el siglo XX. En estas pginas presento algunas
reflexiones suscitadas por una investigacin emprica que surgi,
precisamente, del intento de comprender por qu la apelacin a la
nacin era tan recurrente en este pas, y tambin de confirmar que
los debates sobre la nacionalidad y el nacionalismo en la Argentina
circulaban por carriles bastante distintos a los de otros pases.
En Europa, frica y buena parte de Amrica Latina, las cuestiones nacionalitarias suelen asociarse con, e invocarse como parte de, la etnicidad, la aboriginalidad y la raza, todos stos temas
preferidos de la antropologa. Pero en la Argentina la apelacin a
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la nacin no emana de estas fuentes. Hasta fines

del siglo XX la literatura sobre la cuestin nacional, en su mayora elaborada por historiadores y
politlogos, estuvo acotada al nacionalismo doctrinario y autoritario implantado en las primeras
dcadas del siglo XX y, eventualmente, se extendi a las ideologas de izquierda desde los 1960.
En estas elaboraciones nacionalismo y autoritarismo parecan invocarse mutuamente, como si
su conjugacin fuera natural. Esta conexin no
es necesaria ni universal, por lo que convendra
explorar cmo opera dicha articulacin tomando en cuenta las nociones y prcticas de los actores sociales concretos en contextos histricos
determinados, a riesgo de imponer definiciones
anacrnicas o sociocntricas sobre la realidad y
sus agentes.
Benedict Anderson contribuy a renovar los
debates sobre la nacin, precisamente, al sacar
a este fenmeno del mundo de las ideas polticas. Su libro Imagined Communities se public en
1983, junto a otras obras del mundo acadmico
ingls (Nations and Nationalism de Ernest Gellner, y The Invention of Tradition de Eric Hobsbawm y Terence Ranger). El tema no se inauguraba aqu, pero en 1983 ese renovado inters
corra paralelo con el resurgimiento del nacionalismo britnico que aviv, y del cual result,
el conflicto anglo-argentino de 1982 por las islas
del Atlntico Sur.
Desde fines de los 1980 y sobre todo en los
90, los cientistas sociales argentinos hemos tomado las enseanzas de Anderson enfatizando el
carcter imaginado de las naciones, y perdiendo un tanto de vista su anclaje en las relaciones
sociales con que se modelan las formas de imaginar la comunidad nacional. Uno de los mayores
aportes de Anderson fue haber relocalizado a la
nacin desde el orden poltico/ideolgico a los
rdenes religioso y del parentesco. As, el mayor
sacrificio de morir por la Patria puede explicarse por la lealtad a los ancestros, ms que por un
acuerdo doctrinario.
Mientras en Gran Bretaa se asista a la emergencia de estas nuevas perspectivas bajo el auge
dey como rplica ala administracin conservadora de Margaret Thatcher, en el extremo sur
del Atlntico la cuestin nacional se disparaba
en otras direcciones, buscando explicar el advenimiento de la dictadura ms cruel de la historia
argentina y el paradjico y generalizado apoyo a
su iniciativa blica. Para dar cuenta del fervor nacionalista suscitado por la recuperacin armada y
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temporaria de los archipilagos Georgias del Sur

y Malvinas, algunos autores apelaron a una serie
de caracterizaciones acadmicas de fuerte sesgo
moral. As, el nacionalismo malvinero vena a
ser una expresin (ms) del autoritarismo nacional y militarista del Proceso de Reorganizacin
Nacional (PRN). Desatar una guerra internacional haba sido una no-solucin clsica y suicida
en la que prevaleci la irracionalidad (Corradi
1985:137), trasuntando una lgica demencial
(Born 1988:140) tpica de un rgimen que haba
perdido contacto con la sociedad civil y poltica.
Esta triste mezcla de caricatura e impotencia fue
aceptada no slo por los miembros de las Fuerzas
Armadas y el estado sino tambin por sus consultores civiles, un gran sector de los medios de
comunicacin y muchos sectores de la poblacin
ganados por la retrica chauvinista (Ibid.:142), en
lo que termin siendo una suerte de redencin
fascista (Cavarozzi 1986). Ese consenso provena de la militarizacin de la sociedad civil presa
de una patologa poltica y cultural, esto es, de
cierto tipo de sndrome autoritario, en gran medida inconsciente (Born 1988:144).
Aunque plausibles, estas apreciaciones dicen
ms de los autores y sus posturas como acadmicos comprometidos con la apertura democrtica, que del acontecimiento malvinero en s, y de
cmo lo significaron quienes directa e indirectamente tomaron parte de l. La falta de estudios
sobre los usos de la nacin en la cotidianeidad
social y poltica de los argentinos determin, en
gran medida, las dificultades para comprender
qu sucedi en la Argentina continental en 1982
desde la propia lgica de sus protagonistas, cmo
fue posible Malvinas, cmo fue posible el PRN,
y en qu marco se produjo la apertura democrtica de 1983. Ciertamente, como veremos, la
nacin tuvo mucho que ver en este decurso,
aunque quienes la invocaron no siempre compartieron sus sentidos.
Basada en sus investigaciones sobre la Rumania de Ceacescu y la Europa oriental post-sovitica, la antroploga Katherine Verdery (2000) sugiere concebir a la nacin no como una entidad
o una cosa sino como un smbolo operador de
un sistema de clasificacin social, y por lo tanto
como garante de bases de autoridad y legitimidad, de apariencia natural y socialmente real. En
el mundo moderno el smbolo nacin es una
construccin que confiere posiciones al sujeto en
el Estado moderno y en el orden internacional.
Como todo smbolo, el sentido de nacin es in-

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83
Rosana GUBER
herentemente ambiguo y su uso despierta emociones en quienes lo detentan. Verdery considera

al nacionalismo no tanto como una orientacin
ideolgico-poltica determinada sino como el uso
del smbolo nacin por el discurso y la actividad
poltica (Ibid.:240). De manera que si la nacin
es una cierta forma de concebir la relacin entre el Estado y sus sujetos, es imprescindible delinear, como adverta Anderson, los estilos que
adopta esa relacin en cada caso especfico, antes
que preestablecer desde la academia su orientacin ideolgica y su contenido moral. Para ello
necesitamos averiguar, entre otras cosas, cundo
emerge el uso del smbolo nacin, quines lo
emplean, qu se disputan en qu contextos institucionales, globales y sociales, y qu creen sus
usuarios que estn haciendo cuando lo invocan.
En suma: cuando se recurre a smbolos nacionales y se habla el idioma del nacionalismo, se est
necesariamente adscribiendo a una doctrina poltica o se estn haciendo otras cosas? Cmo evoca
el uso del smbolo nacin en la arena poltica,
al autoritarismo, y por qu los regmenes autoritarios pueden requerir su exacerbacin? Intentar responder estas preguntas desde la conformacin de la causa de soberana argentina sobre
las islas Malvinas, y las reacciones que suscit su
temporaria recuperacin entre el 2 de abril y el
14 de junio de 1982.
Las causas de Malvinas

Las Malvinas fueron parte de los territorios
que ocup la Corona Espaola en 1767 y que
ratificaron las Provincias Unidas del Ro de la
Plata en 1811, como un puerto de paso hacia el
Canal de Beagle y el Estrecho de Magallanes que
daba entrada al Ocano Pacfico. Sin embargo, su
transformacin en cuestin pendiente de soberana empez el primer da de 1833, despus que la
Corbeta con el sugestivo nombre de la musa griega de la Historia, Clo, caoneara el poblado rioplatense dependiente de la Provincia de Buenos
Aires y ocupara sus instalaciones. La isla Malvina oriental o Soledad, estaba habitada por peones
rurales provenientes del Ro de la Plata, a cargo
de ganado ovino, bovino y caballar, y por varios
europeos y porteos a cargo de la intendencia,
el almacn y el fuerte. Desde aquel 1 de enero,
e ininterrumpidamente Gran Bretaa reivindic sus derechos a las islas, a las que ocup con
poblacin del Commonwealth. Desde entonces
la Argentina reivindic sus derechos a las islas,
84
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 82-93
por medio de declaraciones y presentaciones en

foros nacionales e internacionales.
La construccin de la causa malvinera se aloj
en el seno de la formacin del estado republicano. Sin embargo, como veremos prcticamente
desde lo que se consideran los inicios formales
de la cuestin oficial de soberana, su aspecto jurdico internacional estuvo siempre acompaado
por razones de poltica interna. Conforme avanz el siglo, Malvinas se convirti en prenda de legitimacin de inclusin poltica, en un clima de
creciente polarizacin hasta desembocar en la
operacin comando que el gobierno militar argentino concret del 1 al 2 de abril de 1982.
Llev desde 1833 hasta 1910 para que la soberana pendiente sobre las Islas Malvinas se convirtiera en doctrina jurdica internacional. La
justificacin de los derechos argentinos sobre el
archipilago lleg desde el corazn del Estado y
de la alta cultura letrada. En el ao del Centenario
de la Revolucin de Mayo, el entonces director
de la Biblioteca Nacional public un largo ensayo
con fundamentos geogrficos e histricos sobre
los derechos argentinos a las islas. Paul Groussac haba llegado de Francia a Buenos Aires en
1866 con slo 18 aos, pero despus de algunos
aos de merodear por el campo bonaerense, fue
proyectado a la cultura oficial por el ministro de
Instruccin Pblica de Sarmiento, Nicols Avellaneda. En su carrera ascendente fue catapultado de
maestro a director de la Escuela Normal de Tucumn e Inspector Nacional de Educacin. Para los
1880 bajo la presidencia de Julio A. Roca (18801886), fue ungido Inspector Nacional de Enseanza Secundaria y, desde 1885 hasta su muerte
en 1929, director de la Biblioteca Nacional (Canal Feijo 1970).
En 1910, ya con la ciudad de Buenos Aires
como capital federal, portuaria y cultural de la
Repblica, Groussac public Les Iles Malouines,
introduccin a los documentos de los Anales de
la Biblioteca Nacional de Buenos Aires (v.VI: 401579).
Lo que /.../ nos atae a nosotros exclusivamente,
es exponer una vez ms y, si se puede, con ms rigor que hasta hoy, los derechos positivos e imprescriptibles de la Repblica Argentina a la propiedad del archipilago (Groussac 1982:15).
El ensayo cobraba, segn su autor, el carcter de un tributo al lugar soberano de la Nacin
Argentina en el sistema mundial. Ese tributo se
renda al pie del smbolo nacin demostrando

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apenas interrumpido por dos o tres semi-explicaciones ms desdeosas que el silencio mismo, por
toda respuesta a las justas reclamaciones de los
expoliados! (Ibid.: 47).
Imagen Totemica Ule (Burkina Fasso), acrlico

sobre tela,
Rodolfo Rodrguez
que era la Argentina, ms que Espaa, el objeto

de despojo de los britnicos. Sin embargo, la defensa de los derechos argentinos se justificaba,
adems, en una encendida prdica antirrosista,
convirtiendo a Les Iles Malouines en una pieza de
instruccin poltica.
Se ha dicho, y todo el mundo lo repite, que los
pueblos tienen los gobiernos que merecen. //
Sera ms verdico decir que el pueblo que se ha
rebelado bajo los buenos gobiernos, se prepara
por eso mismo a inclinar la nuca bajo los malos.
Los bonaerenses no merecan, por cierto, a Rosas
-ni siquiera al Rosas se, todava embozalado,
del tiempo que nos ocupa-; pero era necesario que
fuesen castigados por haber desconocido a Rivadavia quien /.../ significaba la civilizacin que
intenta detener a la barbarie. El castigo // fue
contemplar la patria abatida hasta tornarse un
objeto de desprecio y acaso una presa ofrecida al
extranjero. He aqu la razn de los desembarcos autoritarios, como en tiempo de los Drake y
de los Cavendish; de las explicaciones apenas coloreadas de un pretexto; con un largo silencio,
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Groussac consagraba o inventaba la causa

de Malvinas como prerrogativa de la Repblica
liberal, convirtiendo a la historia en un campo
de batalla poltica tanto externa como interna. Al
asimilar el tiempo rosista de la prdida del archipilago con la barbarie, Groussac desconoca las
protestas de 1833, 1838, 1841 y 1849 que, entre
otras, el Restaurador de las Leyes haba emitido
a travs de su canciller Manuel Moreno. La prdida de Malvinas era el castigo recproco a una
Nacin ingrata y renuente al legado patritico y
liberal de la Repblica, en pos de la mera fuerza de la tirana. Por eso la cuestin internacional
deba traducirse inmediatamente en una leccin
local: citando a Shakespeare, Groussac adverta
que es admirable tener la fuerza de un gigante,
pero es atroz usarla como un gigante. No slo se
refera al imperio que por la misma poca haba
anexado Belice y Gibraltar; se refera tambin a
Rosas como el usurpador del Estado argentino.
As, desde el mismo Estado, Groussac se proclamaba heredero de los proscriptos por el rosismo,
y enarbolaba la causa de soberana pendiente de
Malvinas como parte de una disputa poltica de
la elite de Buenos Aires, contra su exclusin poltica.
La difusin nacional de Les Iles Malouines,
escrita en francs en una coleccin nica y sin
duplicacin, requera de su traduccin y de su
edicin. La iniciativa tuvo lugar veinte aos ms
tarde, y se sum a otras propuestas antioficialistas
de distinto signo. Todas entraaban alguna seal
de protesta a la poltica oficial en materia laboral
y exterior. Sus defensores se adscribieron siempre
a una orientacin poltica nacionalista.
Corra marzo de 1934 cuando los hermanos
Rodolfo y Julio Irazusta publicaron La Argentina y el imperialismo britnico. Con dos ediciones
consecutivas, esta primera propuesta orgnica
de contra-historia argentina conocida ms tarde como revisionismo histrico (QuattrocchiWoisson 1992:109), interpretaba la crisis poltica y econmica del modelo agroexportador de la
Repblica Oligrquica que haba eclosionado en
el vergonzoso tratado Roca-Runciman (1933)
entre la Argentina y el Reino Unido, hasta entonces casi exclusivo comprador de la produccin
nacional. En respuesta a la crisis comercial ocasionada por Inglaterra y su poltica exterior abo-

UNLPam
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pp. 82-93
85
Rosana GUBER
cada al exclusivo buy British, el presidente General Agustn P. Justo envi a Londres una comitiva
encabezada por su vicepresidente, Julio A. Roca
(hijo), para firmar un tratado con el encargado
del British Board of Trade, Walter Runciman, que
asegurara la cuota de venta de carnes argentinas
al Reino Unido. Gran Bretaa se comprometa a
mantener la cuota de importacin de carne argentina aunque preservaba el derecho de su eventual disminucin y obtena a cambio la participacin en el 85% de los frigorficos extranjeros
en la Argentinaingleses y norteamericanos,
la liberacin de derechos al carbn y otros productos, y la disminucin de derechos aduaneros
de sus importaciones. La Argentina destinara la
totalidad de las divisas procedentes de las ventas
a Inglaterra a comprar britnico, y dara trato impositivo preferencial a las empresas de ese
origen, dueas de los servicios pblicos (Ciria
1972:125). Roca crey un gesto de gentileza declarar pblicamente que, desde el punto de vista
econmico y en virtud de una interdependencia
recproca, la Argentina formaba parte del Imperio Britnico al cual agradeca, tambin, su temprano apoyo para la independencia (QuattrocchiWoisson 1992:111). La oposicin parlamentaria
y extra-parlamentaria ley la medida como una
entrega al capital ingls. El senador demcrata-progresista Lisandro de la Torre denunci el
monopolio britnico de la industria frigorfica
como un negocio embozado que slo favoreca
a los agentes gubernamentales y a los frigorficos,
intermediarios en el negocio de la carne, y condenaba a los pequeos y medianos productores. El
virtual Sexto Dominio tena menos prerrogativas como nacin independiente que Australia o
Canad, dos semi-colonias (Ciria 1972:126).
Para los Irazusta el tratado del 33 resultaba
de un proceso iniciado en el siglo XIX por el cual
desde 1826 la clase dominante instaur a la fraccin rivadaviana del partido metropolitano en el
poder (Irazusta e Irazusta 1934:100). Los Irazusta no cuestionaban el carcter de la oligarqua
como la bautizaron los autores, pues segn ellos
toda nacin requiere una clase dirigente. Tampoco criticaban la concentracin de la propiedad,
pues junto a otros nacionalistas de la poca se
oponan a la reforma agraria de los maximalistas
bolcheviques y los socialistas, y a la democracia de masas que desde el gobierno de Yrigoyen
desvirtuaba la integracin ordenada y jerrquica de la Repblica. Pero esa dirigencia, vida por
el progreso material e imitadora de los modelos
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secularizados de Francia y Gran Bretaa, encadenaba a la Nacin. El capital britnico teja los
Eslabones de una cadena, 1806-1933, subttulo del
libro, con su socia oligrquica local. El gobierno
rosista haba mostrado el camino a seguir, encarnando la fraccin de la independencia opuesta
a la fraccin del progreso (Ibid.:101).
La prdida de Malvinas era un ejemplo de
las limitaciones de los gobiernos dbiles, las divisiones internas y los representantes genuflexos.
La usurpacin exterior estaba propiciada por sus
socios locales.
La primera gobernacin de Rosas, con las facultades extraordinarias, explica el comps de espera
en la maniobra britnica, como las circunstancias en que aqul abandon el poder en 1832,
explican el sincronismo entre la transmisin del
mando en Buenos Aires y la toma del Puerto Soledad (sic) por el comandante Onslow. /.../ El 8
de diciembre se elega a Balcarce como sucesor
de Rosas, despus de alternativas que mostraron
la divisin del partido federal dominante en dos
fracciones /.../ circunstancia que el sucesor de Mr.
Woobine (sic) Parish no poda ignorar. Y el 1 de
enero de 1833, Inglaterra se apoderaba de las
Malvinas (Ibid.: 41).
El Imperialismo Britnico se vala de las
formas regulares que algunos ya reivindicaban como democracia para atropellar la soberana nacional.
La Argentina y el Imperialismo Britnico fue
retirada de circulacin debido a las presiones diplomticas inglesas y a los preanuncios de la Segunda Guerra Mundial. Este verdadero clsico
de la literatura nacionalista, volvi a ver la luz
en 1982.
En setiembre de 1934 un senador present
en el Congreso el proyecto de ley 11.904 que encargaba a la Comisin Protectora de Bibliotecas
Populares traducir al castellano y publicar oficialmente Les Iles Malouines, y elaborar una versin
resumida del contenido sustancial de la obra
para editar y distribuir a todos los establecimientos escolares y por canje a instituciones extranjeras. Las ediciones seran financiadas con $ 30,000
de rentas generales. La ley fue sancionada el 26 de
setiembre con la firma del presidente del Senado
y vicepresidente de la Nacin, Roca (h). El promotor de la iniciativa y legislador por el Socialismo Alfredo Lorenzo Palacios tenda con Malvinas un puente entre el Estado y la sociedad que,
segn l, Justo trataba de escindir. Ese puente,

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cuya cabecera estaba en las an democrticas instituciones del Estado el Parlamento, el sistema
escolar y la red de bibliotecas populares deba
alcanzar las reivindicaciones sociales de los trabajadores y de los humildes.
Palacios participaba del ideario de un partido de inspiracin iluminista y liberal por el cual
haba accedido en 1904 a una diputacin por el
barrio obrero-portuario inmigrante de La Boca.
El Partido Socialista aspiraba a promover la civilizacin y el progreso en las masas incultas mediante la educacin y una profusa legislacin social. Palacios se haba volcado a esta tarea como
abogado desde 1900, atendiendo en forma gratuita a obreros y humildes, y desde 1904 promoviendo reformas a la legislacin social y represiva,
la derogacin de la ley de residencia, el descanso dominical, el sbado ingls, la indemnizacin
por despido, la jornada laboral de ocho horas, la
abolicin de la pena de muerte, la compensacin
por accidentes de trabajo, la inembargabilidad
de los bienes, la reglamentacin del trabajo de la
mujer y del nio, y la penalizacin a los importadores de europeas para ejercer la prostitucin.
Segn la ciencia positiva, Palacios y los
socialistas entendan que las mejoras se
conseguiran con leyes y con una activa
prctica pedaggica sobre gobernantes
y gobernados. Por eso Palacios pronunciaba extensos alegatos que justificaban
cada uno de sus mltiples proyectos parlamentarios.
El trabajo poltico de los fundadores del Socialismo se encuadraba en los
marcos legales y en la labor parlamentaria, apuntando a fortalecer la sociedad
civil como contralor del Estado, esto es,
a la civilizacin y el perfeccionamiento
de la democracia civilizada (Vazeilles
1967:44). Pero Palacios representaba el
ala nacionalista del partido, a diferencia
de Juan B. Justo, su fundador, quien bregaba por el internacionalismo europeo.
Por eso, en 1914 Palacios sugiri llevar
la bandera argentina a las manifestaciones pblicas del partido. Difera de los
Irazusta en la formulacin de su nacionalismo.
lista y reconoce como fundamentos inalterables

la justicia, la libertad y la soberana civil de los
hombres. Este concepto de nuestro patriotismo es
especficamente argentino, nico que proclamaron y sostuvieron los fundadores de nuestra nacionalidad y que hemos forjado al travs de nuestra historia (Garca Costa 1986:252).
La demanda democrtica y nacionalista de
Palacios se anclaba en los derechos sociales. En
1915 recordaba que
He luchado durante quince aos por elevar el
nivel moral y material de los que sufren, y, en
nombre de mi partido, obtuve leyes que dignifican el trabajo y gravan el privilegio; que velan
por la mujer obrera, para quien yo he deseado
ardientemente la igualdad ante la fuerza y la belleza, con respecto a las mujeres de las otras clases; leyes que suprimen la tortura de los nios en
las fbricas y que amparan a los pequeuelos sin
madre, hurfanos de todo afecto, que todava no
han cado, y cuyo nico delito es el de no haber
conocido nunca la dulzura de una caricia materna (Ibid.:38-9).
...respeto a las instituciones de la Patria

y el cumplimiento de la Constitucin.
As entendemos nosotros el patriotismo.
Nuestro nacionalismo no es instintivo
ni excluyente; es razonado y universaISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
Proteccin I, dibujo, sanguina

Ricardo Arcuri
UNLPam
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Rosana GUBER
que el pueblo argentino sepa que nuestro pas

es el soberano de las Malvinas, tierra irredenta, sometida al extranjero por la ley brutal del
ms fuerte. A eso tiende mi proyecto que entrego al Honorable Senado... (Ibid.: 138).
Espera dramtica, cermica

Ricardo Arcuri
En 1934 el paralelo entre la situacin social de

los humildes y la condicin nacional de las islas
era casi directo. Al reivindicar islas sin utilidad
aparente para la Argentina, denostaba a un legislador britnico que en 1848 las haba llamado
Islas Miserables
donde no se da trigo, donde no crecen rboles; islas batidas por todos los vientos, que desde
1841 nos han costado nada menos que 45.000
libras esterlinas, sin retorno de ninguna clase, sin
beneficio alguno (Ibid.:37-8).
Para Palacios las Malvinas eran argentinas
aunque no dieran utilidades y an cuando la
Argentina hubiera sido en 1833 demasiado joven para defenderlas. Los trabajadores argentinos merecan leyes sociales que los protegieran
de los explotadores; las naciones nuevas requeran un orden internacional que las protegiera de
gigantes abusadores, ya que entre naciones civilizadas la jerarqua entre metrpolis y colonias
deba desaparecer. Palacios aspiraba a
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Con el auspicio y el respaldo poltico

del Estado Argentino, Les Iles Malouines
llegaron a todos los rincones del pas y los
argentinos leyeron Las Islas Malvinas.
Malvinas volvi a ser noticia treinta
aos despus en un contexto ya modificado por la dcada peronista cuando los
trabajadores fueron objeto de una nutrida
legislacin inspirada por el ahora antiperonista Palacios. Desde el Estado se fortaleca a la sociedad civil y se promovan
organizaciones que, aunque devotas del
gobierno, tomaran vuelo propio. En 1955
la llamada Revolucin Libertadora, otro
golpe militar, depuso a Pern del gobierno y proscribi bajo fuego toda expresin
afn al peronismo, buscando instaurar una
democracia liberal que lo excluyera. El intento comprendi dos administraciones civiles, la de Arturo Frondizi y la de Arturo
Illia, y varios planteos militares, los que
finalmente pusieron en evidencia el fracaso de instaurar un sistema poltico sin Pern y el peronismo. Ese fracaso comenz
con el perodo que los proscriptos llamaron la Resistencia que reinstaurdespus del anarquismo de principios de siglola
accin directa como va de expresin poltica. Fue
como respuesta a la debilidad de las democracias parciales y a los avances de la accin directa,
crecientemente protagonizada por personas autoadscriptas como jvenes, que un nuevo golpe
de estado depuso al radical Illia el 28 de junio de
1966, impuso al General (R) J.C.Ongana al frente
del gobierno, y su Revolucin Argentina.
Tres meses despus 18 jvenes de entre 18 y
35 aos haban desviado un DC-4 de la lnea area estatal, en vuelo regular a la Patagonia, hacia
Port Stanley, la capital malvinense (As, 8 de octubre, 1966). Los 17 hombres y la mujer que integraban el Operativo Cndor, simpatizantes
del nacionalismo de derecha algunos, y del peronismo todos, obligaron al comandante de la
nave a aterrizar en la pista de carreras hpicas de
Stanley, a la que los comandos bautizaron Aeropuerto Antonio Rivero; distribuyeron panfletos
explicando la operacin, plantaron siete banderas
argentinas, renominaron a Port Stanley Puerto

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Rivero, y fueron rodeados por curiosos e infantes de marina.

El comandante de la operacin, Dardo Cabo,
y la nica mujer del grupo, Cristina Verrier, se
dirigieron a la casa del gobernador para invitarlo a plegarse al pabelln argentino, pero fueron
expulsados de inmediato. Desde el avin comunicaron por radio al continente que se encontraban en jurisdiccin nacional y que ellos (los
britnicos) son los usurpadores (As, 8 de octubre, 1966). Aseguraron que no abandonaran sus
puestos hasta que el gobierno ingls reconociera
la soberana argentina. Mientras tanto, en la Argentina continental se difunda una declaracin
suya donde se autocalificaban de cristianos, argentinos y jvenes, pertenecientes a militancias
polticas distintas, al pueblo argentino, a una
generacin que asume sin titubeos la responsabilidad de mantener bien alto el pabelln azul y
blanco de los argentinos, y que prefiere los hechos a las palabras.
La responsabilidad de nuestra soberana nacional siempre fue soportada por nuestras FF.AA.
Hoy consideramos le corresponde a los civiles en
su condicin de ex-soldados de la nacin demostrar que lo aprendido en su paso por la vida militar ha calado hondo en sus espritus pues creemos
en una Patria justa, noble y soberana (Ibd.).
En nombre, especialmente, de la juventud
argentina se despedan diciendo: O concretamos nuestro futuro o moriremos con el pasado
(As, 8 de octubre, 1966). La carta estaba fechada en Puerto Rivero, y su canal de difusin fue la
prensa tabloide del periodista Hctor Garca, editor del diario Crnica, llevado por los comandos
para integrar el pasaje de un vuelo histrico.
El presidente militar debi contestar de inmediato, asumiendo el compromiso de la Revolucin Argentina con la soberana sobre las islas,
cuya proteccin era responsabilidad del gobierno, pero adverta que los hechos de fuerza eran
responsabilidad de las FFAA. Como el acto del
grupo-comando lesiona el prestigio del pas y
su tradicin, se sometera a sus responsables a la
Justicia. La recuperacin de las islas Malvinas no
puede ser excusa para facciosos sino causa profunda de la vocacin de Patria de cada argentino
(As, 8 de octubre, 1966). El gobierno britnico
recibi todas las seguridades de que el comando
no recibir una triunfal recepcin, sino que sern considerados como delincuentes (Crnica,
28 de setiembre, 1966).
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Despus de algunas mediaciones, y entregados como prisioneros del gobernador britnico, el

grupo decidi presentar su rendicin al prroco
Roel y al comandante (argentino) de la aeronave,
quedando encerrados en un local de la parroquia
hasta su partida al continente. El buque argentino Baha Buen Suceso traslad a comandos,
pasajeros y tripulantes del avin ya abandonado
en la turba, al extremo austral argentino, Tierra
del Fuego. Los jvenes transcurrieron entre nueve y quince meses de prisin en las jefaturas policiales de Ushuaia y Ro Grande, por privacin
de la libertad, delitos que comprometen la paz y
la dignidad de la Nacin y piratera, entre otros
cargos (Garca 1993:248). El secuestro de aviones
no estaba penado por la Argentina.
En suma, para 1966 las Malvinas eran un
asentado smbolo nacional, pero en modo alguno
representaban una postura ideolgica definida ni
estaban encerradas en las instituciones escolares.
Estaban s entramadas en la lucha poltica.
Una dictadura nacional y popular

Diecisis aos despus, la noticia de la recuperacin reuna al Estado y a la sociedad civil y
poltica en una situacin por dems paradjica.
La tercera Junta, asumida el 22 de diciembre de
1981, e integrada por el comandante del Ejrcito Leopoldo F. Galtieri, el Almirante Jorge Isaac
Anaya de la Armada, y el Brigadier General de la
Fuerza Area Basilio Lami Dozo, iniciaba el sexto
ao del PRN con un clima adverso marcado por
la recesin econmica, la inflacin, la formacin
de los principales partidos polticos (Justicialista, Radical, Intransigente, Demcrata Cristiano
y Movimiento de Integracin y Desarrollo) en la
Multipartidaria para obtener una salida democrtica, las denuncias incesantes sobre violaciones a los derechos humanos, un nmero abultado pero indeterminado de desaparecidos por las
fuerzas armadas y de seguridad, y otro ms de nios nacidos en cautiverio. El 30 de marzo del 82
las mximas organizaciones de trabajadores convocaron exitosamente a la primera movilizacin
callejera, bajo el lema explcito Pan y Trabajo.
El llamado fue duramente reprimido y culmin
con un muerto y ms de cien detenidos.
En este clima se escuch, el 2 de abril, la noticia de la recuperacin de las islas irredentas
por 149 aos. La proximidad temporal entre el
30 de marzo y el 2 de abril llevaron a especular
acerca de la recuperacin como un desesperada

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Rosana GUBER
bsqueda de la legitimidad perdida, aunque la

ocupacin del archipilago se viniera planeando
en los salones navales desde mediados de diciembre del 81 (Cardoso et.al.1983; Freedman y Gamba 1991), aunque los tiempos de la operacin se
hubieran acortado desde los incidentes del 19 de
marzo en Grytviken (Georgias del Sur) cuando
empleados de un chatarrero argentino, sin pasaporte, fueron obligados por militares britnicos
a suspender el desarme de una vieja estacin ballenera y a abandonar el lugar. Para fines de marzo del 82 la toma argentina de Malvinas era una
accin probable y seguramente conocida y esperada por los britnicos.
Pese a la ganancia poltica que redituara el
desembarco al gobierno, la sociedad civil y poltica apoy resueltamente la medida, suficiente
para revertir el antagonismo dominante y creciente en la Argentina. Este cambio fue, sin embargo, el producto de una conjuncin de actores
que, en variada escala y desde distintos registros,
se sumaron al entusiasmo al que significaron por
canales y modos diversos, en medio de un consenso general que proclamaba la justicia de una
causa pendiente hecha realidad.
El ingreso a la arena pblica de la sociedad civil argentina y extranjera residente en el pas fue
masivo, arrasador y entusiasta. La fuerza de la
reivindicacin se expresaba en distintas formas e
intensidades. Donaciones de dinero, metales preciosos, productos elaborados y envasados, trabajo no remunerado y sangre (Guber 2001/2012).
Unos escriban cartas al exterior para justificar la
medida argentina; otros marchaban por las calles
cntricas de cada localidad al son de bocinas y
el blandir de banderitas argentinas; los escolares
escriban cartas a los soldados y los extranjeros
se proclamaban pro-malvineros. Las adhesiones
primero, las donaciones despus, se consignaban en los diarios, adonde tambin se publicaban solicitadas.
En esta comunin nacional nadie reivindicaba al PRN, ni a su poltica represiva o econmica, sino a la causa y a las tropas. La Nacin no
era un escaln en abstracto, sino un peldao muy
concreto que se afirmaba en la filiacin, pues reuna a todas las ofrendas materiales y simblicas
en torno a la ofrenda mayor de los argentinos: los
soldados conscriptos, en su mayora nacidos en
1962 y 1963, que iban al campo de batalla.
Teniendo en cuenta que los soldados que estn
en el territorio patrio recuperado son todos hijos de trabajadores argentinos la CGT resolvi
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designar a sus secretarios general y adjunto para

que hagan llegar su saludo y solidaridad a los
soldados argentinos que recuperaron la soberana
en las Malvinas (Clarn 7/4/82).
En suma, las percepciones de polticos, gremialistas, poblacin en general, organizaciones,
lugares de trabajo, universitarios, y hasta organizaciones humanitarias, eran por dems realistas y en nada evocaban la obediencia ciega de la
sinrazn nacionalista. La Nacin estaba pespunteada por oposiciones encarnizadas que haban
llevado a la violencia poltica de la cual el PRN se
haba autoerigido en rbitro y contralor. Sin embargo, ratificando la fusin entre filiacin y Nacin, las Madres de Plaza de Mayo clamaban en
sus rondas de los jueves que Las Malvinas son
argentinas, los desaparecidos tambin mientras
la organizacin de Familiares de Desaparecidos
y Detenidos por Razones Polticas sealaba en
una solicitada, que participaba del grave conflicto que sufre nuestro pueblo y que no podemos
dejar de pensar en nuestros detenidos y desaparecidos, que seguramente hubieran apretado filas junto a los soldados y que no pueden hacerlo
por su injusta desaparicin Abril de 1982 (Clarn 8/5/82).
En suma: durante los 74 das de presencia
argentina en las Islas Malvinas los argentinos y
extranjeros residentes en nuestro territorio actuaron la exaltacin de una comunidad de signo
inverso a dcadas de persecucin y exclusin poltica y social. La gran paradoja es que dicha unidad fue implementada por una dictadura militar
ya impopular, gracias a un caro smbolo nacional
cultivado en casi cien aos de historia.
Entre el nacionalismo y el autoritarismo

Los segmentos cubiertos en las dos secciones
de este artculo construccin histrica de la causa de Malvinas entre 1910 y 1966, y caracterizacin del respaldo social y poltico a la recuperacin armada de las islas en 1982 presentan dos
formas en que los argentinos hemos empleado el
smbolo nacin. El primero refiere a la nacin
como una forma de hacer poltica y como una
va para crear un contexto de interpretacin de
las prcticas y discursos en tanto que polticos.
El segundo alude a la nacin como representacin y como resultado del parentesco, con particular nfasis en las relaciones de consaguinidad
vertical o filiacin. La aplicacin poltica apa-

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ancufil, leo
Carlos Oriani
rece a todo lo largo de la historia de la causa de

Malvinas, mientras que la referencia a la filiacin
emerge en el PRN. Veamos en qu consisten ambos referentes y cmo se reunieron en los das de
Malvinas, con el fin de aproximarnos a los modos
en que se han articulado en la Argentina nacin,
nacionalismo y autoritarismo.
En las ocho dcadas que precedieron al conflicto blico, Malvinas pas de ser una cuestin
de soberana pendiente del Estado argentino,
a una causa nacional de los ciudadanos y del
pueblo. Quienes participaron de este proceso
se posicionaron siempre vis--vis el Estado, sea
porque eran sus agentes (Groussac, Palacios) sea
porque actuaban como opositores dentro y fuera del sistema (Irazusta, Palacios, Cndores). A
lo largo de este proceso la invocacin a Malvinas
como causa nacional, esto es, como smbolo de
la Nacin Argentina, estuvo (en general explcitamente) asociada a cuestiones de poltica interna y a las formas de exclusin social (los humildes, segn Palacios) y de exclusin en el sistema
poltico argentino (rosismo vs. liberales; peronistas vs. antiperonistas). Es cierto que las reglas
del sistema poltico fueron cambiando con el correr del siglo pero el sistema poltico se fue torISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
nando cada vez ms marcadamente

excluyente, vertical e inconstitucional. Una mirada a la caracterizacin
de la Revolucin Argentina puede
mostrar crudamente la lgica que
llev a que la nacin se convirtiera en un arma de lucha poltica en
un rgimen donde la poltica debi
operar fuera del sistema.
El golpe militar de 1966 inaugur una nueva modalidad poltica no
slo por su carcter represivo sino
tambin por combinar la modernizacin y el autoritarismo. El golpe
de la Revolucin Argentina buscaba
disciplinar la escena poltica y social,
reforzar medidas proscriptivas sobre
organizaciones polticas y sociales,
y abrir o liberalizar la economa diseada por tecncratas de la burocracia pblica y privada. El poder
del Estado se postulaba, as, como
supra-poltico y como ejercido en
representacin de la nacin.
Desde el trabajo de Guillermo
ODonnell (1972), los cientistas polticos han llamado a ese rgimen
burocrtico-autoritario para diferenciarlo del
autoritarismo tradicional y del populista. El
Estado burocrtico-autoritario o autoritarismo
con modernizacin sirvi de garante y organizador de la dominacin a travs de una estructura
de clases subordinada a las fracciones ms altas
de la burguesa transnacional y oligoplica. Encabezada por instituciones coercitivas las Fuerzas
Armadas y por sectores de la burguesa que aspiraban a normalizar la economa, este Estado
busc restaurar el orden social superando las
tensiones resultantes del colapso del gobierno de
Pern, manifiestas en un sector popular polticamente activado integrado por las clases medias y
trabajadoras, y por una burguesa nacional concebida desde el poder como ineficiente. El nuevo autoritarismo se propona unificar un sistema
poltico dividido en una esfera formal y abierta
de actores legales, y una esfera informal donde
se articulaban actores legales y segmentos excluidos y proscriptos. En consecuencia, los dirigentes
polticos y gremiales no se comprometieron con
la democracia sino que trataron de sacar ventaja de un juego imposible en que las fuerzas sociales y polticas llegaran a un empate. A travs
de las Fuerzas Armadas y de medidas econmi-

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Rosana GUBER
cas y polticas coercitivas estas nuevas dictaduras llegaron para poner las cosas en orden y as
refundar la nacin.
En este marco interpretativo, ODonnell sugera que el Estado burocrtico-autoritario exclua al sector popular suprimiendo las instituciones democrticas y privando a la ciudadana
de sus identidades de ciudadanos y de pueblo.
La nica representacin colectiva que el rgimen
reconoca era la nacin, a la que defina como
las identidades colectivas que definen un nosotros que consiste, por un lado, en una red de
solidaridades superimpuestas en la diversidad y
los antagonismos de la sociedad civil y, por otro
lado, en el reconocimiento de una colectividad
distinta de los otros que constituyen otras naciones (1979:288).
Al momento de escribir estas lneas, ODonnell
crea que las identidades nacionales, junto con su
vasto simbolismo la bandera y el himno permanecan en un nivel demasiado abstracto bajo
la poltica neoliberal (Ibid.:292).
La elaboracin de ODonnell, pese a su distancia temporal, da algunas pistas para entender
los usos del smbolo nacin en la Argentina.
Su perspectiva interesa porque ofrece una interpretacin de la nacin connotada por la experiencia poltica argentina que, sin seas tnicas
o raciales, se mantuvo fiel al modelo de contrato ciudadano francs. Pero adems porque en su
teora la nacin ocupa un lugar en la articulacin
poltica de los regmenes burocrtico-autoritarios. El autor sugiere que la presencia creciente
de la nacin en el discurso y la prctica poltica est relacionada con el desarrollo del autoritarismo porque la nacin se torna la nica
interpelacin legtima en regmenes altamente
represivos y excluyentes, y en la nica imagen de
continuidad en un sistema poltico fracturado y
discontinuo. As, este uso del smbolo nacin
tiene dos consecuencias ideolgicas. Una es que
en la Argentina la nacin no corresponde a la experiencia de unidad poltica sino, ms bien, a un
sistema poltico excluyente dividido en una esfera
formal y otra informal e ilegal, y fracturado por
las rupturas institucionales. La nacin es la nica
conexin posible entre un estado solipsista y un
pueblo cuyos medios de expresin han sido destruidos o silenciados. Otra consecuencia es que
la categora de nacin la suelen invocar las fuerzas polticas en representacin de toda la nacin.
As, la unidad evocada por este trmino resulta
92
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de, y produce la confrontacin entre actores excluidos y excluyentes que hablan en nombre de
La Argentina y de Los Argentinos. En esta lgica
prctica, la nacin es un smbolo matriz que unifica un campo de luchas entre grupos que se conciben a s mismos como nacionales, esto es, como
no polticos, no partidistas y no sectoriales.
En 1982 el rgimen exacerb esta lgica y a
travs de un hecho por dems contundente (el
asalto armado de las islas), se apropi del smbolo
Malvinas que, por su carcter ambiguo, daba lugar a la pretensin de unidad. Esa apropiacin fue
ciertamente indebida pero esto slo se supo despus. El desembarco en Port Stanley deba recuperar la nacin, lo nico en nombre de lo cual el
PRN poda actuar legtimamente. Ms all o ms
ac de la nacin acaeca la divisin y el conflicto. Por eso, cuando lleg el momento de rebautizar la capital malvinera Port Stanley, transcurrieron 20 das! Recin el 21 de abril la Secretara
de Cultura de la Nacin propuso la salomnica
solucin de Puerto Argentino!
Los polticos del Cono Sur no definieron sus
naciones en trminos tnicos sino segn el modelo democrtico-revolucionario o de nacionalidad
por contrato ciudadano sembrado en Francia y
los Estados Unidos. Sin embargo, en la Argentina
este modelo funcion de otra manera. La modernizacin argentina con su elevada fuerza de trabajo industrial, sistema escolar y ausencia relativa
de guerras tnicas, no deriv en un uso de nacin
democrtico-revolucionario sino nacionalista no
tnico. Este fue el resultado de un proceso poltico hilvanado por exclusiones sistemticas y alternativas. En los tumultuosos aos desde el primer golpe de estado en 1930 hasta 1982 cuando
la guerra, la nacin fue la nica representacin
colectiva aceptada por todos los sectores y todos
los regmenes. La invocacin poltica nacionalista fue, en este sentido y en la Argentina, una
extensin de la poltica autoritaria, no porque el
smbolo nacin fuera usado por los gobiernos
autoritarios para manipular a la ciudadana, sino
porque la nacin fue un canal a travs del cual
todos los sectores, legales y proscriptos, en contextos democrticos, semi-democrticos y autoritarios, se vieron habilitados para tomar parte de
la poltica argentina, justificando sus acciones en
representacin de toda la nacin.
Esta lgica fue extremada por el PRN, que
absorbi la violencia poltica lanzndose a un terrorismo estatal masivo, pero con una novedad
con respecto al 66. Desde 1976 el Estado opt

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por encarnar la paternidad de la nacin, rol que

los verdaderos padres habran supuestamente
desatendido, contribuyendo a sumir al pas en la
subversin y en el caos. As, el PRN propona entre la guerra anti-subversiva y la recuperacin
de las Islas Malvinas una secuencia segn la cual
la gesta sudatlntica encumbraba a una juventud
pura y patritica por encima de otra polucionada
y aptrida, ya vencida y presuntamente extinguida. De ah la persistente apelacin por parte de las
organizaciones y sectores opuestos al gobierno,
blandiendo su paternidad sobre los soldados.
As, cuando la tercera Junta debi rendirse al
pabelln ingls el 14 de junio, no slo perdi la
contienda en la esfera militar. Tambin perdi su
proclamada paternidad sobre los argentinos. No
habra regreso triunfal, ni reconocimiento a los
combatientes, ni verdadero agradecimiento por
las acciones que sus soldados y sus cuadros profesionales hubieran desarrollado exitosamente en la
contienda. Slo una veloz retirada de las islas, del
gobierno y del vano intento de representar con la
suma del poder pblico, a toda la Nacin.
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ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Fecha de recepcin: 19 de julio de 2012


UNLPam
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 82-93
93
Especificidad discursiva de la Pedagoga

en Francia. Cartografa de un discurso
Armando Zambrano Leal*

Resumen
Detalle obra Entrecruzamiento,

Ricardo Arcuri
Producto de una investigacin sobre la

vida y obra del pedagogo francs Philippe
Meirieu, el presente artculo se propone
esbozar algunos aspectos discursivos de
la pedagoga en Francia y su relacin con
las ciencias de la educacin. La pedagoga
no es la ciencia de la educacin tal como
aparece en otras regiones conceptuales o
tradiciones pedaggicas (Alemana o inglesa). Las ciencias de la educacin en Francia aparecen institucionalizadas en 1967
y a partir de esta fecha la pedagoga habita en su seno ms como un concepto que
como un espacio disciplinar. Con el fin de
comprender la complejidad discursiva de
la pedagoga, hemos consultado las revistas, libros, peridicos y algunas tesis doctorales en ciencias de la educacin. Entre
las revistas ms importantes de nuestro
campo de referencia podemos citar la Revista Francesa de Pedagoga (Revue Francaise de Pdagogie)1, Revista de Ciencias de
la Educacin, nueva era (Revue de Sciencies
de lEducation Pour la Nouvelle Era), los
Cuadernos Pedaggicos (Cahiers de Pdagogie), la Revista Saberes (Revue Savoirs).
Las revistas aparecieron en el escenario
universitario francs algunos aos despus
del nacimiento de las ciencias de la educacin. Puesto que la pedagoga aparece
como un concepto dado, hoy pareciera
que esta cuestin no es del resorte ni el
inters de los tericos, de los prcticos o
de los expertos; ella tiene cada vez menos
lugar en los debates sobre las ciencias de
la educacin2.
Palabras claves: pedagoga, ciencias de la
educacin, concepto, movimientos pedaggicos.
* Doctor en Ciencias de la Educacin

(Universidad de Paris 8/ Francia). Profesor Universitario. Asesor de la Universidad Icesi Cali, Colombia. Profesor e
investigador del Laboratorio Exprice,
Universidad Paris 8 Francia. Profesor visitante de la Universidad Karlsruhe Alemania. Miembro de la Red de filosofa de la
Educacin, Rhodas, Grecia.
94
Vol.
1 /1y2
Ao XVI, N 16
pp. 94-105
22-28
Discourse specificity of Pedagogy in

France. Cartography of a discourse
Abstract
This article is the result of a research
about the life and work of the French
educator Philippe Meirieu and it tries
to show some discourse aspects of pedagogy in France and its relationship with
the sciences of education. Pudgy is not
the science of education as it appears in
other conceptual regions or pedagogic
traditions (German or English). Science
of education in France appears institutionalized in 1967 and since that date
pedagogy inhabits in its bosom as a concept rather than as a disciplinary space.
With the aim of understanding the complex discourse of pedagogy we have consulted magazines, books, papers and some
doctoral theses in science of education.
Among the most important magazines
in our field of reference we can mention
The French Magazine of Pedagogy (Revue
Francaise de Pdagogie), Magazine of Science of Education for the New Era (Revue
de Sciencies de lEducation Pour la Nouvelle Era), the Pedagogy Notebooks (Cahiers de Pdagogie), the Magazine Knowledges (Revue Savoirs). These magazines
appeared on the French university stage
some years after the birth of the science
of education. As Pedagogy appears as a
given concept, it seems that this question is neither the spring nor the interest
of the theorists or practicals or experts; it
has each day less place in the science of
education debates.
Key words: pedagogy, sciences of education, concept, pedagogical movements.
Registros de la Pedagoga
n un primer registro, hemos podido constatar durante nuestra

investigacin que la Pedagoga en el escenario francs es un
concepto muy complejo y polismico. Para los especialistas del
acto y del hecho educativo, ella es portadora de un discurso de
legitimizacin y esto gracias a la prctica. Tambin est vinculada
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Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia
con el pensamiento pedaggico de una poca.

Inscrita en un contexto de secularizacin y de
laizacin de la sociedad, el pensamiento pedaggico moderno aparece fundamentalmente como
liberador. Se pueden distinguir a este nivel dos
herencias, la del racionalismo universalista y la
del naturalismo evolucionista del siglo XIX. El
primero centra su proyecto educativo sobre la
autonoma de la razn y el progreso intelectual,
el segundo sobre la autonoma de la accin y el
perfeccionamiento moral3. Es cierto que la Pedagoga moderna se sita en estos dos principios
del pensamiento ilustrado. Dichos conceptos han
estado presentes en los discursos pedaggicos a
lo largo del siglo XX y no se han apartado del
espritu de los pedagogos ms representativos. En
un segundo registro encontramos cmo la Pedagoga, a travs de la autonoma y la libertad, ha
estado fuertemente unida al acto educativo. La
accin educativa presupone una actividad humana susceptible de ser estudiada. Ella fija a la
Pedagoga en un espacio de lo real (aula de clase,
poder, discurso, escuela, sujeto). Que ella sea una
prctica o una teora de la accin requiere de un
campo disciplinar para asirla. En el caso especfico francs, dicha disciplina son las Ciencias de
la Educacin. La presencia de un campo externo
a la disciplina, como por ejemplo los movimientos pedaggicos y las doctrinas pedaggicas4 y
una prctica, complejizan an ms su naturaleza
conceptual.
Las Ciencias de la Educacin como

disciplina
En el contexto francs, las Ciencias de la
Educacin tienen la particularidad de ser una
disciplina universitaria con un objeto an en
discusin. Una disciplina supone problemas
cognitivos y socio-institucionales, lugares, instancias, redes, profesionales especializados en la
produccin sistemtica de nuevos conocimientos a travs de la investigacin cientfica5. Una
disciplina crea instrumentos de comunicacin,
forja prcticas de conocimiento y contribuye a
la formacin, -a travs de la reflexin y la transmisin de conocimientos-, de profesionales que
intervendrn en un campo profesional o disciplinario. La disciplina renueva su discurso a travs
de las prcticas de investigacin y de la comunicacin de sus descubrimientos. La profesionalizacin de la investigacin permite la elaboracin
y la renovacin de conceptos y modelos tericos
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as como los mtodos de recogida y anlisis de

lo datos, participando en el desarrollo y en el conocimiento social y cientfico de la disciplina6.
Hay disciplinas que no provienen de un campo
epistemolgico preciso y otras son el resultado
de saberes acadmicos y saberes cognitivos. El
conjunto de las Ciencias de la Educacin podra,
a este ttulo, ser clasificada bajo la denominacin
disciplina pluridisciplinaria debido a la presencia, en un mismo territorio, de disciplinas tales
como la filosofa, la Sociologa, la economa, la
Psicologa etc. Disciplina multidisciplinaria, las
Ciencias de la Educacin participan as, ntimamente, en el movimiento general de las ciencias
sociales cuyo lugar est constantemente redefinido, negado algunas veces, incluso, por algunos
de sus propios autores7.
En 1975, Bernard Charlot sealaba oportunamente la ambigedad, inexactitud y el mestizaje
epistemolgico de esta disciplina8. En su seno se
reagrupan expertos, educadores, formadores de
adultos, psiclogos, socilogos, filsofos o historiadores interesados en estudiar el acto y hecho
educativo. En ella confluyen las finalidades, las
prcticas y los saberes sobre la educacin9. En
un intento por rehacer la historia de la disciplina,
Gaston Mialaret, uno de sus fundadores10 sealaba cmo en sus inicios un grupo reducido de
profesores se interesaban en la enseanza de la
Pedagoga. Afirmaba l que no ramos sino un
pequeo nmero de personas en haber defendido
pblicamente una tesis de doctorado en Psicologa o de Pedagoga11. A partir de la organizacin
de un curso en Ciencias de la Educacin (Caen,
Pars, Bourdeaux) la disciplina toma forma hacia
finales de los aos 1960. La Pedagoga haba sido
marginalizada y reciba el nombre de ciencia
de la educacin12. En diferentes libros sobre la
disciplina se observa el lugar especial que tiene
la Pedagoga.
Las Ciencias de la Educacin en Francia tienen la cualidad de ser una disciplina universitaria13 cuyo objeto es el estudio del hecho y del
acto educativo. Antes y despus de su constitucin como disciplina universitaria, en 1967, observamos un conjunto de definiciones sobre la
Pedagoga. Ellas son una forma de narrar el acto
de educar, explicar el sistema educativo, reflexionar los problemas escolares, la enseanza, la relacin alumno.-profesor etc. Al lado opuesto de
las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga aparece como un concepto polismico. Cada terico
o prctico construye su propia definicin, cada

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Armando Zambrano Leal
modelo produce una. Que se trate de la Escuela

Nueva o de la Pedagoga Institucional, de la Pedagoga por Objetivos o de la Pedagoga Diferenciada, ella promueve una idea sobre la educacin.
Para los fines de nuestra investigacin seguimos
algunas pistas las cuales nos permitieron, de un
lado, comprender su especificidad, y de otro lado,
discernir an ms su lugar en las Ciencias de la
Educacin.
La Pedagoga en las ciencias

de la educacin
La Pedagoga deviene un tema de estudio
supremamente importante para la investigacin
educativa. En cuanto a su estudio y el lugar que
ocupa en las Ciencias de la Educacin se reconocen dos registros: como objeto filolgico y como
objeto cientfico. En el primer registro se encuentran los aportes del profesor Jacky Beillerot quien
en 1983 escribiera un artculo sobre la raz de la
palabra Pedagoga. En cuanto a su cientificidad
observamos que ella se nutre de los aportes de la
Psicologa14. Con esto decimos que el inters sobre la Pedagoga no habita el espritu epistemolgico de los especialistas en Ciencias de la Educacin pero tampoco delimita el ncleo epistmico
de la disciplina. Como ya lo hemos sealado, dicho objeto est en el hecho y el acto educativo.
Un segundo registro muestra que las Ciencias
de la Educacin renen un nmero importante
de investigadores adscritos a campos disciplinares distintos. As, se encuentran aquellos interesados por el estudio de los hechos sociales de la
educacin, la economa de la educacin, la historia de las instituciones escolares, las prcticas
de enseanza, el fracaso escolar o las polticas
educativas. En este registro, los estudios sobre
la Pedagoga se limitan a su historia o como discurso escolar. Decir qu es la Pedagoga para las
Ciencias de la Educacin implicara recorrer los
sentidos que ella guarda para el espritu de los pedagogos y, en algunos casos, para los especialistas
de las Ciencias de la Educacin. En general, ella
es algunas veces la ciencia de la educacin, otras
un arte y en muchos casos un discurso sobre la
accin de educar.
Jean Houssaye retoma el debate en los siguientes trminos: tal evolucin, en marcha
desde hace un siglo, est lejos de terminar. Ella
separa, a travs de las ciencias y la voluntad de
llegar a ser una Pedagoga experimental en referencia a los modelos mdicos y taylorista, la teo96
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ra de la prctica como constituyente del saber

en Pedagoga y la superioridad del terico-especialista sobre el prctico. Pero las Ciencias de la
Educacin fracasan al constituir o al modificar
su prctica. De ah la necesidad de definir de otra
manera la relacin teora-prctica en Pedagoga,
y es a partir del reconocimiento de las especificidad del camino como podemos comprender a
la Pedagoga15. En esta lnea, Phillippe Meirieu
formula una cuestin an de actualidad: la Pedagoga puede existir por fuera de las Ciencias de la
Educacin? y estas ltimas pueden, ms all de
su cientificidad, despreciar el saber pedaggico?
La respuesta de este pedagogo ser:
Pedagoga y Ciencias de la Educacin no se excluyen ni tampoco se incluyen. Cada uno de estos
dos enfoques tiene su lugar y es legtimo que las
Ciencias de la Educacin promuevan en su seno
el estudio y la historia de la Pedagoga por dos
razones estrechamente complementarias: de un
lado, porque se trata hoy de mantener una memoria amenazada () de otro lado, porque es
importante entregarle, a los enfoques cientficos
sobre el hecho educativo, a la vez una materia
y un objeto. Al matar la Pedagoga, las Ciencias
de la Educacin corren el riesgo de eliminarse y,
entonces, desarropar su propio objeto de trabajo.
Al querer, de manera cientfica, decretar a priori
las prcticas pedaggicas, las Ciencias de la Educacin corren el riesgo de disolverse haciendo de
la Pedagoga sin saberlo, confundiendo los gneros y finalmente produciendo conocimientos que
no tendran ni el espesor humano del discurso
pedaggico ni el rigor necesario del discurso cientfico16.
Pedagoga, Psicologa y Sociologa

El fuerte desarrollo que tuvo en Francia la Psicologa del desarrollo de la inteligencia en el siglo
XIX permiti que los aprendizajes fueran objeto
de estudios cientficos muy importantes para el
conjunto del sistema escolar. En esta disciplina
dieron a luz los test de medicin de la inteligencia
los cuales fueron aplicados en las escuelas cantonales. El saber de esta disciplina fue importante
para conocer los procesos de aprendizaje de los
nios. Todo el saber cientfico de la Psicologa
se puso al servicio de la educacin al punto que
hasta bien entrado el siglo veinte se le consider
como la ciencia de la educacin.

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Tres tiempos, leo

Carlos Oriani
Hacia finales de 1960, Jean Chateau, uno de

los fundadores de las Ciencias de la Educacin en
Francia interrogaba el vnculo entre Pedagoga y
Psicologa en los siguientes trminos: Psicologa
ante todo, Pedagoga luego, tal es en consecuencia la regla lgica y sin duda no podemos aqu
seguir la lgica, ya que para el educador como
para el mdico la accin es importante y mucho
ms cuando el mdico para curar una enfermedad no puede esperar los conocimientos biolgicos o los medicamentos an desconocidos, tampoco el educador puede esperar a la Psicologa;
es necesario que la tradicin pedaggica y el genio individual suplan las insuficiencias de la Psicologa17. En esta narracin observamos un aspecto importante de la Pedagoga: ella existe en
la accin y es una prctica de invencin sobre la
transmisin del saber. Ella tiene la capacidad de
inventar los recursos necesarios para que el profesor pueda transmitir un saber sin esperar que
los avances en materia del desarrollo de la inteligencia le prescriban un mtodo. En este orden,
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ella es un discurso libre y liberador al

superar la dependencia de la ciencia.
Pero, podramos afirmar, siguiendo
la lgica de ser un arte de la invencin capaz de superar la receta psicolgica o bilgica, que ella sea una
ciencia? Nos parece que no. Si as
fuera, entonces no se hubiera tenido necesidad de fundar una disciplina universitaria ms amplia y multireferencial como son las Ciencias
de la Educacin. Del mismo modo,
si esto fuera posible, dnde residira su objeto epistemolgico? Cul
sera su carcter de ciencia? Probablemente, al seguir de cerca los momentos de su consolidacin histrica
nos veamos obligados a reconsiderar el orden positivista de la ciencia
y reconocer que en tanto que saber
ella escapa a la formalidad de la tradicin cientfica. Mejor an, gracias
a ella podramos afirmar que en tanto discurso de poder, la ciencia formal impide reconocer otras formas
de disciplinarizacin del saber.
La obra escrita del padre de la
Sociologa francesa, Emile Durkheim, jugara un papel importante para
el futuro de las Ciencias de la Educacin. Respecto de la Pedagoga, su
pensamiento sera un contrapeso contra el poder
de la Psicologa. El estudio de los hechos sociales
le permitira postular que la educacin es un hecho social muy difcil de ser estudiado por una
sola ciencia. As, definira a la educacin como
el proceso de socializacin y de insercin que
viven las generaciones en los patrones de la cultura. Por su parte, la Pedagoga era para l una
teora prctica. Desde su ctedra de Pedagoga en
la Universidad de la Sorbonne, gestara su ms
valioso discurso sociolgico sobre la educacin
y contribuira a forjar el espacio institucional conocido como psicopedagoga. Esta disciplina sera el resultado del vnculo entre la Psicologa y
la Sociologa la cual durara hasta mediados del
siglo veinte. El hecho educativo sera estudiado
desde la perspectiva de la inteligencia pero tambin desde los problemas de la anoma social, la
conducta, etc. Esto explica por qu en el mbito
de las Ciencias de la Educacin en la actualidad
son muy importantes los estudios sociolgicos de
la relacin con el saber, el fracaso escolar, la se-

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97
leccin escolar etc. pero tambin los problemas

ligados con el placer de aprender, las dificultades
de concentracin, la hiperactividad, etc. Sociologa y Psicologa de la educacin se encuentran
en los discursos como en las prcticas y ms an
cuando los desarrollos del psicoanlisis se alojaron como discurso progresista en las Ciencias de
la Educacin. Con estas dos disciplinas, la Pedagoga encontrara nuevos elementos conceptuales para avanzar en su discursividad.
Dimensiones y saber de la Pedagoga

En relacin con el saber, la Pedagoga articula
tres dimensiones: Una dimensin prctica visible
a travs de los aprendizajes y la instrumentacin
de los procesos de enseanza. Una dimensin
filosfica, terreno donde el pedagogo reflexiona
los valores y las finalidades de la educacin y una
dimensin poltica a travs de la cual l defiende sus ideas y lucha en favor de una educacin
profundamente humana. Los problemas polticos
de la escuela, los puntos de vista sobre el fracaso escolar o la lucha en favor de la ciudadana,
afectan las otras dos dimensiones. Estas dimensiones son dialcticas y delimitan la identidad
de la Pedagoga. As, se puede decir
que el pedagogo es un prctico de los
aprendizajes, un sujeto que reflexiona
los problema de la enseanza (poder,
resistencia, norma, distancia, gesto)
y un actor poltico que lucha, cueste
lo que cueste, en favor de una mejor
educacin para los otros. Su terreno
es la escuela, su sujeto la infancia y su
instrumento los saberes.
A parte de estas dimensiones, la
Pedagoga despliega una espiritualidad del ser18. Ella significa para nosotros un encuentro con el ser a travs
de la experiencia de lo vivido y una
experiencia del ser a travs de la prctica del no. Desde el momento en que
enseamos, estamos confrontados a
lo imprevisto en la realidad del otro.
Comprenderlo exige de nosotros una
toma de distancia. Slo en la distancia
se puede reflexionar la realidad de lo
dado. La reflexin es una prctica y
deviene un saber. El momento reflexivo es la espiritualidad del pedagogo.
Sin la preocupacin de s, educar sera adiestramiento de las almas o pura
98
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domesticacin. Por ejemplo, en Remi Hess encontramos una prctica reflexionada y una actitud de s mismo. Esta preocupacin de s desarrolla una tcnica a travs de la escritura del diario.
El diario es ante todo un dilogo con sigo mismo
fijando las experiencias vividas19. Para este pedagogo, el diario es un dispositivo en la formacin
y nutre la reflexin de s; conserva los momentos
y lo vivido da tras da. Reflexionar las experiencias vividas, incluido nuestro proceso intelectual,
es preocuparse de uno (s) mismo. Cultivarse as
mismo, reflexionando los momentos vividos, es
nutrirse de la experiencia. La sabidura del pedagogo no es la perfeccin del dispositivo sino
la reflexin de s. En este sentido, Remi Hess nos
muestra la espiritualidad aqu introducida que
tanto desconoce el positivismo pedaggico. En
definitiva, el gesto del yo-no-s-qu, el devenir y
la ocasin20, fijan la espiritualidad de la Pedagoga. En sntesis, la Pedagoga no es slo tcnica,
tambin es reflexin de s y sobre el otro.
La Pedagoga ocupa un lugar en las Ciencias
de la Educacin muy singular. Polticamente ella
permite comprender el ideario educativo de una
sociedad; filosficamente muestra las finalidades
de la educacin y desde el punto de vista prctico

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Entrecruzamiento, acrlico
Ricardo Arcuri
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narra los modos, tcnicas y dispositivos de transmisin del saber. A la vez, permite comprender
el estatuto epistemolgico de las Ciencias de la
Educacin. Lo que hemos aprendido a lo largo
de los aos de formacin en la disciplina es que
muchos pedagogos adoptaron una posicin crtica respecto de las Ciencias de la Educacin. A
travs de sus reflexiones, los profesores de Ciencias de la Educacin que se reclaman de la Pedagoga interrogan su estatuto epistemolgico. La
Pedagoga habita en las Ciencias de la Educacin
y gracias a los pedagogos, emerge un saber importante sobre el acto educativo. Si no fuera por
los pedagogos, las Ciencias de la Educacin seran un territorio de tcnicas escolares y un espacio de adiestramiento cientfico.
Del mismo modo, la Pedagoga tiene una
fuerte presencia en el escenario escolar y universitario francs y esto lo confirma el lugar que
ocupa en las Ciencias de la Educacin. Ella no
pretende ser una ciencia; es ms un espacio discursivo sobre el acto de educar. Esto ltimo permite que sea un saber y genere formas de relacin
con el saber. De acuerdo con Charlot la relacin
con el saber es indisociablemente social y singular. Es el conjunto (organizado) de las relaciones
que un sujeto humano (por lo tanto singular y
social) mantiene con todo lo que tiene que ver
con el aprender y el saber21. Para los pedagogos,
el saber y la relacin con el saber son generadores de investigacin y producen un saber sobre
la Pedagoga. Dada la importancia de la investigacin sera positivo comprender la naturaleza
del saber pedaggico producido por los profesores de Ciencias de la Educacin. A pesar de
las opiniones de especialista como Gilles Ferry
quien luchara en favor de las Ciencias de la Educacin en detrimento de la Pedagoga22 la fuerte
presencia de los movimientos pedaggicos en las
Ciencias de la Educacin, ha permitido que ella
prosperara como discurso y como saber23. Esta
misma situacin la encontraramos al preguntarnos si lo poltico puede existir sin ideologa.
Las ciencias polticas pueden existir por fuera de
los movimientos polticos, alejada de la reflexin
sobre la cosa poltica? Las ciencias de la salud
podran existir por fuera de la enfermedad o de
la patologa? No sera ms correcto reconocer
la existencia de un saber pedaggico como nutriente de las Ciencias de la Educacin? La esencia de la Pedagoga es el otro y sus formas de acceder al saber.
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La Pedagoga: algunas definiciones

En 1910 Celerier defini a la Pedagoga como
la teora general del arte de la educacin, un
sistema solidario que vincula, a travs de principios universales, las experiencias aisladas, los
mtodos personales, partiendo de la realidad y
separando rigurosamente lo que procede de lo
real y lo que pertenece a lo ideal24. Para Emile
Durkheim la Pedagoga era una teora prctica
de la educacin. Afirmaba l que con frecuencia se han confundido las palabras de educacin
y de Pedagoga, que demandan por lo tanto ser
cuidadosamente diferenciadas25. Mientras que
la educacin es una accin ejercida sobre los nios por los padres y los profesores con miras a
su insercin en la cultura y en la sociedad, la
Pedagoga es otra cosa: esta consiste no en acciones sino en teora. Estas teoras son maneras
de concebir la educacin, no formas de practicarla. Algunas veces en su uso se distinguen de las
prcticas al punto de oponerse26. Sobre la naturaleza del concepto escribira: tenemos que buscar cules son las caractersticas de la reflexin
pedaggica y sus productos. Habra que ver aqu
las doctrinas propiamente cientficas y debe uno
decir de la Pedagoga que ella es una ciencia, la
ciencia de la educacin? o sera ms conveniente
darle otro nombre? y cul?27
Para el padre de la Sociologa francesa, la opcin no era fcil. Si la Pedagoga es una ciencia,
es necesario que ella acte sobre hechos adquiridos, realizados, dados a la observacin y es necesario que estos hechos presenten entre s una
suficiente homogeneidad para poder ser clasificados en una misma categora28. Pero si ella es
un arte hay que saber cul es su naturaleza. Para
l, un arte es un sistema de formas de hacer que
son ajustadas a unos fines especiales y que son el
producto ya sea de una experiencia tradicional
comunicada por la educacin, ya sea producto
de la experiencia personal del individuo29. Propona, igualmente, examinar la Pedagoga como
una teora prctica. La Pedagoga es una teora
prctica () ella no estudia cientficamente el
sistema de educacin pero si lo reflexiona con
miras a ofrecerle a la actividad de la educacin
ideas que la puedan dirigir30. La definicin dada
por Emile Durkheim sera decisiva para los futuros pedagogos.
Mialaret en 1975 mostraba el desorden reinante entre enseanza, educacin, Pedagoga31.
Para l, el pedagogo, en la antigedad era el escla-

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99
vo que conduca a los nios hasta el liceo para que

el magister le transmitiera sus enseanzas. Segn
l, la palabra Pedagoga apareci mucho ms tarde. El diccionario Robert registra que ella parece remontar a 1485; seala que lo encontramos
en la institucin cristiana de Calvino en 1536; la
academia lo admiti en 1762; la palabra se extiende en el siglo XIX32. Para este fundador de
las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga se encuentra objetivada: Pedagoga de la informacin,
Pedagoga de la transicin, Pedagoga del mximo, Pedagoga institucional, Pedagoga por objetivos, Pedagoga de la dependencia, Pedaggica
de la liberacin. El concepto est unido ya sea a
una finalidad, a una disciplina o a unas capacidades. Cumple una funcin precisa: la realidad
de la enseanza. la complejidad de la Pedagoga
tal como se presenta actualmente no permite un
plano rigurosamente lineal como podra serlo un
tratado cientfico33.
Guy Avanzini, sealaba cmo hacia finales
del siglo XIX y comienzos del XX se asisti a la
desvalorizacin de la Pedagoga en beneficio de
las Ciencias de la Educacin34. La Pedagoga responde, segn l, a dos procesos: el normativo y el
prescriptivo. El primero prescribe la conducta a
partir de principios y propone doctrinas. El segundo, construye teoras35. Tambin el proceso
normativo proviene de tres orgenes principales:
la filosofa, la teologa y la poltica; la descriptiva
de las ciencias, teoras y prcticas o de la observacin. Estos dos procedimientos son siempre
de actualidad en los debates contemporneos36.
Agrega l, fortuna de una palabra, laguna de una
idea () se trata de un concepto pertinente e inclusive indispensable a condicin, sin embargo,
de ser utilizado de manera estricta y correcta, no
al azar de los caprichos o de la incultura sino en
funcin de su origen y de su historia. En esta condicin l guarda toda su validez y utilidad37.
Jean Houssaye afirma que la Pedagoga es la
envoltura mutua y dialctica de la teora y de la
prctica educativa por la misma persona sobre
la misma persona y el pedagogo es ante todo un
prctico-terico de la accin educativa38. Esta
definicin muestra el vnculo entre teora y prctica, aspecto que ya haba sido introducido por
Durkheim y retomado por otros tericos, pedagogos o educadores. Para Philippe Meirieu, la Pedagoga es una inteligencia del acto educativo, especialmente porque la educacin es una relacin
asimtrica, necesaria y provisional que apunta a
la emergencia de un sujeto39. Para l, la Pedago100
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ga est, de un lado, fuertemente unida al proceso de libertad que la educacin debe provocar;
de otro lado, permite reflexionar el acto de educar. Ella debe aplicarse a s misma sus propios
preceptos e interrogarse en permanencia sobre
lo que le ofrece al educador como posibilidad de
emerger en tanto que sujeto educador40. Todo el
pensamiento de este pedagogo va a confrontarse
en la prctica y en la teora educativa. El acto de
educar lleva en s la dimensin de la Pedagoga.
l se pregunta si no es necesario hacer una Pedagoga de la Pedagoga. Una vez ms, encontramos las huellas de la teora y de la prctica tan
apreciada en Emile Durkheim.
Por su parte, Jacky Beillerot en 1983 escribir
un artculo consagrado a la nocin de Pedagoga41. El centro de inters de este artculo es doble: de una parte, el anlisis de la morfologa de
la palabra pedago a partir del Tesoro de la Lengua Francesa (TLF) y de otro lado, el sentido de
la accin y del contexto de accin pedaggica.
En el primer registro, l se aferra a conocer el vocablo entre los siglos XIX y XX y para esto analiza el texto mencionado y algunas expresiones
de la literatura. Respecto al sentido de la accin
pedaggica l muestra cmo la Pedagoga ha sido
utilizada por los intelectuales o los expertos. la
expresin accin pedaggica se encuentra tanto
en los autores como Bourdieu o Lesne as como
en los expertos42. Aqu, la cuestin fundamental
es la accin y menos el uso. Toda accin implica
la participacin de un sujeto en relacin a un objeto y a una finalidad. La accin es energtica, es
la fuerza de la actividad. La accin es hacer una
actividad o emprenderla. Toda accin presupone
resultados y alcanza un objetivo. Como cuando
uno habla, la accin de escribir implica un resultado esttico del texto; un mensaje claro o la
exposicin de una o varias ideas. Beillerot define
la accin pedaggica as: hay accin pedaggica
cuando un individuo, un grupo o una sociedad
tiene el proyecto de una accin consciente y voluntaria con miras a la transmisin aplicada del
saber, conductas, actitudes, valores que cualquiera sea su naturaleza, se aplican a una o a varias
personas con el fin de modificar los comportamientos, los efectos, las representaciones de los
sujetos en un sentido con frecuencia deseado o
previsto al avance. La modificacin constituye,
entonces, la comprensin de la cosa aprendida43.
Aqu, la Pedagoga parece unida a acciones planificadas y plantea como posible que se puedan
alcanzar tales acciones.

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Caminos opuestos, cermica

Ricardo Arcuri
En resumen, la Pedagoga para Beillerot es

una accin prevista y axiolgica, Ella est fuertemente unida a la educacin de una persona. La
Pedagoga cuyo objeto es el saber de una sociedad
y su objetivo el proceso de influencia por medio
del proceso ensear-aprender, podra entenderse
como una relacin alumno profesor (poder), un
discurso sobre lo real que se dice o no del saber
o del conocimiento, saber que no es solamente el
del profesor o el del libro; un conjunto de prcticas que explican (actualizacin de regularidades) para hacer comprender (percibir las significaciones), interpretar (organizarla en conceptos)
y verificar44. La accin pedaggica parece tener
una relacin con la prctica tal como Durkheim
la describi.
Algunos aos ms tarde, Beillerot abordara
la relacin entre Ciencias de la Educacin y Pedagoga. Segn l, existe en los discursos al menos
tres traducciones: las Ciencias de la Educacin
designan una disciplina universitaria constituiISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
da y reglamentada; ellas pueden tambin significar las relaciones de todas

las ciencias con los fenmenos educativos, expresan ciertos procesos de conocimiento, el de la ciencia en tanto que
aporta a desarrollar una actitud de racionalidad45. Con respecto a la Pedagoga, consideraba que ella es definida
como arte y tcnica para hacer y para
ensear; pero cuando se vuelve tratado,
manuales, ensayos o artculos se convierte en discurso sobre las prcticas
actuales o las que se seran convenientes hacer surgir. En fin, la Pedagoga
es socialmente utilizada para nombrar
todas las prcticas de inculcacin y de
conviccin como lo muestra con frecuencia la vida poltica contempornea46. En definitiva, la Pedagoga parece ser un terreno de pensamiento para
reflexionar la cosa educativa en su dimensin prctica, pero sobre todo -es el
caso de Beillerot- ella permitira comprender el proceso enseanza- aprendizaje. Una vez ms, identificamos una
relacin estrecha entre Ciencias de la
Educacin y Pedagoga.
Filloux, a travs de la relacin entre
clnica y Pedagoga sostena que la Pedagoga es una prctica de iniciacin.
Poder reconocer el deseo del pedagogo es deseo de placer de engendrar y
que una lectura psicoanaltica de los mitos y de
los fantasmas permite restaurar como constitutivo de la posicin del pedagogo en el campo escolar. Es decir, que la escena significativa de la
relacin pedaggica es aquella de un deseo por
engendrar: deseo de una procreacin y deseo de
un nacimiento. Pero se trata, claro est, de un segundo nacimiento como nacimiento del espritu
y de una segunda procreacin en tanto creacin
cultural47. Aqu, el punto de vista de Durkhein
ser nuevamente retomado. La insercin en la
cultura de acogida traduce la relacin de deseo
y de formacin para la vida adulta. La prctica
pedaggica es menos poltica y ms clnica (deseo) y ella est unida con el saber. Para otros, la
dimensin poltica es ms importante. Nosotros
encontramos esta perspectiva en los trabajos de
la Pedagoga popular de inspiracin Teologa de
la Liberacin en la cual se encuentran las tesis de
Paulo Freire48 y ms cerca de nuestro tiempo las
Pedagogas Crticas49.

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En este gran movimiento, la Pedagoga es ante

todo una prctica poltica; ella tiene por objetivo
la liberacin de los oprimidos, el aprendizaje de
su historia y la toma de conciencia en favor de
una liberacin poltica. La educacin debe liberar
al hombre y la Pedagoga debe crear las condiciones para alcanzar dicha libertad. Los problemas
unidos con la pobreza, la exclusin, la opresin,
la negacin de diferencias culturales, el respeto
del medio ambiente y la lucha en favor de una
igualdad pasan ante todo por el aprendizaje de
una libertad igual y saberes iguales para todos.
El aporte terico de Amrica Latina en materia
de educacin se encontrara, probablemente, en
el movimiento de la educacin popular y, hoy, en
la Pedagoga crtica.
Pedagoga y prctica escolar

Desde el punto de vista de la prctica escolar,
la Pedagoga se ve confrontada al problema de los
saberes objeto de enseanza. Dado que la escuela es tambin un espacio de disciplinas al mismo tiempo que un lugar eficaz para la socializacin de las personas, ella debe crear instrumentos
para que esta accin y esta prctica tengan lugar.
En consecuencia, las disciplinas escolares aparecen como el terreno propicio para la accin en la
prctica; ellas son portadoras de saber y exigen
la construccin de instrumentos para su transmisin. Desde esta perspectiva, la Didctica es
diferente de la Pedagoga aunque ciertas iniciativas particulares han intentado inscribirla en el
campo didctico. Mialaret en un artculo publicado en la Revista de Ciencias de la Educacin
Nueva Era, propona una clasificacin diferente
a la que l haba forjado en 1976. En esta nueva
clasificacin, la Didctica incluye la Pedagoga y
permite pensar las condiciones de transmisin, es
decir la Pedagoga. En oposicin a la Didctica, la
especificidad de la Pedagoga se vuelve an ms
difcil de identificar. Ya sea porque ciertos especialistas ven en los aprendizajes su nica fuente,
ya sea porque consideran hoy que la Didctica
engloba la prctica y la accin. Astolfi y Develay consideraban en los aos 1989 la existencia
de dos pticas entre Didctica y Pedagoga. En
un caso, Didctica y Pedagoga son netamente
individualizadas y no se toma en cuenta la segunda en el marco de las investigaciones didcticas. La investigacin en Didctica corre el riesgo, entonces, de remitir casi exclusivamente a una
reflexin epistemolgica nica capaz de fundar
102
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una lgica de los saberes a ensear. La Didctica se limitara al aula de clase. En el otro caso, se
considera que la Didctica y la Pedagoga pueden, en teora, diferenciarse pero en la prctica
ellas deben integrarse en una reflexin ms general a propsito de los aprendizajes en ciencias
experimentales50.
La cuestin de la especificidad de la Didctica y de la Pedagoga remite al problema de las
fronteras de la accin, la prctica y los saberes
escolares. Estas fronteras se quiebran en la accin pero se diferencian en la prctica. Mientras
la Pedagoga busca comprender la accin educativa a travs de la multiplicidad de mtodos
con el fin de entender e identificar una prctica,
la Didctica se limita a los saberes escolares. Los
problemas de la transmisin de saberes no son
tomados de la misma forma por el pedagogo ni
por el didacta, los problemas sociales de la escolarizacin de las personas o el problema del fracaso escolar tampoco.
En definitiva, la relacin Pedagoga y Didctica muestra una tensin fecunda y deja en claro la posicin asumida por los investigadores en
las Ciencias de la Educacin. Ella es tambin una
relacin conflictiva. Algunas veces la Didctica
aparece ante los ojos de los especialistas como el
conjunto de tcnicas para ensear un contenido
disciplinar; otras integra la Pedagoga y en ciertos
momentos, segn los discurso, es una disciplina
cientfica cuyo objetivo es el estudio de las condiciones de transmisin de los saberes escolares51.
Sobre esta dualidad, Meirieu afirmaba en 1987;
A travs de los numerosos debates que oponen a
la Pedagoga centrada sobre el nio y la Didctica centrada sobre los saberes, se refracta un viejo problema filosfico. Psiciones que son estriles
porque el aprendizaje es precisamente la bsqueda, la prospeccin permanente en estos dos campos y el esfuerzo por ponerlas en contacto. Sera
necesario, finalmente, que saliramos de este mtodo que consiste en pensar siempre sobre el modo
de la variacin en sentido inverso al decir que
entre ms me intereso por el alumno menos me
intereso por el saber entre ms me intereso por
el saber menos me intereso por el alumno52.
Dejando de lado este conflicto, la Pedagoga
es un concepto donde las finalidades de la educacin preocupan a los pedagogos ms que a los
especialistas de la Didctica o de las Ciencias de
la Educacin. Ella es tambin un concepto clave
para el pensamiento educativo de una sociedad.

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A lo largo de la historia educativa occidental, ella

oscila entre ciencia y prctica, parece ser un conjunto de tcnicas con miras a la educacin de los
sujetos, una voz para nombrar las condiciones
de la educacin y un campo de comprensin de
la relacin maestro-alumno. Las diferentes definiciones as como la pluralidad de enfoques
muestran su singular complejidad. Las posiciones tericas de toda especie muestran al menos
un punto de acuerdo: ella es un concepto clave
para reflexionar la teora y la prctica educativa y est lejos de ser una ciencia completamente
definida. Esta idea es ms fuerte an en la relacin entre Ciencias de la Educacin, Pedagoga
y Didctica.
Conclusin
La relacin entre Pedagoga y Ciencias de la
Educacin muestra que la posicin adoptada por
cada terico, experto o prctico favorece ya sea
el lugar que se le asigne a la prctica ya sea el lugar que ocupa la teora en la reflexin del hecho
educativo. Adems, esta posicin sigue vigente
en los discursos y revela una fuerte tendencia a
ver en ella una especie de circularidad. La energa de la cual ella es portadora se debe al hecho
de que la Pedagoga permite el vnculo entre los
procesos enseanza-aprendizaje; circularidad expresada por la reflexin y las teoras que de ella
se desprenden. La relacin Ciencias de la Educacin y Pedagoga genera los siguientes vnculos;
primeramente, las Ciencias de la Educacin son
el terreno de la existencia de la Pedagoga; segundo, la Pedagoga no son la ciencia de la educacin: su objetivo es la reflexin del acto de educar
y los valores que se transmiten; la Pedagoga es
una prctica reflexiva cuando ella toca los valores y las finalidades de la educacin y, en tercer
lugar, la Pedagoga es tambin la accin escolar
sin la cual el acto de educar sera una especie de
adiestramiento de los espritus. Esta prctica y
esta accin son polticas al mismo tiempo que
sociales, filosficas y prescriptivas. Pero esta relacin es an problemtica cuando ella toca las
fronteras de la Didctica.
Digamos que la relacin Pedagoga y Ciencias
de la Educacin no es del todo pacfica. Antes de
ser un aspecto negativo, los debates y confrontaciones revitalizan el poder discursivo de la Pedagoga y define las fronteras de las Ciencias de
la Educacin. En segundo lugar, la Pedagoga no
goza de ningn estatuto cientfico. En tercer luISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
gar, ella es ms una prctica y un objeto de saber

reflexionado en el conjunto de las Ciencias de la
Educacin. En cuarto lugar, la cuestin sobre su
epistemologa es ms un asunto de los pedagogos y menos de los especialistas de las Ciencias de
la Educacin. Su saber est limitado a la tcnica
mucho ms cuando la prctica y la reflexin han
sido controladas. Vinculada con la enseanza, la
prctica, la reflexin, la potencia de su saber termina siendo arrinconado.
Notas
1 Entre los artculos, reseas e informes de actividades
cientficas cuyo tema central era la Pedagoga hemos
identificado entre 1967 y 1995 ms o menos 22 textos en
los siguientes nmeros de la Revista Francesa de Pedagoga (Revue Franaise de Pdagogie): 1 (1967); 3 (1968);
5 (1968); 6 (1969); 7 (1969); 42 (1978); 44 (1978); 46
(1979); 52 (1980); 58 (1982); 61 (1982); 64 (1983); 65
(1983); 67 (1984); 68 (1984); 70 (1985); 81 (1987); 88
(1989); 103 (1993); 107 (94); 111 (1995).
2 En este ejercicio de investigacin sobre la relacin entre
Pedagoga y Ciencias de la Educacin, el texto de Sarrazy ubica la relacin Didctica-Pedagoga y Ciencias de
la Educacin. SARRAZY Bernard, Didactique, Pdagogie et Enseignement. Pour une clarification du dbat
dans la communaut de sciences de lducation in MARCEL Jean-Franois (d), Les sciences de lducation: des
recherches, une discipline, LHarmattan, Paris, 2002, pp.
131-154.
3 BULLE Nathalie (2005),La pense pdagogique moderne: entre science et politique, in, Kamboucher D., Jacquet-Francillon F, (Eds), La crise de la culture scolaire,
Paris, Puf, p. 117.
4 Voir le Mouvement de lEcole Nouvelle, la pdagogie
institutionnelle, la pdagogie non directive, la pdagogie
diffrencie.
5 HOSFTTETER Rita et SCHNEUWLY Bernard (2002),
Emergence et dveloppement des sciences de lducation,
dans, Science(s) et lducation: 19e et 20e Sicles, Berne,
Peter Lang, p. 6.
6 Ibid. p. 7.
7 Ibid. pp. 9-10.
8 CHARLOT Bernard (1995),Les sciences de lducation:
essai pistmologique, in Les sciences de lducation: un
enjeu, un dfi, Paris, Esf, p.26.
9 Ibid. p. 27
10 MIALARET Gaston, Souvenirs de quelques batailles
pour la mise en place dun cursus en sciences de lducation, in 25 ans de Sciences de lducation: Bordeaux
1967-1992, Colloque, Universit de Bordeaux II, Dpartement de Sciences de lducation, sous la direction dA.
Jeannel, P. Clanch, E. Debarbieux, 1994, pp. 17-26.
11 Ibid. p. 21.
12 Cf. GAUTHERIN Jacqueline (1995),La science de lducation, discipline singulire: 1883-1914; in Les sciences de
lducation: un enjeu, un dfi, Paris, Esf, pp. 45-54.

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13 A travs de nuestras reflexiones sobre las Ciencias de la
Educacin en Francia hemos constatado que esta disciplina universitaria no tiene la misma historia en los
espaoles, ingleses, alemanes o suizos y menos an en
Amrica Latina. ZAMBRANO LEAL Armando, Los hilos de la palabra: Pedagoga y Didctica, Bogot, Magisterio, 2006, 2 edicin. HESS Rmi (1997), Des sciences
de lducation, Paris, Anthropos, mais aussi des acadmiciens tel que: Guy Avanzini.
28 Ibid. pp. 70-71.
14 LUSSI Valrie, MULLER Christian et KICIMAN Valrie

(2002),Pdagogie et psychologie: les frontires mouvantes du dveloppement des sciences de lducation Genve
(1912-1948), in Science(s) et lducation: 19e et 20e Sicles, Bern, Peter Lang, pp.383-419.
34 AVANZINI Guy (1992), Introduction aux sciences de

lducation, Toulouse, Privat, p. 16.
15 HOUSSAYE Jean (1984), Lesclave pdagogue et ses dialogues, Education et Recherche, Delval, Genve, I, 3148, p. 31.
16 MEIRIEU, Philippe. (1999) La pdagogie entre le dire et
le faire, Paris, ESf, pp. 241-242
17 CHATEAU Jean., Pour une ducation scientifique, Revue Franaise de Pdagogie, n1, Oct. Nov. Dc., 1967, p.
10.
29 Ibid. 79.
30 Ibid. p. 79.
31 MIALARET Gaston (1975) Les sciences de lducation,
Paris, Puf/Que sais-je?, p. 3.
32 Ibid. pp. 3-4.
33 MIALARET Gaston (1999), Pdagogie gnrale, Paris,
Puf, p. 31.
35 Ibid. pp. 13-14.

36 Por ejemplo: los debates entre el filsofo Alain Finkielkraut y Philippe Meirieu al final de la dcada de 1990;
entre filsofos y pedagogos; entre partidarios de las Didcticas y los pedagogos. Estos debates, con frecuencia,
tuvieron una voz pblica a travs de libros y artculos.
Qu es ser pedagogo?, Qu significa ser Didctica? son
cuestiones que encontramos en la escena acadmica.
37 AVANZINI Guy, Les dboires de la notion de pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aotseptembre, 1997, p. 23.
18 Tal como ha sido ilustrado por WEIGAND Gabriele y

HESS Remi, al reflexionar sobre la Pedagoga en Herbart, la espiritualidad se puede traducir por una distancia sobre la prctica y una manera de construir su propia
teora pedaggica. El tacto pedaggico como la relacin entre teora y prctica, entre la teora pedaggica y
la prctica pedaggica, la capacidad de empata y del juicio necesario en el profesor () el prctico no debe dejar jams de interrogar su propia prctica. WEIGAND
Gabriele, HESS Remi, (2007), La relation pdagogique,
Nouvelle dition refondue, Paris, Anthropos, p. 47.
38 HOUSSAYE Jean (1994), La pdagogie, une encyclopdie

pour aujourdhui, Paris, Esf, p.13.
19 HESS Remi, ILLIADE Kareen (2006) Les moments pdagogiques Janusz Korczak, Op.cit. p.85.
43 Ibid. p. 10.
20 JANKLVITCH Vladimir (1980), Le Je-ne-sais-quoi

et le Presque-rien, Paris, Points, Editions Du Seuil. 30.
Manera de ser cuyo nombre es el Devenir. El modo de
las maneras de hacer del Acto se llama Intencin, pero la
manera se llama Devenir.
39 MEIRIEU Philippe, Praxis pdagogique et pense de la

pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juilletaot-septembre, 1997, p. 25.
40 Ibid. p. 36.
41 BEILLEROT Jacky, Contribution lanalyse de la pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 64, Juillet-AotSeptembre, 1983, pp. 7-12.
42 Ibid. p.10.
44 Ibid. p. 10.
45 BEILLEROT Jacky, Les sciences de lducation et pdagogie: un trange mlange, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aot-septembre, 1997, p.76.
46 Ibid. pp. 76-77.
21 CHARLOT Bernard (1999), Le rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos, p. 3.
47 FILLOUX J., Clinique et pdagogie, Revue Franaise de

Pdagogie, n 64, Juillet-Aot-Septembre, 1983, p.18.
22 FERRY Gilles, De la pdagogie aux sciences de lducation, Revue des sciences de lducation, 31, 1-2, 1998,
pp. 141-150
48 FREIRE Paulo (1981) La educacin como prctica de la

libertad, Mxico, Siglo XXI editores. Conciencia crtica
y liberacin (1971), Bogot, Ediciones Camilo.
23 Esta situacin encierra un punto de verdad. Las Ciencias

de la Educacin abriga tambin a los representantes de
los movimientos pedaggicos, por ejemplo, la Pedagoga
institucional, la Pedagoga diferenciada, los representantes de las Pedagogas crticas. Un artculo en esta lnea
muestra claramente nuestra percepcin. Cf. HESS Remi,
A propos de lidentit de la constitution des sciences de
lducation: analyse institutionnelle et sciences de lducation, revue Les Sciences de lducation, 31, 1-2, 1998, pp.
123-130.
24 CELLERIER L. (1890), Esquisse dune science pdagogique, Paris, Alcan, p. 7.
25 DURKHEIM Emile (1993), ducation et pdagogie, Paris, Puf/Quadriage, 4eme dition, p.69.
26 Ibid. p. 69.
27 Ibid. p.70.
104
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pp. 94-105
49 Estas Pedagogas se inspiran del pensamiento de la educacin popular y de los trabajos de Paulo Freire. Entre
los tericos ms representativos encontramos a: Henry
GIROUX, Donaldo MACEDO, Paul WILLIS, Manuel
CASTELLS, Ramon FLECHA.
50 ASTOLFI Jean-Pierre, DEVELAY Michel (1989), La didactique des sciences, Paris, Puf, p. 8.
51 Es el caso de los tericos de la Didctica. El conjunto de
la literatura es enorme.
Citamos algunos libros: DEVELAY Michel (2004) De lapprentissage lenseignement,
Paris, Esf; DEVELAY Michel (dir), (1995), Savoirs scolaires et didactique des disciplines, Paris, Esf; ASTOLFI Jean-Pierre (1992), Lcole pour apprendre, Paris, Esf;
JONNAERT P. (1988), Conflits de savoirs et didactique,
Bruxelles, De Boeck.
52 MEIRIEU Philippe (1987), Pdagogie et didactique, in
Didactique? Pdagogie gnrale?, Nancy, MAFPEN.

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ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Fecha de recepcin: 8 de junio de 2012

Primera evaluacin: 15 de junio de 2012
Segunda evaluacin: 17 de junio de 2012
Fecha de aceptacin: 17 de junio de 2012

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Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 94-105
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Ser alumno en la nocturna: entre el oficio

y la posibilidad
Vernica CUEVAS* y Magal IBAEZ**

Resumen
Detalle obra Naturaleza muerta

con pipa, Carlos Oriani
* Licenciada y Profesora en Psicopedagoga. ASD-A/C. Psicologa Social. Licenciatura Enfermera. UNCo-CURZA

AYP. Pedagoga y Pedagoga Especial y
Operativa. Licenciatura en Psicopedagoga. UNCo.- CURZA. Posee publicaciones
en revistas con referato; exposiciones en
jornadas y congresos nacionales. Capacitadora de personal directivo nivel primario. Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro.
Mutualismo N 1185. (8500) Viedma. Ro
Negro TE.: (02920) 15519924.
veroniquitas5@yahoo.com
* Estudiante de 5 ao de la Licenciatura
y Profesorado Psicopedagoga (UNCo.)
Integrante alumna del Proyecto de Investigacin: Las subjetividades juveniles en
la escuela media nocturna, 2009/2012.
Integrante alumna en el Proyecto Institucional: Bsqueda y eleccin vocacional/
educacional/ocupacional. UNComaCURZA.
Del Coihue 1288. (8500) Viedma.
Ro Negro. TE.: (02920) 15482391.
maga_i_9@hotmail.com
106
Vol.
1 /1y2
Ao XVI, N 16
pp. 106-114
22-28
El presente trabajo comprende algunos resultados preliminares de la investigacin

en curso: Las subjetividades juveniles en
las escuelas medias nocturnas.
Desde una perspectiva cualitativa, se plantea un abordaje que permita rescatar singularidades, sentidos, significados y representaciones puestos en juego en los
procesos estudiados hasta el momento.
Considerando que los establecimientos
educativos comprendidos en la investigacin poseen caractersticas particulares,
poblacin escolar proveniente de contextos socio-culturales diversos y con biografas de fracaso escolar, stas parecen incidir
en las representaciones que los alumnos
construyen acerca de s mismos, de sus
trayectorias escolares y de sus percepciones respecto del ser buen alumno.
El objetivo es establecer algunas consideraciones respecto de las representaciones
que los jvenes que asisten a las escuelas
medias nocturnas tienen acerca de: Qu
es ser buen alumno? Qu percepciones
tienen respecto de su oficio de alumno?
Qu representaciones poseen de las caractersticas de su trayectoria escolar y del
trabajo escolar?
Palabras clave: escuela media nocturna,
representaciones, oficio de alumno, sentido del trabajo escolar, posibilidad.
To be a student at evening school: between job and possibility

Abstract
This work is about some preliminary results about an ongoing investigation: Juvenile subjectivities at night schools.
From a qualitative perspective, we pose
an approach that allows to detect singularities, senses, meanings and representations, which are brought into play in the
processes that have been studied so far.
Considering that the educational establishments taken into account in this investigation have specific characteristics,
scholar population from diverse sociocultural contexts and with academic failure, these ones seem to affect the representations students have of themselves, of
their school years and of their perception
about being a good student.
The objective is to establish some considerations about the representations students of night schools have about: What
is to be a good student? What perceptions
do they have about being a pupil?
Key words: night school, representations,

the job of being a student, senses of school
work, possibility.
Presentacin de la problemtica
ste trabajo presenta algunos resultados preliminares de la investigacin en curso Las subjetividades juveniles en las escuelas
medias nocturnas1, llevada a cabo en la ciudad de Viedma, Ro
Negro.
Los establecimientos educativos donde se desarrolla la investigacin poseen una poblacin escolar proveniente de contextos
socio-culturales diversos y con caractersticas signadas por biografas escolares de fracaso. Estas peculiaridades parecen incidir
en las representaciones que los alumnos poseen acerca de s mismos, de su trayectoria escolar, de ser buen alumno y de lo que el
docente espera de ellos.
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ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Frente a ello, surge la siguiente pregunta:

Cules son las representaciones que los jvenes
que estudian en la escuela media nocturna tienen
acerca del oficio de alumno?
Dadas las caractersticas del objeto de estudio se opt por una perspectiva metodolgica
cualitativa, desde ella se plantea un abordaje que
permite rescatar las singularidades, sentidos, significados y representaciones puestos en juego en
los procesos estudiados. Ahondar en lo subjetivo
de los actores sociales - sus prcticas y representaciones - implica adentrarse y comprender la
perspectiva de los jvenes.
En la investigacin en curso se implementaron tcnicas cualitativas de recoleccin de datos, entre ellas encuestas, entrevistas abiertas y
en profundidad, los datos obtenidos se analizaron, en este caso, para dar cuenta de las representaciones de stos jvenes acerca del oficio de
alumno.
Se encuest a 99 jvenes, de entre 18 y 26
aos de edad, que concurren a primer y segundo
ao de la totalidad de establecimientos medios
nocturnos, de la ciudad de Viedma2, posteriormente se seleccion a algunos de stos jvenes,
alumnos de dos escuelas medias nocturnas 3,
con la finalidad de efectuar entrevistas en profundidad4. Los criterios de seleccin refieren a
las caractersticas del alumnado en particular:
poblacin escolar proveniente de contextos socio-culturales diversos y con trayectorias escolares en establecimientos medios diurnos.
El presente trabajo se propone establecer sintticamente algunas consideraciones respecto de
las representaciones que tienen los jvenes que
habitan las escuelas medias nocturnas respecto/
acerca del oficio de alumnos, a partir del anlisis
e interpretacin de las entrevistas realizadas.
Este escrito as como la investigacin de la
que se desprende, aportan al estudio de los jvenes, de su constitucin en la experiencia escolar y de su lugar en tanto alumnos de la escuela
media nocturna.
Resulta un aporte relevante para dichas escuelas, en tanto posibilita una mirada diferente a los
actores socio-educativos que hacen diariamente
a esas instituciones, se los invita a reflexionar en
torno a los decires de estos alumnos, pretendiendo habilitar la construccin de nuevas alternativas y posicionamientos respecto de la problemtica del fracaso escolar, las reiteradas repitencias,
los abandonos transitorios, entre otros - situaciones recurrentes en las trayectorias de stos jveISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
nes -, a partir del conocimiento y comprensin

de sus caractersticas.
Dispositivo escolar: fbrica de alumnos?

Comprender un determinado tipo de subjetividades que habitan las escuelas medias nocturnas debe llevarnos a mirar los dispositivos en los
que esta construccin tiene lugar. El concepto de
dispositivo es retomado aqu en la lnea foucaultiana. Segn Castro (2004:98) un dispositivo, a
diferencia de una episteme, integra (y es un conjunto de) prcticas discursivas y no discursivas.
El dispositivo como objeto de anlisis aparece precisamente ante la necesidad de incluir las
prcticas no discursivas (las relaciones de poder)
entre las condiciones de posibilidad de la formacin de los saberes (Castro, 2004: 272).
Para Foucault, el dispositivo es la red de relaciones que se establecen entre elementos heterogneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales, filantrpicas, lo dicho y lo no dicho. A
su vez, establece la naturaleza del nexo que puede existir entre los mismos.
En este trabajo utilizaremos los aportes de
este autor para analizar el dispositivo escolar. Entendemos que el moldea, produce y es producido por la institucin escolar y que adopta de un
modo particular prcticas discursivas y no discursivas produciendo determinados efectos de
saber-poder.
En funcin de lo anterior, rescatamos vietas en las que se refleja una aproximacin a cmo
aquella red de elementos que hacen al dispositivo escolar influyen en las nociones de los jvenes que asisten a escuelas nocturnas respecto de
la funcin de ser y estar Alumno: estar en un
aula, tener un profesor, cumplir, escuchar, tener
que aprehender, hablar pero no de cualquier cosa.
Se plantea el aprendizaje del alumno inseparable
del rol del profesor, y como diremos ms delante
del de los pares.
Cuando se les pregunt respecto de qu es ser
alumno para ellos, entre otras respuestas, se trascriben las siguientes a modo de ejemplo:
() es alguien que aprende de alguien que hace
su trabajo (E.2)
() creo que ser alumno es estar metido en un
curso, o sea, cuando vos ests en un curso creo

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que ya sos alumno, ya sos alumno de un profesor (E 9.)

() ir a la escuela, cumplir con las cosas que
te piden (E.7)
(...) un buen alumno tiene que venir a cumplir
el rol de estudiante nada ms... (E.13)
En sus discursos es posible develar significados diversos, implcitos y explcitos, que parecen
conjugar lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social.
Para algunos jvenes un alumno es: cumplir con
lo que te piden, para otros: estar metido en un
curso, pero este estar metido implica necesariamente ser alumno de un profesor; se evidencia
que la figura del profesor es condicin que define al alumno como tal. Para algunos alumnos ir
a la escuela es cumplir con todo lo que te piden,
un oficio cerrado, clausurado, reiterativo y casi
sin posibilidades de transformacin.
Pensar lo escolar en trminos de dispositivo
brinda elementos que permiten armar y desarmar
una red, que aparece y desaparece, relaciones de
poder y saber. Un alumno manifiesta:
() alumno es escuchar a una persona que te
explica lo que tens que aprender. O sea, una
persona est hablando con los dems, no se estn
hablando de cualquier cosa, y uno escucha, sea
alumno o no... emisor receptor no, o sea (..) es
alguien que aprende de alguien que hace su trabajo (E.12).
Es posible pensar al dispositivo escolar no
solo en trminos de aquel que delimita o determina, sino tambin como aquel que habilita y posibilita a nuevos modos de ser y estar en la escuela. Recordemos que el dispositivo, al fin y al cabo
es un artificio, experimentado como lo dispuesto
desde siempre, pero en el que, no obstante, se va
modificando en el mismo entramado. Es decir, el
mismo es provocador de transformaciones respecto de aquello que acontece en la escuela.
Reglas del juego del oficio de alumno.

En este punto intentaremos desentraar cules son, desde el discurso de los alumnos que asisten a las escuelas medias nocturnas, las condiciones que se deben cumplir para poder jugar el
oficio de alumno.
Para ello tomaremos los conceptos oficio de
alumno, y sentido del trabajo escolar descriptos por Perrenoud (2006). Estos nos permitirn
hacer un anlisis de los aspectos de la construc108
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cin del oficio de alumno en stos establecimientos. En sntesis, nos permitir abordar las prcticas y discursos pedaggicos que construyen
determinados sujetos desde la perspectiva de
los mismos alumnos.
Para Perrenoud, ser alumno es un oficio, dado
que implica trabajar, cumplir tareas y horarios,
seguir rutinas. Ser alumno tiene una finalidad especfica y es una ocupacin reconocida.
En el caso de los jvenes que se encuentran
en las escuelas medias nocturnas, ser alumno,
parece ser otra posibilidad y la constitucin de
una nueva identidad que implica, necesariamente, un reconocimiento de ellos mismos como sujetos capaces de transformar su propia realidad,
que abre un abanico de posibilidades, donde la
idea de un futuro distinto es lo que los motoriza al cambio.
As, se inicia un proceso que les permite romper con una historia de fracasos en relacin con
lo escolar. Algunos, en el transcurso de las entrevistas dicen:
() vena del trabajo a la escuela y me fue
bien, no me llev ninguna materia, pas a segundo ao sin problemas as que estuvo buena
(E.1).
() me empez a ir bien as que segu sin repetir. (E. 3).
Los alumnos que hoy habitan las escuelas medias nocturnas se perciben como capaces de cambiar el lugar en el que se encuentran ubicados; ya
no desde la imposibilidad, la insuficiencia no me
daba la cabeza; soy vago; sino desde un lugar de
lo posible me empez a ir bien. Estos alumnos
ya tienen experiencias previas en las cuales no
cumplieron con el pretendido oficio de alumno
y los llev en cada libre hacia el fracaso escolar y, en general, en el alejamiento de la escuela
media comn.
Sin embargo, algo interesante surge a partir de
sus discursos, pareciera ser que aquellas trayectorias escolares marcadas por sucesivos fracasos,
emergen en esta vuelta no solo como dificultades a superar, sino tambin como posibilitadoras de reflexionar y de actuar sobre sus propias
realidades.
En ellos, la vuelta a la escuela implica, al menos desde los discursos, una eleccin; o dicho
de otro modo, los implica en tanto sujetos que
deciden y eligen para s, manifestndolo de la siguiente manera:

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cho de estar en una institucin

que fue fundada para adultos,
supone que deben comportarse
como tales. Responsabilizarse,
cumplir, no perder tiempo, no
molestar, acordar con los profesores. Los jvenes dicen:
Naturaleza muerta con pipa, leo

Carlos Oriani
Hoy en da vengo porque me hace falta tener la

secundaria, me doy cuenta tarde, como todos se
dan cuenta tarde. Pero lo mo siempre es doble
trabajo porque yo vengo a la secundaria pero de
tarde trabajo (E 3)
() me di cuenta que si no haca esto iba a seguir con lo mismo, quera terminar el secundario
aunque sea para tener un laburo y no tener que
estar agarrando la pala y eso... (E 6).
Por otro lado, parece que la presencia de un
tercero que controle actividades y tiempo (presente, en sus discursos, en la escuela media diurna), pierde peso en tanto se asume el mismo oficio de alumno, pasando a ser ellos mismos los
que en esta vuelta a la escuela, y en relacin con
sus pares y aquel espacio escolar, se definen lmites y horizontes:
(...) El empeo que le pone uno. En realidad
es si vos tens ganas de seguir estudiando y que
te vaya bien en todo tens que poner mucho de
vos. No solamente de decir, bueno voy a la escuela, maana no voy, hoy estudio, maana no
estudio, no, tens que ponerte siempre. Dec que
bueno, hay compaeros que te ayudan, ac es diferente (E.8)
Si bien las condiciones de ejercicio del oficio
de ser alumno estn conformadas histricamente por las particulares de la educacin masiva, se
ejercen en el seno de organizaciones que tienen
un sistema de trabajo pedaggico: instituciones
escolares. En los discursos refieren que no es necesaria la sancin continua, ya que el slo heISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
() a la noche no hace falta que

te digan lo que tens que hacer y lo
que no, yo vengo a estudiar, trato de no faltar, de hacer todo lo
que me piden para no llevarme las
materias. (E.15)
(...) Claro, porque yo creo que
vienen ms adultos y ya como que
se corta, que vos vens a estudiar
y que charlas con los compaeros,
y ac hay gente adulta y te tens
que comportar como tal, no pods
estar molestando al compaero o charlar con el
de atrs, eso te hace madurar tambin, te hace
madurar y te hace enfocar en lo que estn explicando. (E.8)
Pensamos que no existe un nico oficio de
alumno; las caractersticas que asuma concretamente dependen de la cultura escolar de cada institucin, los sentidos del saber que se intentan,
las formas de comunicacin y control. En stas
escuelas en particular, los alumnos le otorgan diferentes sentidos al saber puesto en juego, y a las
diferentes formas de apropiacin de este saber.
Aluden a las siguientes cuestiones:
() en el nocturno te miden algunas cosas yo
tengo una hija y digo por tal motivo no puedo
venir, y antes, cuando iba a la otra escuela, no te
lo permitan... (E 1)
() Siempre se trata de entender a la gente que
viene a estudiar, () a la gente que trabaja solo
se le pide el certificado de trabajo y se le justifican
algunas faltas para que no se queden libres, porque eso es tambin lo que nosotros necesitamos,
que nos apoyen y que nos ayuden. (E 3)
En los recortes discursivos se evidencia una
flexibilizacin del tiempo, de los contenidos, de
las normas institucionales (inasistencias, entradas y salidas, etc.). La concepcin de alumno que
portan docentes y directivos, se plasma en una
particular modalidad de relacin con los mismos
que favorecen su trnsito por la institucin y la
posibilidad de construccin del oficio.

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En este punto, es conveniente aclarar dos

cuestiones: la primera es que el oficio es recproco, no es solamente aquello que se impone a
los estudiantes. Se trata de un oficio en ejercicio, construido en aquel intercambio. En el caso
de las escuelas nocturnas es el espacio escolar
pensado para adultos el que marca la diferencia
y acta como una brjula que seala las conductas esperadas para estos jvenes en este tipo de
institucin.
El oficio de alumno contiene en parte lo que
los jvenes deben aprender para encarnar su rol
en la organizacin, y ejercer as convenientemente su oficio. Cada organizacin define los requisitos que debe cumplimentar un alumno. En la
definicin del oficio de alumno, el vnculo entre
la cultura de cada organizacin, la enseanza y el
ejercicio del oficio (lo que los estudiantes hacen)
es estrecho, y a la vez complejo. No est exento
de contradicciones, de continuidades y de rupturas. De ningn modo se trata de algo coherente de por s.
Representaciones acerca de un buen

alumno vs malos alumnos
Para poder circunscribirnos al alumno como
representacin, es necesario hacer mencin a qu
nos referimos cuando hablamos de representaciones. Distintos autores, desde diversas perspectivas tericas se ocuparon de ahondar en dicho
concepto. As, Moscovici (1998) refiere tanto al
proceso como al producto de la construccin
mental de la realidad, la cual es siempre apropiada por el individuo, quien acta sobre ella en
funcin de los significados que tiene para l.
Dicho autor platea que se trata de informaciones que el sujeto tiene del objeto a ser representado, que incluyen un proceso de construccin, de
creacin, siendo reestructuradas y remodeladas
en su relacin con el contexto: valores, normas,
reglas y prcticas propias del sujeto o grupo. Dichas informaciones provienen de sus sentidos, de
su experiencia previa con el objeto y con otros
sujetos y grupos en funcin del objeto. As, el
contenido de la representacin hace referencia
al producto de la misma, estructurado por una
significacin que ordena lo percibido en un sistema coherente y forma parte del contenido de
las representaciones.
Las representaciones sociales se caracterizan
por producir comportamientos y relaciones; y
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aluden a la accin que modifica al sujeto y al medio (Mastache, 1992).

En funcin del dispositivo puesto en marcha
en la escuela media nocturna, y de la trayectoria que el joven vaya haciendo en su andar, se va
construyendo una representacin acerca de lo
que se entiende por buen y mal alumno. Parece que ser buen alumno conlleva varias cuestiones: desde ajustarse a lo que entendemos como
trabajo meramente escolar (cumplir con los deberes, llegar a horario, no faltar a clases, etc.), hasta lograr cierta estabilidad vincular, tanto con el
docente como con los pares (ayudar, tener buen
humor, llevarse bien, respetar, ubicarse, cumplir
las normas). En este entramado de condiciones
se va forjando la nocin de buen alumno, que
no pasa solo por tener buenas notas. En las entrevistas, algunos jvenes expresan:
(...) cumplir con las tareas, cumplir con el horario de las clases, las normas tratar de respetar. (...) creo que se abarca todo ser buen alumno
() que se yo, si vos sos buen alumno ac en el
aula, creo que en tu casa tambin tendras que
dar el ejemplo de poder estudiar y esas cosas ()
estar bien con el tema de las pruebas y eso, las
evaluaciones. (E 20)
(...) venir a la escuela a estudiar, no hacer otra
cosa ms que estudiar, terminando los trabajos
prcticos en fecha, cumplir con los roles de la escuela, () No es solo sacarse un diez sino ser
buen compaero, que sepa respetar, que sepa ubicarse... ms que nada que cumpla con su deber ,
que es ser un alumno. (E 23)
Podramos considerar entonces que buen
alumno no solo comprende lo meramente escolar, por ejemplo tener un buen promedio acadmico, sino asimismo otros aspectos, tales como
la posibilidad de establecer y sostener vnculos
entre pares, o mostrar predisposicin para aprender, ms all de todas las vicisitudes que ello requiera en el plano singular, () que sea compaero, que sepa respetar (). En la misma lnea,
los jvenes alumnos recortan y construyen sus
nociones acerca de quien no es buen alumno:
molesta, no respeta, no escucha, hace otra cosa,
se las sabe todas, contradice, interrumpe la clase,
no aprovecha el estudio.
(...) una persona que est constantemente molestando, que no respeta, que no respeta las opiniones por ah del otro compaero (E 20).

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(...) alguien que no escucha, que en vez de venir

a estudiar hace otra cosa, se pone a escuchar msica o hablar con otro y no deja estudiar(E 21).
(...)que te contradice, que se cree que se las sabe
todas, pero capaz que muchas veces hizo primer
ao y por eso se las sabe todas...o siempre interrumpe en clase (E 22).
(...)que no venga a aprovechar el estudio, que
no venga a aprovechar la oportunidad que tiene
de estudiar pasara a ser mal alumno (E 23).
Por un lado, parece que la cuestin de la socializacin entre quienes habitan la escuela nocturna, es un elemento valorado por varios alumnos. A su vez, surge algo interesante en el ltimo
recorte discursivo. El alumno refiere al estudiar
como una oportunidad, como algo para aprovechar, hacindonos suponer de la escuela un
espacio posibilitador. De proyectos futuros? De
constitucin de nuevas subjetividades?, ser cuestin de seguir indagando, pero podemos arriesgarnos a suponer al espacio escolar como lugar
de lo posible para estos jvenes.
Hablar de las representaciones que poseen los
alumnos que asisten a escuelas nocturnas acerca
de ser buen alumno y mal alumno implica, en
primera instancia, detenernos en la comprensin
de la construccin de la identidad de alumno en
la escuela secundaria nocturna.
Consideramos que la subjetividad es construida por determinados dispositivos que marcan formas de actuar, de pensar, normas, valores,
es decir, determinadas formas de representarse y
posicionarse frente al trabajo escolar.
Qu sentido(s) cobra el trabajo escolar?

Ningn oficio o trabajo puede ejercerse sin
algn sentido. De este modo, enlazado al oficio
de alumno se encuentra el sentido del trabajo
escolar. El sentido del trabajo escolar no est ya
dado. Es ms bien una especie de sin sentido en
s mismo, al menos en el tiempo presente, porque
su utilidad no es inmediata: el sentido de la escuela es a futuro. Entonces la organizacin escolar,
pero tambin los alumnos, deben construir un
sentido. Por el lado de la organizacin, el sentido
del trabajo escolar se construye a partir de una
cultura, de un conjunto de valores y de representaciones a partir de la interaccin, la definicin
de las tareas, el respeto al contrato didctico y la
negociacin de los actores presentes.
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Si bien en la construccin del sentido del trabajo escolar intervienen instituciones, docentes y
estudiantes, estos actores no tienen la misma implicancia en la construccin del sentido. Hay un
sentido del trabajo construido por la institucin,
por cada docente sobre su clase (tareas, contenidos), y por el alumno, sobre su propio oficio.
En este trabajo se intentar analizar qu sentido (s) cobra el trabajo escolar para estos alumnos,
cmo pudieron salir del sin sentido para comenzar a construir un nuevo sentido (s).
(...) yo soy una persona razonable, y, es algo obvio que si vos quers ser algo en la vida tens que
estudiar. No te vas a ganar el quini 6 nadie
va a venir y te va a dar 1 milln de pesos No te
queda otra, tens que estudiar o buscar la manera perfecta de hacer plata sin que sea ilegal, sin
nada raro (E 19).
El sentido atribuido por estos jvenes est
vinculado con una idea de progreso, ubicada
como la posibilidad conseguir mejores condiciones materiales y simblicas en su vida, s
que no puedo hacer nada sin la escuela , por
otro lado sienten que la escuela sera la va para
lograrlo No te vas a ganar el quini 6 porque
son conscientes que esto no se da mgicamente
y que la escuela es la manera perfecta de hacer
plata sin que sea ilegal, sin nada raro
En este tipo de escuelas el alumno est obligado a emprender un trabajo, a buscar un compromiso entre sus preferencias y las restricciones
impuestas. El sentido de los saberes, de las situaciones, de los aprendizajes escolares tiene mltiples fuentes que se conjugan o se compensan diversamente de una persona (), de los proyectos
a los que sirve, de las obligaciones que respeta.
(Perrenoud, 2006: 208).
De acuerdo con esto, es posible encontrar una
importante versatilidad en las construcciones de
sentido(s) del trabajo escolar para los alumnos,
que deriva de la permanente bsqueda de intereses, deseos y aspiraciones personales. Justamente
porque es una construccin subjetiva vinculada a
la historia de vida del sujeto, intervienen factores
como la familia y sus visiones, su pertenencia a
una comunidad y a una cultura (Perrenoud, op
cit: 208), y tambin, podramos agregar, a una
cultura escolar, de las interpelaciones que la institucin pueda llegar a ofrecer.
Para muchos de estos alumnos, el sentidoentre las mltiples causas que determinaron este
pasaje -, escuchamos:

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Hoy en da vengo porque me hace falta tener

la secundaria, me doy cuenta tarde, como todos
se dan cuenta tarde. Pero lo mo siempre es doble
trabajo porque yo vengo a la secundaria, pero de
tarde trabajo (E. 3)
(...) para pasar de ao, y el da de maana tener un ttulo (E.1)
() me di cuenta que si no haca esto iba a seguir con lo mismo, quera terminar el secundario
aunque sea para tener un laburo y no tener que
estar agarrando la pala y eso... (E. 6)
Los decires de estos jvenes muestran que la
educacin contina teniendo un valor simblico fundamental y es por ello que eligieron continuar estudiando y trabajando. Vieron la escuela
nocturna como un espacio posibilitador, que los
protege, los resguarda, les facilita el acceso a la
cultura, que restringe pero a su vez habilita nuevos horizontes.
Se observa una marcada valoracin de la posesin del ttulo, ligada por una parte, al esfuerzo personal lo mo siempre es doble trabajo, que
implica sostener la escolaridad y terminarla y por
otra parte, vinculada con la posibilidad de crecimiento.
Para el alumno, esto es una tarea reflexiva:
un alumno sabe, al menos confusamente, por
qu hace o no hace en su trabajo lo que se espera de l (Ibd.). Asimismo el sentido de un saber, de una tarea, de un ejercicio, de un problema
que se ha de resolver, se ancla dentro de la cultura de oficio. Los estudiantes estn rodeados de
otros estudiantes, tienen detrs las generaciones
de alumnos precedentes. Comparten un conjunto de estereotipos sobre el trabajo escolar, sobre
los profes aburridos o por el contrario, los profesores estrictos y los trucos para zafar. Los
alumnos entrevistados refieren:
Los primeros das pelebamos mucho con el profesor de biologa, un hombre grande, muy estricto (E.2)
Con la de historia tenemos () problema, ella
quiere que pensemos igual que ella, y nosotros
aprendimos a decir lo que ella quiere, as aprobamos y zafamos sin discusiones (E.7)
De estos relatos se desprende que esta cultura de oficio, adquiere sus peculiaridades en cada
institucin concreta y por lo tanto, es variable. Algunos alumnos, en la construccin del oficio, destacan el rol de los profesores, como aquellos que
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hacen posible que, algo con relacin a lo escolar

se habilite, resignificando su lugar de alumno.
Los profesores (...) te ayudan bastante para que
vos aprendas. (E. 21)
() como que tratan con gente mayor creo que te
entienden ms. Necesitan pasar de ao y los ayudan mucho ms, ac no te hacen las cosas muy difciles tampoco, te dan tiempo, todo. (E. 7)
Los aspectos trabajados hasta el momento,
permiten preguntarnos sobre la potencialidad de
las escuelas medias nocturnas de construirse en
nuevos espacios pedaggicos que provean escenarios, prcticas y discursos que permitan construir nuevos sentidos del trabajo escolar y nuevos
oficios de alumno, diferentes de aquellos significados, sedimentados (construidos histricamente) sobre la escuela secundaria comn.
Los alumnos expresan:
() en el nocturno te miden algunas cosas, si
vos faltas es por responsabilidades o, por ejemplo
yo tengo una hija y digo por tal motivo no puedo
venir, y antes, cuando iba a la otra escuela, no te
lo permitan... (E. 1)
() Siempre se trata de entender a la gente que
viene a estudiar. (E.9)
Si bien el dispositivo escolar ordena elementos al interior del espacio escolar, se lo suele percibir como un sistema restringido, que deja escaso margen de eleccin libre a los alumnos, que
impone tareas, horarios y otras rutinas no siempre elegidas; no obstante, en las escuelas medias
nocturnas parece ocurrir algo diferente, es decir,
se pone en escena una particular forma de distribucin del tiempo, las relaciones que se establecen con los docentes, con los directivos, entre pares, la distribucin de los contenidos, entre
otros, difiere en algunos aspectos de las escuelas
medias diurnas. Pero qu marcas dejan en stos jvenes el trascurso por las escuelas medias
nocturnas?, qu les brinda este tipo de escuelas
a los jvenes?, qu habilita un posicionamiento distinto?
Otros jvenes en sus discursos manifiestan:
vena del trabajo a la escuela y me fue bien,
no me llev ninguna materia, pas a segundo ao
sin problemas as que estuvo buena (E. 1).
me empez a ir bien as que segu, y pas
a asegundo ao sin llevarme ninguna materia
(E. 21).

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viliza y pone en juego una idea sobre el otro. Es

por eso que la idea que el docente se hace sobre
un alumno, es decisiva para su progreso.
Si a su vez entendemos que la educabilidad
se define en relacin misma y no en la naturaleza del alumno, en sta relacin del alumno con
el contexto, la tarea del profesor implica hacer
Todo lo necesario para que el sujeto entre en el
mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana
(Meirieu, 2007:70).
Algunas reflexiones
El beso, cermica
Ricardo Arcuri
Baquero (2000) plantea que la educabilidad

se define en la relacin educativa misma y no en
la naturaleza del alumno. stas escuelas medias
nocturnas, al encontrase con nuevos habitantes
enfrentan el desafo de generar un formato escolar flexible, en el que se habilite otra forma de
estar en la escuela. La intencin de muchos docentes pareciera ser favorecer su permanencia
en la institucin, an cuando deban repensar la
gramtica escolar para reconfigurar nuevas formas de estar en la escuela: me llevo la materia
y el profesor me da otra oportunidad la semana
que viene.
Los jvenes atribuyen, desde sus relatos, una
importancia fundamental a las experiencias de
construccin de relaciones de confianza con algunos docentes. Confianza construida a partir de la
disposicin de stos para escucharlos y comprenderlos cuando ellos lo necesitan. Cornu (2002)
plantea que la confianza es una hiptesis sobre
la conducta futuro del otro. La confianza debe
ser constitutiva de una relacin asimtrica como
el vnculo pedaggico. Caracteriza la manera en
que se vinculan alumnos y docentes. Funciona de
una manera circular. Tanto la confianza como la
desconfianza son poderosas ya que cada una moISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
En la historia escolar de stos alumnos podemos hablar de dos momentos: uno signado por
una historia de sin sentidos o sentidos trastocados, en donde la trayectoria escolar de fracasos
era la protagonista principal, y no era posible vislumbrar el sin sentido de la escuela, del trabajo
escolar; y otro, en donde el dispositivo escolar
nocturno se posiciona no slo en trminos de
aquel que delimita o determina, sino tambin
como aquel que habilita a nuevos modos de ser
y estar en la escuela.
La experiencia de estar en las escuelas nocturnas se anuda a un sentido profundo de confianza y re-encuentros. Confianza en ellos mismos y re-encuentros con profesores que habilitan
a descubrir nuevos sentidos al trabajo escolar, a
partir de los cuales se abren un sin nmeros de
posibilidades de un futuro distinto.
Se inaugura para muchos de ellos el encuentro con algo nuevo: el ser alumno, habilitado
a una nueva identidad que implica el reconocimiento de ellos mismos como sujetos capaces de
transformar su propia realidad, que abre un abanico de posibilidades, en la que la idea de un futuro distinto es lo que los motoriza al cambio.
As, se inicia un proceso en el que el espacio
escolar nocturno se ofrece como un espacio habitable para stos jvenes, permitindoles romper con una historia de fracasos con relacin a
lo escolar y, en su misma marcha, generar nuevos sentidos.
Parece ser que el oficio de ser -y estar- alumno
en la nocturna es sostenido por un formato escolar flexible, profesores que permiten establecer
lazos de confianza, aspectos que permiten resignificar entramados subjetivos para forjar nuevos
trayectos posibles y, se alojan en un espacio diferente, o ms bien en un entre, entre el oficio
y la posibilidad...

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Notas
1 Proyecto en ejecucin 2009-2012- Centro Universitario
Regional Zona Atlntica de la Universidad Nacional del
Comahue. Directora Mgter Mara Ins Baril, Co- Directora Mgter Teresa Iuri.
2 En el ao 2011, en la ciudad de Viedma funcionaron 13
escuelas del Sector Estatal, 7 de las cuales desarrollan sus
actividades en el horario nocturno - este dato resulta significativo ya que existen ms escuelas a la noche -. De los
7 establecimientos, 3 se ubican en la zona cntrica de la
ciudad y 4 en importantes barrios de la periferia donde
reside la poblacin con mayor deterioro socio-econmico-cultural; 4 poseen planes de estudio de 3 aos de
duracin; 2 de 4 aos y 1 de 5 aos.
3 La investigacin principal se centr en los jvenes que
asisten a dos instituciones educativas nocturnas de nivel medio. Los criterios utilizados para la seleccin de
la muestra fueron, entre otros, la ubicacin geogrfica
(centro y periferia de la ciudad), la procedencia de los
alumnos (en la escuela cntrica asisten alumnos de todos
los barrios de la localidad y en la perifrica, la mayora
pertenecen al radio escolar); la matrcula escolar en cada
caso; la heterogeneidad del alumnado en cuanto a la condicin socio-econmica-cultural, laboral y familiar.
4 Se realizaron entrevistas en profundidad a 26 jvenes,
de distintos sexo, con edades comprendidas entre 17 y
25 aos, que cursan distintos aos de la escolaridad en
alguna de las dos escuelas seleccionadas para efectuar la
investigacin.
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Fecha de recepcin: 3 de mayo de 2012
Primera evaluacin: 15 de junio de 2012
Segunda evaluacin: 27 de junio de 2012
Fecha de aceptacin: 27 de junio de 2012

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La dimensin tica de la pasin por ensear.

Una perspectiva biogrfico-narrativa
en la Educacin Superior
Graciela Flores* y Luis Porta**
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el proyecto Formacin del Profesorado V:
Biografas de profesores memorables.
Grandes Maestros, Pasiones Intelectuales
y Desarrollo Profesional (2012-2013)
del Grupo de Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales (GIEEC) de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
A partir de la perspectiva biogrfico-narrativa se recuperan narraciones de docentes considerados memorables, para
identificar los valores morales inherentes a la dimensin tica constitutiva de
su pasin por ensear. En este caso, recurrimos a la filosofa para revisar sus contribuciones a la investigacin biogrficonarrativa en educacin y para explicitar
perspectivas en torno a la otredad, ya que
nos interesa el significado y el sentido que
los profesores memorables otorgan a la
otredad en sus prcticas de enseanza,
por tratarse de un concepto tico por excelencia.
Detalle obra Postales de hoy,
Ricardo Arcuri
Palabras claves: didctica, educacin

superior, profesores memorables, pasin
por ensear, tica.
The ethical dimension in the passion

for teaching. A biographical-narrative
perspective in Higher Education
Abstract
This article fits within the framework
of the Research Project called Teachers Education Program V: Memorable
teachers biographies. Great Teachers,
Intellectual Passions and Professional
Development (2012-2013) carried out
by the Educational and Cultural Studies
Research Group (GIEEC) at the School
of Humanities, in Mar del Plata State
University.
Within it, and from a biographical-narrative perspective, narrations from teachers who are considered memorable are recovered, in order to identify moral values
inherent to the ethical dimension essential to their passion for teaching. In this
case, we resort to philosophy, on the one
hand, to revise its contributions to the
biographical-narrative research area in education and on the other, to make views
related to the concept of otherness explicit. In this regard, we are interested in
the meaning and sense that memorable
teachers place in the idea of otherness in
their teaching practices, since this is an
ethical concept par excellence.
Key words: didactics, higher education,
memorable teachers, passion for teaching, ethics.
* Profesora en Filosofa (UNMDP). Becaria de Iniciacin de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Forma parte del
Proyecto: Formacin del Profesorado V:
Biografas de Profesores Memorables.
Grandes maestros, pasiones intelectuales
y desarrollo profesional (2012/13) en el
marco del Grupo de Investigaciones en
Educacin y Estudios Culturales (GIEEC)
de la mencionada Universidad.
gracielaflores9-1@hotmail.com
** Doctor en Filosofa y Ciencias de la
Educacin. Profesor Titular regular de la
asignatura Problemtica Educativa. Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Director del
Grupo de Investigaciones en Educacin y
Estudios Culturales (GIEEC). Docente Investigador categora I en el Programa de
Incentivos a la Investigacin.
luporta@mdp.edu.ar
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Introduccin
l Grupo de Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales

(GIEEC) de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, viene indagando a travs de sucesivos
proyectos desde el ao 2003, en las autobiografas de los profesores
memorables para analizar las historias de vida asociadas al desarrollo profesional. Estos proyectos han aportado conocimiento acerca
de la buena enseanza en el marco de la Formacin del Profesorado
y de la Didctica del Nivel Superior.
Para identificar los profesores memorables se realizaron encuestas a grupos de alumnos avanzados de distintos profesorados.
A partir de los resultados de las encuestas, los docentes ms reconocidos por sus estudiantes como ejemplos de la buena enseanza, fueron entrevistados en profundidad. Se adopt la perspectiva
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Graciela Flores y Luis Porta
biogrfico-narrativa. Las entrevistas exploraron

las experiencias significativas vividas por los profesores en su formacin escolar y universitaria,
as como aspectos vinculados con su prctica docente, porque si se intenta informar o mejorar las
prcticas de enseanza, se necesita dar la voz a
los profesores para que, desde su propia perspectiva, puedan dar cuenta de cmo entienden
sus realidades (Bolvar, Domingo, y Fernndez,
2001: 66).
El presente artculo se inscribe en el Proyecto de Investigacin en curso del GIEEC, denominado Formacin del Profesorado V: Biografas
de profesores memorables. Grandes Maestros, Pasiones Intelectuales e Identidad Profesional. Los
primeros aportes del grupo a este proyecto, se
centraron en la categora Pasin por la enseanza instalando el tratamiento de la pasin como
un tema clave para entender la buena docencia
y orientar la formacin docente, a partir de los
relatos de pro.fesores memorables que develan
que la pasin es una realidad evidente en la enseanza (Porta, Alvarez y Yedaide, 2012). El tratamiento de la dimensin tica de esa pasin puede
resultar una contribucin para entender la buena docencia. Se necesita comprender las formas
de pensar, los valores y los conceptos que estn
detrs de la buena enseanza e individualizar
las actitudes y tendencias, que sirven de base al
buen hacer de los profesores (Bain, 2007: 85).
En este sentido, la narrativa como enfoque de
investigacin es una forma de reconstruir la experiencia, puesto que supone la construccin de
sentido, pasando del plano de la accin al plano
sintagmtico del lenguaje (Bolvar, Domingo, y
Fernndez, 2001: 20).
En este artculo nos proponemos identificar
en los relatos de los profesores memorables, valores morales vinculados con su pasin por ensear. Particularmente, recuperamos su concepcin
de otredad, puesto que el sentido que asignan a la
relacin con el otro, el estudiante, aparece como
factor constitutivo de su pasin por ensear.
Para los profesores memorables, el estudiante,
entendido como el otro no resulta indiferente ni
ocupa meramente el lugar de aprendiz. Para ellos
los vnculos interpersonales con los estudiantes
no son cuestiones pragmticas, ni se establecen
en funcin de utilidad, en sus clases construyen lo
que Day denomina una cultura de respeto mutuo (Day, 2006: 57) que se configura a partir de
valores como el reconocimiento, la confianza y el
inters hacia sus alumnos como personas.
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La manera en que los profesores consideran al

otro involucra un plano tico, porque la fuerza
del otro es moral (Levinas, 2002: 254). Entendemos que los valores que intervienen en la manera en que los profesores se vinculan con los estudiantes, no son generalizables en el sentido de
universales trascendentales, sino que son un componente de las prcticas de enseanza que actan
como gua de la intervencin pedaggica.
No hemos impuesto cuadros conceptuales
previos o externos, ni intentamos arribar a generalizaciones acerca de la enseanza, porque se
estaran distorsionando las historias de los profesores (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001).
Por otra parte, evitamos asumir una perspectiva
tecnocrtica de la docencia, al considerar a las
personas y sus cualidades humanas, como protagonistas fundamentales en el xito pedaggico
(Porta, Alvarez y Yedaide, 2012).
Perspectiva filosfica de la investigacin

biogrfico-narrativa
En la investigacin biogrfico-narrativa, los
textos surgidos de las entrevistas son enfocados
desde una doble vertiente filosfica que incorpora el giro hermenutico y el giro lingstico1. Este
marco permite tematizar los relatos, asumiendo
la complejidad de la tarea del investigador como
intrprete, puesto que el dilogo que establece
con el texto, no excluye el reconocimiento de s
mismo como sujeto portador de significados.
La filosofa hermenutica y la filosofa del lenguaje se interesan en la comprensin del sentido
y el significado que los humanos mediante el lenguaje atribuyen a su mundo. El giro hermenutico filosfico en la investigacin educativa, otorga el papel central a la autointerpretacin de los
relatos que los entrevistados realizan en primera
persona, supera la racionalidad instrumental de
la enseanza y asigna importancia a la palabra
del profesor, que siempre incluye aspectos morales y emotivos (Bolvar, Domingo y Fernndez,
2001: 59). El enfoque narrativo toma a esos relatos como gnero discursivo especfico (Bolvar,
Domingo y Fernndez, 2001: 19).
Puesto que la lingisticidad caracteriza en
general a toda nuestra experiencia humana del
mundo (Gadamer, 2003: 547), el enfoque biogrfico-narrativo permite reconstruir y reorganizar la experiencia a travs de la narrativa, atribuyendo significados al pasado con referencia al

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La dimensin tica de la pasin por ensear
por la tradicin hablada o escrita, por lo cual la hermenutica

desemboca en una filosofa del
lenguaje (Maliandi, 2004: 90).
Para Gadamer, el problema hermenutico es el problema del correcto acuerdo sobre un asunto
(Gadamer, 2003: 463). La posibilidad de dicho acuerdo radica en la lingisticidad humana. En la concepcin discursiva
de la individualidad, el sujeto se
muestra en sus dimensiones personales, afectivas, emocionales
y biogrficas. Los relatos estn
siempre situados en relacin con
otros, no radicados en un ego
solipsista, se estructuran con
el lenguaje propio de un grupo, buscando un sentido compartido, lo individual se presenta mediatizado por lo colectivo
(Bolvar, Domingo y Fernndez,
Yatenga-Kanaga (Burkina Fasso-Mali), acrilico sobre tela,
Rodolfo Rodrguez
2001: 40). Los relatos integran
cierta comunidad del lenguaje,
presente y a las concepciones personales (Porel sujeto emplea reglas aceptadas socialmente en
ta, 2011: 267).
su grupo de interlocutores. Segn Jrgen HaberEl enfoque hermenutico asume que el lenmas, los participantes en la interaccin lingsguaje no representa la realidad, sino que la constica nutren sus interpretaciones en un saber de
truye. La funcin del lenguaje es clave en la consfondo, que es un saber implcito, holsticamente
truccin de sentidos, porque los pensamientos,
estructurado, que no est a disposicin del hasentimientos y acciones estn mediados semiblante porque no es posible hacerlo conciente ni
tica y lingsticamente, el sentido proviene del
cuestionarlo a voluntad (Habermas, 1999: 430)2.
propio discurso, no de su referencia. Se prioriza
Se trata del mundo de la vida, que opera como
un yo dialgico, la subjetividad como construcun horizonte contextualizador a partir del cual
cin social se conforma en el discurso (Bolvar,
los hablantes se entienden entre s sobre algo. El
Domingo y Fernndez, 2001: 22).
mundo es el suelo comn, no hollado por nadie
La investigacin biogrfica en educacin se
y reconocido por todos, que une a todos los que
origina en la rehabilitacin de la hermenutihablan entre s (Gadamer, 2003: 535). Es decir,
ca, a partir de los trabajos de Dilthey, quien ya a
existe una comunidad de comunicacin, orienprincipios del siglo XX, consideraba que las vitada a un consenso, que est anticipada contravencias personales son claves de la comprensin
fcticamente en todo discurso que pretenda tener
hermenutica de las acciones humanas (Bolvar,
sentido (Maliandi, 1991)3.
Domingo, y Fernndez, 2001:76).
Al pensar la vinculacin entre filosofa e
El principal representante de la hermenutica
investigacin biogrfico-narrativa, nos parecontempornea, Hans George Gadamer, defiende
ce pertinente referirnos a algunos aspectos del
la verdad del recordar porque cumple una funparadigma de la accin comunicativa de Jrgen
cin filosfica, al ocuparse de la historicidad del
Habermas, puesto que coincidimos con Day en
comprender (Maliandi, 1991). Este comprender,
que: La enseanza es una profesin regida por
como aprehensin de la verdad, no puede entenvalores, preocupada por el cambio, orientado diderse sin ligar la interpretacin al intrprete. En
rectamente al perfeccionamiento de los alumtal sentido, existe una fusin entre los horizontes
nos y, en ltimo trmino, al perfeccionamiento
individuales e histricos, que son determinados
de la sociedad en su conjunto (Day, 2006: 34).
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Creemos que la investigacin biogrfico-narrativa en educacin, puede asumirse como modelo

investigativo centrado en acciones comunicativas, orientado al entendimiento, con miras a un
mejoramiento social. Para Habermas, el entendimiento es un principio de integracin social, el
telos del lenguaje es la comunicacin en cuanto
bsqueda del entendimiento. El entendimiento
se logra mediante acciones comunicativas, que se
diferencian de las acciones estratgicas, porque
stas se orientan al xito y requieren una postura objetivante ante la situacin y ante los otros.
Las acciones comunicativas, en cambio, exigen
una postura participante. Los actores coordinan
los planes de accin mediante actos de entendimiento, no a travs de un clculo egocntrico
de resultados. El entendimiento se logra de forma intersubjetiva, los actores se orientan hacia
el reconocimiento, en pos de la construccin de
un acuerdo, que por tener una base racional, no
puede ser impuesto ni instrumentalmente ni estratgicamente por ninguna de las partes (Habermas, 1999).4
Con respecto a la relacin entre el mtodo
hermenutico y la investigacin educativa en torno a la buena enseanza, creemos que la hermenutica cobra especial importancia al relacionar
la reflexin filosfica sobre el ethos y la experiencia moral concreta. El mtodo hermenutico coloca la experiencia histrica por encima de toda
deduccin abstracta, as como de toda pretensin trascendental, excluye la existencia de principios morales suprahistricos (Maliandi, 2004:
90). Los valores morales estn contenidos en un
ethos particular, y si bien el ethos del hombre se
realiza con contenidos cambiantes y el hombre es
dependiente de las representaciones de su tiempo
y de su mundo (Gadamer, 2003: 296) esto no legitima ni el escepticismo moral, ni el relativismo
moral que impedira cualquier intento de construccin de conocimiento a partir de los relatos
de personas singulares.
Consideraciones filosficas en torno

a la otredad
En los relatos de los profesores entrevistados
se destaca su inters en los estudiantes. Esto nos
moviliza a revisar el concepto de alteridad en sentido filosfico, entendido como otredad. El otro
no es simplemente un alter ego en las perspectivas de filsofos como Paul Ricoeur o Emmanuel
Lvinas. Si bien hay muchas diferencias entre es118
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tos filsofos, ambos estiman que la otredad es un

concepto primordialmente tico. Para Ricoeur
existe en la persona un modo de considerar al
otro y a s misma, que consiste en comportarse
de manera que otro pueda contar con ella: Porque alguien cuenta conmigo soy responsable de
mis acciones ante otro (Ricoeur 1996: 168)5. En
este sentido, los profesores memorables manifiestan estar pendientes de las necesidades de los estudiantes, tienen un sentido de responsabilidad
hacia ellos. Se trata de profesores que estn presentes, de modo que sus alumnos pueden contar con ellos.
En cuanto a la perspectiva de Emmanuel Lvinas, cabe recordar que propuso un humanismo
en el cual el hombre se responsabiliza y responde
totalmente por el otro, puesto que considera que
hay yo, porque hay responsabilidad, pues el yo es
el resultado de haber sido cuidado por alguien
(Lvinas, 2000). De modo que la otredad es mucho ms que un mero intento de acercamiento al
otro como objeto gnoseolgico, tampoco consiste en subsumir al alter ego en la propia constitucin identitaria, ni es un esfuerzo solitario del yo
para asir el carcter constitutivo del otro. Se trata
de una relacin de carcter tico, porque el otro
es alguien que convoca, su presencia demanda
al yo una respuesta responsable y preocupada.
Entonces, la alteridad no es relacin de conocimiento, en la cual el yo puede desvincularse en
una especie de epoj fenomenolgica para captar
las particularidades del otro, sino relacin tica,
porque: Accedo a la alteridad del Otro a partir de la sociedad que yo mantengo con l y no
al dejar esta relacin para reflexionar sobre sus
trminos (Lvinas, 2002: 150). Se trata de una
tica que parte de la relacin entre personas, no
del ser ontolgico.
En la relacin intersubjetiva, la comunicacin
tambin adquiere un matiz tico, porque la esencia del discurso es tica (Levinas, 2002: 245). La
relacin tica que sostiene el discurso es un cuestionamiento del yo, pero este cuestionamiento
proviene del otro (Levinas, 2002: 223).
Luego de estas consideraciones, nos parece
fundamental reconocer que en los relatos de los
profesores que sienten pasin por ensear, se evidencia un ethos que debe ser tematizado, a partir
de sus manifestaciones concretas6.
La otredad en la pasin por ensear

Nuestro abordaje de los relatos de los profesores entrevistados se sustenta principalmente en

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los estudios de Ken Bain (2007) acerca de la excelencia en la enseanza y en las contribuciones de
Christopher Day (2006) con respecto a la pasin
en la enseanza, sobre todo, en su concepcin de
la pasin como fuerza moral.
Si bien la tradicin racionalista occidental ha
descuidado los aspectos emotivos y afectivos de la
enseanza, en la actualidad se asume que la buena enseanza no slo se refiere a la experticia en
cuanto al conocimiento del objeto de estudio o
a la eficiencia, puesto que: La buena enseanza
no puede reducirse nunca a tcnica o competencia (Day, 2006:31). La racionalidad tecnocrtica
no permite comprender las cualidades internas
de la enseanza (Bolvar, Domingo, y Fernndez,
2001:117) entre otros motivos, porque excluye las
cuestiones afectivas. Como afirma Hargreaves,
los buenos profesores son seres emocionales y
pasionales que se conectan con sus alumnos, la
enseanza es una prctica emocional que implica
comprensin emotiva: () las emociones de los
profesores son inseparables de los propsitos morales que guan su trabajo y de su habilidad para
conseguirlos (Hargreaves en Bolvar, Domingo y
Fernndez, 2001: 64). Puesto que las pasiones son
significaciones culturales, que estn inscriptas en
relaciones sociales, tener en cuenta los afectos, las
emociones y las pasiones, permite ubicarse en el

centro de la relacin pedaggica (Porta, Alvarez
y Yedaide, 2012).
Segn Bain, la clave para comprender la buena enseanza se encuentra en las actitudes de los
profesores, en su predisposicin a tomar en serio a sus estudiantes, en el respeto hacia ellos, en
su compromiso con la enseanza, as como en
el acuerdo mutuo entre profesores y estudiantes
(Bain, 2007: 92).
Si bien algunas caractersticas de los profesores memorables se relacionan con su nivel de
experticia, nos interesan especialmente las que
se relacionan con la concepcin de la docencia
como encuentro, como filia (Bain, 2007). En esta
concepcin el dilogo adquiere dimensin central, por el inters en torno a la creacin de vnculos, puesto que se produce una vinculacin afectiva entre el profesor memorable y el estudiante.
Para el docente apasionado, la conectividad
con los alumnos es una prioridad para alentar la
motivacin y el entusiasmo (Day, 2006: 42). Esta
conectividad forma parte de la enseanza, porque: La palabra es enseanza (Levinas, 2002:
129). La enseanza no transmite un contenido
abstracto, no consiste en asumir una funcin, la
palabra instaura la comunidad, en una tematiza-
Restos de Epecun, leo

Carlos Oriani
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cin que es obra del lenguaje, como una

accin ejercida por el maestro sobre un
otro, es una llamada dirigida a su atencin, porque: La atencin es atencin a
algo, porque es atencin a alguien (Lvinas, 2002: 131).
Para los profesores que se preocupan por el estudiante como persona, el
estudiante es tan importante como lo es
como aprendiz, respetan a la persona y
crean vnculos que fortalecen el aprendizaje. Las dimensiones ticas son claves en el buen docente, Day lo denomina amor pedaggico que consiste en
el instinto de cuidar, apoyar y ayudar
a los estudiantes (Day, 2006: 32). Un
elemento fundamental de la pasin es
el afecto (Day, 2006: 43), pero la complejidad de ese afecto demanda una elevada capacidad de empata, que significa ser capaz de percibir la realidad del
otro, pero tambin asumirla y sentirla,
de modo que se siente que se debe actuar en consecuencia, en palabras de
Noddings: me siento impelido a actuar
como si fuera en nombre propio, aunque en nombre del otro (Noddings en
Day, 2006: 43).
Los buenos profesores emplean un
lenguaje clido que contribuye a que los estudiantes se impliquen emocionalmente en la materia, su forma de comunicarse muestra que estn pendientes de la reaccin de los estudiantes,
provocando un clima de vinculacin, se esfuerzan por crear una sensacin de conversacin
(Bain, 2007: 138). En este sentido, coincidimos
con Gadamer, en que el lenguaje es por su esencia el lenguaje de la conversacin y slo adquiere su realidad en la realizacin del mutuo entendimiento (Gadamer, 2003: 535). En cuanto a
la consideracin del otro en esta relacin comunicativa, para Gadamer: Forma parte de toda
verdadera conversacin el atender realmente al
otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse
en su lugar (Gadamer, 2003: 463) lo que significara una actitud emptica y respetuosa hacia
el interlocutor.
Todas las condiciones de los profesores que
sienten pasin por ensear mencionadas anteriormente, podran vincularse al concepto pasin por el otro, en sentido levinasiano (Lvinas,
2001, 2002) puesto que sentir pasin por ensear,
es sentir pasin por ensear a alguien.
120
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Invierno Pampa, leo

Carlos Oriani
El otro en la voz de los profesores

memorables
Los profesores entrevistados manifiestan un
fuerte compromiso con el estudiante como persona, como dice Day, su pasin est asociada con
su compromiso (Day, 2006: 28). Muestran inters
por el alumno como persona, inters en el contexto situacional del alumno, inters en la construccin de vnculos, inters en la enseanza como
filia, inters en la vinculacin interpersonal, inters en la opinin del alumno y respeto hacia sus
ideas, inters en comprender cmo aprende, inters en fomentar su participacin, inters en establecer un dilogo constructivo, inters en comprender quin es el alumno, inters en mejorarse
a s mismos para contribuir al aprendizaje de sus
alumnos. Esta multiplicidad de intereses evidencia una concepcin de otredad que opera como
fundamento tico de su pasin por ensear.
A continuacin presentamos estos intereses
en la voz misma de los protagonistas. D1 expresa que luego de acordar la realizacin de la entrevista, ha estado:

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() pensando en lo que hago frente a la clase y

en cmo me conecto con los alumnos, que es lo
fundamental, yo creo que algunas cosas las tengo
claras, armar ordenadamente las cosas que me
pregunten, yo creo que hay tres o cuatro cosas que
me parecen fundamentales y la primera es el entusiasmo (). D1
Tambin relata cmo le habla a un alumno
durante una clase, luego de haber notado su desgano en una actividad solicitada:
() S, s. Empez otra vez, ponele el cuerpo,
ponele el alma, ponele sangre. Desayunaste, no
desayunaste? No, ms o menos. Bueno, empez,
empez otra vez. Entonces van como adquiriendo seguridad (). D1
Evidentemente, D1 se preocupa por crear
condiciones para que el alumno reinicie con ms
nimo la actividad, le hace una pregunta personal para establecer contacto afectivo, insiste en
que se entusiasme y se interesa en que eleve su
autoestima.
En D4 se destaca el inters en el estudiante a
partir de la importancia que atribuye a la vinculacin interpersonal:
Para m la docencia no pasa solamente por, eh
transmitir los conocimientos tericos, hay una
fuerte impronta de ellos pero fundamentalmente
yo creo que nace a partir de la vinculacin interpersonal entre el docente y el alumno. D4
Tambin D5 se interesa en la interaccin con
los alumnos y en su participacin:
() Para m es fundamental que haya un ida y
vuelta permanente, es decir yo siempre rezongo
con los alumnos, en las primeras clases porque
parece que tuviera unas estatuas. Eh a m me
gusta que la clase sea participativa, que pregunten, que se comenten, que hagan, as tenga que
volver hacia atrs no me importa, pero s que sea
participativa. D5
Bain dice que en sus estudios encontr profesores que se tomaban muchas molestias para explorar el aprendizaje de sus alumnos (Bain, 2007:
89). Sostiene que los buenos profesores piensan
metacognitivamente, piensan cmo estimular la
construccin de conocimiento, la enseanza no
se trata para ellos de transmitir conocimientos
(Bain, 2007: 38). Se interesan en buscar mejores
experiencias de aprendizaje para sus estudiantes, a partir de su gran preocupacin por el desarrollo de sus estudiantes y la comprensin de
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cmo se lleva a cabo y saben reconocer cundo

los cambios en el curso convencional son tanto
necesarios como posibles (Bain, 2007: 80). Estimamos que el hecho de pensar metacognitivamente significa comprenderse a s mismo. Como
dice Day, comprender el yo forma parte del crecimiento personal y profesional y es difcil tener
claros los fines y los valores de la enseanza sin
esa comprensin, porque es requisito de la pasin orientada a un fin (Day, 2006:131). En este
sentido, el hecho de preocuparse por mejorarse
a s mismo como docente, con el inters centrado en la comprensin del alumno, est presente
en D3, tambin estn presentes las caractersticas destacadas por Bain anteriormente, y al mismo tiempo, encontramos que D3 caracteriza su
trayectoria docente como bsqueda constante,
cuya experticia no consiste en asumirse a s mismo como poseedor de un saber acabado. En este
sentido coincidimos con Gadamer, con respecto a
que la persona experimentada no slo ha llegado
a ser lo que es a travs de experiencias, sino que
siempre est abierta a nuevas experiencias, porque: la verdad de la experiencia contiene siempre la referencia a nuevas experiencias (Gadamer, 2003: 431).
En palabras de D3:
Siempre Bueno, es quizs una caracterstica
de personalidad, siempre busqu el perfeccionamiento personal. Siempre en la bsqueda de encontrar algo ms que me permitiera trabajar mejor, mejorar, y siempre pensando en el alumno,
para que comprendiera y aprendiera cada vez
ms. Siempre tuve esa idea. Y la sigo teniendo.
Porque siempre estoy con esta cuestin de buscar de qu manera es posible lograr que el alumno comprenda cada vez ms o aprenda cada vez
ms. D3
D3 tambin expresa claramente el sentido
moral que atribuye a la relacin con el estudiante en los siguientes fragmentos:
Uno nunca sabe cmo el alumno aprende (...)
Y lo importante es poder pensar con otro. ()
Aprender a pensar con otro.
Tengo presente esto: que la enseanza no es un
imponer formas al otro, sino incentivar distintos
aspectos para que en el otro logre aflorar aquella
disposicin que tiene y la convierta en habilidad.
Y en eso estoy, eh? Eso hago con los alumnos, eso
est. D3

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Yo pongo mucha pasin en eso que hago. Pero

despus siempre trato de lograr que ellos puedan
expresar su forma de pensar, su forma de ver.
() Lo que tiene que aflorar es cmo lo ven ellos;
desde qu dimensin hacen el anlisis; por qu
esto les puede [parecer] importante; por qu no;
dnde le encuentran sentido a esto, no? Sentido
le encuentran. Eso trato de buscar. Y creo que eso
es lo que me produce el acercamiento al alumno;
me parece que es eso. D3
Los buenos profesores se interesan en escuchar la voz del estudiante, en establecer un dilogo constructivo (Bain, 2007: 40). Esto significa concebir al otro ticamente, puesto que se le
est comunicando que sus dichos sern tenidos
en cuenta, que sus ideas son valoradas. La importancia de esa escucha atenta que implica inters
en el alumno est presente en D3:
Yo establezco una relacin bastante profesional
con los alumnos. () Trato de escuchar al alumno. Trato de escuchar lo que me plantea y trato
de establecer un dilogo, pero un dilogo constructivo con el alumno. Trato siempre de establecerlo. Eh y me parece que una de las cosas que
debe llegarle ms al alumno es esto, no? Esta
esta este inters mo para que l pueda comprender este autor o esta tesis. Yo trato de hacerlo
comprender (). D3
Los profesores apasionados se interesan por
comprender el contexto sociocultural de sus
estudiantes, como dice Day: () estn al corriente de los acontecimientos, tanto de la clase
como del mundo exterior a la escuela, y llevan
esas perspectivas a su trabajo con los alumnos
(Day, 2006: 57). En el mismo sentido, Bain dice
que los buenos profesores de su investigacin, tenan una comprensin bastante profunda de las
fuerzas externas que inciden en el aprendizaje de
sus alumnos, buscaban panormicas colectivas
que les ayudasen a pensar en los tipos de estudiantes que poblaban sus aulas (Bain, 2007: 89).
Al respecto, D3 se refiere a la necesidad de conocer la complejidad de las problemticas actuales
para vincularse con los estudiantes:
Para poder entender a estos alumnos es de fundamental importancia entender la poca actual.
Entonces yo entiendo al alumno, entiendo a los
padres del alumno, que tienen otra edad, y entiendo qu pasa en la poca actual. Eso es importante saberlo cuando yo voy a dar clases. Un
[docente] de la universidad tiene que saber eso
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para dar clases. Si no, qu hace con ese conjunto

de alumnos que tiene? D3
Esta comprensin del mundo del otro, transforma su mundo en mundo comn. El logro de
esta comprensin nos parece fundamental para
la relacin pedaggica, puesto que, como dice
Habermas: La accin comunicativa depende de
contextos situacionales que a su vez son fragmentos del mundo de la vida de los participantes en
la interaccin (Habermas, 1999: 358)7.
Tambin en la voz de los profesores memorables se hacen presentes valores morales como
la tolerancia y el respeto por el pensamiento del
otro, puesto que, como dice Finkel, crean un entorno de aula que invita a la participacin democrtica y tambin la fomenta (Finkel, 2008:
196).
() La gente que tiene mi edad salvo que haya
sido muy necia tiene que haber aprendido que no
pods ser intolerante, que no hay nada peor que
cerrarte a una sola corriente, que hay cosas que
van mejor con uno y eso le enses a tus alumnos
pero diciendo: ojo, esto es lo que opina mi ctedra, yo insisto mucho en eso, que sepan que hay
otras miradas, la van a encontrar ellos a la otra
mirada. D1
Hay algo que siempre les digo a los de primer
ao, () chicos, todo es opinable, todo se puede ver desde otro punto de vista, lo que hay que
aprender es a respetar, respetar miradas diferentes (). D1
En las palabras de D2 podemos notar la conjuncin de varios de los intereses mencionados,
como la construccin de vnculos, la creacin de
un clima afectivo, la atencin a la subjetividad del
estudiante, a lo que se le agrega un componente moral indispensable en cualquier relacin intersubjetiva autntica: la confianza. La confianza
en el estudiante tiene importancia tambin porque es un valor profundamente democrtico
(Finkel, 2008:195). Cuando Bain se refiere a la
manera en que los profesores apasionados tratan a los estudiantes, destaca la confianza que
depositan en ellos: Los profesores muy efectivos tienden a mostrar una gran confianza en los
estudiantes (Bain, 2007: 29).
No puedo entender lo educativo si no pasa por
una construccin de vnculos, de afecto, no? Esa
cosa de la filia, del compartir con el otro, que
creo que son las mejores condiciones en las que

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se aprende. Y los climas, esos climas afectivos,

esos climas como de confianza, de confianza en
lo que el otro acadmicamente sostiene. Pero de
confianza en el tipo de sujeto que uno tiene enfrente, algo as como un contrato en los afectos.
Creo que se es el clima que vehiculiza las posibilidades de aprendizaje. D2
Estimamos que las voces de los profesores
memorables anteriormente citados reflejan contundentemente el sentido tico de su pasin por
ensear.
A modo de conclusin
En el presente artculo hemos asumido que la
investigacin biogrfico-narrativa en educacin
se inscribe en la investigacin cualitativa, entendida como un modo de tener una comprensin
profunda de los significados de las situaciones tal
como las presentan las personas. La aproximacin interpretativa dirigida a la comprensin de
las prcticas de enseanza, reconoce que lo simblico y los significados tienen gran importancia
en la dimensin social, entonces no se busca una
mera perspectiva cuantitativa de las caractersticas de las situaciones o del comportamiento de
los entrevistados.
Los relatos de los profesores memorables presentados, evidencian aspectos mencionados por
Day en sus estudios de los docentes apasionados, con respecto a que se muestran comprometidos, se preocupan por sus alumnos, por cmo
ensean, quieren aprender ms, saben el papel
que desempea la emocin en la enseanza y el
aprendizaje y son concientes de los contextos sociales ms generales en los que ensean (Day,
2006: 16). Hemos relacionado estas condiciones
con la eticidad inherente a las mismas, como un
topos articulador del sentido de su pasin.
Los resultados de nuestro intento de develar
los valores morales implcitos en la enseanza
apasionada, muestran que la otredad puede ser
considerada una categora tica propia de la pasin por ensear.
Notas
1 Nos parece pertinente incluir perspectivas filosficas,
porque en la investigacin biogrfico-narrativa el rol del
lenguaje es fundamental en la comprensin e interpretacin de los relatos. Son muy interesantes las discusiones
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filosficas acerca del lenguaje, con respecto a si ste es

instrumento para la comunicacin, o si no puede considerarse instrumento porque el ser del hombre es lenguaje, sin embargo, ocuparnos del tema excedera los lmites de este trabajo.
2 En este sentido Habermas sigue a Wittgenstein y tambin a Schtz, que se refiere al sistema de creencias que
opera como trasfondo prerreflexivo del mundo de la
vida y a Searle, que se refiere a un saber operante en la
vida cotidiana que es el trasfondo con que el sujeto necesita estar familiarizado para actuar comunicativamente
(Habermas, 1999: 430).
3 Como afirma Maliandi, de facto, la existencia de dicha
comunidad puede negarse, pero se cometera una contradiccin pragmtica o performativa, o sea, una contradiccin entre el acto de habla y la proposicin. Lo mismo
sucedera con quien negara la posibilidad de alcanzar un
consenso, porque al negar esa posibilidad hay una anticipacin contrafctica del consenso posible (Maliandi,
1991).
4 Habermas se vale de algunas herramientas de la filosofa lingstica, que toma como centro no el anlisis de
facultades de un yo, sino la dimensin pragmtica del
lenguaje. La teora de la accin comunicativa se centra
en el entendimiento lingstico como mecanismo de coordinacin de las acciones.

Los conceptos propios de la accin comunicativa permitiran obtener una perspectiva de la contradiccin entre
la comunicacin cotidiana donde el lenguaje es el medio
de entendimiento, vinculados a las estructuras intersubjetivas del mundo de la vida y los subsistemas de accin
racional con arreglo a fines, donde la accin es coordinada por medios de control deslingistizados como el
dinero y el poder.
5 Para Ricoeur, para pensar la identidad y la alteridad, no

basta con la exposicin desarrollada por Husserl, porque no logra salir del solipsismo, ni basta el recorrido
heideggeriano para exponer una concepcin de otredad
que se base en el respeto y el reconocimiento. No basta
la autoexplicitacin del ego filosofante husserliano ni su
inclusin del alter ego, porque la mostracin se mantiene en un topos interno, en instancias que se registran en
el interior del yo. Es a partir de ese yo que el otro cobra
sentido, es un otro subsumido. Tampoco basta la mostracin heideggeriana del Dasein, porque se mantiene en
la regin de la exterioridad, el otro no se destaca en su
construccin terica. Ricoeur supera y resignifica ambas miradas, plantea una dialctica entre el yo constituyente de Husserl y el yo interpretante de Heiddeger.
Sin embargo, fenomenologa y hermenutica funcionan
como condiciones de posibilidad de la perspectiva del
otro planteada por Ricoeur.
6 Con respecto al neologismo tematizacin significa
convertir algo en tema, en asunto, esto se puede hacer
mediante explicitaciones, problematizaciones, investigaciones, teorizaciones, ordenaciones, y meditaciones
(Maliandi, 2004). Toda reflexin filosfica est ligada a
alguna meditacin, en el tema que nos ocupa, el disparador de la meditacin (entendida como exigencia del
esfuerzo intelectual para la comprensin e interpretacin) es la lectura de los textos en los que se plasman las
historias de vida de los profesores. Mediante la reflexin
tica, se intenta aclarar lo mejor posible el sentido y el
uso de trminos propios del lenguaje moral.

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7 Para Habermas, la comunicacin se basa en un sistema
compartido de mundos, al entenderse sobre algo en uno
de los mundos. La diferenciacin habermasiana supone un mundo externo, que incluye el mundo objetivo y
el mundo social, y un mundo interno o subjetivo, cada
uno con sus correspondientes pretensiones de validez: la
verdad, la rectitud y la veracidad.
LVINAS, E. (2001). Humanismo del otro hombre. Mxico,

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Fecha de recepcin: 27 de junio de 2012

Postales de hoy, acrlico

Ricardo Arcuri
124
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UNLPam
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REENCUENTRO
Juan Ricardo NERVI*
* (1921-2004)
Profesor de Filosofa y Ciencias
de la Educacin. Maestro Normal Nacional. Docente en la Universidad Pedaggica de Mxico,
y de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Escritor, periodista,
Investigador. Profesor Emrito
de la UNLPam. Secretario Acadmico de la UNLPam. Profesor
Titular de la Ctedra Pedagoga Universitaria. Director de la
Maestra en Evaluacin de la Facultad de Ciencias Humanas.
Bajo Giuliani, leo

Ricardo Arcuri
La primera prctica
Nota XVII- La Arena 8/4/1980
emov cielo y tierra para conseguir una liebre. La necesitaba viva. Pero lleg el da y
tuve que conformarme con hacer, yo mismo, en
un primoroso cuadro al pastel a este espcimen cuncula. Era un buen trabajo; una ilustracin a la medida de las preceptivas didcticas
de Amanda Imperatore. A gran tamao, visible
desde todos los ngulos del saln de clase, con sus
patas traseras, largas, bien remarcadas, y cortas
las de adelante. A decir verdad, el modelo haba
sido un conejo de pelaje parecido al de la libre,
pero quin podra decir qu diferencia exista
entre uno y otra? La consigna didctica era: primero, los modelo vivos; despus, los sustitutos
(taxidrmicos, en lminas, proyectados en el epidiscopo, etc.). En Curso de Aplicaciones pareca
un zoolgico. Toto se apareci con un loro de
verdad. Parlanchn, con ciertas reminiscencias
escatolgicas en sus parloteos. Todos inferimos
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de dnde provena. Aquello de Contales uno

del loro no le gust nada a Toto.
Che, a ver si la maestra no me lo recibe.
Djense de macanas Es mi primera prctica.
En verdad, para mi tambin lo era. La gallina que haba llevado el gordito Fioravanti en
una bolsa, cacareaba como si hubiese puesto un
huevo.
Despus la comemos qu les parece,
muchachos?
Aceptado. Al Petiso Vidalita no se le ocurri nada mejor que pedirle a Toto que incluyera
al loro en el men. Pero la mayora le habamos
echado el ojo a dos martinetas copetonas que haba aportado la negrita Sarmiento.
Vos sabs?, dijo Csar llevndose los
cinco dedos juntos a la boca, son un manjar!
Por un momento la parte gastronmica haba desalojado de nuestra preocupacin aquella
prctica primeriza (de ensayo, como nos deca
la profesora).

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Juan Ricardo NERVI
Los de Cuarto tenan algunos

grados a su cargo: prcticas intensivas. A Telo le toc tercero, y
antes de comenzar a muestra, algunos fuimos a ver para matar el
tiempo. En ese momento Telo
deca a sus alumnos:
Atiendanatiendan.. Les
voy a contar una leyenda sobre la
flor de irup, que es de!
Perdone, seor, pero le ruego me permite retirarme!
El que hablaba era un gordito
con gafas, el cabello cado sobre la
frente, un lpiz en la mano como
subrayando lo que deca. La sorpresa de Telo (y tambin la nuestra) se tradujo en una pregunta que
todos tenamos a flor de labios:
Y se puede saber por qu,
el seor (bien enfatizado) ha decidido retirarse?
Sencillamente, seor, porque yo no creo en leyendas.
La respuesta fue categrica y
desafiante. El petit intelectual
miraba tranquilamente a los ojos
de su ocasional maestro.
Se puede saber por qu el
seor no cree en leyendas? (Nuevo
nfasis de Telo).
Entre otras cosas, seor
(tambin el petit enfatiz) porque son fantasas y yo vivo en la realidad.
Para Telo aquello fue el colmo. Qu edad
tendra el pequeo? Ocho? Nueve aos? Nos
mir. Lo mir. Nos miramos y lo miramos. El
muchachito permaneca impasible, esperando
el permiso para retirarse. Imaginbamos la confusin de Telo frente a nosotros, inquisitivos
observadores. Entonces, con rgida solemnidad,
firme sobre sus talones unidos, seal categricamente la puerta y, como el refer que expulsa
de la cancha a un jugador, profiri:
Retrese insolente! Dnde se ha visto tamaa falta de respeto. A m con eso de no creer
en leyendas!
Gracias, seor!, dijo el alumno y parsimoniosamente mirndolo al sesgo, sali.
A m con esas, dijo el alumno y parsimoniosamente mirndolo al sesgo sali.
A m con esas..., segua murmurando
Telo cuando son la campana. Lo dejamos su-
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Escuelita del Oeste, leo

Ricardo Arcuri
mido en un mar de cavilaciones. Y si nos tocaba a nosotros un nene as? Tambin yo llevaba
una leyenda sobre Mara, la liebrecita de la Patagonia, para motivar a mis alumnos. Entre los
parloteos del loro y el cacareo de la gallina, entr
a clase, era algo as como Espartaco entrando al
circus, lmina en ristre
El maestro mir la lmina, escuch mi balbuciente leyenda, y cuando empez el dilogo con
los alumnos, se retir. Qu alivio! A los quince
minutos se me haba acabado el rollo De qu
hablar? Los chicos esperaban, expectantes y yo
nada! De pronto uno de los alumnos levant la
mano: Al fin! Una pregunta, me dije. Pero
no: era para ir al bao, Pepe, uno de mis observantes, quiso sacarme del aprieto y pregunt, canchero, a los nios:
Vamos a ver vamos a verSaben ustedes qu es correr la liebre No? El seor, dijo
mirndome, les va a explicar

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Despus de fumar su cigarrillo, el maestro

volva. Mir la lmina y compasivamente, me
susurr: Describa la liebre! Fue mi tabla de
salvacin. Mi explicacin pareci convincente y
aquel Muy bien! con que me premi el maestro (traducido en un 10) me tranquiliz. Lo mir
furibundo a Pepe: A vos te mato le musit al
pasar. El maestro me oy y sonri. Despus supe
que era nada menos! Julio Nery Rubio.
Ms sobre las prcticas docentes

Nota XVIII- La Arena 15/4/1980
s de esperar que, con los aos, hayan cambiado. Nuestras prcticas docentes despus
de consabido perodo de observacin y crtica
que nadie, a su vez, nos observaba y criticaba-,
tenan algo de circense. Parecan una competencia de ilustraciones. Las muchachas eran
sumamente hbiles para hacerlas. Algunos de
nuestros compaeros contaban con su ayuda y
aportaban maquetas, fieles reproducciones del
Cabildo, pequeos terrarios, canarios canoros,
aves domsticas y vivas y embalsamadas, uno que
otro mamfero. Para mantener la disciplina era
usual que se distribuyeran galletitas (mxime si la
obra versaba sobre temas gastronmicos afines),
caramelos, chocolatines. Esos das de prctica!
Eran de tensin, de angustia para muchos.
Vos ponete firme si no, los pibes te entran a calar y despus aguanttelas!.
El consejo era para Facio. Este sola quejarse
de su escaso dominio de la clase. Los de tercero
y cuarto nos ayudaban:
Mir, lo primero que tens que hacer es
sacarte de encima a los que preguntan mucho.
Vos buscs cualquier pretexto, y zas! Los echs
del aula
Otros eran menos drsticos. Las saban todas, como Meln:
Yo no me calientoLos dejo. Al principio
dan con todo. Recin cuando se callan, empiezo.
Si no se aquietan y qu? Doy mi clase como si
no pasara nada
Sin darse cuenta Meln era un mulo del
viejo Tolstoi en su escuela de Yasnaia Poliana o
de Neill de Summerhill en nuestros das. Todo
un precursor de las didcticas no-directivas.
La cuestin era que aquellas prcticas estaban tan alejadas de la realidad que ms tarde
debamos afrontar, que parecan concebidas por
Lewis Carrol para su Alicia en el pas de las maISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
ravillas. Todo en ellas era sorpresa, taumaturgia,

todo en ciertas ctedras televisivas estadounidenses actuales, haba que tener algo de prestidigitador para mantener el ranking. Los alumnos
del curso de aplicaciones (Como olvidarme de
aquel Kelito, flaco y desgarbado, que sacaba de
la manga las preguntas ms inslitas!) nos tenan remanyados, como deca Csar. La disciplina, la disciplina! La dis-ci-pli-na se nos deca.
Cuide la disciplina! Si la clase nos resultaba un
fracaso, all estaba el fantasma de la disciplina.
Pero cmo mantenerla as, como la conceban
los maestros y profesores de prctica y didctica?
Los muchachitos con quienes debamos experimentar nos miraban como a bichos raros. Y
este a quin le gan?, pensaran.
Los practicantes tenamos conciencia de que,
en el fondo, las clases de ensayo tenan algo de
espectculo y actubamos mecnicamente, con
algo de mimos (por ejemplo, Csar, que deleitaba a los alumnos caminando a lo Marcel Marceau). Todo consisa en un despliegue de material
didctico: Ven esto? Ven estotro? Ven aquello? Pongan atencin! Ver y no observar. Ver y
no experimentar. Ver, siempre ver.
Confieso que los planes de clase me abrumaban.
No me resignaba a escribir una cosa y hacer
otra. Era un requisito ms: una carpeta que de
cuando en cuando era visada previa aprobacin
de la maestra de grado donde practicbamos. Eso
si: no olvidar los propsitos perseguidos. Eran
siempre los mismos: Ensear a. Ensear a
qu? Ignorbamos lo elemental del aprendizaje
porque en la Psicologa que se nos dictaba nada
haba que hablase del desarrollo psicoevolutivo
del nio, y todo se reduca a ensear, no a que el
alumno aprendiese. A la distancia, en el tiempo,
se comprende que fuera de ese modo y no de otro
como se nos enseaba a dar clase. Podra argirse que tampoco en nuestros das las cosas andan
muy bien en materia de prctica docente y que,
en la inflacin semntica producida por tecnicismos importados, tampoco estamos seguros de
que Piaget mediante- se orienta debidamente a
los futuros profesores. Pero de lo que estoy seguro es de que egresbamos de la Normal horros,
vacos de los conocimientos necesarios para planificar la ms insignificante leccin. Y que nos
cost mucho aprender a ser maestros en la cabal
acepcin de lo que implica ser docente.
Mucho se ha avanzado, es indudable. Pero
hoy como ayer, aqu est uno de los talones de

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Aquiles de la formacin profesional del maestro.

Ahora se que no se puede aprender a la manera
primitiva: por smosis. Y si me es permitido dar
a las generaciones de la docencia actual un consejo, ste sera: Aprendan a ser, esto es. Aprendan
a aprender. Sean siendo. Sean haciendo (perdn
por los verboides) Sean creando. Los maestros no
nacen: se forman, como dira Erasmo. Y en esa
formacin, la fase prctica no puede ser un simple anexo de la fase terica. Debe convertirse en
praxis y efectivizarse en la accin. De otro modo,
volveremos a aquellas prcticas de la enseanza
juglarescas, pintorescas, de nuestra vieja y querida Escuela Normal.
El lrico
La Arena, 26 de febrero de 1980- Nota XI
quellos nombres y apellidos eran legendarios. Nos abrumaban. Traan consigo la

fragancia de los aromos en flor, la melancola de
las acacias, la evocacin de las calles de tierra
con su trnsito de volantas, tilbures, alguno que
otro sulky, y los jinetes vespertinos, de enjaezados caballos, que exactamente a la hora de la
salida, pasaban gallardamente por la puerta de
la Normal.
Quin habr sido aquel Emilio Riva, autor de
Anank, una novela fechada en La Plata en 1920?
Quin, decimos, porqu tambin l, en alas de
su lirismo, nos situ en aquellos aos en que la
Escuela formaba los mejores maestros del pas?.
Ardamos en deseos de conocerlos, de hablar con ellos, de preguntarles cosas. Por ejemplo, cul era el nivel tcnico de aquella escuela?
En quin se diferenciaban aquellos profesores
de stos? Por qu vivamos en la competitividad, en una lucha a dentelladas por la nota y el
Cuadro de Honor? Lo de antes haba sido como
lo de ahora?
Los aos me daran oportunidad de conversar a fondo con varios de ellos. Y a fe que eran
lo que se deca de ellos: seores maestros. Fue en
una perdida colonia germano-brasilea del Alto
Paran, en Misiones, donde nos encontramos.
Seorseorel Inspector ha llegado me dijo cierta maana, un tanto azorado, don Jos Ratzinger, el portero.
Su azoramiento provena del hecho significativo de que por espacio de varios aos nadie
visitaba a la escuelita 270, que habamos construido con nuestras propias manos. Yo haba in128
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sistido tanto en que se nos proveyese de bancos,

pizarrones, un armario, lo elemental, en fin para
que funcionase como una escuela. Solamente
me haba llegado una enorme prensa copiadora,
que seguramente molestaba en la Inspeccin. Al
fin, cansado de tanto pedido infructuoso, con los
padres y alumnos dotamos de la infraestructura material, con sus precarios recursos, a nuestra
pauprrima escuela. Si, haba llegado el Inspector. El libro de visitas registraba un solo nombre:
el del Inspector Abelleyra, y la fecha corresponda a la fundacin del establecimiento. No he de
negar que me hallaba nervioso. La escuela a mi
cargo, unitaria, con ms de 100 alumnos, dejaba
mucho que desear. Qu poda saber yo, maestro
bisoo, de escuelas unitarias?
Usted es de La Pampa no es as? Me
dijo, sonriente cuando me vio.
Efectivamente, de all soy
Y cmo vino a parar aqu?
Buen yo quera ser maestro, y bueno,
usted sabe
S, lo s lo s colega.
Y cmo lo supo?
Sencillamente porque yo tambin lo
soy Y usted sabe: los pampeanos nos reconocemos fcilmente.
Cuando se identific no pude contener mi
asombro, mi alegra. Yo saba de l. De sus actividades periodsticas en Santa Rosa, de su talento
docente, de aquel segundo premio que haba obtenido en un concurso de cuentos de La Prensa,
de su labor en la PatagoniaEra, ni ms ni menos, uno de aquellos nombres y apellidos legendarios que parecan grabados a fuego de una invisible placa de la vieja Escuela Normal de Santa
Rosa. Tambin l se asombr de que yo supiera de
que su cuento El Gei hubiera sido leido por
mi y que hubiera sido el segundo, despus de La
extraa fuga de Ivn Gver de Luis Mara Albamonte (despus Amrico Barrios); se asombr
de que supiese de su hermana toayense, maestra
de renombre, como l, y de aquel peridico La
Linterna-, donde colaboraba poticamente un
tal Oliver Kelly. Pero su asombro lleg al colmo
cuando con pelos y seales- le record episodios de su vida de normalista, actitudes bravas
en el mbito periodstico lugareo, y ms an, al
grupo que conformaban en aquella generacin
de egresados Sonrea y lagrimeaba. All, en el
Alto Paran, en una barranca que haca las veces

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de escuela, hablar de todo aquello! Era un prodigio. Pero mientras afuera chillaban los tucanos,
y los loros en bandada le abran tajos al cielo con
su algaraba, nosotros, dos normalistas de distintas generaciones, matebamos recordando el
pago distante. Se qued aquella noche en mi casucha. Armamos un colchn de chala en menos
de lo que canta un gallo. Y hablamos y hablamos
mientras l pitaba sus charutos parecidos a los
armados de Toto
Al da siguiente ya nos tutebamos. Parta.
Era como si se fuese una esquirla de aquella granada de cultura que la vieja Escuela Normal de La
Pampa haba esparcido hacia los cuatro rumbos
de la patria grande. Un maestro de estirpe sarmientina. Heroico y digno. Capaz de decir aquello que hoy, a treinta y tantos aos, no se me olvida: Para venir a meterse en estos parajes hay
que tenercoraje y hay que ser o un loco o un
lrico Pens en Juan Ramn Jimnez y en su
burrito de Moguer (pero eso ser otra remembranza), y me dije si. Porque con lricos as podramos, algn da, ganar aquella batalla de pan
y abecedario que estbamos lirando. Y por que
l, Jorge Mattiauda, era uno de ellos.
Nada menos que todo un maestro

La Arena, 25/4/1980
s es la memoria. A veces hasta una leve

reminiscencia para que la llamada ley del
alud dominante nos invada por todas partes.
As son las evocaciones, teidas de asociaciones
aristotlicas, cuando desde algn recndito lugar de alguna circunvolucin cerebral, salta el
recuerdo.
En la dcada de los 30s, sola viajar a menudo a Trenel. En lo que haba sido el Banco Espaol de esa localidad, con mis padres y hermanos
solamos turnarnos en la atencin del Club Social y tambin de una sucursal que, con Winifreda y Monte Nievas, constitua nuestra cadena de cines.
Soaba con ser maestro. Ya haba terminado
mi sexo grado ya lo haba repetido, de puro patriota noms- y mis quince aos se probaban de
lectura que cubran un ancho espectro humanstico: poesa, ensayo, cuento, novela, de distintas
latitudes, me haba conmovido la maestrita de los
obreros, de Edmundo De Amicis, y no poda alejar de mi pensamiento (acaso de mi sentimiento)
a la otra maestrita, esto es la de La maestra nor-
Paisaje del Oeste, tcnica mixta

Ricardo Arcuri
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mal, aquella riojanita seducida de la novela de

Manuel Glvez. Mximo Gorki me haba cautivado con su oficio de maestro (nada saba an
de Makarenko), y el guardapolvo blanco de un
docente era para mi el uniforme con que casi todos los nios y adolescentes suean alguna vez.
Adems, mis maestros de la vieja guardia en
Castex y en Pico, me haban adoctrinado en el
ideario sarmientito, y pensaba que, a mi edad, el
casi nio Domingo Faustino ya tena su escuelita de barro y paja brava en San Francisco del
Monte, all en San Luis. Lea y relea Recuerdos
de Provincia
S. Era en Trenel. Y yo soaba con ser maestro. Lindando con el ex Banco Espaol (nuestro
cine, el Club Social y las habitaciones) haba un
alto muro. Detrs, la escuela no sabra decir si
era la 54 o la 225- ya que en esos aos estaba tambin la llamada escuela de Falomir, por ser su
director aquel gran maestro. Esta, la de al lado,
era la escuela de Laguzzi. Lo conoc en el Club
Social donde, con el viejito Surez ex dueo de
la Confitera Munich, de Castex- atendamos
la cantina.
All, se juntaba, despus del almuerzo o por
las noches, con sus amigos trenelenses: Pepe
Gonzalez, Vega, Costa, creo que Ceballos Lloveras, supongo que tambin Reynoso, Hombre,
creo que tambin Tello,Eladio, y otros ms. Alto,
rubio, de mirada limpia, directa y clara detrs de
sus gafas, irradiaba simpata, comunicatividad.
Su voz era sedosa y convincente cuando, con humildad deca aquel Gracias, muchachito,! al
servirle su Te del Hogar. Recuerdo que una tarde lleg ms temprano que de costumbre y nos
encontr leyendo:
Te gusta leer? Qu lees?, dicho esto ya
haba atisbado el ttulo, y sonriente, agreg:
La entiendes bienverdad?
Por supuesto que s!, contest.
Se trataba de La Madre de Gorki. El libro
me tena atrapado y con los ojos empaados por
la emocin.
S. Es un hermoso libro, dijo con ternura, y
pregunt, poniendo una mano sobre mi hombro:
Lees mucho?
Mucho , contest.
Y qu te gustara ser.?
Maestro, seor, contest sin vacilacin.
130
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Lo sers, seguro que lo sers

Llegaban los habitus, y me dej con una
sonrisa y un gesto afirmativo, como si estuviese
seguro de cul habra de ser mi porvenir. Solamente una dcada despus volvera a verlo. Fue
en una conferencia en La Pea de Pico, presentado por el maestro y abogado Davi, quien
resumi la portentosa vida de aquel excepcional
maestro, a la sazn Inspector General de Escuelas de Territorios y Vocal del Consejo Nacional
de Educacin. Le entregu mi libro de poemas
primerizos. Y simplemente le dije:
Ya soy maestro Y quiero ejercer la docencia.
Seguramente aquel Ya soy maestro no le
dijo nada. Ni siquiera recordara mi nombre.
Alguien se lo habr dicho, porque en poco
tiempo ms lleg mi nombramiento con unas lneas del maestro Davi, otro egresado de la Escuela Normal de Santa Rosa muchos aos atrs.
Se cumplan mis deseos. Aquella angustia,
aquellos afanes que poblaban de desvelo las largas noches pueblerinas, se iban a satisfacer por
fin. Creo que pens en lo feliz que hubiera sido
Victorio de haber tenido una oportunidad como
la ma. No conoca en qu lugar deba presentarme. No sospechaba que iba a ser a dos mil
kilmetros de mi pueblo, cerca de las Cataratas
del Iguaz. Pero, ante mi perplejidad, all se me
haba designado. Abandon todo en aras de mi
vocacin. Acaso, perd un futuro comercial brillante. Pero part. En Buenos Aires quise hablar
con l. Y con la ayuda de Acosta Lucero y de
Davi, lo consegu horas antes de mi partida. Fue
cuando le record su premonicin trenelense.
Sonri y me dijo:
Los mand a ustedes, los pampeanos, porque s que no me defraudarn como hombres y
como maestros donde quiera que vayan. Los de
la Escuela Normal de Santa Rosa no suelen fallar no falle usted!.
Al da siguiente partamos con un grupo de
docentes egresados de nuestra Normal. A casi
treinta y cinco aos de aquella despedida nunca
ms lo volv a ver- evoco tan distantes momentos porque a la Escuela 54 de Trenel (la escuela
de Laguzzi) se le ha puesto su nombre. Nunca
ms justiciero un homenaje: don Carlos H. Laguzzi honr a La Pampa, en ella, honr a todos
los maestros pampeanos.

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ACTIVIDADES Y EVENTOS
2012
8 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA CON PARTICIPACIN NACIONAL E INTERNACIONAL

Investigacin de la docencia y de la formacin de profesionales de la educacin
DAS: 09, 10 y 11 de noviembre del 2012.
SEDE: Hotel Dreams Puerto Vallarta, Jalisco,
Mxico
http://www.uan.edu.mx/d/avisos/2012/congreso-inv-educat.pdf
III CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGA Y EDUCACIN
PerspeMensaje Social Inmigrante. No
Ladrn Intitulado: Perspectivas frente a
quin ser o qu hacer dentro del paradigma
Ciudad de Panam - Panam. Abril 2014
http://www.psychoinvestigation.com/877970_
III-Congreso-Internal-2014-.html
E-LEARNING Y EDUCACIN EN IBEROAMRICA
14 al 16 de noviembre, 2012 - Congreso Internacional EDUTEC 2012: Canarias en tres
continentes digitales: educacin, TIC y NETCoaching. Canarias, Espaa.
http://edutec2012.ulpgc.es/
JORNADAS ACERCAMIENTO AL PENSAMIENTO Y ACCIN DE SIMN RODRIGUEZ EN EL CONTEXTO DEL MOVIMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO
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Universidad Nacional de La Pampa, Facultad

de Ciencias Humanas
29 y 30 de Noviembre 2012
Panel de apertura: Simn Rodrguez, sombra errante de la Revolucin Americana, a
cargo del periodista Modesto Guerrero, de la
embajada venezolana, el escritor Edgar Morisoli, la Profesora Estela Fernandez Nadal,
de la Universidad de Cuyo y el Dr. Domingo
Ighina de la Universidad de Cordoba.
2013
CIEYE MADRID 2013: CONTEXTOS MLTIPLES DE SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE

III Congreso Internacional de Etnografa y
educacin
Madrid, del 3 al 5 de julio de 2012-10-13
http://cieye.wordpress.com/presentacion/
comites/
3 Encuentro de Ciencias, Tecnologas y Humanidades en la ciudad de Santiago, Universidad de Santiago de Chile, los das 7, 8 ,9 y
10 de enero de 2013.
Congreso Internacional Ciencias, tecnologas
y culturas. Dilogo entre las disciplinas del
conocimiento. Mirando al futuro de Amrica
Latina y el Caribe. Hacia una Internacional
del Conocimiento
http://internacionaldelconocimiento.org/

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131
XV Congreso Mundial de Educacin Comparada Buenos Aires 2013

Nuevos Tiempos, Nuevas Voces. Perspectivas
Comparadas para la Educacin
La Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin (SAECE),
http://www.saece.org.ar/relec/revistas/2/
nde2.pdf
Pedagoga 2013: encuentro por la unidad de
loseducadores.
Ministerio de Educacin de la Repblica de
Cuba.
Palacio de Convenciones de La Habana, del
4 al 8 de febrero de 2013.
http://www.pedagogiacuba.com
II Congreso virtual Educa CARIBBEAN
Febrero 2013. Trinidad y Tobago. Organizacin de los Estados Americanos (OEA) - Virtual Educa Caribbean
http://www.oas.org/en/scholarships/virtualeducacaribbean.asp
FORO DE EDUCACION SUPERIOR VITUAL EDUCA 7 Y 8 DE MARZO 2013
Santo Domingo [Repblica Dominicana]
Unin de Universidades de Amrica Latina y
el Caribe (UDUAL), Vicepresidencia Caribe
- UNICARIBE - Virtual Educa
http://www.unicaribe.edu.do/
XIV ENCUENTRO INTERNACIONAL VIRTUAL COLOMBIA 2013
2 EXPOSICION INTERNACIONAL EDUCACION, INNOVACIN Y TIC
Plaza Mayor, Medelln
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia - Secretara General de la OEA - Virtual
Educa
http://virtualeduca.org/encuentros/colombia/
VII CONGRESO IBEROAMERICANO DE
EDUCACION MATEMATIOCA
Sociedad de Educacin Matemtica Uruguaya (SEMUR), miembro de la Federacin
Iberoamericana de Sociedades de Educacin
Matemtica (FISEM)
Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica.
La Resolucin de Problemas en Matemtica.
132
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Aspectos Socioculturales de la Educacin

Matemtica. Formacin del Profesorado en
Matemtica. Utilizacin de Herramientas
y Recursos adecuados en Educacin Matemtica. Matemtica y su Integracin con
otras reas. Aspectos Tericos, Conceptuales y Epistemolgicos de la Investigacin en
Educacin Matemtica. Historia Social de la
Educacin Matemtica en Iberoamrica.
16 al 20 de septiembre 2013. Montevideo,
Uruguay. www.cibem.org
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

DE MXICO
UNIVERSIDAD AUTNOMA BENITO
JUREZ DE OAXACA
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIOLGICAS
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA NORMAL BILINGE E INTERCULTURAL DE OAXACA
UNIVERSIDAD FEDERAL DE GOIS,
BRASIL
Primer Congreso Internacional La interculturalidad en la formacin social: una perspectiva de la educacin superior
SEDE: MXICO (FES ARAGN-UNAM,
UABJO, ENBIO)
11 al 15 de febrero de 2013
conginter-11@hotmail.com
XII CONGRESO PUERTORRIQUEO DE
INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN
DEL 7 AL 9 DE MARZO DE 2013 Competencias del siglo XXI: tendencias, debates
y controversias en la educacin Facultad de
Educacin de la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Ro Piedras,
cie.educacion@uprrp.edu.
http://cie.uprrp.edu/congreso/convocatoria.
htmlES
CONGRESO MUNDIAL DE ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
16 AL 20 DE OCTUBRE 2013
Foro Mundial de Universitarios / World
Federation for University Education. www.
universityforumfoundation.org
www.foro-mundial.org
http://educacion.foro-mundial.org/CONGRESO

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RESEAS BIBLIOGRFICAS
Alguna vez fue (Cuadro azul), leo

Beatriz Garca
Gadotti, Moacir et al.

Gramsci y la educacin: pedagoga de la praxis y polticas culturales en Amrica Latina.
Buenos Aires: Noveduc, 2011.
El texto de Flora Hillert, Hernn Ouvia, Luis

Rigal y Daniel Surez, prologado por Moacir Gadotti, se presenta en una produccin de cuatro captulos uno por cada una de las dimensiones tratadas por cada autor en la que se invita a re-visitar
la produccin de Gramsci, incorporando tambin
un apndice de escritos inditos del pensador italiano sobre educacin.
Ya desde el prlogo Gadotti argumenta por qu
continuar leyendo a Gramsci: un pensamiento que
contina vivo y vigente, que se traduce en referencia obligatoria en sus anlisis de la educacin y de
enorme relevancia en la comprensin del rol de la
escuela, del currculo y del educador. Se explicita en
todo momento el inters en recrear sus ideas en relacin a la educacin, de alcances
a todo mbito poltico y social
en que se desarrollan actividades
educativas, y de hacerlo crticamente, no a repetirlo como seguidores dogmticos sino a la luz
de las contradicciones de nuestro
tiempo. Gadotti, director del Instituto Paulo Freire en Sao Paulo,
enfatiza el carcter anticipador
del periodista, que combati la
manipulacin y el determinismo;
su claridad, al sostener que la revolucin no se confunde con la
superacin mecnica de las condiciones objetivas de los grupos
sociales, y la fuerza en la posibilidad transformadora
y popular, constructos gramscianos particularmente vigentes en momentos histricos de dominio del
sentido comn fatalista del neoliberalismo que se
presenta, arrogantemente, como nica alternativa.
Su crtica a los intelectuales iluministas y a enciclopedismo pedaggico, re ledo en coordenadas
contemporneas en la reflexin contra el instruccionismo y en la insistencia en la necesidad de una
formacin de docentes que conquiste su autonoma
intelectual y moral.
Insoslayable entre los referentes del pensamiento crtico, de grandes aportes en el campo de las
teoras de la educacin y del currculo y en el de
las posibilidades para una praxis pedaggica contra hegemnica.
En la presentacin se explicita que el libro rene
cuatro trabajos identificados con el pensamiento
crtico en ciencias sociales y en educacin. Los autores, docentes de la Maestra en Pedagogas Crti134
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cas y Problemticas Socioeducativas de la Facultad

de Filosofa de la UBA, dictan seminarios en los que
reflexionan sobre el pensamiento gramsciano.
En el captulo I, Gramsci para educadores, la Pedagoga Flora Hillert recupera dos seminarios, uno
de grado y otro de posgrado, desarrollados en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Relata un primer paso dado en la ubicacin de la vida de Gramsci en tiempo y espacio, una biografa en contacto
con el campesino rural y el obrero urbano que encuentra en lo personal las races de un sentimiento
enfrentado a las clases acomodadas. De l toma un
primer elemento de anlisis al considerar que, en
un ambiente de habla sarda, su conocimiento del
italiano, le provee una ventaja para el desempeo
escolar. Pone en foco as la cuestin del lenguaje, la
reflexin acerca de la cultura rural y el problema
del silencio para las pedagogas latinoamericanas.
Historiza el problema y retoma el fortalecimiento de los estados nacin, hacia fines del s XIX, en
los que la nacionalidad pas a definirse
principalmente por caractersticas tnico lingsticas, en un nacionalismo
lingstico generado por quienes escriban y lean la lengua, no por quienes la
hablaban, y una escuela apuntalando la
lengua como requisito de nacionalidad.
En el caso de nuestros pueblos originarios, una lengua impuesta, que ratificaba el silencio de los descendientes
de los mayas, los aztecas y los incas, en
las aldeas, los campos, las montaas y
los suburbios de las grandes ciudades,
expresada por Freire en referencia a la
cultura rural de Amrica Latina como
la cultura del silencio. De esta manera,
la escuela y la lengua, transitan juntas desafos de
la historia y persisten como cuestin a trabajar en
los procesos de descolonizacin, construccin del
campo popular y en la construccin de una unidad
cultural y nacional que no se oponga a la diversidad
y al pluralismo. Precisamente, el problema de la unidad italiana, en Gramsci, problema de la unidad nacional desde la ptica del socialismo y la hegemona
proletaria. En este contexto, el rol del Estado, educador o docente de toda una nacin, la escuela y el
maestro, la clase social que concentra la educacin
de otras clases aliadas, el dirigente, el partido poltico, los legisladores, los padres y el problema del sujeto social dirigente de las transformaciones culturales y polticas. Incluye tambin en el estudio de las
problemticas campesinas, dos formas particulares:
la cuestin meridional y la cuestin vaticana. Y con
respecto a la formacin de intelectuales, tradicionales y nuevos, la escuela y la bsqueda del principio
educativo. Enfatizado desde la ptica de Bourdieu

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sobre el campo profesional, cuando seala que las

diferencias de jerarquas constituyen tambin diferencias en la distribucin de saber y de poder. La
relacin entre Estado no slo como aparato superestructural sino como un bloque histrico articulado por una determinada relacin de hegemona.
Y la cuestin cultural que no utilice la diversidad
cultural para justificar las desigualdades e injusticias
sociales, la desocupacin y la pobreza.
En relacin con la escuela, estos temas vinculan
a la seleccin de contenidos de la enseanza, los conocimientos y saberes, como un desafo pedaggico
nada sencillo. Los escritos de Gramsci, un pensador
complejo, de mucha conceptualizacin tambin discutible, siguen significando las bases tericas de la
mayor parte de las ideas de pedagoga crtica desde sus desarrollos hasta la actualidad: perspectivas
de clase y grupos subalternos, hegemona cultural,
bloque histrico nacional y popular, desnaturalizacin del sentido comn, rescate de los ncleos de
buen sentido, el docente como intelectual, el filsofo democrtico, la praxis transformadora. La idea
de que el maestro aprende del alumno y el alumno
del maestro, y ambos del ambiente en la medida que
intentan transformarlo, modifica de raz el modelo
pedaggico paternalista de la modernidad.
En el captulo dos Gramsci, el estudio social
de la educacin y la tradicin crtica en pedagoga
el Pedagogo Daniel Surez, profesor y actualmente
director del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, retoma el pensamiento
gramsciano y sus aportes al estudio social de la educacin para plantear dos lneas de discusin y sus relaciones. La primera tiene que ver con la actualidad
y el vigor de las intuiciones tericas desarrolladas
por Gramsci; ideas que generan cuestionamientos
sobre las dinmicas sociales, polticas y culturales en
relacin a la educacin y que llevaran a la reformulacin conceptual de la teora crtica. Muchas de las
categoras tericas de la tradicin gramsciana brindaran una interesante mirada crtico reflexiva sobre
los conflictos curriculares y de escolarizacin actuales. En la segunda, el autor se centra en polemizar
con los modos convencionales de comprensin del
sistema escolar y las intervenciones sobre el curriculum. Aqu el autor considera que si bien en todo
momento el pensamiento gramsciano est presente,
en algunas instancias las discusiones con la ortodoxia pedaggica sern ms explcitas y en otras ms
veladas, no obstante, la crtica ser siempre un eje
relevante del pensamiento educativo. Surez enfatiza el hecho de que sin dudas no es sta la primer
interpretacin que se realiza de la obra gramsciana
en este sentido, ni tampoco ser la ltima, pero la
riqueza se halla presisamente en la reflexin y arISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
gumentacin que genera el volver a reeditarlo. Lo

crucial de estas interpretaciones, aclara el autor, es
no caer en aplicaciones mecnicas y cannicas de
las categoras donde se pierdan las potencialidades
del debate, sino ms bien reelavorarlas a la luz de
las complicaciones contextuales. La intencionalidad
del captulo radica entonces, en sugerir pistas para
releer al gran pensador enmarcndolas en un doble sentido. Primeramente, favorecer la comprensin de la escuela como institucin, considerando
las prcticas sociales y los vnculos y relaciones que
se construyen en su interior. En segundo lugar, conflictuar esas relaciones con las de la formacin dando posibilidades de permanente renovacin terica
al campo de la teora curricular y de construccin
de un discurso pedaggico alternativo al dominante
a travs de la perspectiva relacional, holstica y pragmtica que Gramsci adoptara para su produccin
intelectual.
Vinculaciones entre Gramsci, Freire y la educacin popular: a propsito de los nuevos movimientos
sociales son desarrolladas en el captulo tres por el
socilogo y pedagogo Luis Rigal, quien realiza en
este captulo un interesante juego analgico entre
Antonio Gramsci y Paulo Freire respecto de los movimientos sociales y los actores intervinientes. Toma
como basamento de gran relevancia a la construccin de la autonoma con sus inevitables implcitos
contrahegemnicos que aportan los movimientos
sociales que al provenir de trayectorias y saberes
muy dispares proporcionan una interesante heterogeneidad que se replica en dismiles recursos culturales y simblicos. Toma all el autor como punto
de encuentro a las posiciones de subalternidad con
sus caractersticas de precariedad dentro del aparato productivo; limitaciones de acceso a bienes sociales y culturales; bajo protagonismo social y poltico. Estos componentes comunes han hecho que
la educacin se convierta en el eje central para la
construccin de la ciudadana ya que en el pensamiento gramsciano- sta se construir siempre en
un proceso de lucha que es sustancialmente educativo. Manifiesta entonces Rigal la necesidad de hacer dialogar ciertos conceptos nodales del pensamiento freireano con la obra de Gramsci abordando
de modo muy interesante algunas de las temticas
donde se advierte esta convergencia. Desarrolla as
desde la teora de Gramsci, el sentido poltico de
la educacin; la naturaleza humana y su condicin
dialgica; la persona como protagonista y agente de
transformacin social; el concepto de libertad relacionado con autonoma, autocontrol y la autodeterminacin individual como resultado de la educacin. Responde a este dilogo Freire con su idea de
libertad de tanto peso en su obra, no como un dato
natural sino como una conquista contextualizada en

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pp. 134-136
135
la propia historia en la que slo se es libre cuando el

comportamiento se orienta a la liberacin. Aparece aqu con fuerza en ambos pensadores la filosofa
de la praxis con sus componentes dialcticos de reflexin, accin y transformacin de la realidad. Se
desarrollan entonces reflexiones de ambos respecto
de la construccin del ncleo de buen sentido como
producto histrico de las luchas sociales; el papel de
los educadores como intelectuales con las respectivas crticas al basismo y al vanguardismo; la tarea
del intelectual en su rol de potenciar el ncleo de
buen sentido para lograr una concepcin del mundo crticamente elaborada que se convierta en base
de accin y de organizacin.
El texto recupera, en sntesis desde el trabajo
de los dos autores, lo teorco como elemento imprescindible para una prctica concreta, en donde
las ideas no son ni estticas ni incuestionables sino
ms bien las estimuladoras de la discusin. A la luz
de ellas, se abordan los movimientos sociales con un
gran compromiso e involucramiento con el pueblo y
con un claro criticismo hacia la intelectualidad iluminista y distante de sus necesidades y pasiones.
En el captulo cuatro La pedagoga prefigurativa en el joven Gramsci. Una aproximacin a la teora
y prctica de la educacin futura el politlogo Hernn Ouvia formula cmo la problemtica educativa, lejos de ser dbil pero an tomndosela como no
reconocida, siempre resulta el hilo rojo que enhebra
buena parte de las reflexiones y propuestas revolucionarias de Gramsci. Considera para ello, tanto la
produccin terica y las experiencias prcticas que
impulsa Antonio Gramsci durante su estancia juvenil en Turn como las evidentes reformulaciones en
su fase carcelaria. Caracteriza una praxis pedaggica emancipadora, desde una concepcin dialctica,
que denomina prefigurativa en la medida en que,
adems de impugnar las prcticas escolares propias
del orden social dominante, intenta anticipar en los
diferentes espacios que configuran la vida cotidiana,
los embriones o grmenes de la educacin futura.
En dichas prcticas, por definicin polticas, y resultantes de la interrelacin entre tres dimensiones
fundamentales la organizacin, la accin colectiva
y los sujetos o fuerzas sociales en pugna, subyace una concepcin ms amplia, no slo de la poltica y de la sociedad existente sino, sobre todo, de
la posibilidad de transformacin radical. Desde un
aqu y ahora opera la proyeccin del nuevo orden,
de manera que haga posible la superacin paulatina de las relaciones sociales capitalistas sin esperar
la toma de poder para dar comienzo a este proceso. No es que proponga a Gramsci desde una visin ingenua, desde una concepcin evolucionista
o que niegue quiebres revolucionarios en la proyeccin hacia una sociedad sin clases, antes bien prev
136
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 134-136
un proyecto emancipatorio que involucrar niveles

de correlacin de fuerzas, dinmicas de confrontacin, rupturas, disputas y no slo semnticas sino
econmicas, sociales, culturales, educativas e incluso poltico-militares.
A la vuelta de la historia, expresa este profesor
de Ciencia Poltica de la UBA, lo pensado y actuado
por el joven italiano parece haber sufrido una derrota. Pero completa con el deseo por el cual esta
propuesta de lectura crtica y exhumacin militante
sirva para restaurar una herencia de gramsci que,
sumada a una infinidad de homenajes, revalide la
apuesta del joven sardo.
Por ltimo, los escritos de Gramsci sobre Educacin, inditos en castellano, presentados tambin
por Ouvia, se configuran en una seleccin de artculos periodsticos e intercambio epistolar, todos
acerca de problemticas pedaggicas. El privilegio
de la ignorancia, tomado de Il Grido del Popolo de
octubre de 1917, Carta a Giuseppe Lombargo Radice
de marzo del 18, Primero Libres, tambin de Il Grido del Popolo de agosto de 1918, Crnicas del Orden NuevoXXII de LOrdine Nuovo de diciembre
de 1919 y Hombres de carne y hueso, de LOrdine
Nuovo de mayo de 1921.
Independientemente de sus diferentes recorridos personales, desarrollos acadmicos y polticos
y su pertenecia a diferentes grupos de investigacin,
los autores de estos captulos han coincidido en una
revalorizacin del pensamiento gramsciano como
fuente de reconsideracin del sujeto, la voluntad colectiva, la cultura, la subjetividad en la historia y la
incuestionable vigencia de su pensamiento.
Norma Di Franco: Profesora de Matemtica (UNLPam). Profesora Adjunta de Matemtica

y su Didctica y Docente auxiliar en Curriculum
(UNLPam). Directora del Proyecto de investigacin
Prcticas Intensivas de Formacin de Profesorado
(PIFP): Dispositivos de conocimiento, de comprensin y de intervencin Miembro del ICEII. Savioli
2045. (6300) Santa Rosa, La Pampa.
ndifranco@hotmail.com
Silvia Siderac: Profesora Superior de Ingles
(UNLPam). Magster en Evaluacin (UNLPam). Especialista en Investigacin Educativa. Docente Auxiliar en Curriculum Facultad de Ciencias Humanas
de la UNLPam. Directora del Proyecto de investigacin La autonoma a partir del diseo de materiales Miembro del ICEII
Pasteur 1055. (6300) Santa Rosa. La Pampa.
ssiderac@cpenet.com.ar

UNLPam
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

Normas para la presentacin de artculos

en Praxis Educativa
PRAXIS EDUCATIVA es una publicacin anual del
ICEII FCH-UNLPam. Promueve la difusin de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemtica educativa, destinada a investigadores, educadores y estudiantes. La remisin y recepcin
de artculos y/o informes de investigacin se rige por las
siguientes normas:
1. Se recibirn como contribuciones artculos originales,
artculos de revisin, trabajos de investigacin, estudios de casos, reseas y entrevistas. La recepcin de
trabajos se realiza todo el ao. No se devolvern los
originales recibidos.
2. Las contribuciones debern ser trabajos originales
e inditos y no podrn ser presentados simultneamente en ninguna otra publicacin u rgano editorial,
circunstancia que deber acreditarse enviando una
carta al Director de la revista, donde conste expresamente que el trabajo no ha sido enviado a otro medio
de difusin.
3. Los contenidos de los artculos sern de nica responsabilidad de los autores y su publicacin no significa
acuerdo de la revista con los mismos.
4. Los autores autorizan la inclusin de sus artculos
en la publicacin peridica Praxis Educativa, ceden y
transfieren a la EdUNLPam todos sus derechos protegidos por las leyes de propiedad intelectual que rigen
en Argentina.
5. Una vez recibidos, los artculos son revisados por la
Direccin y el Comit editorial. Para la aceptacin,
condicionamiento o rechazo de los artculos se realiza un proceso de evaluacin (excepto los que son
invitados a publicar) que incluye:

a. primera revisin: determina si el manuscrito corresponde a la lnea editorial, si se apega a las normas de
presentacin y cumple con los criterios generales de
publicacin;

b. segunda revisin: los trabajos son sometidos al
referato externo de dos evaluadores annimos. Los
evaluadores son externos a la Entidad Editora y al
Consejo de Redaccin y forman el Comit de Referato Internacional. Su evaluacin ser vinculante para
la toma de decisiones. Los evaluadores tendrn en
cuenta la calidad cientfica, la contribucin al rea de
investigacin especfica, la coherencia entre planteo
inicial, datos empricos, procesos de interpretacin y
de argumentacin, y conclusiones, as como la adecuacin de la bibliografa, del estilo y de los aspectos
formales establecidos en estas Normas de publicacin
para Praxis Educativa.

c. Los evaluadores elevarn un dictamen con uno de
los siguientes fallos, segn el caso: -Se recomienda la
publicacin; -Se recomienda la publicacin solo si se
realizan ajustes; - No se recomienda la publicacin

d. En caso de discrepancia la Directora podr solicitar
la revisin por un tercer evaluador.
6. Los trabajos no podrn exceder las 15 pginas A4 a
doble espacio, letra Times New Roman 12 en el texto,
mrgenes de 3 cm. y sangra de primera lnea de 1,5
cm. en los prrafos.
7. Los artculos no podrn incluir subrayados ni nmeros en subttulos.
8. Las citas textuales breves se pondrn entre comillas.
Aquellas que excedan dos lneas, irn en prrafo aparte,
sin comillas, con sangra izquierda de 1,5 cm., interlineado sencillo y letra Times New Roman tamao 10.
9. Las referencias bibliogrficas se harn dentro del
texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado
afiliacin a varias tradiciones diferentes de reforma
(Liston y Zeichner, 1993:30).
10. Las Notas debern ir al final del artculo y antes de
la Bibliografa, con interlineado sencillo y letra Times
New Roman tamao 10.
11. La Bibliografa se har en orden alfabtico y letra Times New Roman tamao 10, con interlineado sencillo
y sangra francesa de 1 cm. Ejemplos:

a. Libros

GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orgenes
del saber. Sevilla, Diada Editores.

b. Captulos de libros

DI FRANCO, M. G. (2002). La historia de la formacin docente a travs de los Planes de estudio del
profesorado en PRUZZO, V. La transformacin de la
formacin docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Artculos en Revistas

PRUZZO, V. (2001). La formacin docente: una mirada sobre el siglo XXI en Revista Praxis Educativa.
Ao V, N 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Referencias electrnicas

http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en
17/02/10.
12. Las fuentes podrn citarse mediante abreviaturas,
con una aclaracin en la primera oportunidad en que
se haga uso de ellas o con una remisin a una lista
colocada antes de la bibliografa citada, bajo el ttulo.
Ejemplo:

Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo
102, fojas 5, podr abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.
13. El formato de las citas, referencias, etc. debe realizarse
de acuerdo a la ltima versin del Manual de Publicacin
de la American Psychological Association (APA),
disponible en http://www.apastyle.org/styletips.html.
14. El Comit Editorial se reserva el derecho de introducir
las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de las
normas descritas anteriormente y tambin resolver
sobre lo no previsto en estas normas.
15. En hoja aparte debern consignarse:

a. El ttulo del trabajo.

b. Los datos personales del autor: pertenencia institucional, reas de trabajo, otros datos de inters,
direccin postal, direccin electrnica, y telfono, en
un mximo de 100 palabras, independientemente de
la cantidad de autores.

c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro
en ingls, de no ms de 150 palabras cada uno, con
interlineado sencillo y letra T N Roman tamao 10.

d. Cinco (5) palabras claves/key words en los dos
idiomas.
16. Los trabajos se presentarn en dos copias papel A4
y una copia electrnica en CD, en cualquier procesador que corra bajo Windows 95 o ms.
17. Los trabajos se remitirn por correo postal a la directora: Mara Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias
de la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria,
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional
de La Pampa, Coronel Gil N 353, 2 piso. (CP 6300).
Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrnico:
Praxis Educativa
Guidelines for contributors
PRAXIS EDUCATIVA is an annual publication of
ICEII FCH-UNLPam. which promotes the dissemination
of interdisciplinary research in order to contextualize educational issues and is addressed to researchers, educators
and students. The referral and receipt of articles and / or
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1. Contributions will be received throughout the year
and they should be original articles, review articles,
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9. Bibliographic references will be made within the text.

Example: Attempts at reform have reflected membership in several different traditions of reform (Zeichner
and Liston, 1993: 30).
10. Notes shall be the end of the article and before the
bibliography, with single spacing and Times New Roman size 10.
11. Bibliography should be presented in alphabetical order, Times New Roman size 10, with single spacing
and 1cm. indentation. Examples:

a. Books

Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of
knowledge. Sevilla, Diada Publishers.

b. Book chapters

DI FRANCO, M. G. (2002). The history of teacher
education through the Teacher Curriculum in Pruzzo,
V. The transformation of teacher education. Buenos
Aires, Espacio Editorial.

c. Articles in Magazines

PRUZZO, V. (2001). Teacher training: A look at the
XXI century in Educational Praxis. Year V, No. 5,
Santa Rosa: 40-58.

d. Electronic References

http://www.apastyle.org/elecref.html, accessed 17 / 12
/ 10.
12. The sources may be cited by abbreviations, with a
clarification when first use is made of them or a referral
to a list placed before the bibliography cited, under the
title. Example:

National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume
102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5.
13. The format of quotations, references, etc. should conform to the latest version of the Publication Manual of
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Graciela Di Franco, Institute of Education Sciences
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Universidad Nacional de La Pampa. Coronel Gil N
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