COMPARACIN DE LA CONCIENCIA

FONOLGICA EN NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE

LA IE 84 DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin de Psicopedagoga

BACHILLER ANNY PAOLA CSPEDES SUREZ

Lima Per
2010

II

Asesor
Dr. Anbal Meza Borja

III

ndice del contenido

PAG.
Resumen y abstract

INTRODUCCIN

Marco terico

La Lectura

El Modelo de Doble Ruta

Ruta Visual o Ruta Directa

Ruta Fonolgica o Ruta Indirecta

Habilidades Metalingsticas

Conciencia Semntica

Conciencia Lxica

Conciencia Pragmtica

Conciencia Fonolgica

Anlisis conceptual de Conocimiento Fonolgico

10

Niveles de la Conciencia Fonolgica

12

Conciencia Silbica

12

Conciencia Intrasilbica

13

Conciencia Fonmica

13

La Conciencia Fonolgica en el Proceso Lector

13

Desarrollo de la Conciencia Fonolgica

15

Conciencia Fonolgica como Factor Causal de la Lectura

15

Conciencia Fonolgica como Consecuencia de la Lectura

16

Relacin Bidireccional entre Conciencia Fonolgica y Lectura

16

Intervencin Psicopedaggica de la Conciencia Fonolgica

17

Evaluacin de la Conciencia Fonolgica

19

Desarrollo de gnero

21

Influencia del gnero en la Conciencia Fonolgica

22

Antecedentes

23

Problema de investigacin

28

Hiptesis

29

IV

Objetivos

30

MTODO

32

Tipo y diseo de la investigacin

32

Variable Conciencia Fonolgica

33

Definicin Conceptual

33

Definicin Operacional

34

Participantes

34

Instrumentos de investigacin

35

Procedimientos

37

RESULTADOS

40

Test de Habilidades Metalingsticas

40

Resultados sobre hiptesis

42

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

48

Discusin

48

Conclusiones

51

Sugerencias

51

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

53

ANEXOS

ndice de tablas

Tabla 1.

Conformacin de la muestra

35

Tabla 2.

Resumen global de puntuaciones

36

Tabla 3.

Medias y desviaciones estndares de habilidades metalingsticas del

grupo total

Tabla 4.

40

Medias y desviaciones estndares de las habilidades metalingsticas

de los nios

Tabla 5.

41

Medias y desviaciones estndares de las habilidades

Metalingsticas de las nias

41

Resultados sobre hiptesis

Tabla 6.

Comparacin de las habilidades de segmentacin silbica y

supresin silbica entre nios y nias de 5 aos

Tabla 7.

Comparacin de las habilidades de realizacin de rimas y

adicin de slabas entre nios y nias de 5 aos

Tabla 8.

43

Comparacin de las habilidades para contar fonemas y las

habilidades metalingsticas total entre nios y nias de 5 aos

Tabla 10.

43

Comparacin de las habilidades para aislar fonemas y unir

fonemas entre nios y nias de 5 aos

Tabla 9.

42

44

Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas

del grupo total

45

VI

Tabla 11.

Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas

de los nios

Tabla 12.

46

Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas de las

nias

47

VII

Resumen

La presente investigacin de diseo descriptivo comparativo, tuvo por objetivo comparar

la conciencia fonolgica entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa. La
muestra estuvo conformada por 50 alumnos de 5 aos del nivel inicial de la I.E. 84 del
Callao. Para el efecto la muestra estuvo constituida por 28 nias y 22 nios a quienes se
evalu el nivel de conciencia fonolgica , medido con el Test de Habilidades
Metalingsticas propuesto por Gmez, Valero, Buades y Prez (1995) y adaptado por
Panca (2000).Al procesar los resultados del post test se encontr que el 64% de los
alumnos que conforman la muestra se ubica en un nivel intermedio mientras que el 16%
en un nivel por debajo de lo esperado y el 20% en un nivel superior al promedio , as el
anlisis de comparacin de medias seal que no existen diferencias significativas en
cuanto al sexo, de esta manera tanto nios como nias poseen un rendimiento
homogneo en el THM, tanto en el puntaje global como al interior de los subtest.

Abstract

The aim of this research of comparative descriptive design was to compare the
phonological awareness between boys and girls of five years old

from an educative

institution.The sample was taken from 50 kindergarten students of the 84 nursery school in
Callao. For this purpose 28 girls and 22 boys were selected to whom the Test of
Metalinguistic Abilities proposed by Gomez, Valero and Perez (1995) and adapted by
Panca (2000) was applied. The result showed that 20% of the students has advanced
level of phonological awareness while 64% of the students were in intermediate level and
the 16% in a level below hoped , therefore to analyze the comparison of averages
indicated that significant differences about their sex dont exist, this way as girls as boys
have a homogenous yield in the THM, as in the global puntaje as in the interior of the
subtest.

VIII

INTRODUCCIN

En el Per los nios que tienen ms de dos aos de escolaridad no saben leer ni
escribir, las cifras as lo demuestran. De acuerdo a datos obtenidos por el Ministerio de
Educacin en el ao 2003 (MINEDU, 2005), el 21% de los nios que haba aprobado el 2
grado de primaria no saba leer ni escribir. Mientras que entre los nios que haban
aprobado 3, 4 o 5 de primaria, la proporcin que an no contaba con estas habilidades
era del 8.3%. Dentro de este panorama es lamentable que en las zonas rurales y entre las
zonas ms pobres, el porcentaje de nios analfabetos sea aun mayor, alcanzando el 34%
y el 37% respectivamente.

As mismo, el ltimo informe de la evaluacin internacional de logros educativos

realizada por PISA en el 2001 a estudiantes de 15 aos en el sistema escolar pblico y
privado, revel que el Per sali entre los ltimos de entre los 41 pases participantes en
todas las evaluaciones (Cueto, 2003). En la evaluacin PISA se puso nfasis en
comprensin de lectura y para ello se definieron tres escalas de alfabetizacin lectora:
obtencin de informacin, interpretacin de textos, reflexin y evaluacin.

Adems, se establecieron cinco niveles de dominio para cada una de las tres
escalas. De este modo, en cada escala de alfabetizacin lectora, los estudiantes que
alcanzaron niveles de dominio superiores se poda considerar que eran capaces de
enfrentar tareas ms complejas (Unidad de Medicin de la Calidad, 2001).

Segn la evaluacin de PISA, los estudiantes peruanos que dominaron el nivel 5

fueron el 0.1% mientras que slo el 1% logr alcanzar el nivel 4. En el nivel 3 se encontr
el 6% de los estudiantes, es decir, slo este porcentaje de alumnos fue capaz de localizar
mltiples elementos de informacin, vincular distintas partes de un texto y relacionarlos
con conocimientos familiares y cotidianos. El 20.5% de los estudiantes se ubic en el nivel
2, lo que indica que el 79.6% presenta limitaciones para responder preguntas bsicas de
lectura, mientras que el 46% de los alumnos se desempe en el nivel 1, lo cual quiere
decir que la mayora de estudiantes peruanos de 15 aos no eran capaces de realizar
tareas lectoras bsicas que PISA busca medir.

Al respecto se puede decir que estos estudiantes tienen serias dificultades para
emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus
conocimientos y destrezas en otras reas. Esto resulta ms preocupante si se considera
que existen ndices que sealan que en la educacin superior estas diferencias tienden a
acentuarse debido a la complejidad de los procesos de aprendizaje que este nivel
demanda (Ministerio de Educacin, 2001).

La evaluacin internacional realizada por la UNESCO en Amrica Latina en 1997 y

la evaluacin nacional realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educacin del 2001 mostraron resultados tan desalentadores como los de
PISA (Cueto, 2003).

Por ello esta propuesta de investigacin se formula en el marco del Programa

Acadmico de Maestra en Educacin del Callao y en respuesta a los bajos niveles de
comprensin lectora, lo cual puede ser interpretado como una deficiente estimulacin de
la conciencia fonolgica en los nios de las escuelas pblicas chalacas.
Partimos del trmino conciencia metalingstica que se define como la capacidad
para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado (Tunmer y
Herriman, 1984; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995).En este sentido, la conciencia
metalingstica puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintctico
(conciencia sintctica), lxico (conciencia lxica), pragmtico (conciencia pragmtica) o
fonolgico (conciencia fonolgica), Cuetos (1996).

En este trabajo nos vamos a centrar en la conciencia fonolgica, conocida tambin

como meta conocimiento fonolgico, conocimiento meta fonolgico o simplemente
conocimiento fonolgico, se entiende como el conocimiento consciente de que las
palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como la habilidad para
reflexionar y manipular conscientemente los segmentos fonolgicos del lenguaje oral tales
como las slabas, unidades intrasilbicas y fonemas, Jimnez y Ortiz (1995).

La importancia de la conciencia fonolgica se justifica por la propia naturaleza

alfabtica de nuestro sistema de escritura. Mientras que en los sistemas logo grficos las
grafas representan directamente el significado de las palabras o morfemas, en los
sistemas alfabticos las representaciones grficas transcriben los sonidos del lenguaje
oral. Cuando los nios aprenden a leer en estos sistemas, ha de activarse su lxico
interno para una adecuada identificacin de las representaciones grficas, teniendo que
intervenir necesariamente un proceso de mediacin fonolgica. Asimismo, tambin en las
etapas iniciales de aprendizaje, la escritura de una palabra exige una descomposicin
fonolgica para luego encontrar la representacin ortogrfica adecuada a esa forma
sonora.

Existe evidencia demostrada que para comprender las relaciones entre las letras y
su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual antecede al
reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el
mayor reconocimiento de letras alimentara un mayor desarrollo de la conciencia
fonolgica.

Por otro lado tambin estas habilidades se relacionan mutuamente y son

interdependientes, es decir, un nio no puede lograr la lectura con un buen
reconocimiento de letras y baja conciencia fonolgica y viceversa, vale decir que un buen
nivel de conciencia fonolgica sin exposicin a las letras tampoco permite alcanzar la
lectura. Por lo tanto ambas destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje
de la lectoescritura. Se necesita tanto de la conciencia fonolgica como del conocimiento
de letras para acceder a la lectura.

Tomando en cuenta el Diseo Curricular Nacional (2009) se puede entender que en

el nivel inicial se debe buscar el desarrollo de competencias y habilidades metalingsticas
como una etapa preparatoria para la lectoescritura.

Dicha preocupacin a derivado a que diversos programas busquen desarrollar la

conciencia fonolgica en los nios, los mismos que proponen actividades sistematizadas

integrando las estrategias de juego musicales, motrices y lingsticas que se utilizan en la

educacin inicial, permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.

As la presente investigacin ser relevante por cuanto permitir en primer lugar

conocer el nivel de Conciencia Fonolgica de los nios del Aula Paz de 5 aos del turno
maana y tarde y en segundo lugar las Instituciones Educativas en general podrn hacer
uso de datos reales permitiendo afianzar dichas habilidades metalingsticas o intervenir
si fuera necesario, en su iniciacin en el aprendizaje a la lectura como un medio
importante y necesario para mejorar la comprensin lectora en los nios de 5 aos del
nivel inicial de la Regin Callao.

El presente documento contiene las siguientes partes: en la primera seccin se

tiene la introduccin, que incluye el marco terico, los antecedentes, el planteamiento del
problema, as como las hiptesis y los objetivos de la investigacin.

En la segunda seccin se hace referencia a la metodologa, los participantes, el

instrumento de investigacin, la validez y confiabilidad del Test de Habilidades
Metalingsticas, as como los procedimientos utilizados.

En la tercera seccin se dan a conocer los resultados de la investigacin.

En la cuarta seccin se plantea la discusin, las conclusiones y las sugerencias.

Finalmente, se dan a conocer las referencias bibliogrficas, seguida de los anexos,

que complementan y detallan la informacin utilizada.

Marco terico
La Lectura.
Es una habilidad que en general la escuela asume bajo su responsabilidad,
especialmente durante los primeros aos de escolaridad. Si bien hay estudiantes que han
tenido algunas experiencias de lectura antes de ingresar al sistema escolar, su
aprendizaje formal empieza recin bajo la responsabilidad de la escuela.

Para Gonzlez, Romero y Blanca (1995) el acto lector se entiende como un proceso
constructivo e inferencial que se caracteriza por la formacin y comprobacin de hiptesis
acerca de lo que trata el texto. El objetivo final del proceso es la construccin o
reconstruccin del significado del texto ledo, siendo ello el resultado de la interrelacin
del texto, el contexto y los conocimientos y caractersticas psicolgicas del lector.

El nmero de procesos involucrados en la lectura convierten esta actividad en una

tarea muy compleja. Por ello es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser
entendido como la simple adquisicin de cdigos grficos, sino que se trata del desarrollo
de la capacidad de elaboracin y utilizacin de la lengua escrita.

As se puede inferir que la lectura es una actividad cognitiva compleja mediante la

cual el lector atribuye significado a un texto escrito, Grompone (1989; citado en Molina,
1991). Es la traduccin comprensiva de una imagen visual (grafema) a una imagen
fonolgica (fonema). Este proceso se relaciona con varios procesos cognitivos, desde la
percepcin hasta la comprensin y razonamiento.

Es por ello que el aprendizaje de la lectura no deriva directamente de capacidades

innatas que puedan ser activadas por el slo contacto con un ambiente letrado sino de
habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicolgico que necesitan ser activadas
por mtodos pedaggicos adecuados. Esta interaccin permite que los nios establezcan
procesos activos y mediadores entre los signos grficos y su lxico personal.

El Modelo de Doble Ruta.

La propuesta del modelo de doble ruta propuesta por Coltheart (1978; citado en
Jimnez y Ortiz, 1995), seala que el lector utiliza dos vas para acceder al lxico:

Ruta Visual o Ruta Directa

Mediante esta va se compara la forma ortogrfica de la palabra con una serie de

representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual de ellas encaja.
La lectura por esta ruta supone varias operaciones:
1) Anlisis visual de la palabra.
2) El resultado de este anlisis se transmite a un almacn de representaciones
ortogrficas (lxico visual) donde se identifica esa palabra.
3) La unidad lxica activada a su vez activar la correspondiente unidad de
significado situada en el sistema semntico. En este sistema se encuentran los
significados de las palabras, es decir los conceptos. Es nico para todas las palabras
independientemente de la modalidad por la que se accede, sea visual, auditiva, pictrica,
etc. Coltheart (1978; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995).
Slo se puede utilizar esta ruta para leer aquellas palabras que cuentan con una
representacin ortogrfica en nuestro lxico visual, esto es palabras conocidas que han
sido ledas previamente mediante descodificacin fonolgica. Para las palabras
desconocidas y pseudopalabras se hace necesario utilizar una ruta alternativa: la ruta
fonolgica.

Ruta Fonolgica o Ruta Indirecta.

En esta va la unidad de reconocimiento no es la palabra considerada globalmente

sino los grafemas que la componen. El proceso central de la ruta fonolgica es el
mecanismo de conversin grafema-fonema que se encarga de separar los grafemas que
componen las palabras, de asignar a cada grafema el fonema correspondiente y de
combinar los fonemas generados para recuperar la pronunciacin de dicha palabra del
lxico fonolgico Este sistema nos permite leer las pseudo palabras y las palabras
irregulares. Este proceso comprende tres mecanismos:

1) Anlisis grafmico: se encarga de separar los grafemas que componen la

palabra.
2) Asignacin de fonemas: se asigna a cada grafema el sonido correspondiente.
3) Unin de los fonemas: se combinan los fonemas generados para producir una
pronunciacin conjunta, Coltheart (1986; citado en Muoz, 2002).

Cuetos (1996) seala que en castellano se pueden leer todas las palabras por ruta
fonolgica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las reglas
grafema-fonema. En otros idiomas (francs, ingls) existen muchas palabras cuya
pronunciacin no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria.

El lector debe saber dominar ambas vas ya que la va directa le proporciona rapidez
y comprensin fcil, mientras que la va fonolgica le facilita la lectura de cualquier
palabra, haya sido o no leda previamente por el sujeto, est o no en su sistema
semntico (Cuetos, 1996).

A lo largo de la historia han existido muchos hitos que han dado origen a cambios
importantes en la evolucin del ser humano, indudablemente dos de ellos son el lenguaje
oral y la lectura, los mismos que en su desarrollo y perfeccionamiento, ha mantenido una
mutua interaccin hasta llegar a convertirse en herramientas indispensables para la
adquisicin de nueva informacin, sin embargo es importante resaltar que en este vinculo,
interactuaron una serie de variables de orden intrnseco y extrnseco, cognitivo y social
que les ha proporcionado sus particulares caractersticas actuales.

El estudio en que estas variables interactan ha dado origen a diversos modelos

tericos orientados a explicar la lectura sobre la base de la adquisicin de un adecuado
lenguaje oral, en esta perspectiva, Cuetos (1999) sostiene que para el aprendizaje de la
lectura, existen dos rutas importantes: la fonolgica y la lxica, siendo en el caso del
castellano, debido a su gran regularidad escritura sonido, mucho ms importante el papel
del aspecto fonolgico que en otras lenguas como la inglesa.

Por lo tanto es necesario destacar que la ruta fonolgica a la que hace mencin
Cuetos demanda la existencia de una serie de habilidades de orden lingstico,

estimndose actualmente entre una de las ms importantes en este nivel, las

metalingsticas, entendindose stas, como la conciencia y dominio que posee el nio de
la estructura y funciones de su lengua, lo que le permitir diferenciar la naturaleza de las
palabras y frases en los mbitos fonolgico, semntico, lxico y pragmtico.

Habilidades Metalingsticas.

Es conveniente destacar la importancia de desarrollar habilidades metalingsticas

en los alumnos de nivel inicial ya que estas no son innatas sino aprendidas y que el
dominio de estas ser un buen predictor del aprendizaje de la lecto escritura. Estas
habilidades no se desarrollan espontneamente en contacto con el lenguaje oral durante
el trascurso de la vida, pues es necesario someter a la persona a tareas en que tenga que
descubrir la estructura segmental del habla.

Un entrenamiento en las habilidades metalingsticas ejerce un efecto positivo sobre

el rendimiento ulterior del alumno. Es decir, cuanto ms haya reflexionado el pre lector
sobre los segmentos del lenguaje, mejor estar preparado para leer.

La habilidad metalingstica no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje sino a

un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no solo el lenguaje (quiere decir, el
sistema lingstico) sino sobretodo la actividad lingstica de cualquier hablante y muy en
particular de la persona.

Conciencia Semntica
Es la capacidad para otorgar un significado a un significante (palabra) que ha sido
establecido arbitrariamente para denominar un elemento o concepto, por ello es muy
importante que los nios tengan variadas experiencias con el mundo que lo rodea y que
cuente con la mediacin de un adulto que le de una expresin lxica a los elementos de
su medio .De esta manera, el nio lograr comprender las palabras que conforman los
textos escritos para s lograr una adecuada comprensin lectora que le permita estructurar
mensajes que pueden ser comprendidos, as como establecer relaciones y reflexiones a
partir del lenguaje oral y escrito (Bravo, 2003).

Conciencia Lxica
Es la capacidad para aislar la palabra e identificarla como un elemento de cadena
lingstica. Se concreta en la segmentacin de frases en palabras. El desarrollo de esta
capacidad permite a los estudiantes evitar la contaminacin o unin incorrecta de unas
palabras con otras cuando se construyen frases.
Conciencia Pragmtica
Se refiere a la reflexin de los nios sobre sus capacidades para lograr el lenguaje
en forma efectiva y regular su medio a travs de esta, mientras ms aumente la
capacidad de los nios para usar el lenguaje con el fin de modificar su ambiente, la
complejidad lingstica de ellos ser mayor.

Conciencia Fonolgica
Para Bravo (2003) la conciencia fonolgica es considerada una habilidad
metalingstica definida como: La reflexin dirigida a comprender que un sonido o
fonema est representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina
con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que
posee un determinado significado.

Es la capacidad o habilidad que les posibilita a los nios reconocer, identificar,

deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a
las palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis de las
unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la informacin
grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los
fonemas, en cuanto son expresiones acsticas mnimas e indispensables para que las
palabras adquieran significado.

En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica es como un

puente entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del nio, necesaria
para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.

10

Por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conocimiento de los

componentes silbicos y fonmicos del lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final,
medios), como la adquisicin de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el
lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las
palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas a
partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias silbicas / fonmicas,
manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.

El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la

comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir
con mayor facilidad cmo los sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es
importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo
imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del cdigo alfabtico.

El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del

lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de
habilidades lingsticas y metalingsticas, las cules son uno de los pilares fundacionales
en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el nio
comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn formadas por
sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en
un orden temporal.

Anlisis conceptual de Conocimiento Fonolgico.

Conocimiento Fonolgico es la capacidad que tiene una persona para operar

explcitamente con los segmentos de la palabra. El conocimiento fonolgico es un
conocimiento metalingstico puesto que tiene como objeto pensar o reflexionar sobre la
propia lengua.

Cuando se habla de conocimiento fonolgico en el mbito de la pedagoga o la

psicopedagoga, tambin se utilizan expresiones como sensibilidad fonolgica o

11

conciencia fonolgica. Habitualmente se elige la expresin conocimiento fonolgico como

trmino genrico, aunque en ocasiones se utiliza cualquiera de los otros trminos. Cuetos
(1999) afirma que tanto el trmino conocimiento fonolgico como el termino conciencia
fonolgica es una traduccin de la expresin inglesa phonological awareness.

Entendemos por conocimiento fonolgico la habilidad para reflexionar y manipular

los distintos elementos del lenguaje hablado. Esta habilidad no es una entidad
homognea, sino que se pueden considerar distintos niveles de conocimiento fonolgico
(slabas, unidades intrasilbicas y fonema).

Existen ciertas discrepancias sobre cuales de las unidades de la lengua slabas,

unidades intrasilbicas, fonos, fonemas, tienen entidad lingstica. Dependiendo de si se
consideran unas u otras podemos encontrar diversos matices en las

definiciones de

conocimiento fonolgico. En la literatura especializada encontramos autores como

Tunmer (1991; citado en Rueda ,1995) que estiman que las unidades lingsticas son
nicamente los fonos y fonemas, por lo tanto, el conocimiento fonolgico es la habilidad
de manipular explcitamente los elementos fnicos y fonmicos. En consecuencia, segn
este investigador y los que opinan como l, la capacidad de operar con la slaba u otras
posibles unidades como el principio y la rima no pueden interpretarse como conocimiento
fonolgico.

Una nueva opcin es la sustentada por Morais (1991; citado en Rueda ,1995) quien
diferencia entre unidades lingsticas de primer orden como son fonos y fonemas y las de
segundo orden las slabas y unidades intrasilbicas. Por este motivo tambin diferencia
dos tipos de conocimiento fonolgico. El conocimiento fonolgico analtico que implica la
facultad de poder aislar conscientemente los elementos fnicos o fonmicos de una
palabra. En realidad, este sera el verdadero conocimiento fonolgico. Y el conocimiento
fonolgico holstico que se refiere por ejemplo, a la capacidad para realizar juicios sobre
una pronunciacin buscando la rima o aliteracin con respecto a otra expresin.

Por

ltimo

otros

investigadores

argumentan

que

las

unidades

silbicas,

intrasilbicas, principio y rima tienen la misma entidad lingstica que los fonos y fonemas.
En consecuencia el conocimiento fonolgico supondra la capacidad de desarrollar

12

sensibilidad a la rima y aliteracin, manipular la estructura silbica, poseer un

conocimiento explicito de las unidades intrasilbicas principio y rima y, por ltimo y
fundamental, tener capacidad para identificar y operar con los fonos y fonemas, (Treiman
y Zukowski, 1991; Goswami, 1990; Bryant, 1992; citado en Rueda ,1995).

En definitiva la ltima postura que se ha expuesto nos conduce a afirmar que el

conocimiento fonolgico no puede entenderse como algo homogneo, sino que existen
diferentes niveles de conocimiento que contribuyen al desarrollo total del conocimiento
fonolgico.

Niveles de la Conciencia Fonolgica.

La definicin propuesta nos permite identificar con claridad los niveles que
comprende la Conciencia Fonolgica:
Conciencia Silbica

Es

la

habilidad

para

segmentar,

identificar o manipular las slabas que

componen una palabra (Jimnez y Ortiz, 1995). As se convierte en

el nivel de la

conciencia fonolgica ms elemental y, por lo tanto, el primero que puede adquirir un nio.

Segn Ferreiro y Teberosky (1979; citado en Rueda ,1995) los nios pre lectores y
adultos analfabetos no presentan dificultad en este nivel, convirtindose as en una
capacidad que el nio puede adquirir y desarrollar antes de aprender a leer.

Algunos estudios han demostrado que contar slabas es ms fcil que contar
fonemas. Liberman (1997;citado en Jimnez y Ortiz, 1995) afirman que la slaba es la
unidad bsica de articulacin, ya que tienen mayor capacidad para ser percibida
auditivamente .Sin embargo, la conciencia de los fonemas es ms difcil para los nios,
dado que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos palabras.
Investigadores como Jimnez y Ortiz (1995) concluyen en los mismos trminos que
Liberman.

13

De acuerdo al Instrumento de evaluacin utilizado en la presente investigacin como

es el Test de Habilidades Metalingsticas, podemos afirmar que dentro del nivel
conciencia silbica se evaluarn los sub test: Segmentacin silbica, Supresin silbica.

Conciencia Intrasilbica
Es

la

habilidad

para segmentar los componentes que integran la slaba, que

son el onset y la rima. El onset es una parte integrante de la slaba constituida por la
consonante o bloque de consonantes inicial. La otra parte de la slaba es la rima, formada
por la vocal y consonante siguientes (Treiman ,1985; citado por Jimnez y Ortiz, 1995).
Si el instrumento de evaluacin utilizado en la presente investigacin es el Test de
Habilidades Metalingsticas, podemos afirmar que dentro del nivel conciencia
intrasilbica se evaluarn los sub test: Deteccin Rimas, Adiciones silbicas.

Conciencia Fonmica
Es la habilidad metalingstica que implica la comprensin de que las palabras
habladas estn constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas (Ball,
1993; citado por Jimnez y Ortiz, 1995).Es decir la habilidad para prestar atencin
consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.
El Instrumento de evaluacin utilizado en la presente investigacin es el Test de
Habilidades Metalingsticas, por lo tanto el nivel conciencia silbica ser medido con los
sub test: Aislar Fonemas, Unir Fonemas, Contar Fonemas.

La Conciencia Fonolgica en el Proceso Lector.

Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivo visual,

de ah que se haya dado un especial nfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje
encaminadas a madurar en los nios determinadas capacidades de naturaleza perceptiva
o viso espacial. La hiptesis tradicional de que los problemas de lectura eran atribuidos
por dficits perceptivos perdur por cerca de 50 aos, de la dcada de 1920 a la dcada
de 1970. Actualmente, el volumen de estudios realizados en el campo de investigacin

14

tanto bsica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de las
habilidades fonolgicas en este tipo de aprendizaje.

El trmino de habilidades fonolgicas se refiere al conocimiento consciente de que

las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como a la capacidad
para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades
intrasilbicas y fonemas.

La conciencia fonolgica es considerada como una habilidad metalingstica que

consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado.
Para Muoz (2002) se tratara de una forma de meta cognicin, pues no slo se
trata de la percepcin, sino tambin de la habilidad para pensar y manipular las distintas
unidades del lenguaje.

La conciencia fonolgica no constituye una entidad homognea, sino que se

consideran diferentes niveles de conciencia fonolgica. En relacin al estudio de los
diferentes niveles de conciencia fonolgica se han propuestos dos interpretaciones
diferentes:

a) Una primera interpretacin sugiere que los niveles de conciencia se establecen

de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que
requieran. A medida que aumenta las demandas cognitivas y lingsticas
de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonolgica.

b) La segunda interpretacin entiende que la conciencia fonolgica se refiere a la

conciencia de diferentes unidades lingsticas, lo que permite que se hable de diferentes
niveles de conciencia fonolgica en funcin de la unidad lingstica. El problema ha
surgido al tratar de establecer cuales son estos niveles de conciencia fonolgica, ya que
no parece haber consenso entre los investigadores acerca de que unidades lingsticas
pueden ser incluidas en el trmino conciencia fonolgica, Jimnez y Ortiz (1995)
atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia fonolgica proponen tres
niveles: conciencia silbica, conciencia intrasilbica y conciencia fonmica.

15

Desarrollo de la Conciencia Fonolgica.

Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar en
torno a la edad de 4-5 aos mientras que otros la sitan en 6-7 aos, Bruce, (1964; citado
en Jimnez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes niveles de
conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los trabajos de
Liberman y colaboradores (1977; citado en Jimnez y Ortiz, 1995) demuestran que contar
slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es algo ms difcil
para los nios dado que los fonemas aparecen co-articulados en las palabras.

A pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonolgica, sigue existiendo la

polmica acerca de si la conciencia fonolgica es un prerrequisito necesario para la
adquisicin lectora o si se desarrolla como resultado de la experiencia lectora. A
continuacin se describen las diferentes posturas:
Conciencia Fonolgica como Factor Causal de la Lectura

Los defensores de esta postura consideran no slo que la conciencia fonolgica

facilita la adquisicin lectora sino que es un requisito necesario para iniciarse en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura.

En

las

primeras

etapas

del

aprendizaje

lector

se

requiere

establecer

correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de

segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Jimnez y
Ortiz (1995) indican que para aprender a leer en un sistema alfabtico se tiene que
descubrir que sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores
identificar palabras no familiares. Este conocimiento est directamente relacionado con el
desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura de pseudo palabras.

Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica

indican que la prctica de habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectura.

16

Conciencia Fonolgica como Consecuencia de la Lectura

Esta perspectiva considera que la correspondencia grafema-fonema se descubre

cuando se aprende el alfabeto y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los
segmentos del habla, es decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades
fonolgicas. Por lo tanto, la conciencia fonolgica sera un efecto de la instruccin lectora.

Para sustentar esta postura se han realizado estudios que sealan que los sujetos
que no tienen experiencia lectora en sistemas alfabticos (pre lectores, adultos
analfabetos) presentan menos conciencia fonolgica que los lectores alfabticos. Otras
investigaciones estudian el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia
fonolgica. Cuando el entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonolgica se
concluye que la conciencia fonolgica es consecuencia de la lectura (Jimnez y Ortiz,
1995).
Relacin Bidireccional entre Conciencia Fonolgica y Lectura

La conciencia fonolgica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los

segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexin sobre segmentos como fonemas,
slabas, palabras o rimas. La investigacin reciente sobre la relacin entre conciencia
fonolgica y lectoescritura sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la
conciencia fonolgica apoya y favorece la adquisicin de la lectoescritura, y la instruccin
en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.

Segn este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los nios
deben haber alcanzado algn nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir
habilidades lectoras bsicas que a su vez proporcionan la base para rendir en tareas
fonolgicas ms complejas. A su vez esta habilidad fonolgica facilita el progreso en
lectura; es lo denominado una relacin de facilitacin mutua, de esta manera la
conciencia fonolgica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora.

Wagner, Torgesen y Rasote (1994; citado en Jimnez y Ortiz, 1995), defienden la

existencia de una relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura, apoyndose

17

en los resultados de un estudio longitudinal de tres aos de duracin que realizaron con
244 nios. Al iniciar el estudio, los nios tenan una edad promedio de 5 aos y 8 meses.
Encuentran que la conciencia fonolgica (anlisis y sntesis de unidades
intrasilbicas y fonemas) de los nios que asisten al Inicial tiene una influencia causal
sobre la habilidad de descodificacin que presentan en primer grado. Asimismo, la
conciencia fonolgica de primer grado tiene una influencia causal similar sobre la
habilidad de descodificacin que alcanzan en segundo grado. Encuentran tambin la
existencia de una influencia causal del conocimiento de letras que muestran los nios de
Inicial sobre la conciencia fonolgica de primer grado y del conocimiento de letras de
primer grado sobre la conciencia fonolgica que tienen en segundo grado.

Del mismo modo, la investigacin de Ortiz (1994; citado en Jimnez y Ortiz, 1995)
estudi la direccionalidad de la relacin entre conciencia fonolgica y lectura y encuentra
que sta depende del nivel de conciencia fonolgica que se estudie y del momento en que
sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; ya sea antes o despus de recibir
instruccin lectora. En el estudio, se encontr que la conciencia silbica de los nios pre
lectores mantiene una relacin causal con la lectura y que la conciencia fonmica de los
nios que haban recibido instruccin lectora mantena tambin una relacin causal
directa con la lectura.

Intervencin Psicopedaggica de la Conciencia Fonolgica.

El trabajo pedaggico en tareas de segmentacin y de articulacin fonolgica es

una actividad mediada que se realiza entre el educador y el alumno a travs del cual se
aproxima e induce al nio al lenguaje escrito inicial. En este sentido las tareas fonolgicas
no son destrezas separables y entrenables en s mismas, destinadas a desarrollar
habilidades fonolgicas, sino que son procesos intermediarios conducentes a la
aproximacin de la escritura. El procesamiento fonolgico no es solamente un
componente cognitivo separable del aprendizaje lector, sino motor lingstico que inicia la
decodificacin de las palabras. De modo anlogo, el paso de la decodificacin inicial a la
lectura comprensiva esta su vez, mediado por los procesos semnticos, sintcticos y
visuales ortogrficos (Bravo, 2003).

18

La intervencin psicopedaggica en la conciencia fonolgica debe ir dirigida a

adquirir las destrezas bsicas de decodificacin, entrenar al alumnado para que sea
capaz de segmentar los elementos de la cadena hablada (palabras, slabas, fonemas) en
sus elementos componentes.

Para la adquisicin de estas habilidades de segmentacin es necesario que los

alumnos y las alumnas identifiquen los diferentes sonidos de la lengua, perciban cules
son sus movimientos articulatorios, discriminen auditivamente y Kinestsicamente todos
los fonemas, tomen conciencia de cmo se articulan y pongan en prctica destrezas de
anlisis y sntesis en los diferentes segmentos del lenguaje.

Entre las habilidades que se han sealado como expresamente dirigidas a lograr la
conciencia fonolgica estn:

1. Identificar objetos que contienen determinados fonemas y slabas.

2. Discriminar grfica y auditivamente palabras similares por sus grafas o fontica:

bolo- polo, pala- bala, etc.

3. Eliminar segmentos fnicos a las palabras para formar otras.

4. Identificar la posicin que ocupan los fonemas en al palabra.

5. Identificar slabas como integrantes de la palabra.

5. Segmentar palabras en slabas y stas en fonemas.

6. Invertir el orden de las slabas y formar nuevas palabras.

8. Discriminar el nmero de veces que aparece un fonema en determinados

palabras.

9. Formar palabras a partir de slabas desordenadas.

19

10. Rimas, trabalenguas y onomatopeyas.

Evaluacin de la Conciencia Fonolgica.

Muchas de las tareas utilizadas para evaluar la conciencia fonolgica han consistido
en deteccin de rimas; aislar fonemas en posicin inicial, medial o final; segmentar las
palabras en slabas o en fonemas; omitir slabas o fonemas en palabras; invertir los
fonemas que contiene una palabra; recomponer palabras a partir de fonemas o slabas

Existe un amplio repertorio de tareas e instrumentos empleados en la evaluacin de

la conciencia fonolgica. As, Lewkowicks (1980; citado en Mrquez y De la Osa, 2003)
identific diez tareas que implican conciencia fonolgica: emparejar sonidos-palabras (ej.
Comienza sol con /s/?), emparejamiento de palabras (ej. Comienza sol con el mismo
sonido que sal?), reconocimiento y produccin de rimas (ej. Rima mar con par?),
pronunciacin de un sonido aislado de la palabra (ej. Cul es el primer sonido de sol?),
produccin en orden de los sonidos correspondientes a los fonemas de la palabra (ej.
cules son los sonidos de la palabra sol?), contar fonemas (ej. Golpetea una vez por
cada sonido que escuches en la palabra sol), combinacin (ej. Qu palabra forman los
sonidos /s/ /o/ /l/?), supresin de fonemas en la palabra (ej. Di flor, ahora intntalo decir
sin el sonido /l/), especificar que fonema ha sido suprimido (ej. Di casa, ahora di asa.
Qu sonido se ha quitado en la segunda palabra?) y sustitucin de fonemas (ej. Di sol,
ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante)
Bradley y Bryant (1985; citado en Mrquez y De la Osa, 2003) aade otras tareas: juicios
de similitud (Qu palabra no tiene el mismo sonido inicial que las otras: mal, mas, mi,
son?), la inversin de sonidos, en la que se requiere pronunciar una palabra segn el
orden inverso de la secuencia de sonidos que la forman y la escritura inventada, en la que
el sujeto inventa la escritura de la palabra.

Las tareas utilizadas en la evaluacin de la conciencia fonolgica difieren entre s en

dos puntos: los procesos cognitivos que el sujeto tiene que activar para conseguir
alcanzar los objetivos propuestos y el nivel de unidad lingstica utilizada en la tarea.
Estas cuestiones determinan la dificultad de las tareas que miden conciencia
fonolgica.

20

En cuanto a los procesos cognitivos implicados, existen grandes diferencias en las

demandas cognitivas planteadas por las diversas tareas fonolgicas y tambin en la
dificultad que conllevan para su realizacin. En cuanto al nivel de unidad lingstica, los
nios que no saben leer muestran grandes dificultades para tomar conciencia de los
fonemas, siendo la slaba o la rima, los que podran manipular inicialmente antes de
acceder a la unidad fonolgica de mayor abstraccin. La slaba como unidad bsica de
articulacin es menos abstracta que los fonemas, lo que facilita la toma de conciencia de
su existencia en el lenguaje oral (Jimnez y Ortiz, 1995).

Esta propuesta de investigacin se formula en el marco del Programa acadmico de

Maestra en Educacin del Callao y en respuesta a los bajos niveles de comprensin
lectora debido a la deficiente estimulacin de la conciencia fonolgica en los nios de las
escuelas pblicas chalacas.

Entendindose como Conciencia Fonolgica como el conocimiento consciente de

que las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como la capacidad
para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades
intrasilbicas y fonemas.

Existen investigaciones que demuestran que para comprender las relaciones entre
las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual
antecedera al reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre
letra-sonido, el mayor reconocimiento de letras alimentara a su vez un mayor desarrollo
de la conciencia fonolgica.

Existe evidencia que demuestra tambin que estas habilidades se necesitan

mutuamente, es decir, un nio no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de
letras y baja conciencia fonolgica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonolgica sin
exposicin a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas
por separado no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto
de la conciencia fonolgica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura.

21

Segn el Diseo Curricular Nacional (2009) en el nivel inicial se debe buscar el

desarrollo de competencias y habilidades metalingsticas como una etapa preparatoria
para la lectoescritura. As mismo existen diversos programas que buscan desarrollar la
conciencia fonolgica como la propuesta de las autoras Canales y Morote (2007) con el
Programa Fono juegos. El mismo que propone actividades sistematizadas integrando las
estrategias de juego musicales, motrices y lingsticas que se utilizan en la Educacin
Inicial, permitiendo de esta manera aprendizajes significativos.

Luego de consultar ampliamente la literatura existente sobre Conciencia Fonolgica

en distintos tipos de fuentes, para los efectos del presente trabajo de investigacin y
dadas las caractersticas del grupo de nios con los que se va a trabajar, vamos a tomar
como marco de referencia el concepto de conciencia fonolgica asumida por Jimnez y
Ortiz (1995). Quienes plantean que esta es la responsable del reconocimiento y
manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una
habilidad indispensable para el desarrollo de la adquisicin de la lecto-escritura. Esta
habilidad metalingstica posee tres componentes bsicos como son el factor rima, el
factor slaba y el factor fonema siendo este ltimo el ms importante para el aprendizaje
de la lecto - escritura.

En el lenguaje hablado existen diversos aspectos estructurales (sintcticos,

semnticas, pragmticos, etc.). Uno de los aspectos estructurales del lenguaje oral son
los aspectos fonolgicos. Si el nio es capaz de tomar conciencia sobre este aspecto
especfico del lenguaje hablado estaremos hablando de conciencia fonolgica.

Desarrollo de gnero.
El colegio constituye un marco social beneficiado, el cual permite que los nios y
nias puedan mostrarse como sujetos activos que configuran su identidad personal a
travs de la interaccin con sus iguales y con los adultos. Dado que la construccin de la
masculinidad y la feminidad es una empresa colectiva (Rodrguez, 2003), el colegio
provee el marco adecuado para que este proceso de construccin se haga posible.

22

La conciencia del gnero que la persona tiene y todo lo que esto implica, es un
aspecto importante del desarrollo del auto concepto (imagen que las personas tienen de
s mismas) en la niez temprana.
Ser hombre o mujer afecta a la gente en su aspecto, se necesita distinguir entre
diferencias sexuales, diferencias fsicas entre hombres y mujeres y diferencias de gnero
es decir, las diferencias psicolgicas o de comportamiento entre los sexos.

Aunque

algunas diferencias se vuelven ms notorias a partir de los 3 aos, un promedio de

varones y nias siguen siendo ms semejantes que diferentes (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2001).
Influencia del gnero en la Conciencia Fonolgica.
Existe consenso en que las nias estn listas para iniciar el aprendizaje de la lectura
ms temprano que los nios. Esto se apoya en el hecho de que las nias, como grupo
maduran ms rpidamente que los nios desde el punto de vista fisiolgico: apareciendo
dientes, desarrollo del esqueleto, iniciacin a la pubertad; tienen mayor facilidad en el
habla, pues aprenden a hablar ms temprano y tienden a presentar menos trastornos
(afasia, dislexia, zurdera y tartamudez).Este consenso se tiende a traducir en una
recomendacin: iniciar a los nios en la lectura unos seis meses antes que las nias.

La investigacin de Prescott (1995; mencionado en Alliende y Condemarin

,1990),basada en los resultados del Metropolitan Readiness Test, aporta diferencias
significativas a favor de las nias en grupos de 7 mil nios y 7 mil nias pareados por
edad cronolgica. En relacin a la superioridad lingstica de las nias, hace una
distincin terica entre habla y competencia lingstica. Los estudios mostraran una
diferencia significativa a favor de las nias en lo relativo al habla pero no habra
evidencias de tal superioridad cuando se consideran aspectos fonolgicos, semnticos y
sintcticos del lenguaje.

En la investigacin que sirvi de base a la estandarizada en la prueba de

Comprensin Lectora de complejidad lingstica Progresiva (Alliende y Condemarin ,1990)
no se evidencian en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos.

23

Aparentemente, la diferencia de sexo entre los nios con dificultades de aprendizaje

en la lectura comnmente denominados dislxicos, da un alto grado de mayor incidencia
en los nios en una proporcin de 4: 1.Las razones de estos hallazgos no son evidentes.
Algunas sugerencias los relacionan con factores genticos; otras con el resultados de
distintas expectativas ante nios y nias en una determinada cultura; otras de que los
nios estn menos motivados para aprender a leer o que la mayora de las maestras son
mujeres, con menos tolerancia ante las conductas de los nios. Tal vez la hiptesis ms
razonable sea que las diferencias de sexo en el rendimiento lector, cuando se presentan,
se deben a la interaccin de factores biolgicos y culturales.

Sin embargo cuando se trata de implementar programas de desarrollo de la lectura

segn las necesidades de los nios, la discusin de las diferencias de sexo en el
aprendizaje de la lectura aparece poco relevante. El rango de las diferencias en
habilidades lectoras dentro de cada sexo es ms grande que las diferencias entre un sexo
y otro. Algunos nios estn ms preparados para iniciar el aprendizaje lector que algunas
nias y viceversa.

Antecedentes

Diversas han sido las fuentes tericas y prcticas que nos han servido para el
desarrollo del marco terico. Las que por su importancia y afinidad con el trabajo realizado
se han considerado los siguientes antecedentes:
Ramos (2003) en la investigacin Conocimiento Fonolgico y Lectura en Alumnos
de 5 aos para la Adquisicin de Hbitos de Lectoescritura en Badajoz, Espaa, relaciona
los procesos cognitivos con el bajo nivel de lectura comprensiva en escolares del nivel
secundario. Habindose observado el bajo nivel de lectura comprensiva que con
frecuencia demuestran los escolares del nivel educativo antedicho, el autor estudi los
procesos cognitivos que estos alumnos ponan en marcha cuando se inician en las
habilidades de lectura y escritura. El objetivo fundamental fue averiguar lo que ocurre en
la mente de los alumnos de 5 aos para que puedan adquirir con mayor facilidad los
hbitos de la lectura y la escritura. La investigacin tom 106 alumnos de la provincia de

24

Badajoz (Espaa) y realizado un total de cuatro estudios. De manera genrica, este

trabajo doctoral recomienda introducir aun ms el conocimiento fonolgico como mtodo
docente, puesto que facilita significativamente el aprendizaje de la lectura y escritura.

Haro y Valds (2006), quienes desarrollan El estudio Cmo Leer Un Libro: Lectura
Analtica, realizado en Madrid, constituye una sntesis analtica crtica del libro de M. J.
Adler y C. Van Doren titulado Cmo leer un libro: Una gua clsica para leer la lectura
realizada en Madrid (1996). El autor menciona que el objetivo de leer es el comprender
ms y mejor algn tema. Por eso, segn el autor, una buena lectura es aquella a travs
de la cual se pasa de un estado de comprensin menor a otro estado de comprensin
mayor de la esencia del texto. En este trabajo, se concluye que existen cuatro niveles de
lectura, en el cual los niveles superiores incluyen a los inferiores, es decir, son
acumulativos, puesto que dominar un nivel superior implica haber dominado antes los
inferiores.

De acuerdo con el informe final de estos especialistas, los resultados del programa
de lectura y escritura se vieron en un avance del 70%, habindose logrado la
consolidacin de vocales y slabas mixtas, pero faltando consolidar los grupos
consonnticos.

Correa (2007), en la investigacin Conciencia fonolgica y percepcin visual en la

lectura inicial de nios del primer Grado de primaria tuvo por objetivo determinar la
relacin de la conciencia fonolgica y la percepcin visual en el desempeo de la lectura.
La muestra estuvo conformada por 197 nios que cursaban el primer grado de
primaria de un colegio estatal de estrato socioeconmico bajo de Lima. Para ello, se
evalu el rendimiento lector que lograron los nios en descodificacin y comprensin de
lectura inicial al finalizar el primer ao de enseanza con el fin de correlacionarlo con la
habilidad fonolgica y visual mencionada. La conciencia fonolgica fue medida con el Test
de Habilidades Metalingsticas, la percepcin visual con el Reversal Test y el desempeo
lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial.

25

Al procesar los resultados se encontr que el 56.35% de la poblacin evaluada

poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonolgica mientras que en percepcin
visual el 52.79% de los alumnos se sita por debajo de los puntajes esperados. En cuanto
al desempe lector, el 51.27% de los nios aun requieren mucho tiempo para lograr una
lectura fluida, mientras que en comprensin de lectura, el 91.37% alcanza niveles de
comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre.

Al realizar los anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa entre la

conciencia fonolgica y la percepcin visual con la descodificacin y la comprensin
lectora, siendo esta asociacin mayor para la conciencia fonolgica. No se encontraron
diferencias segn sexo en ninguna de las pruebas aplicadas ni al interior de los subtests
de stas.

Canales y Morote (2007), en la investigacin realizada tuvo como objetivo principal

comparar la eficacia del programa Fonojuegos en nios de 5 aos pertenecientes a
Instituciones Educativas estatales y privadas. Para ello se evaluaron al grupo
experimental y control tanto en el pre-test como en el post-test la conciencia fonolgica,
teniendo en cuenta las tareas: segmentacin silbica, deteccin de rimas, supresin
silbica inicial, adicin silbica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas .Para el
desarrollo de la investigacin se consider necesaria la aplicacin del Test de Habilidades
Metalingsticas (THM) . Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo
mejores puntuaciones que el grupo control en los componentes de la conciencia
fonolgica. As mismo se confirma la importancia de la mediacin del maestro a travs de
actividades sistemticas para el desarrollo de

la conciencia fonolgica, permitiendo

estimular, desarrollar y enriquecer las potencialidades de los nios al margen de sus

condiciones socio - econmicas, intelectuales y emocionales.

Paredes (2005), quien realiz un estudio sobre Aplicacin de un Programa

Experimental de Estrategias Grafo Tecnolgicas para Desarrollar la Comprensin
Lectora en Alumnos con Dficit Auditivo Severo del Sexto Grado de Educacin Bsica

26

Especial, propone un programa que involucra procedimientos de escritura y manipulacin

para desarrollar la comprensin lectora en alumnos que ya presentan una condicin
deficitaria previa, como son los diversos subgrados de sordera severa. Se efecto un
muestreo de alumnos con un rango de edades entre 11 y 13 aos, y se evaluaron
posteriormente los diversos indicadores especficos de comprensin lectora. Se hall
significatividad favorable pero heterognea en los principales indicadores de comprensin
lectora. Esto evidencia que, en cierta medida, los programas de carcter diagnstico y de
mejoramiento actitudinal pueden tener efectos paliativos reemplazando determinadas
funciones normales (grafo- tecnolgicas) por otras que han sufrido perturbaciones o
interferencias de diferente carcter, como es el caso del dficit auditivo severo.

Snchez (2005), quien realiza la investigacin sobre la Aplicacin de un Programa

de Medios Audiovisuales en Nios con Disgrafa del Quinto Grado de Primaria de los
Centros Educativos Estatales de la Zona Urbana del Distrito de Chorrillos, llega a la
conclusin de que se evidenciaron buenos niveles de carcter diagnstico pero efectos
entre bajo y moderado respecto a la mejora de los rendimientos de los nios disgrficos
en las pruebas de escritura elemental, lectoescritura, composicin escrita, redaccin y
creatividad escrita, dimensiones que constituyen el mbito usual de esta variable. Esto
podra interpretarse en el sentido bsico de la posibilidad real de controlar, prevenir o aun
erradicar las tendencias disgrficas de estos nios, pero lo ms tempranamente posible.

Velarde (2001), quien estudia la Relacin entre la Conciencia Fonolgica y el Nivel

de Codificacin y Comprensin Lectora en una muestra de estudiantes de 8 aos del 3er.
Grado

de

primaria.

Investigacin

de

nivel descriptivo-comparativo

de carcter

correlacional, desarrollndose en dos niveles socioeconmicos diferentes, uno en un

colegio estatal y el otro de un colegio particular, ambos del cercado de Lima, llegando a
la conclusin con respecto al modelo explicativo de la dislexia y de la lectura se reafirma
los modelo Psicolingstico de interpretacin y rehabilitacin de la lectura y sus
problemas, que desestima el enfoque perceptivo y psicomotor y se consolida en nuestra
realidad, una visin terica practica que privilegia el papel del lenguaje y las habilidades
metalingsticas en el aprendizaje de la lectura y la rehabilitacin de sus deficiencias.

27

Panca y Dioses (2000), estudiaron La Relacin de las Habilidades Metalingsticas y

Rendimiento Lector en Alumnos del 1 Grado de Primaria de Colegios Pblicos y Privados
en San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que tanto en las habilidades
metalingsticas como en el rendimiento lector, los alumnos procedentes de colegios
privados obtuvieron un mejor rendimiento con respecto a los alumnos de colegios
pblicos; mientras que al considerarse la variable sexo, fueron las nias las que
presentaron un mejor desempeo en ambas habilidades.

Gutirrez (1997), en la investigacin sobre Problemas de aprendizaje de la

lectoescritura en el primer grado de educacin primaria en la zona de Chosica, cuyo
objetivo fue identificar las dificultades fundamentales que presentan los nios y nias del
primer grado de educacin primaria de las instituciones educativas del distrito de Chosica
en cuanto al proceso de lectoescritura elemental. Se tuvo en cuenta, ante todo, los
estudios de naturaleza diagnstica efectuados por el Ministerio de Educacin, que
muestran una tasa de repitencia significativa en el primer grado de educacin primaria de
menores, originada principalmente por severas deficiencias en el aprendizaje de la
lectoescritura. Se identific como problemas de mayor incidencia las deficiencias en
cuanto al fraseo, la elocucin, la precisin sensorial perceptiva, limitaciones
atencionales y de representacin, pronunciacin consonntica y lectura analtico
sinttica, todo lo cual afectaba significativamente los niveles aceptables de comprensin
lectora.
La autora recomend la deteccin temprana de tales dificultades, puesto que ello
ampla objetivamente las posibilidades y oportunidades de intervencin exitosa por parte
de docentes, especialistas, padres de familia y los mismos nios y nias para tratar de
superarlos.

Rojo (1990), realiz un Programa de Habilidades Psicolingsticas a Nios de 2 y 3

Grado de Primaria de un Colegio Estatal que presentaban deficiencias en la Lectura. El
programa tuvo una duracin de cinco meses de aplicacin y al final de la investigacin se
encontr evidencia respecto a los efectos de la estimulacin de los procesos

28

psicolingsticos en el desarrollo de la lectura. Se encontr tambin que el nivel de

habilidades Psicolingsticas se incrementa significativamente al trmino del programa.

Problema de investigacin
De acuerdo a lo planteado en los captulos anteriores, se puede afirmar que la
conciencia fonolgica es la capacidad o habilidad que les posibilita a los nios reconocer,
identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que
componen a las palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el
anlisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la
informacin grfica a una informacin verbal. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo
de la conciencia fonolgica es como un puente entre las instrucciones del alfabetizador y
el sistema cognitivo del nio, necesaria para poder comprender y realizar la
correspondencia grafema-fonema. Para ello, el nio durante la etapa preescolar debe
desarrollar algunos procesos cognitivos y psicolingsticos que son cruciales para el
aprendizaje de la lectura.

Es necesario comprender que la lectura no slo implica la capacidad para descifrar

o reconocer grafas o la velocidad lectora sino que lleva consigo procesos que son
determinantes. Entre ellos, se encuentra la capacidad de atencin, de darle significado y
sentido a las palabras, de anlisis y sntesis, de discriminacin, de percepcin visual y
auditiva y de conciencia fonolgica (Molina, 1995). Estas habilidades son importantes
para el aprendizaje escolar que requiere atencin, tanto por parte de los profesores como
por parte de la familia, ya que la falta de ellas y su deteccin tarda con frecuencia trae
problemas directos a los alumnos como dificultades en la organizacin de ideas, de
inferencia, de sntesis e incapacidad de estructurar los propios textos escritos (Bravo,
2004).

Se ha mencionado anteriormente que las investigaciones en el campo de la

conciencia fonolgica en alumnos peruanos en el nivel inicial son escasas, sin embargo
se tiene conocimiento de los factores que atentan su desarrollo, dentro de los cuales
tenemos los siguientes: a) la pobre comunicacin que existe en la familia, basada

29

generalmente en rdenes y monoslabos y la escasez de estmulos grficos atentan

contra ste desarrollo; b) el hecho de que los nios procedan de sus casas sin los
conocimientos previos; c) la sobreproteccin de los padres, que genera un pobre
desarrollo individual; d) igualmente la interferencia emocional por la presencia de familias
disgregadas o disfuncional; e) la falta de motivacin y la existencia de programas rgidos
en la enseanza, entre otros.

Por ello, en esta investigacin se ha tomado en consideracin algunos de los

procesos cognitivos que influyen en el desarrollo de la lectura, dando prioridad a la
conciencia fonolgica.

Este estudio, de diseo descriptivo comparativo, tiene como propsito demostrar

cuales son las habilidades metalingsticas que poseen los nios y nias de 5 aos de
edad.

Por ello el problema a observar es el siguiente:

Existen diferencias en la Conciencia Fonolgica en los nios y nias de 5
aos de la I.E. N 84 Nia Mara?

Hiptesis

A partir de lo anteriormente expuesto, las hiptesis formuladas en nuestra

investigacin son las siguientes:

Hiptesis General.

Existen diferencias significativas en la conciencia fonolgica entre nios y

nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.
Hiptesis Especficas.

30

1. Existen diferencias significativas en la habilidad de segmentacin silbica

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

2. Existen diferencias significativas en la habilidad de supresin silbica entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

3. Existen diferencias significativas en la realizacin de rimas entre nios y

nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

4. Existen diferencias significativas en la habilidad para la adicin silbica entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

5. Existen diferencias significativas en la habilidad para aislar fonemas entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

6. Existen diferencias significativas en la habilidad para unir fonemas entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

7. Existen diferencias significativas en la habilidad para contar fonemas entre

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

Objetivos

Objetivo General.
Comparar la conciencia fonolgica entre nios y nias de 5 aos de una
institucin educativa del Callao.

Objetivos Especficos.
1. Establecer las diferencias significativas en la habilidad de segmentacin
silbica entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

31

2. Establecer las diferencias significativas en la habilidad de supresin silbica

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

3. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para realizar rimas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

4. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para la adicin

silbica entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

5. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para aislar fonemas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

6. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para unir fonemas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

7. Establecer las diferencias significativas en la habilidad para contar fonemas

entre nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del Callao.

32

MTODO
Tipo y diseo de la investigacin.
El estudio realizado se inscribe dentro de las investigaciones de tipo sustantiva,
debido a que aqu se describen las habilidades metalingsticas de los nios y nias del
nivel inicial de 5 aos de la Institucin Educativa del distrito Callao (Snchez y Reyes,
2006).

El mtodo empleado es descriptivo, dado que se observ la variable tal y como se

presenta en la realidad (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).

El diseo es de tipo no experimental comparativo. Es no experimental porque se

realiza sin la manipulacin deliberada de la variable y en los que slo se observa los
fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos La variable en este caso es
conciencia fonolgica.

Es de diseo descriptivo comparativo porque contrasta los resultados obtenidos en

dos grupos claramente delimitados en cuanto a la variable conciencia fonolgica, como es
en este caso el gnero (Snchez y Reyes, 2006).

El cual parte de la consideracin de dos o ms investigaciones descriptivas simples;

esto es recolectar informacin relevante en varias muestras con respecto a un mismo
fenmeno o aspecto de inters y luego caracterizar este fenmeno en base a la
comparacin de datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparacin en los datos
generales o en una categora de ellos.

Donde M1, M2, representan a cada una de las muestras; O 1, O2, la informacin
(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Los O 1 a O2 en la parte
lateral del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de
las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o informacin ser iguales (=),

33

diferentes ( ), o semejantes ( ) con respecto a la otra. El siguiente diagrama representa a

este diseo:

M1

--------------------------------

O1

M2

--------------------------------

O2

O1

--------------------------------

O2

O1 =

O2 =

Donde:
M1 = Nios de 5 aos
O1 = Conciencia Fonolgica en nios
M2 = Nias de 5 aos
O2 = Conciencia Fonolgica en nias
O1 -------------- O2: Comparacin de la Conciencia Fonolgica entre nios y nias.

Variable

Variable sustantiva en esta investigacin: Conciencia Fonolgica

Definicin conceptual.

La definicin que fue utilizada en esta investigacin entiende el trmino conciencia

fonolgica como el conocimiento consciente de que las palabras estn compuestas de
varias unidades de sonido as como la capacidad para reflexionar y manipular las subunidades del lenguaje hablado: slabas, unidades intrasilbicas y fonemas (Jimnez y
Ortiz, 1995).

34

Definicin operacional.

Ser

medida a travs del puntaje obtenido en el Test de Habilidades

Metalingsticas (THM), el cual comprende siete subtests que rastrea los distintos niveles
de conciencia fonolgica.

El Test de Habilidades Metalingsticas (THM) est compuesto por 7 subpruebas

cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. As la mxima puntuacin que un sujeto
puede obtener en la prueba es 7 y la mnima 0. Como norma general cada tem resuelto
correctamente en cada una de las subpruebas se valora con un punto.

La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los subtests se obtiene

hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems.

El THM rastrea varios niveles de conciencia fonolgica. El estadio ms elemental

est configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar slabas) y 3 (identificacin de
rimas silbicas en posicin inicial y final de palabra). El nivel intermedio est referido a la
competencia para manipular segmentos silbicos en operaciones de adicin y supresin
(subpruebas 2 y 4), as como la aptitud para discriminar palabras en funcin de sus
sonidos iniciales y sntesis (subtest 5). El registro ms avanzado se caracteriza por la
capacidad para manejar fonemas en actividad de anlisis y sntesis (subtest 6 y 7). En
funcin del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro
categoras (Gmez, Valero, Buandes y Prez, 1995).

Participantes.
La poblacin estuvo conformada por 100 estudiantes del turno maana y tarde de la
Institucin Educativa de Inicial N 84 Nia Mara de estrato socioeconmico medio de la
Regin Callao.Los nios pertenecan a cuatro secciones del mismo plantel conformado
por 48 nios y 52 nias de 5 aos de edad. La muestra la conformaron 22 nios y 28
nias del aula Paz ambos turnos. En la tabla 1 se observa la conformacin de la muestra
de la presente investigacin.

35

Tabla 1.
Conformacin de la muestra

Sexo

Nro.

Femenino

28

Masculino

22

En lo que se refiere a la estructuracin del espacio fsico de la Institucin Educativa

en mencin, esta se encuentra construida con material noble, contando con servicios
bsicos como agua, desage y electricidad; sus aulas cuentan con mobiliario y materiales
adecuados para su nivel, gracias a donaciones recibidas por el gobierno regional como
por la Asociacin de

padres de familia. As mismo cuenta con pequeos juegos

(columpios, resbaladera y otros), un anfiteatro donde se realizan las actividades cvicas,

espacios apropiados para desarrollar sus juegos al aire libre. Es exclusivamente para la
enseanza del nivel inicial.

Instrumentos de investigacin
Test de Habilidades Metalingsticas (Gmez, P; Valero, J; Buandes, R y
Prez, A (1995).
El Test de Habilidades Metalingsticas pretende valorar el grado de desarrollo de
las habilidades metalingsticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio
utiliz la adaptacin hecha por Panca en el ao 2000. La confiabilidad de esta adaptacin
se realiz mediante la tcnica de dos mitades usando la frmula de Kuder Richardson
20 obtenindose el puntaje de 0.81 y con la tcnica de consistencia interna utilizando
Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se realiz la
validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construccin por el
mtodo de anlisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69.

El Test de Habilidades Metalingsticas (THM) est compuesto por 7 subpruebas

cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. As la mxima puntuacin que un sujeto

36

puede obtener en la prueba es 7 y la mnima 0. Como norma general cada tem resuelto
correctamente en cada una de las subpruebas se valora con un punto.

La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los subtest se obtiene

hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems. La tabla 2
refleja las frmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las subpruebas.

Tabla 2.
Resumen global de puntuaciones
Subtest

Puntuaciones

1. Segmentacin silbica

Total aciertos / 20

2. Supresin silbica

Total aciertos / 12

3. Deteccin de rimas

Total aciertos / 12

4. Adiciones silbicas

Total aciertos / 10

5. Aislar fonemas

Total aciertos / 08

6. Unin de fonemas

Total aciertos / 20

7. Contar fonemas

Total aciertos / 20

Puntaje total suma de subtest

El THM rastrea varios niveles de conciencia fonolgica. El estadio ms elemental

est configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar slabas) y 3 (identificacin de
rimas silbicas en posicin inicial y final de palabra). El nivel intermedio est referido a la
competencia para manipular segmentos silbicos en operaciones de adicin y supresin
(subpruebas 2 y 4), as como la aptitud para discriminar palabras en funcin de sus
sonidos iniciales y sntesis (subtest 5). El registro ms avanzado se caracteriza por la
capacidad para manejar fonemas en actividad de anlisis y sntesis (subtest 6 y 7). En
funcin del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro
categoras (Gmez, Valero, Buandes y Prez, 1995):

De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuacin total se encuentra comprendida entre

estos intervalos carecen de las habilidades fonolgicas bsicas que facilitan el acceso a la

37

lectoescritura. Los aciertos se localizan en los subtest 1 y 3 aunque en la mayora de los

casos no de forma absoluta.

De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos lmites,
reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con xito en las subpruebas 1 y
3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silbicos, as como para
identificar palabras con premisas fonmicas determinadas.

De 3.50 a 5.25: categora referida a alumnos que puntan consistentemente en los

cinco primeros subtest del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias
que plantean las subpruebas 6 y 7.

De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonolgico sobresaliente en todas las

partes de la prueba.
Procedimientos.

Gracias a las coordinaciones directas que realiz la Universidad San Ignacio de

Loyola con el Gobierno Regional del Callao y la Direccin Regional de Educacin del
Callao, se obtuvieron las facilidades para la aplicacin del instrumento de evaluacin.

Para la aplicacin de cada una de las pruebas se coordin con la Direccin para que
informe a la docente del turno maana sobre las evaluaciones a realizar as mismo para
coordinar los horarios en los que se ejecutara dicha evaluacin.

Con respecto a la administracin de la prueba THM, sta se administr de manera

individual en un ambiente del colegio. Antes de evaluar cada subtest se daban varios
tems de ejemplo hasta que el nio haya comprendido la consigna. No hubo tiempo lmite
en la prueba ni criterio para descontinuarla. Los subtest evaluados fueron los siguientes:
Segmentacin silbica
Mediante palmadas se le pide al nio que seale cada una de las slabas de una
palabra que se presenta oralmente. Se utilizan, en general, palabras que contienen de

38

una a cinco slabas. Por ejemplo, el nio dir ma-no dando una palmada al tiempo que
pronuncia cada una de las slabas.

Supresin silbica
Se presenta al nio de manera oral una palabra y se le pide que la pronuncie
eliminando la primera slaba. Por ejemplo: Si a mano le quito el primer trocito me
queda no.

Deteccin de rimas
Se presenta al nio varios dibujos, el nio deber unir con una lnea los dibujos que
empiezan con el mismo sonido. En la siguiente tarea, deber unir con una lnea los
dibujos que terminen con el mismo sonido.

Adiciones silbicas
La tarea consiste en combinar una serie de slabas para originar una palabra. Por
ejemplo: si yo digo ma y despus digo no que dije? Del mismo modo se realiza en
forma inversa, es decir se menciona al nio las slabas a juntar pero el nio debe invertir
el orden para mencionar la palabra. Ejemplo: si digo pa pero antes digo chom Qu
dije?

Aislar fonemas
La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una
palabra. La posicin de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del
reconocimiento de un fonema, ste puede ser una consonante o una vocal. As se le
presenta al nio una lmina de dibujos a la vez que se le nombran todos (silla, cigarro,
fuego, gorro) y se le pregunta Cul de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/?

Unin de fonemas
La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le proporcionan al nio
oralmente, de una en una, con un intervalo de un segundo, para que encuentre las
palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palabra
no.

39

Contar fonemas
Este subtest consiste en mencionarle al nio una palabra y preguntarle cuantos
sonidos diferentes percibe (fonemas). Este subtest es el de mayor dificultad ya que
requiere del conocimiento del sonido de cada letra. Por ejemplo: la palabra la tiene
dos sonidos.

40

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden de los objetivos

especficos de la investigacin, en tanto que se empezar por describir la variable de
estudio y luego se realizar la contrastacin de las hiptesis planteadas.
Test de Habilidades Metalingsticas.
Seguidamente, se describen las medias y las desviaciones estndares obtenidas en
el grupo total de nios y nias de 5 aos.

Tabla 3.
Medias y desviaciones estndares de habilidades metalingsticas del grupo total

Habilidades metalingsticas

DE

Segmentacin silbica

.916

.1184

Supresin silbica

.424

.1623

Rimas

.586

.2157

Adicin silbica

.568

.1269

Aislar fonemas

.542

.2051

Unir fonemas

.222

.0582

Contar fonemas

.208

.0444

TOTAL

3.466

.7876

n = 50

En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de la evaluacin realizada sobre las

habilidades metalingsticas de los nios y nias de 5 aos, segn las siete habilidades
planteadas. En este sentido, habra que destacar que, entre las dimensiones evaluadas,
la mayor desviacin de los datos se da en las habilidades de realizacin de rimas,
mientras que la menor dispersin se da en el conteo de fonemas.

41

Tabla 4.
Medias y desviaciones estndares de las habilidades metalingsticas de los nios

Habilidades metalingsticas

DE

Segmentacin silbica

.909

.1192

Supresin silbica

.409

.1540

Rimas

.582

.1868

Adicin silbica

.550

.1185

Aislar fonemas

.532

.2169

Unir fonemas

.209

.0684

Contar fonemas

.205

.0575

TOTAL

3.395

.7644

n = 22

En la tabla 4 se aprecian los valores promedios de la evaluacin realizada sobre las

habilidades metalingsticas de los nios de 5 aos, segn las siete habilidades
planteadas. En este sentido, habra que destacar que, entre las dimensiones evaluadas,
la mayor desviacin de los datos se da en las habilidades de aislar fonemas, mientras que
la menor dispersin se da en el conteo de fonemas.

Tabla 5.
Medias y desviaciones estndares de las habilidades metalingsticas de las nias

n = 28

Habilidades metalingsticas

DE

Segmentacin silbica

.921

.1197

Supresin silbica

.436

.1704

Rimas

.589

.2393

Adicin silbica

.582

.1335

Aislar fonemas

.550

.1991

Unir fonemas

.232

.0476

Contar fonemas

.211

.0315

TOTAL

3.521

.8148

42

En la tabla 5 se aprecian los valores promedios de la evaluacin realizada sobre las

habilidades metalingsticas de las nias de 5 aos, segn las siete habilidades
planteadas. En este sentido, habra que destacar que, entre las dimensiones evaluadas,
la mayor desviacin de los datos se da en las habilidades de realizacin de rimas,
mientras que la menor dispersin se da en el conteo de fonemas para ambos grupos.
Resultados sobre hiptesis:
El anlisis estadstico de los datos se realiz con el programa SPSS. Debido a que
la muestra utilizada es pequea, se opt por utilizar una prueba no paramtrica para la
contrastacin de las hiptesis, que en este caso sera la U Mann Whitney.

Tabla 6.
Comparacin de las habilidades de segmentacin silbica y supresin silbica
entre nios y nias de 5 aos

Nios
n = 22
M

Nias
n = 28
M

Sig.

Segmentacin silbica

24.23

26.50

280.000

.547

Supresin silbica

24.05

26.64

276.000

.503

Habilidades Metalingsticas

El contraste de la primera hiptesis, la cual indica que existen diferencias

significativas en las habilidades de segmentacin silbica entre nios y nias de 5 aos,
dio como resultado un coeficiente U de 280.000, con un nivel de significancia p de .547, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazndose, por consiguiente,
la hiptesis H1 (tabla 6).
Los resultados obtenidos al analizar la segunda hiptesis, la cual indica que
existen diferencias significativas en las habilidades de supresin silbica entre nios y
nias de 5 aos, dio como resultado un coeficiente U de 276.000, con un nivel de
significancia p de .503, lo que permite observar que no existen dichas diferencias,
rechazndose, por consiguiente, la hiptesis H2 (tabla 6).

43

Tabla 7
Comparacin de las habilidades de realizacin de rimas y adicin de slabas entre
nios y nias de 5 aos

Nios
n = 22
M

Nias
n = 28
M

Sig.

Rimas

25.48

25.52

307.500

.992

Adicin de slabas

23.80

26.84

270.500

.448

Habilidades Metalingsticas

El contraste de la tercera hiptesis, la cual indica que existen diferencias

significativas en las habilidades de realizacin de rimas entre nios y nias de 5 aos, dio
como resultado un coeficiente U de 307.500, con un nivel de significancia p de .992, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazndose, por consiguiente,
la hiptesis H3 (tabla 7).
Los resultados obtenidos al analizar la cuarta hiptesis, la cual indica que existen
diferencias significativas en las habilidades de adicin de slabas entre nios y nias de 5
aos, dio como resultado un coeficiente U de 270.500, con un nivel de significancia p de
.448, lo que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazndose, por
consiguiente, la hiptesis H4 (tabla 7).

44

Tabla 8
Comparacin de las habilidades para aislar fonemas y unir fonemas entre nios y
nias de 5 aos

Nios
n = 22
M

Nias
n = 28
M

Sig.

Aislar fonemas

24.18

26.54

279.000

.553

Unir fonemas

23.09

27.39

255.000

.227

Habilidades Metalingsticas

El contraste de la quinta hiptesis, la cual indica que existen diferencias

significativas en las habilidades de aislar fonemas entre nios y nias de 5 aos, dio como
resultado un coeficiente U de 279.000, con un nivel de significancia p de .553, lo que
permite observar que no existen dichas diferencias, rechazndose, por consiguiente, la
hiptesis H5 (tabla 8).

Los resultados obtenidos al analizar la sexta hiptesis, la cual indica que existen
diferencias significativas en las habilidades para unir fonemas entre nios y nias de 5
aos, dio como resultado un coeficiente U de 255.000, con un nivel de significancia p de
.227, lo que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazndose, por
consiguiente, la hiptesis H6 (tabla 8).

45

Tabla 9.
Comparacin de las habilidades para contar fonemas y las habilidades
metalingsticas total entre nios y nias de 5 aos

Nios
n = 22
M

Nias
n = 28
M

Sig.

Contar fonemas

24.84

26.02

293.500

.684

Habilidades metalingsticas en total

24.66

26.16

289.500

.717

Habilidades Metalingsticas

El contraste de la sptima hiptesis, la cual indica que existen diferencias

significativas en las habilidades para contar fonemas entre nios y nias de 5 aos, dio
como resultado un coeficiente U de 293.500, con un nivel de significancia p de .684, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazndose, por consiguiente,
la hiptesis H6 (tabla 9).

Los resultados obtenidos al analizar la hiptesis general, la cual indica que existen
diferencias significativas en las habilidades metalingstica entre nios y nias de 5 aos,
dio como resultado un coeficiente U de 289.500, con un nivel de significancia p de .717, lo
que permite observar que no existen dichas diferencias, rechazndose, por consiguiente,
la hiptesis en mencin (tabla 9).

46

Tabla 10.
Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas del grupo total.

Grupos de rendimiento

Rango de
puntajes

Deficiente

( 0-1.75)

Elemental

(1.75-3.50)

35

70

Intermedio

(3.50-5.25)

14

28

Avanzado

(5.25-7)

50

100

Total

De acuerdo a esta tabla, se puede observar que el 70% del grupo total de la
muestra se ubic en un nivel elemental, estos nios carecen de habilidades fonolgicas
bsicas que facilitan el acceso a la lectura, slo son capaces de segmentar palabras en
slabas y de identificar palabras que rimen entre s. El 28% son nios que presentaron un
nivel intermedio en esta habilidad, siendo capaces de segmentar palabras en slabas e
identificar palabras que riman entre s. Slo el 1% se ubic en un nivel avanzado, este
porcentaje es capaz de identificar fonemas y agregar o quitar slabas a una palabra. Estos
nios logran manejar los distintos fonemas en diversas actividades de anlisis y sntesis.

Tabla 11.
Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas de los nios

Grupos de rendimiento

Rango de
puntajes

Deficiente

( 0-1.75)

Elemental

(1.75-3.50)

17

77

Intermedio

(3.50-5.25)

23

Avanzado

(5.25-7)

22

100

Total

47

En los resultados obtenidos en la tabla 11, se puede observar que el 77% de los
nios de la muestra se ubic en un nivel elemental, las puntuaciones globales que oscilan
en torno a estos lmites, reflejan en general que los nios son capaces de desenvolverse
con xito en las subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con
eslabones silbicos, as como para identificar palabras con premisas fonmicas
determinadas.

El 23% son nios que presentaron un nivel intermedio en esta habilidad, siendo
capaces de segmentar palabras en slabas e identificar palabras que riman entre s. Esta
categora referida a nios que puntan consistentemente en los cinco primeros subtest del
THM fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las subpruebas 6
y 7.

Tabla 12.
Grupos de rendimiento en el test de habilidades metalingsticas de las nias.

Grupos de rendimiento

Rango de
puntajes

Deficiente

( 0-1.75)

Elemental

(1.75-3.50)

18

64

Intermedio

(3.50-5.25)

32

Avanzado

(5.25-7)

28

100

Total

En la tabla 11 se puede observar que el 64% de las nias de la muestra se ubic

en un nivel elemental, las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos lmites,
reflejan en general que los nios son

capaces de desenvolverse con xito en las

subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silbicos,
as como para identificar palabras con premisas fonmicas determinadas.

48

As el 32% son nias que presentaron un nivel intermedio en esta habilidad, siendo
capaces de segmentar palabras en slabas e identificar palabras que riman entre s. Esta
categora referida a nios que puntan consistentemente en los cinco primeros subtest del
THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las subpruebas
6 y 7.
Solo el 4% de las nias lograron un nivel avanzado es decir son nias con un
componente fonolgico sobresaliente en todas las partes de la prueba.

49

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusin
La motivacin para realizar esta investigacin surge de los preocupantes resultados
tanto de estudios nacionales e internacionales en donde el Per obtiene bajos ndices de
comprensin de lectura. Segn el Ministerio de Educacin, en el 2003 el 21% de los nios
que haban aprobado el segundo grado no saban leer mi escribir; mientras que el 8.3%
de nios que haban aprobado tercero, cuarto o quinto grado de primaria an no lograba
esta habilidad (MINEDU, 2005).
Las investigaciones sealan que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos
procesos cognitivos y psicolingsticos que son determinantes para el aprendizaje de la
lectura inicial (Bravo, Malva y Orellana, 2004; Bravo, 2004). Los resultados de la presente
investigacin han permitido confirmar la importancia de estimular y desarrollar en los
alumnos aquellos procesos que favorecen un mejor desempeo en el aprendizaje de la
lectura, en este caso la conciencia fonolgica.
Para los fines que persigue esta investigacin, se ha utilizado el Test de Habilidades
Metalingsticas (THM) propuesto por Gmez, Valero, Buades y Prez (1995) y adaptado
por Noem Panca (2000). La confiabilidad de esta adaptacin se realiz mediante la
tcnica de dos mitades usando la frmula de Kuder Richardson 20 obtenindose el
puntaje de 0.81 y con la tcnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se
obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se realiz la validez de contenido
mediante el criterio de jueces y la validez de construccin por el mtodo de anlisis
factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69. De esta manera, queda
demostrado que el Test THM es un instrumento altamente confiable.
Si bien en este estudio se ha tratado de comparar las habilidades metalingsticas
entre nios y nias, es necesario reconocer (antes de iniciar el anlisis de los resultados)
que las habilidades metalingsticas son de vital importancia tanto para nios como para
nias en esta edad, ya que al tenerlas les permitir iniciarse en la lectoescritura, por lo
tanto deben ser estimuladas en la edad preescolar. Siendo el adulto, en este caso la
docente, quien tiene que propiciar el desarrollo de sus habilidades metalingsticas.
En cuanto a los resultados sobre conciencia fonolgica se encontr que el 64% de
los nios y nias que conforman la muestra se ubica en un nivel intermedio mientras que
el 16% se encuentra en un nivel por debajo de lo esperado, estos nios slo son capaces

50

de segmentar palabras en slabas y de identificar palabras que rimen entre s pero an no

son capaces de discriminar los fonemas que componen una palabra. Y el 20% se ubica
en un nivel superior al promedio, estos nios se caracterizan por su habilidad para
identificar y manejar fonemas en operaciones de anlisis y sntesis, es decir poseen
conciencia fonmica.
Lo cual nos demuestra la importancia de trabajar actividades secuenciadas que
permitan favorecer el desarrollo de los componentes de la conciencia fonolgica as como
enriquecer la memoria auditiva mediante la recepcin e integracin fonolgica, estimular
la actitud cooperativa y autnoma del nio, a travs del trabajo en grupo.
Haciendo un anlisis del rendimiento de los nios y nias obtenido en cada subtest,
se puede sealar que los subtests en donde se obtuvo mayor logro fueron el de
segmentacin silbica y el de rimas con puntaje promedio de 0.91 y 0.58
respectivamente. Muoz (2002) seala que la conciencia silbica es una de las
habilidades de ms fcil reconocimiento para nios y adultos analfabetos mientras que la
conciencia de la rima es el conocimiento de nivel ms bsico y est fuertemente
relacionada con la habilidad posterior en lectura. El hecho de que la segmentacin
silbica tambin fuese ms fcil para la muestra puede deberse tambin a que el grupo
evaluado reciba entrenamiento para segmentar slabas.
Los subtests que obtuvieron un nivel intermedio de dificultad son el de supresin
silbica, adiciones silbicas y aislar fonemas con puntajes promedios de 0.42, 0.56 y 0.54,
respectivamente. Estos subtests son de mayor dificultad pues requieren que el examinado
realice una primera operacin y que mantenga el sonido/sonidos resultantes en la
memoria mientras ejecuta otra operacin (por ejemplo vamos a decir mano sin
pronunciar ma). Estas sub-reas requieren ms pasos para su resolucin, implicando
una mayor carga de la memoria de trabajo (Mrquez y De La Osa, 2003).
Las subpruebas que presentaron mayor dificultad fueron los correspondientes a unir
y contar fonemas, obteniendo como puntaje promedio 0.22 y 0.20. Estos subtests
conforman lo que se denomina conciencia fonmica y se refiere al conocimiento de los
segmentos de una palabra y manejo de los fonemas que la componen (Muoz, 2002).
La investigacin factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995;
mencionado en Bravo, Villaln y Orellana, 2002) sostiene que este factor tiene mayor
peso sobre el aprendizaje de la lectura. Los nios que an no dominan la lectura

51

muestran grandes dificultades en estos subtests puesto que an no son capaces de tomar
conciencia de los fonemas dado que sta es ms abstracta y ms difcil de distinguir en el
lenguaje oral. Del mismo modo, se encontr que las tareas de segmentacin silbica son
ms fciles que la tareas de rimas y de reconocimiento fonmico, lo cual coincide con la
investigacin realizada por Jimnez y Ortiz (1995) realizada con nios pre lectores en
Espaa, donde los nios tenan un mejor rendimiento en tareas relacionadas con separar
palabras en slabas y presentaron una mayor dificultad en ejercicios que demandaban una
conciencia fonmica. Esto se debe a que la slaba es la unidad bsica del habla en el
castellano, mientras que la conciencia de los fonemas es algo ms difcil para los nios
pues aparecen co articulados en las palabras (Jimnez y Ortiz, 1995).Esta diferencia en el
rendimiento confirmara que el desarrollo de la conciencia fonolgica aparece en una
secuencia de destrezas de menor a mayor dificultad, que en el presente estudio van
desde la conciencia silbica a la conciencia fonmica. Ello coincide con lo propuesto por
Treiman y Zukowski (1991; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995) quienes sostienen la
existencia evolutiva de sta, es decir, el nio empieza por tener un nivel de conciencia
silbica, despus un nivel de conciencia intrasilbica y finalmente un nivel de conciencia
fonmica, esto debido al nivel de complejidad.
El anlisis de comparacin de medias seal que no existen diferencias
significativas en cuanto al sexo, de esta manera tanto nios como nias poseen un
rendimiento homogneo en el Test de Habilidades Metalingsticas, tanto en el puntaje
global como al interior de los subtest.
Por ello cuando se trata de implementar programas de desarrollo de la lectura segn
las necesidades de los nios, la discusin de las diferencias de sexo en el aprendizaje de
la lectura aparece poco relevante. El rango de las diferencias en habilidades lectoras
dentro de cada sexo es ms grande que las diferencias entre un sexo y otro. Algunos
nios estn ms preparados para iniciar el aprendizaje lector que algunas nias y
viceversa.
Por otra parte, queremos sealar el valor predictivo de este tipo de pruebas
fonolgicas; si se evalan estas habilidades en la etapa infantil se pueden obtener
indicaciones sobre la facilidad o la dificultad que tendrn los escolares ms tarde, en la
adquisicin de la lectura y escritura, con lo que se abre camino a una actuacin educativa
de tipo preventivo.

52

Conclusiones.
_

Las habilidades de segmentacin silbica no se discriminan en funcin al gnero de

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del distrito Callao. Es decir la
totalidad de la muestra son capaces de segmentar palabras en slabas. Lo cual nos
demuestra que sta es una de las habilidades de ms fcil reconocimiento para
nios; y que puede presentarse incluso antes de la enseanza formal de la lectura.

Las habilidades de supresin silbica no se discriminan en funcin al gnero de nios

y nias de 5 aos de una institucin educativa del distrito Callao.

Las habilidades de realizacin de rimas no se discriminan en funcin al gnero de

nios y nias de 5 aos de una institucin educativa del distrito Callao.

Las habilidades de la adicin silbica no se discriminan en funcin al gnero de nios

y nias de 5 aos de una institucin educativa del distrito Callao

Las habilidades de aislar fonemas no se discriminan en funcin al gnero de nios y

nias de 5 aos de una institucin educativa del distrito Callao

Las habilidades de unir fonemas no se discriminan en funcin al gnero de nios y

nias de 5 aos de una institucin educativa del distrito Callao

Las habilidades de contar fonemas no se discriminan en funcin al gnero de nios y

nias de 5 aos de una institucin educativa del distrito Callao

Sugerencias

Se sugiere la planificacin y ejecucin constante e intensa de programas sobre

conciencia fonolgica en las instituciones educativas ubicadas en la regin Callao.

Cuando se proceda a evaluar el desarrollo de las habilidades metalingsticas, no se

debe discriminar la poblacin estudiada segn el gnero, en esta edad.

53

Debido a que los procesos psicolingsticos, entre ellos la conciencia fonolgica, se

desarrollan en los ltimos aos de la Educacin Inicial (Bravo, Villaln y Orellana,
2002) sera importante indagar si durante la enseanza de educacin inicial se
realizaron ejercicios de rimas iniciales y finales, segmentacin silbica, conocimiento
de letras, integracin de fonemas, etc. que permiten el desarrollo de la conciencia
fonolgica.

Tambin podra considerarse para investigaciones posteriores el contexto prximo

familiar en que los nios estn inmersos, pues pueden condicionar el manejo y el
inters por la lectura. Segn Entwistle y Alexander (1988, mencionado en Muoz,
2002) el nivel socioeconmico es uno de los predictores ms fuertes de las
diferencias en el desempeo de los nios durante el periodo pre escolar, ya que la
pobreza puede afectar el desarrollo del lenguaje, el acceso a una educacin de
calidad y la salud fsica o psicolgica del nio. Por ello, esta variable sera otro factor
a tomarse en cuenta, por ejemplo, podra hacerse un estudio comparativo entre nios
pertenecientes a colegios particulares y estatales y analizar las diferencias entre
ellos.

Sera importante tambin tomar en cuenta el nivel del desarrollo del lenguaje oral del
nio, no slo a nivel sintctico y semntico sino tambin a nivel fono articulatorio, es
decir que pronuncien clara y correctamente los sonidos de las palabras. De esta
manera, los nios van a ir distinguiendo con mayor facilidad que aquellos que poseen
un lenguaje deficiente, la diferencia y la similitud de los sonidos y con ellos
desarrollan de manera implcita la conciencia fonolgica. Ello depende de la
estimulacin temprana del lenguaje por parte de los padres y el nivel de
comunicacin que la madre establece con el nio desde que nace.

54

REFERENCIAS
Alliende, F. y Condemarin, M. (1986). Lectura, teora, evaluacin y desarrollo.
Santiago de Chile: Andrs Bello.
Alliende, F. y Condemarin, M. (1990). Lectura, teora, evaluacin y desarrollo.
Santiago de Chile: Andrs Bello.
Bravo, L. (1995). Lectura Inicial y Psicologa cognitiva. Santiago de Chile: Universidad
Catlica de Chile.
Bravo, L. (2003). Lenguaje y dislexias: enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago
de Chile: Universidad Catlica de Chile.
Canales, N. y Morote, M. (2007). Programa Fono juegos para el desarrollo de la
conciencia fonolgica en nios de cinco aos de instituciones educativas de
gestin estatal y privada. Lima: Tesis para optar el ttulo de Magster en
Educacin. Pontificia Universidad Catlica del Per - Centro Peruano de
Audicin, Lenguaje y Aprendizaje. Per.
Correa, E. (2007). Conciencia fonolgica y percepcin visual En la lectura inicial de
nios del primer Grado de primaria. Lima: Tesis para optar el ttulo de
Licenciada en Psicologa con mencin en Psicologa Educacional.
Cuetos, Cuetos F. (1999) Psicologa de la lectura. Edit. Escuela Espaola. Madrid.
Cuetos, F. (1996). Psicologa de la lectura. Madrid: Escuela Espaola.
Cueto, S. (2003) Que una pena ms si importe. El Comercio 19/07/2003. En lnea:
http://www.grade.org/asp/brw-med1.asp?id=8260
Defior Citoler, S. (1996) Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Dioses, A. y Panca, N. (2000). Habilidades metalingsticas y rendimiento lector en
alumnos del primer grado de primaria de colegios pblicos y privados de San
Juan de Lurigancho. En lnea: http://www.cpal.edu.pe
Garca, S. (2002). Prueba de percepcin visual interactiva para nios de 4 y 5 aos.
Tesis para optar el ttulo de Licenciatura en Psicologa con mencin en
Psicologa Educacional. Pontificia Universidad Catlica del Per.
Gmez, P., Valero, J., Buades, R. y Prez, A. (1995). Manual del Test de Habilidades
Metalingsticas. Madrid: Instituto de Orientacin Psicolgica.

55

Gonzles, M.; Romero, J. y Blanca, M. (1995). Modelo causal sobre el aprendizaje de

la lectura. Relacin secuencial entre conciencia fonolgica y lectura.
Psicothema.7, 2, 377-390.
Guerrero Moreno, C. (2005). Perfil del vocabulario bsico de las partes de la vivienda
en un grupo de alumnos de 3 y 5 aos asistentes a un centro de educacin
inicial del distrito de San Juan de Miraflores. Tesis de Maestra, PUCP
CPAL.
Gutirrez Galindo, F. (1997). Problemas de aprendizaje de la lectoescritura en el
primer grado de educacin primaria en la zona de Chosica. Tesis de Maestra.
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Jimnez, J. y Ortiz, M. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura:
Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis.
MINEDU-Unidad de Medicin de la Calidad (2001). Una aproximacin a la
alfabetizacin lectora de los estudiantes peruanos de 15 aos. Resultados del
Per en la evaluacin internacional PISA. En lnea: http://www.minedu.gob.pe
Molina S. (1997) El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades de tipo adaptativo.
Ediciones aljibe. Espaa.
Molina, S. (1991). Psicopedagoga de la lectura. Madrid: Ciencias de la Educacin
Preescolar y Especial.
Muoz, C. (2002). Aprendizaje de la lectura y conciencia fonolgica: un enfoque
Psicolingstico del proceso de alfabetizacin inicial. Psykhe.
Muoz, C. (2002). Aprendizaje de la lectura y conciencia fonolgica: un enfoque
psicolingstico del proceso de alfabetizacin inicial. Psykhe.
Nakano, T. (1996). El programa curricular de articulacin de inicial-primer grado de
educacin primaria y el rendimiento en la comprensin de lectura inicial en
nios de 1 grado. Tesis para optar el ttulo de Licenciatura en Psicologa con
mencin en Psicologa Educacional. Pontificia Universidad Catlica del Per.
Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2001). Psicologa del desarrollo. (8 th ed.).
Bogot, D. C., Colombia: McGraw Hill.
Paredes Arcaya, A. (2005). Aplicacin de un programa experimental de estrategias
grafo tecnolgicas para desarrollar la comprensin lectora en alumnos con
dficit auditivo severo del sexto grado de Educacin Bsica Especial. Tesis de
Maestra, Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Rojo Villanueva, F. (1990). Efectos de un programa de habilidades Psicolingsticas
en el desarrollo de la lectura comprensiva. Tesis de Licenciatura. Pontificia
Universidad Catlica del Per.

56

Rojo, M. (1990). Efectos de un programa de habilidades psicolingsticas en el

desarrollo de la lectura comprensiva. Tesis para optar el ttulo de Licenciatura
en Educacin con mencin en Audicin y Lenguaje. Pontificia Universidad
Catlica del Per, Escuela de Post-grado.
Rodrguez, C. (2003). La configuracin del gnero en los procesos de socializacin.
Oviedo: KRK.
Rueda, M. (1995). La lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin. Ediciones
Amar. Salamanca. Espaa.
Snchez Carlessi, Reyes Meza (2006). Metodologa y diseos en la investigacin
cientfica. Lima-Per .Editorial Visin Universitaria.
Velarde, E. (2001). Relacin de la conciencia fonolgica y el nivel de descodificacin y
comprensin lectora en nios de 8 aos del 3 grado de primaria de dos
niveles socioeconmicos del Cercado del Callao. Lima: Tesis para optar el
ttulo de Magster en Educacin. Universidad Femenina del Sagrado Corazn.

ANEXOS

ANEXO 1
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de las habilidades
metalingsticas en el pre-test

Z de
KolmogorovSmirnov

Sig.

Conciencia pre silbica

1.421

.035

Conciencia intrasilbica

1.026

.243

Conciencia fonmica

1.266

.081

1.085

.190

Dimensiones

ESCALA TOTAL

n = 50

Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de las habilidades

metalingsticas en el post-test

Z de
KolmogorovSmirnov

Sig.

Conciencia presilbica

.931

.351

Conciencia intrasilbica

1.234

.095

Conciencia fonmica

1.384

.043

1.260

.084

Dimensiones

ESCALA TOTAL

n = 50

ANEXO 2

FICHA TCNICA DEL TEST DE HABILIDADES

METALINGSTICAS
NOMBRE: TEST DE HABILIDADES METALINGSTICAS (T.H.M.)
AUTORES: P. Gmez, J. Valero, R., Buades y A. Prez, 1995.

LUGAR DE PROCEDENCIA: Espaa, 1995.

ADAPTACIN:
Validado por Mara Rodrguez Tigre en el Per en el ao 2003.
Validado por Noem Panca en el Per en el ao 2000.

APLICACIN: Alumnos que finalizan educacin inicial y que comienzan el primer

grado de educacin primaria. Edades: 5aos y medio y 6 aos. Aplicable, igualmente
a alumnos de grados superiores con dificultades lecto-escritas.
TIEMPO DE APLICACIN: 30 minutos

NMERO DE TEMS: la prueba est compuesta por siete sub pruebas con un total de
112 tems.

PUNTUACIN: Cada tem oscila entre 0 y el 1, as la mxima puntuacin es 7 y la

mnima 0.

MBITO DE APLICACIN: Contextos educativos.

MATERIAL: Manual, hojas de respuesta, libro de dibujos.