Filosofía Módulo

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACHSE-ESCUELA DE POSTGRADO
UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO

SOCIALES Y EDUCACIN
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MDULO I
CURSO:
FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
COMPILADORES:
Dr. BERNARDO COJAL LOLI
Dra. ROSA GONZLES LLONTOP
Dr. JOS GMEZ CUMPA
PROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MODULO I

Dr. JULIO CSAR SEVILLA EXEBIO

Dr. JOS WILLIAM PREZ DELGADO
LAMBAYEQUE PERU

MODULO I
CURSO:
FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
1. Procesa y analiza informacin, relativa a un problema
pedaggico usando tcnicas propias del docente,
preocupndose por estar bien informado, siendo riguroso
2. Conoce y aplica los fundamentos filosficos y
epistemolgicos
en el anlisis de la problemtica
educativa
3. Plantea problemas, busca permanentemente soluciones
creativas, tiene vocacin por la innovacin, el cambio y la
mejora continua en todos los mbitos de su actividad
educativa.
Acta en funcin de valores, comprometiendo las voluntades de sus
colegas de trabajo, alumnos, colaboradores, generando una cultura
educativa.

MODULO I: COMUNICACIN Y EPISTEMOLOGA

DOC. 01
CIENCIA Y FILOSOFA
WARTOFSKY W. Marx.
QU ENTENDEMOS POR CIENCIA

Todo el mundo sabe lo que es ciencia. Es decir, todo el mundo sabe lo
que la ciencia hace: experimenta; descubre; mide y observa; inventa
teoras que explican el cmo y el porqu de las cosas; inventa
tcnicas y herramientas; propone y dispone, hace hiptesis y ensaya;
hace preguntas a la naturaleza y obtiene respuestas; hace
conjeturas, refuta, confirma o no confirma; separa lo verdadero de lo
falso, donde queremos llegar, cmo hacer lo que queremos hacer. El
cientfico es un hombre como cualquier otro, pero tambin un
hombre distinto de los dems, pues sabe hacer todas estas cosas.
Se le ha entrenado con rigor en una escuela seria de la que ha salid
tenaz, seguro de s mismo y capaz. En l se han combinado el
conocimiento de la teora y un mtodo mediante el cual sta se lleva
a la prctica de modo eficaz. El cientfico, adems, disfruta del raro
privilegio de utilizar su propia mente al practicar el excelso y
solitario arte de pensar por s mismo. Sin embargo, pertenece a una
comunidad universal que habla un lenguaje universa; se encuentra
como en su cada en Boston, Tokio, Mosc, Estocolmo, Pekn, Buenos
Aires, Nueva Delhi o Dakar. Pese a toda su individualidad, sus
hallazgos, comunicaciones y descubrimientos se ven sometidos a
escrutinio universal por sus colegas, quienes se encuentran por
encima de toda barrera de inters personal, de toda actitud
particularista en cuanto a gusto, orgullo y punto de vista nacional y,
crtica y objetivamente, valoran lo nuevo y reconstruyendo lo viejo.
En resumen, la ciencia constituye un gran xito y el cientfico es un
hombre marcado por el xito. Es un hombre que sabe, y que sabe
que sabe.
Cabe ahora sealar una incierta irona en la forma en que
describimos todo esto; incierta en el sentido de que cuesta trabajo
negar que, de hecho, esto es lo que todo el mundo sabe que la
ciencia es, pero tambin cuesta trabajo negar que cualquier cosa as
de buena despierta sospechas: resulta difcil de admitir al pie de la
letra tal seguridad divina de propsitos y mtodo, tal eminencia en
las realizaciones; nos pone nerviosos, y dentro de nosotros se agitan
rumores profundos de un antiguo sentido de hybris. Nos satisfacen
1 WARTOFSKY W. Marx. Ciencia y Filosofa. Introduccin, en Introduccin a la filosofa de la ciencia.
Capitulo I. Alianza Editorial, Madrid, 1973.


por igual la perfeccin de la ciencia y los fallos que revela. La hazaa

del cientfico merece nuestro ms profundo respeto; pero el que
admita que hay cosas que no puede explicar, el que admita una
incertidumbre radical en los fundamentos de su conocimiento o el
que no acierte a explicar cientficamente algunas de las cosas que
nos son familiares y todos comprendemos, nos proporciona cierto
sentido de mortalidad comn, de condescendencia resignada, un
sentimiento de propia reafirmacin en la vieja sabidura que ve en el
cientfico, a fin de cuentas, un hombre imperfecto como el resto de
nosotros.
En la raz de nuestra ambivalencia se encuentra la sensacin de que,
de algn modo, la ciencia ha pagado el precio por su xito al imponer
una profunda divisin entre los intereses humanos y el comercio
ordinario de los hombres, por una parte, y por otra, la confrontacin
desnuda con una verdad ante la cual estos intereses palidecen y se
hacen triviales. En los mitos ms antiguos, la adquisicin de un
conocimiento de tan elevado orden como el que ahora representa la
ciencia, llevaba aparejado el castigo de privacin de las comodidades
de un cierto estado original de ignorancia feliz: fue una serpiente la
que tent a Eva y, a travs de ella, a Adn; fue Mefistfeles quien
compr el alma de Fausto. El cientfico ha sido presentado, en
nuestra cultura popular, como un chiflado, un amoral o un ingenuo
confiado. Parece como si percibisemos, en nuestra imagen del
cientfico, cierto impulso radical y peligroso por inquirir, por
descubrir, por abrir la cada de Pandora; y somos tmidos.
(Fue la curiosidad, despus de todo, la que mat al gato). Adems,
esta revelacin sin freno amenaza las reservas de todo lo que est
oculto en nosotros mismos; nos encontramos internamente
desgarrados entre el deseo de saber y el temor de llegar a saber,
entre el deseo del poder que tales conocimientos llevan consigo y la
repugnancia ante las aterradoras responsabilidades que tal poder
impone sobre todos nosotros. Todo, nuestras instituciones sociales y
culturales, nuestro sistema de enseanza, nuestra economa, todo
ello revela la divisin; divisin que se expresa como la existente
entre dos culturas, la cientfica y la humanstica, y nos
encontramos atrapados entre lo que sabemos que la ciencia es la
ms elevada realizacin de la cultura racional y humana- y lo que, al
mismo tiempo, tememos que la ciencia haya llegado a ser un
instrumento amoral e inhumano que se ha desarrollado hasta ms
all del dominio humano, una mquina bestial y sin alma que devora
todo cuanto encuentra a su paso.
Pero aunque hay verdaderos problemas acerca del puesto que ocupa
la ciencia en nuestra cultura, muchos de los temores, y tambin
mucho de lo que se espera de la ciencia, se basan en la ignorancia.
En el corazn de nuestra esperanza por una cultura humanstica, por
una sociedad libre e ilustrada, hay una necesidad por comprender la

ciencia; y es una necesidad tan grande para el cientfico como para

el no cientfico. Una comprensin de este tipo va, sola, ms all de
los mitos heredados, de las frases hechas y de las concepciones
dogmticas y tradicionales: va ms all porque emprende un examen
crtico y racional de los rasgos fundamentales de la ciencia, y no
puede eliminar el misterio de la ciencia porque en la ciencia no hay
misterios; nicamente hay lo que precisa ser comprendido y
estudiado.
Hay dos modos fundamentales de plantear la comprensin de la
ciencia. Uno es el estudio de la ciencia misma, y constituye el
objetivo declarado de nuestra educacin liberal el facilitar dicho
estudio a lo largo del currculo, desde la escuela primaria hasta la
universidad, se introduce al nio, en sus estudios, al conocimiento
del mundo que le rodea, y estudia lo que se sabe acerca de la
naturaleza, el mundo fsico, la vida, la sociedad. El nio tiende
a representar lo que aprende en forma dramtica; universos
discretos, unos poblados de dinosaurios, otros de estrellas en
constelaciones que pueden dibujarse, otros de molculas en forma
de pelotas de ping-pong, otros de maravillas visibles de la
microestructura tales como las de los tejidos vegetales y animales.
Percibe la forma que subyace a la apariencia en las estructuras
esquelticas, en los modelos atmicos de una realidad visible de la
que est probablemente formado el moblaje corriente de la tierra; se
le introduce en los procesos y en sus formas y secuencias invariantes
y comienza a reconocer la forma de las leyes y el alcance de las
teoras; aprende a intervenir, experimentar, observar, anotar e
informar acerca de lo que anota; se le ejemplifican y explican
principios de tipo abstracto con demostraciones experimentales y su
lenguaje va acogiendo da a da trminos tales como energa, fuerza,
cromosoma, peso atmico, adaptacin y gravedad. Al mismo tiempo,
las operaciones ordinarias de adicin y sustraccin se hacen ms
abstractas y tericas conforme los hechos numricos sustituyen al
contar intuitivo y las reglas sustituyen a la costumbre: entidades y
operaciones abstractas tales como elevar al cuadrado un nmero.
despejar x y demostrar un teorema, se unen a las imgenes
anteriores y a las verdades palpables de observacin. Las
matemticas se unen a la descripcin fsica y a las deducciones
referentes a los hechos.
Idealmente se requiere un espectro as de amplio de estudios
cientficos como condicin mnima para ser considerado culto en la
sociedad contempornea. Para cuando el estudiante ha terminado la
enseanza media, ha adquirido un conocimiento bsico de la ciencia
tan grande que tiende a ser pasado por alto slo porque se le
considera elemental; y ha adquirido, adems, para bien o para mal,
un esquema de conceptos medianamente completo dentro del cual
los hechos, operaciones e ideas que ha aprendido se encuentran
ordenados y comprendidos. En el estudio posterior de la ciencia se

modificar y desarrollar este esquema, pero nunca se pondr en

duda de modo bsico, ni se examinar como tema de investigacin
cientfica en s, a menos que se emprenda un estudio que vaya ms
all de las propias ciencias.
Dicho estudio es el de los esquemas conceptuales de las ciencias.
Est ntimamente relacionado con el estudio de las ciencias, porque
es dentro de las ciencias donde tales esquemas operan; pero est
igual de ntimamente relacionado con nuestro entendimiento no
cientfico, con nuestras nociones corrientes acerca de cmo son las
cosas, con lo que normalmente llamamos nuestro sentido comn.
En la propia base de la ciencia se encuentra la huella de su
continuidad histrica con la experiencia comn, con los modos
comunes de comprensin y con los modos comunes de hablar y
pensar, pues la ciencia no surgi a la existencia previamente
desarrollada; se desarroll por crecimiento, por modificacin y por
replanteamiento radical, codo con codo con la tradicin y con
conceptos atrofiados. La ciencia ha creado lenguajes artificiales de
gran rigor y elegancia, pero ha tenido que hacerlo hablando nuestros
lenguajes naturales comunes y relacionando, mientras tanto, el
mundo tal como est representado en nuestro lenguaje y percepcin
corrientes con ese mundo de lenguaje y percepcin extraordinarios
que el discurso pone de relieve.
Lo que este discurso cientfico revela es una concepcin del mundo
(o partes de l) que con frecuencia difiere radicalmente de nuestras
concepciones ordinarias. El cientfico posee ojos, odos y manos
como el resto de nosotros, pero lo que ve, oye y manipula viene dado
por una visin ms ntima de las cosas, a menudo completamente
diferente de la nuestra. Mientras que en el transcurso ordinario de
las cosas nosotros percibimos y nos enfrentamos con el moblaje
ordinario de la tierra mesas, sillas, estrellas, animales, lluvia y otros
lenguajes como nosotros-, el cientfico los estudia en funcin de
estructuras, de leyes, de relaciones (entre parte y parte y entre la
parte y el todo), de origen y desarrollo, del cambio y sus secuencias
ordenadas; lucha por reducir los toscos objetos y proceso de nuestro
ambiente cotidiano a sus elementos y a las combinaciones de estos
elementos. Su bsqueda conduce a la formulacin de conceptos por
medio de los cuales queda expresada su diferente y cada vez mayor
comprensin de las cosas, lo cual le permitir ordenar y comunicar
los rasgos ms complejos de su anlisis. Conceptos tales como los de
mesa, movimiento, posicin, tiempo, elemento qumico y estructura
atmica, especie y adaptacin y sociedad y cultura, no son trozos y
fragmentos de entendimiento aislado; antes bien, estn relacionados
unos con otros, y con toda una red de conceptos, por medio de los
cuales pueden a su vez comprenderse, para formar lo que podemos
llamar un esquema o estructura conceptual. El trabajo del cientfico
tanto su actividad terica como su investigacin y experimentacin

prctica. Se ve guiado por dichos conceptos y se sistematiza

mediante dichas estructuras conceptuales, de tal modo que lo que
descubre aqu est relacionado con su entendimiento de lo que haya
descubierto all, y se encuentra ligado a ello por la red de
pensamientos e inferencias que proporciona el esquema conceptual.
Podemos pues decir que los conceptos de la ciencia son las
herramientas de trabajo del pensamiento cientfico; son los modos en
que el cientfico ha aprendido a comprender los fenmenos
complejos, a darse cuenta de sus relaciones mutuas y a
representarlos en forma comunicable. Entre las cosas ms
maravillosas que consideramos inventadas por la ciencia se
encuentran sus conceptos, pues constituyen, de hecho, la elaborada
instrumentacin y la alta tecnologa del pensamiento y del discurso
cientfico.
La genealoga de estos conceptos retrocede, no obstante, a las
concepciones ordinarias del sentido comn, a los modos en que,
caractersticamente, aprendemos a representar para nosotros
mismos y para los dems, cmo son las cosas. Comprender la ciencia
en su relacin con el sentido comn y encontrar as las races
comunes de las ciencias y las humanidades, es llegar a una
comprensin de la ciencia distinta de la que se alcanza estudiando
las propias ciencias. Consideraremos tal comprensin como el objeto
de la filosofa de la ciencia, y definiremos la tarea de esta ltima
como el estudio sistemtico de los conceptos y esquemas
conceptuales de las ciencias.
Puesto que lo que aqu sostenemos es que tales esquemas
conceptuales son los instrumentos del entendimiento cientfico, los
modos segn los cuales el cientfico llega a comprender el mundo
que investiga, podemos caracterizar la filosofa de la ciencia como
tarea que tiene por objeto entender el entendimiento cientfico; y en
la medida en que dichos esquemas conceptuales proporcionan la
forma fundamental del pensamiento cientfico o su estructura bsica,
el estudio de la filosofa de la ciencia puede caracterizarse como
estudio de los fundamentos conceptuales del pensamiento cientfico.
Tal caracterizacin es, por supuesto, incompleta, y los lmites de la
filosofa de la ciencia quedan as establecidos, en el mejor de los
casos, con vaguedad, como ocurre con los lmites entre la filosofa de
la ciencia y las propias ciencias por una parte y, por otra, las
disciplinas
filosficas ms generales. Pero la sustancia y el
contenido palpable de esta regin vagamente definida se irn
exponiendo con detalles concretos conforme avancemos. Las zonas
fronterizas nos interesarn no como divisiones a trazar, sino como
ejemplos de la filosofa de la ciencia en cuanto segn la
caracterizacin de Philipp Frank- puente entre las ciencias y las
humanidades.


La relacin entre ciencia y filosofa se refiere, por tanto, no slo a lo

que la ciencia es o a cmo se produce el pensamiento cientfico, sino
tambin a la relacin entre el pensamiento cientfico y otras clases
de pensamiento el sentido comn, los estudios humansticos sobre
la literatura y el arte y los extraordinarios modos de pensar del
artista creador. As pues, la filosofa de la ciencia proporciona un
enlace entre las dos culturas mediante el cual intenta relacionarlas
de modo coherente: la filosofa no es otra cosa que una bsqueda
consagrada a la coherencia, a la sntesis de lo que sabemos en un
campo con lo que sabemos en otros. A veces. Este entusiasmo por la
sntesis conduce a excesos; a sistemas fantsticos y unidades
ilusorias de todo a la vez que se evaporan al ser sometidas a
examen crtico y no son con frecuencia ms que expresiones de
buena voluntad cientficamente iletrada o de esperanzas devotas de
coherencia.
No obstante, de la roca del anlisis filosfico riguroso y del cincel de
los filsofos cientficos han salido grandes obras de sntesis. Una de
dichas realizaciones fue la de Aristteles en el mundo antiguo; y, de
un modo que ha dejado su huella en las ciencias contemporneas
ms avanzadas, Platn y Demcrito construyeron sistemas de
pensamiento que han producido un efecto profundo en los ms
diversos campos de la investigacin humana. En nuestra propia
poca han sido los filsofos naturales Einstein y Whitehead los que
han intentado sntesis de la misma amplitud.
Nuestra tarea, ms modesta, es la de intentar comprender, e incluso
tratar de formular, las preguntas a las que tales sntesis tendran que
responder.
CONCEPTOS Y ESQUEMAS CONCEPTUALES
Para exponerlo de un modo groseramente sencillo: el concepto de
silla es lo que entendemos por silla. As, la silla que est frente a
nosotros no es en s misma el concepto de silla, ni la inscripcin silla
que aparece en esta pgina es tal concepto: la primera es un objeto
fsico que, en general, tiene cuatro patas y se usa para sentarse, y la
ltima es una inscripcin (en este caso de tinta en papel) que posee
cuatro letras y pertenece al idioma espaol. El concepto silla es lo
que entendemos que esta palabra quiere decir, en virtud de lo cual la
empleamos para referirnos a objetos fsicos, como la silla que est
frente a nosotros. Este sentido del significado de una palabra, de una
expresin es, por tanto, distinto del objeto real al que la expresin
denomina o describe. Pero es en virtud de que comprendemos que
una expresin tal significa esto o aquello por lo que convendramos
en si algo es una silla o no lo es.
De este modo, tan pronto como empezamos y a emplear el lenguaje
para comunicarnos, nuestra actividad se refiere a dichos significado

y comprensin. El desarrollo y evolucin de nuestro pensamiento es,

por tanto, un proceso de formacin de conceptos y de elaboracin de
estructuras ms o menos sistemticas dentro de las cuales estos
conceptos se relacionan entre s. Pero una vez que articulamos
dichos conceptos podemos estudiar estos significados y su relaciones
por s mismos; es decir, podemos reflexionar crticamente acerca de
nuestra comprensin y estudiar no slo aquello a lo que nuestros
conceptos se refieren, sino los propios conceptos. De este modo
podemos empezar a analizar la relacin entre nuestra concepcin
corriente de las cosas, de acuerdo con el sentido comn, y el
entendimiento cientfico.
Nuestros conceptos corrientes parecen ser, a primera vista, bastante
concretos y prcticos. Quiz sea difcil aislarse y hacerse
crticamente consciente de los conceptos ms corrientes, porque los
damos por sentados: que yo era ms pequeo cuando era mucho ms
joven (por usar uno de los ejemplos de G. E. Moore), o que la silla
est entre la mesa y la pared, o que la noche sigue igual al da, no
son el tipo de asunto en que uno emplee mucho tiempo en pensar; ni
tampoco se queda uno perplejo de que los cuchillos corten, ni de que
el agua est hmeda, ni de que el fuego queme. Sin embargo, todas
estas cosas hubieron de aprenderse en algn momento, y nuestro
entendimiento acerca de ellas hubo de ser establecido. Nuestros
conceptos, aunque pertenezcan a esta o aquella cosa o situacin
particular, se refieren normalmente a clases de cosas y tipos de
situaciones; es decir, presentan una mayor o menor generalidad o
campo de aplicacin y con frecuencia abarcan clases de cosas o
establecen relaciones de sta o aquella con otras de su clase. El
anlisis de este campo de aplicacin y dichas relaciones entre
conceptos nos revela a menudo lo sistemticos que son nuestros
esquemas conceptuales y los modos en que nuestra comprensin de
un concepto se relaciona con nuestra comprensin de otros.
Entre nuestros conceptos ms profundamente enraizados se
encuentran los de mayor generalidad, de los que cabe decir que
constituyen el esquema bsico de nuestro pensamiento. As, por
ejemplo, tenemos los conceptos de dureza, de solidez, de dentro y
fuera, de forma y de lugar y estar en un lugar, que son de gran
generalidad y se aplican a muchas cosas de nuestra experiencia.
Pero hay un concepto an ms general con el que stos estn
relacionados ms o menos sistemticamente (tanto si nos damos
cuenta consciente de ello como si no): el concepto de cosa. Tambin
tenemos un concepto general acerca de cmo distintas cosas se
relacionan unas con otras; por ejemplo, dos cosas distintas no
pueden estar en el mismo lugar al mismo tiempo. Sin embargo, unas
cosas pueden sustituir a otras, pueden entrar en contacto con otras,
pueden estar prximas a o entre cosas; las cosas pueden cambiar y
ser cambiadas. Al examinar cualquier concepto tan general como el
de cosa se ve que est relacionado con otros igualmente generales a

base de los cuales llegamos a explicar o a tomar conciencia de lo que

queremos decir o lo que exactamente entendemos que una cosa sea.
As, al concebir una cosa como situada en un lugar o en determinada
relacin con otras cosas en sus lugares, acudimos al concepto
general de espacio; es ms, al concebir cmo las cosas actan, se
mueven y cambian en relacin con otras cosas, recurrimos al
concepto general de tiempo. Y en nuestra concepcin bsica de las
relaciones de las cosas entre s tomamos ciertas cosas como causa de
otras, acudiendo al concepto general de causa y efecto o causalidad.
Estos conceptos no son esotricos ni rebuscados, sino conceptos
ordinarios de nuestro pensamiento corriente: representan el modo
en que estructuramos en pensamiento el mundo de nuestra
experiencia, y quieras que no, tanto si intentamos conscientemente
ordenar estos conceptos como si no lo hacemos, se relacionan de un
modo ms o menos sistemtico y dicho sistema de conceptos
constituye el esquema comn dentro del cual nos entendemos unos
con otros y a nosotros mismos. Tal esquema conceptual es, por
consiguiente, el modo en que ordenamos racionalmente nuestro
conocimiento; y en tanto en cuanto nuestro pensamiento y nuestro
conocimiento se encuentran ntimamente ligados a nuestras
creencias y acciones, sirve tambin para ordenar nuestras acciones y
esperanzas.
La ciencia ha alcanzado un rigor notable en su construccin de dicho
esquema conceptual que va ms all de las necesidades ordinarias
del sentido comn, del lenguaje comn y de la actividad comn; ha
desarrollado el anlisis de sus conceptos de trabajo en un grado muy
elevado, adoptando lenguajes especiales adecuados a sus temas de
trabajo especiales, alcanzando la precisin adecuada a dichos temas
y sometiendo dichos conceptos a constante crtica y contrastacin
con los hechos de la experiencia. Pero los conceptos del trabajo
cientfico son, con frecuencia, muy especializados y se desarrollan en
dominios limitados: el cientfico ha sido capaz de aislar o abstraer
ciertos rasgos del mundo para investigacin intensiva y ha adaptado
sus conceptos a su uso especial. Pero cuando hace todo esto es un
ser pensante como el resto de nosotros, y el esquema general de
conceptos del sentido comn que ha adquirido sirve de soporte a su
esquema conceptual especial; y a veces, lo que es suficientemente
bueno para el sentido comn no lo es para el trabajo cientfico: los
conceptos que el fsico tiene de lugar, cosa, duro y causa y efecto
pueden haberse desarrollado, bajo el rigor de la crtica y
experimentacin cientficas, hasta ser muy diferentes de nuestros
conceptos de la vida diaria e incluso incompatibles con ellos. Sin
embargo, el cientfico, y no en menor medida que nosotros, arrastra
consigo la herencia del sentido comn, de la educacin comn y del
lenguaje comn.
En ocasiones, sus nuevos conceptos sustituyen a los viejos que
tenamos nosotros o los modifican radicalmente, de tal modo que el

sentido comn se ve transformado por la ciencia. Por ejemplo,

nuestro concepto de localizacin espacial, de estar en un lugar, es a
cualesquiera efectos prcticos, claro y adecuado: no podemos
concebir por ejemplo, que haya algo que no est en algn lugar en
un cierto instante, ni podramos concebir que algo est ms o menos
en un lugar o que est en dos lugares al mismo tiempo. Sin embargo,
examinando la cuestin podemos sacar a la luz aspectos
problemticos acerca de lo que queremos decir, simplemente, que
algo est en un lugar presupone una nocin clara acerca de las
fronteras o lmites de una cosa y una idea clara en cuanto a que un
lugar sea ste en vez de aqul. Nuestras concepciones ordinarias
se ajustan bastante bien a la fsica clsica, que hizo explcitas estas
nociones de posicin tomadas del sentido comn; sin embargo, tanto
la fsica ms antigua de los griegos como la fsica cuntica
contempornea ponen de manifiesto otros posibles conceptos de
estar en un lugar, y la propia historia de la fsica clsica revela las
dificultades que se encuentran para llegar a un concepto riguroso y
sin problemas de la posicin o la localizacin. Por ejemplo, si uno
concibe el mundo fsico como formado en ltimo extremo por
diminutas partculas puntuales que se mueven en un espacio
continuo y homogneo, poseen dichas partculas un dentro y un
fuera?; si se hallan en movimiento constante, cabe hablar de
tiempo o slo de un lugar a travs del cual se mueven, de tal modo
que nunca se encuentran realmente ah, sino slo llegando a o
marchndose de?, y puede concebirse que una de dichas partculas
elementales llegue de un lugar a otro sin pasar a travs de los
lugares intermedios? No puede, sencillamente, surgir en diferentes
lugares den diferentes instantes sin realizar un recorrido? Tan
extraas posibilidades conceptuales presionan seriamente sobre
nuestro esquema de sentido comn, pero se encuentra entre las
posibilidades conceptuales que la ciencia terica se ha visto obligada
a considerar. Surge entonces el problema de si dicha explicacin del
reino de lo muy pequeo es incompatible con nuestra experiencia
ordinaria acerca de los objetos y entornos de tamao intermedio o de
si puede demostrarse que ambos se relacionan de modo plausible.
Anlogamente, el esquema conceptual que representaba la tierra
como un gran cuerpo girando en el espacio, en una rbita alrededor
del sol, ha parecido incompatible con la nocin, tomado en sentido
comn, segn la cual la tierra estaba en reposo y todo lo dems se
mova a su alrededor; y que el sol no sala realmente, como
asemeja hacer, sino que girbamos dentro de su iluminacin,
tambin pareca herir el sentido comn. Cuando tiene lugar una
revolucin conceptual de este tipo, las tensiones entre nuestro punto
de vista de las cosas, corriente hasta entonces, y el que la ciencia
presenta llegan a ser muy graves, y se hace necesario replantear el
sistema de conceptos.


Lo mismo ocurre no slo entre ciencia y sentido comn, sino an

dentro de la propia ciencia. Modernamente se produjo una de las
ms agudas de dichas tensiones conceptuales cuando pareci que
eran necesarias dos explicaciones posibles y aparentemente
incompatibles del fenmeno de la luz (y de la radiacin
electromagntica en general) para poder dar una descripcin
completa de tales fenmenos: un punto de vista mantena que dicha
radiacin es una onda o rayo continuo, y esta concepcin explica
ciertos fenmenos experimentales; pero hay otros fenmenos que
slo pueden explicarse si se concibe la luz como formada por
partculas y posee, por tanto, estructura discontinua. El intento de
formular una imagen fsica coherente que incorpore ambos puntos
de vista ha ocupado muy seriamente a los fsicos tericos en los
ltimos aos, e incluso ha persuadido a algunos de ellos a abandonar
el intento de formular tal imagen coherente, considerndolo como un
intento mal orientado.
Pero existe una fuerte tendencia por obtener el conocimiento en
forma de un todo, por integrar lo que sabemos aqu con lo que
sabemos all; los cabos sueltos son desagradables tanto esttica
como intelectualmente; el hombre desea no slo hacer, sino tambin
comprender. El impulso hacia el anlisis filosfico en inters de la
claridad conceptual y de la coherencia sistemtica est demasiado
profundamente arraigado, en especial en el cientfico reflexivo, como
para permitir que perduren las incoherencias conceptuales y el
confucionismo. Hay un sentido sistemtico y una exigencia de
claridad y unidad por parte de nuestro pensamiento que llegan hasta
las races de nuestra actividad reflexiva y que pudieran muy bien
llegar an ms dentro debido a la clase de organismo que somos y a
la clase de mundo en que tenemos que sobrevivir; el entrenamiento y
la prctica cientfica agudizan este sentido y esta exigencia. En
cierto modo, pues el cientfico, cuando hace frente a los problemas
filosficos que surgen en el esquema conceptual de la ciencia,
promueve un tipo de actividad humana que va ms all de la
actividad cientfica, hasta las propias races de nuestro ser: nuestro
impulso por saber y comprender.
LAS DISCIPLINAS FILOSFICAS:

METAFSICA, EPISTEMOLOGA, LGICA
Para empezar este estudio caracterizaremos brevemente tres
disciplinas filosficas principales y su importancia con respecto a la
ciencia. Entre las preguntas fundamentales que pueden hacerse se
encuentran las siguientes: 1. Qu existe y cul es la naturaleza o
estructura de lo que existe?, 2). Cmo podemos conocer las cosas
que existen y cmo justificamos nuestras pretensiones de
conocimiento?, 3) Cmo se relacionan los conceptos entre s? Qu

es una inferencia vlida y razonamiento correcto? Qu es la verdad?

La filosofa se ha ocupado de estas preguntas de diversas maneras
bajo los epgrafes generales de 1) metafsica, 2) epistemologa y 3)
Lgica. Lo que viene a continuacin no puede servir ms que de
caracterizacin de lo ms escueto, pues los rasgos que dan cuerpo y
vida a estos esqueletos filosficos slo aparecern cuando se vean
en el contexto de la estructura conceptual de la propia ciencia.
LA METAFSICA
La fuerza motriz del pensamiento metafsico en sus formas tanto
clsica como moderna, ha sido el intento de mirar las cosas como un
todo, de presentar un cuadro o esquema unificado dentro del cual la
amplia diversidad de cosas de nuestra experiencia pudiera explicarse
sobre la base de algunos principios universales o como
manifestaciones de alguna sustancia o proceso universal. As, los
mismsimos orgenes de la filosofa y de la ciencia en las colonias
griegas de Jonia en el siglo sexto antes de J.C., surgieron de la
especulacin fsica acerca de cmo haba llegado a existir la
multiplicidad de cosas y tipos de la naturaleza a partir de alguna
sustancia primaria o a partir de alguna actividad o movimiento
primario. Estas explicaciones a base de algn principio unitario se
referan a la aparicin del mundo natural y, como tales,
representaban una forma precientfica y especulativa de cosmogona
que derivaba en gran parte de relatos mticos y religiosos de
creacin, pero difera netamente de ellos en su intento de dar una
explicacin basndose en fuerzas naturales e impersonales en lugar
de hacerlo en personificaciones sobrenaturales de dioses y espritus.
El corolario de esta cosmogona especulativa es la especulacin
cosmolgica acerca de la estructura del mundo, que se hace
preguntas tales como: De qu estn hechas todas las cosas?,
cmo puede explicarse la diversidad de cosas a base de
transformaciones de una sustancia inicial y elemental o a base de
unos pocos de dichos elementos ejemplos tpicos el aire, la tierra,
el fuego y el agua-, o considerndolas constituidas por
combinaciones de fragmentos de sustancia elemental?. Debiera
quedar claro con esto que la metafsica ms antigua ya bosqueja el
tipo de problemas que posteriormente pasan a ser tpicos de la fsica
y de la qumica es decir, problemas referentes a la estructura de la
materia-.
Con Platn y Aristteles la especulacin fsica primitiva o filosofa
natural se convierte en un anlisis explcito de los propios principios
de explicacin es decir, en un estado acerca de qu es lo que uno
pide cuando tales explicaciones unitarias y universales: el problema
acerca de lo existente se transforma en problema acerca de los
principios racionales por medio de los cuales la mltiple complejidad

de las cosas conocidas y experimentadas puede ser comprendida. Por

principios racionales entenda los metafsicos griegos algo como lo
que hemos caracterizado diciendo que son los conceptos ms
generales, en funcin de los cuales podra comprenderse cualquier
cosa. Cualquier cosa deja posiblemente abierto el problema en
cuanto a qu cosas particulares pueden escogerse como objetos de
entendimiento; pero he aqu la peculiaridad y la fuerza de la
metafsica; la suposicin implcita de que cualquier cosa del universo
posee rasgos que comparte con todas las dems cosas. Hay pues
rasgos universales de todo cuanto existe, o principios universales
paRa comprender la existencia, que constituyen el tema fundamental
del pensamiento crtico, reflexivo, que podra por tanto denominarse
filosofa primera o primaria.
Y as, Aristteles concibi este tema como ciencia de los primeros
principios y se refiri a l como a la ciencia del Ser en s es decir, no
como ciencias particulares de esta o aquella forma, aspecto o
divisin del Ser, tal como la biologa, la fsica, la psicologa o la
poltica (acerca de las cuales escribi tratados distintos), sino acerca
de los supuestos o principios ltimos, en funcin de los cuales
cualquiera de las otras ciencias podra estudiarse y ser comprendida
racionalmente.
La historia de la metafsica es la historia de la crtica de conceptos
de dicha ndole universal o general, y de los intentos para formular
sistemas de tales conceptos, en los que las relaciones entre ellos
seran explcitas y obedeceran a cnones de consistencia y
coherencia lgicas. Podramos resumir esto definiendo la metafsica
como aquella tarea en el campo de la formulacin y anlisis de
conceptos que se compromete a un examen crtico y sistemtico de
los principios del Ser y del origen y estructura de lo existente.
Ahora bien, salvo por su extrema generalidad y vaguedad cuando se
expresa de esta forma, tal podra muy bien ser una definicin amplia
de la tarea de la ciencia. Una crtica clsica a la metafsica es que
expresa sus preguntas de tal forma que slo pueden contestarse
mediante la ms pura especulacin, sin prueba o justificacin alguna
derivada de una investigacin cientfica concreta y emprica.
Una versin ms generosa de esta crtica es aquella segn la cual los
problemas de la metafsica se mantienen dentro de un plano
meramente especulativo, hasta que puede replantearse en forma de
problemas cientficos, que cabe contestar por medio de una
investigacin palpable, experimental y, por tanto, contrastable por
medios cientficos. Pero hay otro punto de vista que considera dicho
pensamiento sistemtico, crtico y especulativo como parte de la
ciencia: concretamente, como la parte que desempea el papel de
esquema conceptual ms general dentro del cual se formulan las
hiptesis y teoras cientficas. La metafsica sirve, pues, de fuente de
ideas, de gua para la sistematizacin de las diferentes partes del

pensamiento cientfico. Las caractersticas omnipresentes en la

actitud del cientfico, tales como la nocin de que la naturaleza es
uniforme, de que las leyes cientficas no son locales o de que se
cumplen igualmente en todas partes del universo, que nada surge de
la nada (la formulacin ms antigua de los llamados principios de
conservacin), o que nada ocurre sin una causa todas estas
nociones, aunque no constituyen por s mismas el tipo de cosa cuya
verdad pueda comprobarse experimentalmente son, no obstante,
ideas subyacentes reguladoras o heursticas de la ciencia; es decir,
constituyen para el cientfico la visin bsica del mundo, la
estructura profunda de su modo de pensar, y constituyen sus (quiz
no expresas) creencias acerca de la naturaleza de las cosas. Como
tales, estas ideas metafsicas regulan o guan al cientfico con
respecto a las clases de cosas que l considerar como importantes o
plausibles. El que critique este punto de vista tan poco prevenido con
respecto a la metafsica sostendr que, en lugar de guiar al
cientfico, tales vestigios de imaginacin mtica y potica le extravan
y, an peor, que aprisionan su pensamiento dentro de esquemas
rgidos y dogmticos.
En resumen, los tipos de preguntas que importan a la metafsica
pueden clasificarse y denominarse como sigue: Si la pregunta se
refiere a la estructura de lo existente, al modo en que las cosas se
encuentran dispuestas en el mundo, hablaremos de cosmologa o
metafsica estructural. Si preguntamos acerca del origen de las
cosas, de cmo o por qu existen, hablaremos de cosmogona.
Esta disciplina se ocupa de los problemas referentes al o de las
caracterizaciones del- origen de las cosas en funcin, de algn
principio, fundamento, causa o propsito originador desde un punto
de vista clsico. Si lo que preguntamos es qu tipo de sustancia o
qu clase de entidades constituyen esta estructura o tienen este
origen, es decir, si preguntamos qu existe con relacin a ciertas
caracterizaciones ltimas de la existencia por ejemplo, podemos
decir todo es materia en movimiento, todo est formado por
paquetes discretos de energa o todo es un objeto fsico o una idea
no fsica en alguna mente- entonces a este estudio de lo existente le
daremos el nombre de ontologa. Podemos, por otra parte, hacer
un tipo muy distinto de pregunta no acerca de la estructura u origen
de las cosas ni acerca de lo existente, sino acerca de lo que este o
aquel sistema de pensamiento o lenguaje afirma, u opina que ocurre,
con respecto a tales preguntas. Podemos por tanto dar una
descripcin de las creencias o posturas metafsicas de algn grupo
de personas o de alguna comunidad que comparte creencias y
significados y, de este modo, ocuparnos no de lo existente, sino de lo
que este grupo dice que existe; a esto puede llamrsele metafsica
descriptiva.


LA EPISTEMOLOGA
La ciencia es un modo de conocer el mundo y tambin un cuerpo de
conocimiento. Cabe caracterizarla en funcin de un proceso de
investigacin, de una bsqueda de la verdad, y es posible
caracterizarla tambin como la estructura o cuerpo formado por la
acumulacin de las verdades fundadas, o presuntas verdades, que tal
bsqueda haya originado. Surge ahora una serie de preguntas
bsicas referentes al status de dichos conocimientos y
presunciones de conocimiento: qu quiere decir que uno sabe o que
tiene razones para creer esto o aquello?, por qu medios se
adquiere dicho conocimiento?, qu relacin guarda el pensamiento
con dicha percepcin, qu papel desempea la deduccin en la
gnesis de presuntos conocimientos?; en una alternativa entre
presuntos conocimientos que sean incompatibles, cmo se elige?, y
qu sirve para garantizar o justificar las creencias, por una parte y,
por otra, para desecharlas o combatirlas?.
El anlisis de estas preguntas recibe el nombre de epistemologa o
teora del conocimiento, y su importancia con respecto al quehacer
cientfico debiera estar clara en lneas generales, porque la propia
ciencia es tanto un medio de conocimiento como un cuerpo de
presuntos conocimientos. La importancia especfica de la
epistemologa con respecto a la filosofa de la ciencia se refiere a los
instrumentos para la adquisicin y convalidacin del conocimiento
cientfico, a los aspectos especiales que presentan los medios de que
el cientfico se vale para llegar a conocer. As, por ejemplo, el papel
de la observacin y el experimento, de la descripcin y la
clasificacin, el papel de la inferencia o razonamiento en la ciencia,
la naturaleza de las hiptesis y el papel de los modelos, leyes y
teoras, las condiciones y la caracterizacin del descubrimiento
cientfico, todo esto se refiere a los medios por los que se adquiere y
establece el conocimiento cientfico y tambin a los medios por los
cuales algunos de los presuntos hallazgos de la ciencia pueden
ensayarse, refutarse y descartarse de modo crtico. La bsqueda de
la verdad entraa tambin la eliminacin de la falsedad. En este
sentido, la ciencia es un quehacer crtico, no dogmtico, que somete
todos sus supuestos a ensayo y crtica. Concebidas de modo amplio,
las condiciones para originar y poner a prueba los presuntos
conocimientos de la ciencia caen dentro del mbito de la
epistemologa de la ciencia. Y en este sentido nuestro principal
inters en esta obra, que es la metodologa de la ciencia, puede
calificarse de inters epistemolgico.
LA LGICA
Parte de lo que sabemos o creemos saber parece directo, inmediato,
cierto de modo intuitivo, evidente por s mismo e incontrovertible.

Las sensaciones o impresiones de dolor o hambre, las convicciones

que se refieren a la propia identidad, la creencia de que la misma
cosa no puede estar en dos lugares diferentes al mismo tiempo o de
que el todo es mayor que cualquiera de sus partes, as como la
creencia de que si una proposicin es cierta no puede ser falsa al
mismo tiempo y en el mismo sentido, todo ello parece constituir
materia cierta ya sea de los sentidos, de la impresin, de la creencia
o, como a veces se dice, certidumbres de pensamiento o de razn.
Sin embargo, gran parte de nuestro conocimiento, o quiz la mayor
parte de l, es conocimiento indirecto o mediato o conocimiento por
inferencia. En tanto en cuanto a esta ltima pasa de una
proposicin que se toma como premisa a otra que, segn decimos,
se sigue de ella como la conclusin de un argumento, el paso2 que
as damos constituye lo que normalmente llamamos razonamiento
(o lo que en terminologa ms antigua se llamaba raciocinio).
Puede decirse, en verdad, que hacemos nuestros propios
razonamientos internos, como cuando decimos que pensamos algo
hasta llegar a una conclusin; pero gran parte de nuestros
razonamientos adoptan forma externa o pblica, y nuestros
procedimientos de inferencia se manifiestan en cierto lenguaje:
damos razones, discutimos, mostramos, probamos y demostramos
de tal modo que suponemos que cualquier otra persona razonable (o
racional) debiera llegar a las mismas conclusiones a las que
nosotros hemos llegado dadas las mismas premisas y las mismas
reglas para pasar de las premisas a las conclusiones. Esta deduccin
articulada y explcita se encarna, por consiguiente, en un lenguaje, y
este lenguaje es pblico y comn en el sentido de que las
idiosincrasias y ambigedades se encuentran delimitadas, de tal
modo que una comunidad de personas que hable dicho lenguaje
comparte rasgos del lenguaje en comn y puede comunicarse
mediante l. Podemos entonces hablar de un universo de discurso,
del que dicho lenguaje constituye un ejemplo, y, dentro de tal
universo, de la universalidad de las reglas para la formacin de
expresiones adecuadas, gramaticales, y para la inferencia correcta.
La esperanza en un lenguaje as de ideal y universal en el que todos
los seres o miembros racionales de la comunidad de discurso
compartiran reglas comunes y compromisos comunes, en cuanto a la
validez de las deducciones hechas de acuerdo con estas reglas,
parece una esperanza por llegar a una comunidad racional ideal.
Habra acuerdo universal, probablemente, respecto a las
conclusiones que cualquiera alcanzase mediante procedimientos de
deduccin correctos o vlidos; y a la aceptacin comn de la verdad
de las premisas de cualquiera de dichos argumentos seguira la
aceptacin comn de la verdad de las conclusiones. La historia de la
lgica est llena de visiones as de amplias de la racionalidad ideal.
Leibniz la concibi como mathesis universalis, una matemtica

universal que resolvera todos los argumentos de modo inequvoco y

por aceptacin comn de las reglas del juego.
Una esperanza ms modesta es la de que el anlisis de la deduccin
adecuada o correcta conduzca a una aclaracin de nuestros
conocimientos, a una articulacin clara de las razones y argumentos
por medio de los cuales justificamos nuestras creencias. Esto
corresponde, por tanto, a una ciencia o teora racional de la
deduccin, ciencia que se califica a veces de ciencia formal porque
se ocupa no del contenido de este o aquel argumento, sino de la
forma del argumento o de la forma de la inferencia.
Una parte de la lgica, es pues, el anlisis de las formas de la
inferencia correcta; otra, relacionada con ella, se ocupa de la
definicin, o sea de precisar los significados y mostrar cmo unos
conceptos se relacionan con otros o de cmo un concepto se define
en funcin de otro. Esta ltima labora es la de establecer, de hecho,
ese lenguaje comn que la comunidad ideal de discurso comparte, y
eliminar o delimitar vaguedad y ambigedad. Aparte de esto, el
empleo de sistemas formales en las ciencias introduce una
importante cuestin filosfica: qu relacin hay entre la lgica y la
realidad, entre la forma de la inferencia, de la prueba y la
demostracin, y la verdad de las cosas? Dicho de otro modo, esto
plantea el problema de cul es la relacin que hay entre un sistema
lingstico, sistema de conceptos o modelo terico de las ciencias, y
aquellas cosas externas al lenguaje a las que se refiere tal sistema o
modelo.
Puede apreciarse la importancia de este problema cuando se suscita
con respecto al llamado lenguaje universal de la ciencia, las
matemticas. Las matemticas pueden considerarse como un sistema
formal de inferencia (o un conjunto de tales sistemas) que trabajan
con entidades abstractas y operaciones abstractas entre las mismas.
Ahora bien, se puede tomar dicho sistema como representacin
abstracta de las operaciones concretas de contar, reunir, disponer
conjuntos de cosas en algn orden con respecto a propiedades tales
como tamao o cantidad; el sistema formal puede entonces
tomarse como la representacin ms abstracta o general de dichas
propiedades y relaciones en el mundo real, representacin que nos
proporcionar el modo ms econmico y sistemtico de referirnos a
ellas. Las matemticas, sin embargo, pueden tambin considerarse
como un sistema de deduccin no interpretado, en el sentido de
que sus trminos no se toman como representativos de nada en
absoluto fuera del propio sistema, y el propio sistema se considera
como construccin puramente formal o ideal. En la filosofa de las
matemticas hay muchos problemas difciles y distintos enfoques
posibles referentes a tales sistemas formales de los que no podemos
empezar a ocuparnos aqu, pero se plantea la pregunta de cmo es
que las deducciones de un sistema formal, por ejemplo de la

aritmtica o de la geometra, encuentran aplicacin en el mundo real

en las relaciones entre las propiedades fsicas de las cosas: cmo
pueden plasmarse las relaciones
numricas de un sistema
deductivo formal en las operaciones fsicas de medida, es decir, cmo
se asignan los nmeros?, qu correspondencia hay, si la hay, entre
el formalismo de las matemticas o los procedimientos deductivos de
la lgica, y los hechos de la ciencia que se expresan o sistematizan
de esta forma? Surgen multitud de preguntas referentes al status
del conocimiento que adquirimos por medio de la inferencia. Cuando
la descripcin matemtica del mundo fsico se encontraba en el
apogeo de su xito, en el siglo XVII, Spinoza pudo expresar la
correspondencia entre pensamientos y cosas en forma de identidad.
El orden y la relacin entre los pensamientos es el orden y la
relacin entre las cosas; pues nuestra representacin conceptual
racional del mundo correspondera a cmo el mundo es, porque la
razn, que se manifiesta como caso particular en el razonamiento
matemtico, sera a su vez una manifestacin de la propia estructura
del mundo. Esta conviccin de que el mundo se encuentra racional y
matemticamente ordenado es del tipo que anteriormente hemos
considerado como metafsico, y la filosofa de la lgica roza con
frecuencia tales conceptos metafsicos. Es ms, en la medida en que
el anlisis lgico de la inferencia y de la definicin atae al status y
a la validez de presuntos conocimientos formulados por medio de la
inferencia, dicho anlisis atae tambin a las cuestiones
epistemolgicas que hemos planteado y, en especial, al problema de
la verdad.
Quiz la pregunta filosfica fundamental que pueda hacerse acerca
de la lgica si se concibe sta como ciencia de la inferencia vlida y
de la definicin precisa de los trminos empleados en la inferencia,
sea la pregunta referente a qu quiere decir que alfo sea una
inferencia correcta o vlida o una definicin adecuada. Pues
esto alude a las normas o criterios de la propia lgica y al status de
sus reglas. Son convenciones adoptadas porque s, simples
postulados que podamos
modificar a voluntad?, derivan del
carcter y estructura de los propios lenguajes naturales, de las
propias condiciones de comunicacin?; se justifican las reglas,
sencillamente, como instrumentos que nos ayudan a llegar a donde
queremos llegar y, por consiguiente, como un buen medio de
transporte o como billetes de inferencia entre las estaciones de
paso del pensamiento cientfico?; o reflejan de hecho el orden de la
realidad misma y nos dan, por tanto, una representacin veraz de su
estructura bsica?.
En este bosquejo preliminar no podemos sino plantear preguntas
como stas con objeto de caracterizar los problemas tpicos y las
lneas divisorias generales entre la lgica, la metafsica y la
epistemologa. Entre estas disciplinas no hay una solucin de
continuidad clara, sino que son disciplinas filosficas emparentadas

que se solapan en muchos puntos. Por ejemplo, si consideramos

estas preguntas desde un punto de vista ms amplio, queda claro
que ciertos conceptos fundamentales de la ciencia son conceptos
lgicos, que algunos de estos conceptos lgicos se refieren a
problemas epistemolgicos acerca de la naturaleza y justificacin de
nuestro conocimiento y que incluso algunos de estos problemas
lgico-epistemolgicos se refieren directamente a problemas
metafsicos. Conceptos tales como los de necesidad, posibilidad,
probabilidad, existencia, identidad; otros como los de clase,
individuo, elemento, conjunto clase-miembro, orden, sustanciaatributo, cosa-propiedad, gnero-especie, esencia-accidente y
relaciones lgico-lingsticas tales como nombrar, referirse, abstraer,
designar y significar, desempean un papel en la crtica y en la
formacin de conceptos en las ciencias.
Estas tres disciplinas de la filosofa, relacionadas entre s, poseen
una rica historia de investigacin crtica rigurosa. Las tres han
influido profundamente en la historia de la ciencia y, a su vez, se han
visto profundamente afectadas por sta. La comprensin plena de la
ciencia que la filosofa cientfica pretende alcanzar, se apoya en y se
gua por lo que se ha conseguido en estas disciplinas; y esperamos
que, por su parte, contribuya a ellas con su investigacin acerca de
los fundamentos conceptuales del pensamiento cientfico.
HAY PROBLEMAS FILOSFICOS EN LA CIENCIA?
Tras lo anteriormente dicho puede resultar paradjico aadir que
uno de los problemas bsicos de la filosofa de la ciencia es si existen
problemas filosficos en la ciencia. Se puede argir, por ejemplo, que
aunque los problemas referentes a la ontologa, la epistemologa o la
lgica surgen del pensamiento cientfico, no son de por s problemas
cientficos y no les corresponde ser resueltos por los mtodos de la
ciencia. Por otra parte se puede mantener que todos los problemas
cientficos o suposiciones filosficos que, de este modo, constituyen
los fundamentos del propio pensamiento cientfico; o por lo menos,
cabe mantener que la ciencia ayuda a resolver lo que antes se
consideraba eran problemas netamente filosficos traduciendo
dichos problemas perennes, y perennemente irresolubles, en
problemas cientficos buenos, claros y solventables.
Se insina aqu, por s sola, una distincin entre los diferentes tipos
de problemas de la ciencia: hay unos de los que el cientfico se ocupa
en cuanto cientfico que trabaja en su campo particular, como, por
ejemplo, los de cul es el peso especfico del molibdeno, cules son
los compuestos de mercurio o qu es lo que explica el extrao
comportamiento del mercurio o qu es lo que explica el extrao
comportamiento de los superconductores. Ninguno de estos
problemas implica alguno de los normalmente llamados filosficos:

parece ms bien preguntas que exigen respuestas directas y

concretas. Pero evidentemente hay problemas de otro tipo, aunque
relacionados con stos, que parecen de un carcter terico ms
amplio, como, por ejemplo, los de cul es la estructura ltima de la
materia, de si puede explicarse el origen de la vida estrictamente a
base de interacciones fisicoqumicas, o de cmo ha de describirse la
luz, si como onda, como partcula, como combinacin de estas dos o
de algn modo totalmente distinto. Tales problemas parecen
referirse al modo en que las cosas estn dispuestas en ltimo
extremo, a lo que cabe denominar existente y a cmo ha de
concebirse la naturaleza. Hay tambin otros que hacen referencia al
juicio cientfico: qu es lo que se considera como experimento
adecuado?, de qu manera permiten los datos experimentales
confirmar o desechar una hiptesis?, cmo actan las leyes de la
ciencia en la deduccin y la prediccin cientficas?.
En esta gama de problemas surgen cuestiones acerca de la
naturaleza y la validez del conocimiento cientfico. Hay todava otra
clase de problemas referentes a la sistematizacin formal de un
campo de investigacin (por ejemplo, la tabla peridica de los
elementos, la forma matricial de la mecnica ondulatoria o los
esquemas de clasificacin en familias, gneros y especies en
botnica y zoologa). Y hay la sistematizacin formal an ms
compleja cuando se relacionan dos o ms campos de investigacin
mediante una explicacin o modelo formal unificado, como, por
ejemplo, la teora electromagntica o la relacin entre ptica
geomtrica y mecnica cuntica. Los problemas que aqu se plantean
se refieren a la estructura formal o lgica de las teoras cientficas.
Ahora bien, si algo parece residir en la ciencia son estos aspectos del
pensamiento cientfico. Pues aunque el cientfico que trabaja en
problemas abstractos, como terico dentro de su ciencia se enfrenta
con ellos, como conjunto de problemas a resolver de modo concreto
con su investigacin, y de este modo constituyen, en su encarnacin
prctica, la materia cotidiana de la investigacin cientfica.
Pero si uno examina este tipo de problemas en su forma general,
como problemas referentes a lo existente, a la adquisicin y
justificacin del pensamiento cientfico y a la estructura lgica de la
ciencia e ndole de la inferencia cientfica, pueden parecer anlogos
a los problemas filosficos caractersticos anteriormente discutidos.
En la medida en que dichos problemas se tratan no simplemente en
los contextos concretos de la prctica cientfica real, sino que se
abstraen para reflexionar acerca de la naturaleza del conocimiento
cientfico, ya no son en lo sucesivo problemas que se encuentran en
la ciencia, sino problemas acerca de la ciencia. Dichos de otro modo,
no son tanto cuestiones de teora cientfica como referentes a una
teora de la ciencia.


Una teora de la ciencia que se ocupe de los problemas sustantivos y

metodolgicos que surgen en la ciencia puede, en verdad,
encontrarse fuera de la prctica cotidiana de la ciencia, pero se
encuentra entrelazada con la propia manera que el cientfico tiene de
considerar su trabajo y su universo. El cientfico, como el resto de
nosotros, arrastra consigo a su trabajo, la herencia de sentido
coherencia incoada de formulaciones metafsicas, epistemolgicas y
lgicas que se han ido embebiendo en su ciencia a lo largo de su
desarrollo histrico. Puede muy bien darse el caso de que esta
herencia no crtica y no criticada le entorpezca con dogmas ocultos y
no reconocidos como tales, y puede muy bien ocurrir que las formas
de pensamiento as adquiridas desempeen tambin una funcin
heurstica, guiando la imaginacin cientfica por los caminos no
explorados y poco comprendidos del descubrimiento. En momentos
cruciales ocurre a veces que, para que avance una ciencia y para
replantear sus ideas fundamentales, se hace necesaria la reflexin
acerca de dichos problemas de mtodo y sustancia o la crtica
reflexiva de los conceptos de la ciencia; en tales ocasiones el
trabajador cientfico puede muy bien convertirse en filsofo de la
ciencia.
Puede ser muy malo si es filosficamente ingenuo o no crtico, o
puede alcanzar la distincin filosfica de un Descartes, un Newton,
un Leibniz, un Planck o un Einstein, todos los cuales ayudaron a
reestructurar no slo los esquemas conceptuales de la ciencia, sino
tambin los conceptos fundamentales de la filosofa.
El problema acerca de si hay problemas filosficos en la ciencia nos
lleva as a caracterizar la ciencia, a reflexionar acerca de la
naturaleza de los problemas cientficos lo que equivale a decir que
se trata de un problema filosfico- No posee respuesta sencilla, pero
nos conduce, para empezar, a anlisis, razones y argumentos, esa
dialctica crtica que es la savia de la filosofa.
En el transcurso de este estudio clasificaremos los problemas
caractersticos acerca de la ciencia en dos grandes grupos:
1) Aquella investigacin cientfica.
2) Aquellos que tienen que ver con visin del mundo cientfico,
dentro de cuyo esquema l pone en prctica dichos procedimientos.
A los primeros los denominaremos problemas metodolgico, y a los
segundos problemas sustantivos. Los primeros se ocuparn de
conceptos y prcticas de la ciencia, tales como la observacin, la
medida, la hiptesis y el experimento, la confirmacin y la no
confirmacin, la induccin y la probabilidad, las formas de inferencia
cientfica, la naturaleza general de los sistemas formales y sus
interpretaciones empricas o descriptivas como representaciones de
los hechos y como instrumentos de investigacin.


Despus examinaremos estructuras y formas tpicas de explicacin

cientfica y la naturaleza de las leyes y teoras de la ciencia, pues la
discusin acerca de la funcin de las leyes y la teoras de la ciencia,
pues la discusin acerca de la funcin de las leyes y las teoras
plantea problemas
sustantivos referentes a los conceptos de
legitimidad y causalidad y al status de las entidades tericas. Esto
nos lleva a considerar aquellos conceptos fundamentales que
bosquejan los esquemas dentro de los cuales transcurre la
investigacin cientfica y que con frecuencia afectan tambin a las
consideraciones metodolgicas; los conceptos de espacio, tiempo y
materia, de vida, de relacin entre lo mental y lo fsico, de mente y
comportamiento y, finalmente de sociedad e historia.
El objetivo de este estudio no es considerar simplemente, uno tras
otro, los diversos problemas y temas de la filosofa de la ciencia, sino
llegar, en el curso de estas consideraciones, a una comprensin
humanstica de las ciencias y del quehacer cientfico. De lo que dicha
comprensin humanstica implique nos ocuparemos explcitamente
en la seccin final de este libro, pero el contexto de dicha
comprensin nos interesar desde el principio antes de enfrentarnos
con las cuestiones de mtodo y sustancia que caracterizan a la
ciencia contempornea, pues estas cuestiones no aparecen de
pronto, del mismo modo que la ciencia no apareci de pronto.
Las races que tiene en el entendimiento comn, en los mtodos
ordinarios de conocer y en las actividades humanas fundamentales
son ndices del humanismo de la ciencia y no en un sentido
vagamente tico, sino en el sentido prctico de la ciencia como
quehacer netamente humano. As pues, en los captulos siguientes
nos ocuparemos de la gnesis de la ciencia y sus fundamentos en la
actividad humana ordinaria, en la percepcin, en el sentido comn y
en los modos pre-cientficos de conocer, de todos los cuales surgi la
ciencia.


DOC: 02
EPISTEMOLOGA
Carlos M. Ruiz P.
Algunas implicaciones de carcter epistemolgicas y metodolgicas
de los paradigmas emprico-analticos y fenomenolgicos en el
contexto investigativo venezolano.
A manera de prlogo....
Mediante el presente estudio intentamos presentar un anlisis crtico
de ciertas consideraciones en torno a la forma como ha venido
desarrollando el proceso investigativo en algunos de los centros de
postgrado con los cuales he tomado contacto, bien sea como
estudiante, docente o asistente en los procesos de investigacin. El
trabajo recoge algunas experiencias empricas en torno a la situacin
en estudio adems de revisar algunos materiales que de que le dan
un marco conceptual al mismo. Es evidente que al leer los materiales
necesitamos reflexionar en torno a la forma como se ha adoptado la
investigacin, su carcter intensamente pragmtico, inserto en la
mayora de los casos en el empirismo, realizando una serie de
consideraciones sujetas al fatualismo atomicismo (Tellez, 1996) es
decir el uso de dimensiones controlables y medibles que
imposibilitan llegar a soluciones conceptuales acordes con los
problemas tericos y metodolgicos planteados, el uso y abuso de los
esquemas descriptivos en la investigacin, desdeando de alguna
forma el proceso de generacin o reelaboracin de teoras como un
aspecto fundamental en la generacin del conocimiento
Tal y como se ha planteado en un reiteradas ocasiones la educacin
de postgrado emerge en el marco de procesos globales acelerados
necesarios en la produccin de conocimiento derivado de una
complejidad cada vez mayor en las transformaciones tecnolgicas,
industriales y sociales que impactan de una forma cada vez mayor en
las polticas educativas. En nuestro pas ha tenido, por estas razones,
que vincularse a estos cambios como parte de un proceso de
adaptacin a los grandes esfuerzos que en esta materia han tenido
lugar en el contexto internacional. En Venezuela a partir de la
dcada de los 70 cuando el movimiento educativo entra en una
expansin intempestiva de la Educacin Superior y por ende de la
educacin de postgrado, teniendo que entrar en sintona con entes
de carcter nacional e internacionales a los fines de actualizar una
serie de prcticas destinadas modernizar un servicio educativo en
esta materia eminentemente tradicionalista y escolstico enmarcada
en consideraciones empirista.

El proceso de investigacin aparece ligado al marco de la hegemona

de tradiciones e ideologas de carcter liberal para las cuales la
educacin es un instrumento de democratizacin social, donde esta
ltima depende de las posiciones sociales que permite el acceso a las
carreras profesionales Al respecto nos dice Casanova (1986) "Es por
ello que una perspectiva analtica puede ser la especificacin de
estas tendencias en trminos de las influencias que ciertos actores
ejercen sobre la dinmica de las demandas y la seleccin de objetivos
y opciones programticas (p54)". Es por esta razn, acota el autor
consultado, que la tendencia emprico-analtica cobra una influencia
cada vez mayor en el contexto investigacional aportado de los
estudios de postgrado a los fines de formular lneas y temas en lo
referido a la significacin sociolgica de ciertos elementos ya
inmersos en la poltica de estado en relacin con: la situacin de los
procesos educacionales en cuanto a prcticas docentes,
innovaciones, la posibilidad de generar modos creativos cientficostecnolgicos y culturales socialmente relevantes, si se toma en
cuenta la capacidad real para incentivar procesos de produccin de
investigacin.
El movimiento de los estudios de postgrado en ciencias sociales en el
contexto educacional venezolano, ha evolucionado en el marco de un
conjunto de premisas tales como la democratizacin del saber y la
seleccin de talentos; la educacin de postgrado dentro de las
universidades en centros de investigacin y de docencia. La
descentralizacin poltica y financiera de gestin. La enseanza
separada de la gestin de pre-grado; investigacin con pertinencia
local, la investigacin universalista, el cientificismo desarrollista,
entre otros (Ruiz et.al., 1990) Esta situacin afianza de una manera
ms fehaciente la presencia de una perspectiva de carcter emprico
analista cuyo anlisis profundizaremos en los prximos prrafos de
este trabajo.
CONSIDERACIONES
TERICO-CONCEPTUALES
CIENCIAS EMPRICO-ANALTICAS
DE
LAS
Habermas (1971), en su anlisis acerca de los intereses constitutivos

considera que el conocimiento se origina y en los intereses humanos
y en los medios de organizacin social. Describe asimismo, los
intereses humanos en trminos del control tcnico y la emancipacin
relacionada con los medios sociales de trabajo. La asociacin
respectiva de los intereses humanos y los medios sociales origina un
tipo especfico de conocimiento y un medio especfico de conocer, o
metodologa cientfica.
El autor se manifiesta desde una posicin en que el conocimiento
tiene races histricas y sociales, y est sujeto a los intereses. Para

explicar la relacin entre el conocimiento y actividad humana,

desarroll la teora de los intereses constitutivos de conocimiento.
Debido a que el conocimiento tiene su gnesis en las estructuras
sociales pasadas y existentes, slo puede comprenderse en relacin
con los problemas que la humanidad ha encontrado y sigue
encontrando en la supervivencia.
En este orden de ideas plantea Habermas que los intereses
constitutivos del conocimiento pueden definirse exclusivamente en
funcin de los problemas de la preservacin de la vida, constituidos
objetivamente y que han sido resueltos por la forma de existencia
cultural como tal. Asimismo contempla los intereses constitutivos de
conocimiento como los medios a travs de los cuales organizamos la
experiencia diaria, en efecto, nuestros intereses organizan
nuestra percepcin y conocimiento de la realidad en forma
estructurada. Cada uno de nuestros intereses cognoscitivos discretos
sobre el control de la naturaleza, la armona social y el crecimiento
del individuo responde a un problema diferente en la experiencia
humana.
En la conceptualizacin de Habermas se establece que los distintos
intereses humanos exigen formas de conocimiento diferentes que
requieren de metodologas cientficas distintas (procesos del saber)
basados en formas de racionalidad diferente pero internamente
coherentes. Para Habermas la racionalidad tiene menos que ver con
la posesin de conocimiento, que con la forma en que los sujetos que
hablan y actan adquieren y utilizan el conocimiento. Cada mtodo
cientfico es un proceso racional y vlido para conocer dentro de su
dominio el conocimiento. La idea esencial es la inconveniencia de
someter todas las formas de saber humano a una sola forma de
metodologa o racionalidad. En particular Habermas critica la
aplicacin de la orientacin tecnolgica de las ciencias naturales
(positivismo); o la aplicacin de la orientacin subjetiva
hermenutica (fenomenologa) como criterios exclusivos para
determinar la validez de todas las formas de conocimiento. Situacin
esta que ha ocupado gran parte del panorama investigativo de
nuestras universidades.
Por su parte Carr y Kemmis (1986), consideran la interpretacin que
hace Habermas de los intereses, el conocimiento y la ciencia, como
un intento de identificar la importancia y los lmites de las
explicaciones empricas y causal hermenutico-interpretativa.sobre
la base de la descripcin que hace Habermas de la ciencia social
crtica dirigida a trascender los lmites del saber inherentes a las
ciencias naturales e interpretativas. Estos autores proyectan una
ciencia de la educacin crtica.


Es as como Habermas a su vez, plantea una alternativa interesante

en el contexto de los Intereses constitutivos como lo son los intereses
tcnicos de la gente, que se reflejan en la necesidad de controlar y
de manipular el ambiente externo para satisfacer sus necesidades de
abrigo, alimento, etc. Estos intereses, expresados a travs del medio
de trabajo se concentran en la produccin material necesaria para
nuestra existencia. La racionalidad que integra los intereses
tcnicos, el trabajo y la ciencia emprico-analtica es una
racionalidad instrumental referida a la manipulacin y el control del
ambiente; la prediccin de eventos fsicos y sociales observables; la
realidad basada en el conocimiento emprico y gobernado por reglas
tcnicas; y los criterios de control efectivo de la realidad
Desde esta perspectiva, las acciones racionales son intervenciones
orientadas en funcin de los objetivos y controladas por
retroalimentacin en un mundo supuestamente objetivo. Habermas
hace la crtica de que la racionalidad instrumental inherente a este
tipo de inters constitutivo de conocimiento, ha llegado a ser una
ideologa extendida. Es ideologa cuando se aplica la realidad
instrumental sin comprobacin vlida como criterio para todas las
formas y dominios del conocimiento. El resultado final es la
reduccin de los asuntos morales y estticos, educativos y polticos a
problemas tcnicos: el por qu y el qu se reducen al cmo.
Las ciencias emprico-analticas o naturales, son las metodologas
cientficas que producen, en una forma tcnica, el conocimiento til.
El nfasis en la prediccin y el control de los procesos objetivos se
relacionan directamente con los intereses tcnicos.
La base filosfica de esta forma de conocimiento es el positivismo. En
esta corriente se afirma que slo puede establecerse el conocimiento
vlido en referencia a la realidad externa, experimentada por los
sentidos. Este enfoque se basa en la presuncin ontolgica del
mundo objetivo, como la suma total de lo que es, el caso, y clarifica
las condiciones de la conducta racional en esta base. Las ciencias
emprico-analticas se basan en ideales de explicacin, prediccin y
control. En este enfoque la accin individual no es resultado de una
conciencia reflexiva subjetiva., en vez de ello, la accin individual
siempre se observa como algo gobernado por las leyes funcionales
invariables que operan fuera del control personal de los actores
individuales (Carr, y Kemmis 1986).


EL PARADIGMA EMPRICO-ANALTICO EN LA
INVESTIGACIONES DE POSTGRADO
El propsito del saber emprico analtico es descubrir regularidades
similares a leyes para aplicarlas a la praxis educativa y mejorar la
eficiencia. Describe el centro de esta perspectiva de la siguiente
manera: Sobre la parte no subjetiva (observable) el objeto de la
metodologa de la conducta humana, el objetivo de la metodologa de
la ciencia de la conducta es descubrir las causas y efectos empricos
que gobiernan y explican la conducta, y la organizan en enunciados
de hechos similares a leyes sujetos a verificacin por observaciones
objetivas. Estos son hechos que han servido de marco a la
generacin de un conocimiento muchas veces no sustentado desde
una perspectiva crtica y terica- Coincidiendo en este planteamiento
con el de Tellez (1996) para quien el reconocimiento del papel de la
teora en la investigacin se ha generalizado de un modo tal que
continua vigente la ausencia de toda preocupacin por los supuestos
epistemolgicos fundamentales de la teora y de las modalidades de
efectuacin de las prcticas investigativas; ausencia que suele
adoptar la forma de rechazo a lo que se consideraron discusiones
estriles y/o la del entendimiento del papel de la teora en la
investigacin como mera aplicacin de teoras dadas. En cualquier
caso, las consecuencias son las mismas: la aceptacin acrtica de
teoras y, como correlato, la imposibilidad de que la investigacin se
oriente a la modificacin de los conocimientos existentes y, menos, a
la emergencia de nuevas construcciones tericas, lo cual comporta,
simultneamente, la idea y prctica de asumir las teoras como no
analizables, como sistemas no susceptibles de ser interrogados y
cuestionados con relacin a sus criterios y pretensiones de verdad.
Otras de las razones que analiza la autora atae al reconocimiento
del carcter insoslayable de la reflexin epistemolgica en el proceso
mismo de las prcticas investigativas pues, si toda prctica
investigativa comporta la adopcin de determinados enfoques
tericos, tal adopcin presupone -reconzcase o no la de los criterios
epistemolgicos que fundan y definen la naturaleza y alcance de
dichos enfoques en tantos modos de entendimiento terico de los
social. El desconocimiento del estatuto epistemolgico que rige todo
discurso terico no deja de tener efectos en el proceso y resultados
de la investigacin, efectos traducidos en las inconsistencias terico metodolgicas que recorren desde el planteamiento del campo
problemtico objeto de investigacin hasta la sistematizacin
expositiva de los resultados. El relativo control de estos efectos
reclama del investigador una definicin respecto de problemas
claves que son de ndole epistemolgica, entre ellos:
(a) La concepcin de lo real social y sus implicaciones en la
investigacin de particulares procesos sociales. Concepcin que
comporta la relativa a las relaciones de interdependencia entre los

distintos niveles de estructuracin de tales procesos, y, as, la

exigencia de categoras de anlisis que posibiliten la construccin
terica como puesta en evidencia de la red de determinaciones de los
fenmenos construidos como objetos de conocimiento;
(b) Los vnculos entre teora e investigacin de lo social, las
orientaciones ideolgicas y la direccionalidad de las prcticas
sociales en las que busca intervenir;
(c) La concepcin del proceso de conocimiento de lo social, en la que
se sitan cuestiones tales como: los modos de proceder a la
delimitacin o "recorte" de los problemas - objetos de investigacin y
su dependencia respecto de los modos de concebir la constitucin de
los procesos especficos en el seno de la totalidad social de los que
forman parte; las formas de concebir y efectuar procedimientos de
anlisis y sntesis; la relacin teora - mtodos y, en su contexto, el
alcance de las teoras que suelen ser aceptadas o rechazadas en la
efectuacin de las prcticas investigativas.
Desde la perspectiva instrumental, la enseanza se convierte en un
manejo de fines y medios estandarizados; el aprendizaje se convierte
en el consumo de paquetes preparados de porciones de informacin
y partes de habilidades. El xito se manifiesta cuando los docentes y
los estudiantes se desempean como se les ha dirigido. Con el xito
del estudiante como objetivo el enfoque instrumental se concentra en
herramientas, recursos, ambientes, tcnicas. Los docentes y los
estudiantes como medios para aqul fin determinado. Los sistemas
educativos se contemplan como un sistema de entrada y salida.,
donde ingresan recursos y materia prima por un extremo, y por el
otro sale un producto terminado, un estudiante educado exitoso.
Dentro de este sistema de entrada, los problemas educacionales se
consideran bloqueos causados por conductas inadecuadas del
docente, las insuficiencias del estudiante, o bien, el dficit de
recursos.
En cuanto a la crtica del uso de la racionalidad instrumental,
Habermas (1971-1984) se basa en dos lneas de argumentacin. La
primera critica del uso de la racionalidad instrumental, a pesar de
sus limitaciones, como criterio para todas las formas de
conocimiento. La racionalidad instrumental rechaza categricamente
que los valores pueden determinarse racionalmente, aunque ella
misma se basa en la presuposicin de valores de efectividad y
eficiencia. El segundo argumento se concentra en la universalidad
real de las relaciones similares a leyes reportadas. Habermas hace la
distincin entre relaciones de causa efectos invariables que siempre
sern verdaderas en todas las situaciones, y las relaciones causa
efecto que existen debido a los factores y condiciones sociales que
pueden cambiar


Es as como en este paradigma la accin social consiste en: la

realizacin de enunciados que se justifican desde el punto de vista
objetivo, la actuacin eficiente y el aprendizaje de los errores
pasados. El razonamiento instrumental, que niega que los valores
puedan analizarse racionalmente dentro de su marco racional., no
puede identificar qu valores deben o no, perseguirse. Fisher (1980),
argumenta que el mejor curso de accin no es el curso ms eficiente
y efectivo para alcanzar los fines deseados. El mejor curso de accin
es el que est respaldado por las mejores razones. Esto es
particularmente cierto en la educacin. Las decisiones en educacin
son simplemente instrumentales; se realizan en medio de
antecedentes de intereses polticos, profesionales y pblicos, donde
podra no permitirse el curso de la accin ms eficiente.
Otro aspecto necesario considerar en el contexto del uso de la
perspectiva emprico-analtica en las investigaciones acometidas por
nuestras universidades lo constituye el hecho que Tellez (1996)
considera como el fatualismo y atomicismo de acuerdo con las reglas
del cientificismo, que en esta corriente se estructuran de una
particular manera: la de delimitar/configurar los campos de
investigacin como entidades observables, susceptibles de ser
traducidas en dimensiones controlables y medibles. De esta manera,
el ajuste de prcticas investigativas a tales reglas impide que
aquellas rebasen la capacidad de controlar y medir de acuerdo a los
procedimientos e instrumentos metodolgicos que estn al alcance
del investigador. Los criterios de cientificidad y su expresin en la
exigencia de manipulabilidad de los "objetos" dan lugar a la
necesidad de adecuarlos a los requerimientos del mtodo, ms
estrictamente, a los requerimientos tecno-metodolgicos con los que
aquel suele identificarse.
Sobre la base de lo planteado cabe subrayar que, en y desde la
epistemologa emprico - analtica, lo que se enuncia como objeto de
investigacin, supuestamente "extrado de la realidad", es ya, de por
si, un mtodo delimitado, "recortado", configurado a la medida de los
requerimientos de cientificidad aceptados sin discusin. Los objetos
enunciados incorporan su entendimiento tal y como tienen que ser:
objetos con arreglo a dichos requerimientos y a los procedimientos
tcnico - metodolgicos correspondientes. Los objetos de
investigacin son susceptibles de ser tratados cientficamente s y
slo s admiten su adecuacin a los cnones emprico-naturalistas de
cientificidad: la observacin controlada, el cotejo controlado de
hiptesis a los efectos de su verificacin emprica; cnones que
aparecen y se asumen como supuestos sin discusin, pero que
fundan la configuracin de los objetos en tanto objetos que permiten
un "tratamiento cientfico"; es decir, que sean controlables, medibles.
Es as como delimitados y/o configurados, los objetos de
investigacin disuelven todo vnculo con su construccin terica y
metdica, pues tal delimitacin y configuracin suelen darse como

operaciones que nada tienen que ver con dicha construccin, lo cual
tiene dos consecuencias fundamentales: (a) convertir estas
operaciones en aplicacin experimental de hiptesis o teoras
aceptadas como cientficas, sin discusin; (b) soslayar todo campo
problemtico de investigacin que no responda a la condicin de ser
"cientficamente tratable", en los trminos que ya hemos referido.
Es con relacin al modo metodologista de delimitar/configurar los
problemas de investigacin donde cabe situar el carcter
factualista/objetivista y atomista de las tendencias tericas e
investigativas en las que se despliega el paradigma emprico analtico que las funda. El carcter factualista/ objetivista se
estructura como efectuacin del supuesto segn el cual "la" ciencia
se ocupa de particulares dados en tanto que observables; dados, bien
en el momento de las observaciones fcticas o experimentales, bien
en el momento del control/verificacin de hiptesis y teoras. En este
supuesto arraiga el entendimiento del discurso cientfico-social como
discurso que, referido a lo que es en cuanto observables, ha sido
empricamente contrastado y comprobado, o es empricamente
contrastable y comprobable. Y, con ello, la consideracin de dicho
discurso como opuesto al discurso valorativo; oposicin en la que se
sita la exigencia de excluir todo valor y todo juicio de valor.
Al factualismo/objetivismo responde, tambin, el predominio de
procedimientos analticos, consustancial al propsito que le es
asignado a la investigacin social: el logro de conocimientos relativos
a conexiones causales de orden funcional. Tal privilegio comporta la
anulacin de la sntesis como reconstruccin terica de la
complejidad constitutiva de los fenmenos sociales y, con ello, la
restriccin de la actividad investigativa al estudio de "variables" y al
establecimiento de relaciones de causalidad funcional entre ellas;
variables que se definen sin vnculo alguno con categoras de anlisis
y que ocupan el lugar de estas en el estudio de lo real social. De tal
manera, el anlisis deviene atomismo, propio de una concepcin para
la cual los objetos de investigacin no son slo objetos dados sino,
ms estrictamente, dados atomsticamente, objetos en s, total y
absolutamente descontextualizados respecto de las redes de
relaciones sociales y a la generacin de un conocimiento globalizante
de la situacin problemtica planteada
En los lmites de tal concepcin, finaliza la autora, est presente en
enfoques tericos y en prcticas investigativas, los hechos
observables como "hechos en si" constituyen la realidad bsica y
ltima de lo existente y de su conocimiento; de all que sean estos
lmites los que, de manera simultnea, determinen el no lugar para
las categoras de anlisis indisociables de la construccin terica
dirigida a la evidenciacin de la red de determinaciones sociales que
estructuran mbitos particulares de lo real social.

EL PAPEL DOMINANTE DE LA TEORA EN EL PROCESO DE

INVESTIGACIN
Para Castell (1981), la perspectiva empirista tradicional dentro de la
cual la teora resulta de una interpretacin a partir del anlisis de
datos coleccionados sin un bagaje intelectual, est fundada en la
afirmacin de la neutralidad de los datos, sobre su existencia
objetiva y no pidiendo ms que un proceso de puesta en relacin a
fin de organizar la materia prima de esta realidad social
directamente captada. Es normal que siendo la "teora" el resultado
de una secuencia tcnica que va de los datos al anlisis lgico o
estadstico, pueda estar fuera del proceso mismo y que la diversidad
del cuadro terico no implique variaciones sustanciales de los
procedimientos de investigacin. Ahora bien, es esta neutralidad
terica de los datos la que es enteramente puesta en juicio a medida
que se profundiza en la investigacin metodolgica.
Un primer nivel de critica, analiza el autor, podra ser que la
recopilacin de datos descansa siempre sobre la previa clasificacin
de estos datos, ya sea conforme a las categoras ad hoc segn los
propsitos de la investigacin, o bien a los trminos de la prctica
administrativa, o ms generalmente del lenguaje corriente. Sin una
reelaboracin terica se hace imposible controlar los efectos de los
datos codificados a partir de los resultados de la investigacin Surge
el planteamiento del empirismo lgico que no hay en la ciencia
demostracin de la verdad de una proposicin, sino de su no
falsedad, de la no contradiccin entre proposicin terica y
experiencia actual realizada.
Si esto es as, est claro que la inferencia causal en sociologa no
puede partir de hechos sino ir hacia ellos, poniendo a prueba una
cierta hiptesis y en consecuencia un contenido terico determinado,
siguiendo la lgica de los test estadsticos. El argumento decisivo es,
sin embargo el que toca la lgica misma del anlisis causal. Toda
relacin a establecer en un sistema de variables se apoya sobre la
hiptesis, es decir, la distribucin al azar de los efectos de las
variables no estudiadas en las variables tomadas en consideracin y
sus relaciones. Esta autonoma de un sistema de relaciones
empricamente establecido es arbitraria, a menos que esta
delimitacin est tericamente justificada, es decir, que la eleccin
de las variables internas al sistema observado y las hiptesis
relativas a las variables externas al sistema implican necesariamente
una teora sustantiva que da un sentido a las operaciones efectuadas.
En este orden de ideas Tellez (1996) acota que no es que se pretende
afirmar que stos sean los nicos problemas susceptibles de ser
considerados; sin embargo, dentro del campo de los posibles
problemas no deben ser eludidos en tantas cuestiones

epistemolgicas actuantes en las tenencias tericas e investigativas

en torno a lo social.
Acotar los trminos en que dichos problemas son planteados en y
desde las opciones epistemolgicas en debate, permite advertir el
alcance de las divergencias o convergencias entre dichas tendencias.
Al respecto es necesario considerar: (a) el estado actual de la teora
e investigacin social, caracterizado por una profunda crisis de
fundamentacin tiene, entre sus fuentes primordiales, la adopcin
acrtica y la presencia hegemnica de la epistemologa emprico analtica, una opcin que en su despliegue efectivo como
epistemologa fundantes de teoras y prcticas investigativas no slo
fijo prescripciones relativas al "autntico conocimiento cientfico"
sino tambin, en ellas y con ellas, determinadas proscripciones. En
efecto, teoras e investigaciones realizadas bajo la ntima conviccin
de que la ciencia consiste en la adquisicin y ampliacin de
conocimientos
autofundados,
autoconfirmados,
se
prohiben
interrogar sus criterios de fundamentacin - los que fundan su
estatuto epistemolgico -, su inscripcin histrico social, sus
implicaciones tico - polticas; se prohiben, para decirlo con las
palabras de Edgar Morin, "pensar los pensamientos", "teorizar
las teoras", "concebir los conceptos". Por ello, sigue siendo
necesaria la tarea dirigida a evidenciar los lmites que tal posicin
epistemolgica ha impuesto al conocimiento de los social, a esta
tarea intenta contribuir nuestra reflexin.
EL ENFOQUE FENOMENOLGICO COMO UN PARADIGMA EN
EL CONTEXTO INVESTIGATIVO
Un aspecto a considerar en esta discusin relativa a la investigacin,
es el surgimiento de algunas "nuevas" problemticas es la aparicin
en nuestro contexto educacional de la fenomenologa lo que se
observa cuando se analizan distintos autores surge la necesidad de
emprender nuevos derroteros epistemolgicos, es decir, existen
algunos elementos que necesitan ser revisados, a pesar que para
algunos autores la fenomenologa es un pensamiento de comienzos
de siglo, incluso muchos de sus elementos pueden estar dentro de la
filosofa de los griegos. La emergencia de la fenomenologa es de
data reciente, la dcada de los '60 y esta emergencia de un
pensamiento fenomenolgico ha sido contextualizada en los
siguientes trminos: en primer trmino el surgimiento de algunas
nuevas problemticas -la famosa crisis de los nuevos paradigmas-.
Ese primer teln de fondo sobre el cual podemos colocar la
emergencia de este pensamiento se basa ante las carencias de los
paradigmas dominantes, tanto en filosofa como en las ciencias
sociales en general. stas tenan que ver ms con posiciones
sistmicas o sistemolgicas, en las cuales la problemtica an en el
pensamiento ms fuerte de corte estructural existe un tratamiento

hacia los actores. El problema del auge de la fenomenologa se

encuadra, como acotamos dentro de esa crisis de los paradigmas,
aquellos enfoques de corte sistmico en los que el sujeto no estaba
presente
es
reinvindicado
por
investigaciones
de
corte
fenomenolgico en donde el sujeto parece recibir ms atencin como
parte integradora del medio a investigar.
Una segunda posicin es que las corrientes interpretativas aparecen
por primera vez como una circunstancia investigable, son enfoques
que privilegian al sistema social a las estructuras en donde el ngulo
hermenutico o fenomenolgico se sita desde la perspectiva del
autor. En sus inicios estas corrientes fueron acusadas de idealistas,
metafsicas e individualistas no se reconocan la verdadera
importancia que tena estos enfoques como una perspectiva
diferente. Un tercer elemento es que parece estar claro es cmo
ciertas orientaciones postmodernas que cancelan la historicidad de
la praxis humana, tales como la "muerte del sujeto", la "muerte de
la historia" y de las grandes concepciones, de los grandes
metarrelatos de Lyotard. Todo esto hace pensar que otra vez el actor
aparezca en un primer plano del contexto investigativo.
El contexto investigativo fenomenolgico tiene un asidero importante
como elemento contextualizante en las demandas del pensamiento
social por una crisis general de la accin social que situ de manera
correcta los problemas de la vida cotidiana y los nuevos procesos de
estructuracin social, es decir, un enfoque que vaya ms all de los
actores. Una teora general de la accin en donde los actores
aparezcan histricamente constituidos, no como un dato, sino que la
necesidad de la vida cotidiana sea repensada fuera de un esquema
alienante, como una posibilidad de emancipacin a travs de esa vida
cotidiana. Es decir, que lo cotidiano por necesidad est condenado a
legitimar el orden social; por lo vivido: la experiencia vivida termina
siendo no ms que vivir en el sistema, dentro de la lgica del propio
sistema. Esa concepcin de la vida cotidiana tiene que ser vista
desde otra perspectiva y ello implica una teora ms amplia de la
accin social.
ALGUNOS PROBLEMAS QUE SURGEN DE LA

CONTEXTUALIZACIN DE LA FENOMENLOGA
El primer problema es la accin social y los actores sociales. Debe
entenderse la sociedad, la actividad y el comportamiento de los
hombres en sociedad que sigue una lnea de accin. Pero sta no es
la nica forma de actuacin, entendida a travs de la praxis. Se
pens que la praxis era nada ms aquella que tena un sentido
histrico o que tena un sentido transformador. Cuando se habla de
conductas o de comportamientos repetidos o reiterados se sale de la

esfera de la praxis. Es decir la praxis entendida como un contenido

mesinico con un criterio historicista que con un contenido de lo
cotidiano; lo cual llev necesariamente a reflexionar sobre la praxis.
Otro problema que surge, es de cmo entender a los actores Cmo
separar a los actores, de individuos de personas, del sujeto? Cuando
nos referimos a conjuntos sociales; es decir, los trabajadores como
actores sociales del proceso de produccin en una sociedad
determinada valdra la pena preguntarse Qu carcter tiene el
actor? Cmo es su papel frente a la sociedad? Qu papel cumple en
una determinada coyuntura social? El actor debe tener una
competencia para actuar socialmente y adems deber tener
flexibilidad para actuar, o como traducen las teoras neoliberales que
sea racionalmente capaz de actuar en la lgica de sus propios fines y
que busque los medios que le sean competentes para lograrlos. El
actor se dimensiona o se sobredimensiona en funcin de as
situaciones y contextos que le tocan vivir.
Es necesario reflexionar sobre si el acto y accin es lo mismo es
decir, si la accin no puede generarnos actos que no estaban
previstos por ejemplo: lo que uno llama efectos perversos. Hay
toda una corriente que trata de estudiar los actos no intencionados
de la accin social que logran tener una fuerza social impresionante.
A manera de ejemplo cuando nos inhibimos de participar en algo,
estoy participando. Es decir, cuando dejo de votar estoy participando
en el juego de la abstencin con todos los efectos que se conocen en
torno a esta situacin. Entonces uno se encuentra conque los actos
no intencionados de la accin social son predominantes para definir
la accin misma.
Una sociedad define la actuacin de sus miembros y define tambin
metas a sus miembros en parmetros que le sean racionales para el
mantenimiento y la reproduccin del sistema. Dentro de la misma
lnea problemtica de la accin social y de los actores cabra
preguntarse acerca de la motivacin de la accin qu motiva la
accin? y en un concepto ms cercano a la fenomenologa: qu es la
intencionalidad de la accin.
Cuando se analiza socialmente la intencionalidad de los actores se
ve que hay mucha ms correspondencia entre la actuacin de los
actores y la forma cmo esta organizada la sociedad. Esta sociedad
define un proyecto que aparentemente son los proyectos de todos, es
decir, cuando se establece el sistema normativo de la sociedad, lo
est haciendo con la idea de que este sistema normativo sea
aceptado por todos; all la ignorancia no exime el cumplimiento.
Otro gran problema es la relacin entre la accin social y la
estructura social. (Relacin individuo-sociedad). Es decir en qu
planos, en qu niveles, qu dimensin se debe colocar la accin que
los distintos actores hacen en la vida social: y quin estructura la

vida social. Nosotros vivimos en un mundo que ya encontramos

organizado, socializado y todo pretende mostrarnos cmo vivir en
ese mundo. Las estructuras sociales han sido constituidas por las
actividades de los sujetos o de los individuos y que en esa forma de
organizacin de la actividad en estructuras, es decir en formas de
prcticas y actividades que ya estn dadas o aparecen dadas.
Hablando dialcticamente nos interesa tanto las estructuras sino
como se estructuran esas estructuras.
Por lo tanto la dinmica que rige la formacin de la vida social y
cmo se estructura el mundo de la vida, y cmo la accin social se
relacionan con las estructuras, es un problema sumamente
importante porque no es un problema directo, no es un problema
consecuencial, no es un reflejo como pensaba el viejo marxismo
es decir, no actuaba como reflejo de una estructura de una sociedad
dada.
Otro concepto que vale la pena analizar es el de mediacin social
la accin social y la de todos los que orgnicamente vivimos en una
sociedad, nos permite conocer a la sociedad que est estructurada
no de una manera inmediata, sino ms bien de una manera
mediatizada: por eso nuestras respuestas no son uniformes ni son
homogneas, y esa mediatizacin la hacen unos organismos
determinados, o la hacen unos vehculos determinados que actan
como mediador. El gran mediador por ejemplo es el lenguaje:
asimismo, los medios de comunicacin, la familia las instituciones,
etc.
Los medios masivos de informacin han radicalizado nuestras vidas,
su influencia es definitiva en la conformacin de las escalas de
valores en las estructuras normativas En el mundo moderno no se
puede hablar de informacin, ni de opinin, ni de conformacin de
valores sin partir de la influencia positiva o negativa de los medios
de comunicacin (es el gran mediador por excelencia).
Otro problema que afrontar seran los discursos de la accin. La
discursividad de la accin nos introduce en las teoras del lenguaje
nos problematiza la manera cmo nosotros prefiguramos
simblicamente la accin. En los discursos de la accin cabra anotar
varios problemas: la forma cmo se constituyen esos discursos, la
cultura es un campo bien importante para entender la forma cmo se
arman o se traman los discursos. otro problema es la competencia
del actor en hace inteligible para el otro el significado de su propia
accin. Una accin se le pueden dar una gran cantidad de
significados que tienen que ver con aspectos culturales, con los
valores, etc. En cuanto a los significados del discurso desde la ptica
fenomenolgica, los autores parten de una tesis sencilla tal y como
toda accin es significativa la significatividad de mi accin es lo
que la hace inteligible para los otros. Entonces quiere decir que la
significatividad no es lineal, ni est previamente definida sino que

hay que verla dentro de una teora general de la accin en donde

pueden aparecer actos no intencionados, no deseados, o actos n
deseados pero reprimidos y ah tiene que ver con la sociedad, la
cultura y muchas maneras de entender.
Recogiendo el pensamiento fenomenolgico, hay acciones que estn
inscritas en el mundo, la vida, son acciones que tienen que ver con el
mundo natural, con una actitud natural del actor. Existen otro tipo de
acciones las acciones con arreglo a fines y acciones con
arreglo a valores que son acciones que tienen conductas
relacionadas con la poltica, la religin, la moral, etc. Asimismo
existen las acciones no intencionadas que aparecen como
desviaciones de lo que se supone es la actitud normal o natural. y las
acciones no estn pensadas racionalmente.
Si el centro de la actividad de los actores, en donde se define su
actitud natural, su actitud ante el mundo, segn los fenomenlogos,
es la vida cotidiana o el mundo de todos los das, el mundo que est
all. Es el mundo que necesita ser reflexionado, que es evidente por
s mismo. En la cotidianidad es donde se encuentran los elementos
que le dan sentido a la vida, a las vivencias. Construir el mundo de la
vida cotidiana es asignarle significados (tipificar el mundo cotidiano).
Una primera tipificacin es preguntar Quin es otro? con el cual
interacto y establezco mis acciones y le transmito mis significadoQuin es mi semejante? es comprender la significacin que el otro
le da a mi planteamiento para construir del mundo en donde yo vivo.
Sin embargo, la expresividad humana debe ser capaz de objetivarse,
o sea manifestarse en productos que estn al alcance y comprensin
de otros. Dichas objetivaciones sirven como ndices ms o menos
duraderos de los procesos subjetivos de quienes los producen, lo que
permite que su disponibilidad se extienda ms all de la situacin
cara a cara (Berger y Luckman, 1987).
ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LO PLANTEADO EN

ESTE TRABAJO.
Es evidente que la mayora de nuestras investigaciones han sido
inscritas en el marco del paradigma emprico-analtico, haciendo uso
de los fundamentos de la racionalidad instrumental como han
planteado Habermas y otros autores estudiados; quizs el no insistir
en consideraciones de tipo terico a la hora de estudiar a fondo de
los resultados de un trabajo de esta naturaleza ha llevado a que estas
reflexiones no se les de la debida connotacin. Sin embargo, y para
beneficio de la produccin de ese conocimiento que tanta falta le
hace a nuestro sistema educativo se ha estado gestando y ya est
disponible una nueva generacin de investigadores que ya tienen en

cuenta un rumbo crtico y analtico en torno a las consideraciones de

tipo epistemolgico necesarios en un proceso investigativo.
Existe en el movimiento investigativo una suerte de empuje de toda
esta metodologa de carcter social y crtica que ya se est aplicando
en las diferentes estudios acometidos.
Por estas razones se hace necesario una toma de consciencia de los
investigadores sociales y las entidades que tiene a su cargo la
difusin de estas corrientes, el hacer llegar a la masa docente, vida
de conocimiento, pero sin muchas oportunidades de asumirlos por
cuanto los currculos actuales de la mayora de los centros de
estudios de postgrado parecieran no hacerse partcipes de esta
realidad.
BIBLIOGRAFA.
BERGER H, LUCKMAN B. (1987) La vida cotidiana
CASTELL M. (1981) Metodologa y epistemologa de las ciencias
sociales "Ed. Ayuso Madrid
CARR W., KEMMIS B. (1986) Ciencia social crtica
TELLEZ M. (1996) "Epistemologa y educacin. Estudio sobre la
perspectiva emprico analtica. Cuadernos de
posgrado N 13 UCV.
HABERMAS J. (1971) "La lgica de las ciencias sociales. Ed. Tecnos


DOC. 03
NOTAS SOBRE EL PENSAMIENTO DE KARL R

POPPER.
SU CONTRIBUCIN A LA METODOLOGA DE LA
CIENCIA
Introduccin
En la densa obra de Popper se pueden apreciar caractersticas singulares

de su epistemologa que le obligan a adoptar determinadas posiciones
ideolgicas y valorativas como su defensa al liberalismo econmico (hasta
cierto punto muy parecido a la de Hayek).
Estas lneas se suscriben slo a sus aportes metodolgicos, dejando de lado
interesantsimas implicaciones salidas de las ideas del mismo Popper y que
l expone explcitamente en muchas de sus obras, las cuales
indudablemente han sido influyentes en algunas de las ideologas
econmicas de este siglo.
En su poca, Popper revolucion todos los crculos cientficos porque puso
en evidencia muchos de los errores que venia cometiendo la ciencia hasta
ese entonces, debido precisamente al mtodo de investigacin y validacin:
la induccin. Existieron varios filsofos de la ciencia que expusieron estos
problemas antes que Popper (entre quienes destaca David Hume) pero es
ste quien adems de criticar propone un mtodo lgico coherente para
sustituirlo y sienta las bases sobre las cuales se desarroll gran parte de la
discusin epistemolgica en el siglo XX.
Son muchas las crticas hechas a la filosofa popperiana, basadas en las
dificultades prcticas y lgicas que enfrentan quienes tratan de aplicar sus
principios, pero, como dice la cita expuesta al comienzo, no existe "... un
mtodo perfecto para llegar a la explicacin cientfica." (Ibid). Dichas
crticas constituyen un punto central en las discusiones filosficas actuales
en torno a la ciencia. En el presente trabajo nos ocuparemos realmente
poco de ello.
Los aportes de Popper marcaron el desarrollo del conocimiento econmico
del siglo XX y anlisis posteriores sostienen que su propuesta es el
complemento del mtodo inductivo para validar, a travs de la

contrastacin emprica, las teoras que dicho mtodo genera, sin cometer el
error de la falacia lgica.
En el primer capitulo de este trabajo se intenta definir las circunstancias
histricas y polmicas por dems en donde nace y se desarrolla el
pensamiento del autor. En un segundo capitulo se abordan las ideas y
propuestas que Popper expone para solucionar la problemtica de la
filosofa de la ciencia para la poca. Finalmente se esboza algunos aspectos
que hacen necesario considerar la influencia popperiana dentro de la
academia cientfica en la economa.
CONTRA QU SE ENFRENT POPPER?

EL POSITIVISMO LGICO.
"Cuando Popper public "La Lgica de la Investigacin Cientfica", en 1934,
algunos comentaristas creyeron descubrir las suficientes pruebas sobre un
evidente parricidio intelectual" (Garca, 1996, p.45). Esta cita evidencia el
impacto que caus la crtica popperiana dirigida a la mdula de la ciencia
dominante en la poca.
Popper se form intelectualmente en la corriente dominante del positivismo
lgico nacido y desarrollado en el Circulo de Viena bajo el rgido criterio
verificacionista como norma para demarcar y aceptar el progreso del
conocimiento cientfico. Este positivismo surgi en oposicin a la manera
medieval de postular el conocimiento basndose en proposiciones
metafsicas incontrastables con la realidad y que se constituan
dogmticamente (como las teologales) en los fundamentos de dichas
proposiciones convirtindolas en incuestionables, "... un autntico crculo
de autoridad, autocontenido y excluyente ante cualquier abismo de duda
metdica." (Garca, 1996,pp.45-46). La verificacin represent el arma de
ataque contra estas proposiciones. Se clasificaron las proposiciones en
analticas y sintticas. Segn este criterio, las primeras son ciertas porque
los conceptos que las componen y la estructura lgica en que se expresan
las hacen vlidas, las segundas son ciertas porque la experiencia prctica
las hace evidente.
Las proposiciones dogmticas entran slo en las primeras. Para que una
proposicin analtica tenga validez cientfica, segn la concepcin
positivista, debe ser factible de contrastacin emprica (materialmente) y
es ah donde radica el impacto del positivismo sobre los residuos an
influyentes de los escolsticos medievales: "Histricamente, los miembros
del Circulo de Viena (Wittgentein, Schelick y Carnap) emplearon al
principio la verificabilidad de la significacin principalmente como un
aguijn con el que desinflar las pretensiones metafsicas (Blaug,
1985,pp.29), "... como punta de lanza y, simultneamente, como reaccin
extrema al apriorismo metafsico y a la servidumbre del tomismo y de la
lgica deductiva dominante, especialmente en el mbito de las Ciencias
Sociales." (Garca,1996,p.49). Los positivistas pretendieron establecer una

demarcacin de la ciencia eliminando todos los vestigios y posibilidades de

la seudociencia, con lo cual se justifica la forma radical como quisieron
implantar sus principios.
EL ESTANCAMIENTO DE LA CIENCIA.
Esa manera de desarrollarse y la rigidez de criterios del positivismo gener
dos clases de problemas. El primer problema es, como dira Blaug (1980),
"... un prejuicio antimetafsico" que generaba una creciente desconfianza
entre los cientficos que desarrollaban lneas de investigacin sobre
fenmenos no observables y en consecuencia no susceptibles de
verificacin, incluso en reas de la ciencia ya consolidados como la fsica y
la qumica" ... tales como el espacio absoluto y el tiempo absoluto de la
mecnica newtoniana, los electrones de la fsica de partculas, los lmites
de la las valencias de la qumica y la seleccin natural de la teora de la
evolucin" (Blaug, 1985,p.29) y adems desautorizaban los modelos de
interpretacin global generados con la misma finalidad antimetafsica pero
posean el contraste emprico de todos los eslabones teorticos (la teora
evolucionista por ejemplo). Este problema emana de al fuente de origen del
conocimiento cientfico que postulan los positivistas: la observacin directa
del problema, con lo cual pasan por alto el carcter evolutivo y acumulativo
del conocimiento.
Esta concepcin de ciencia de los positivistas los llev a una demarcacin
basada en el mtodo inductivo: "... la ciencia parte de la experiencia y
procede, a travs de la observacin y la experimentacin, a establecer
leyes generales con la ayuda de las reglas de al induccin"
(Blaug,1985,p.30), a lo cual se puede aadir, que implcitamente se
fundamentaban en la creencia cartesiana del poder de la razn, cayendo
en el mismo error que criticaban a los escolsticos: el dogmatismo del
conocimiento; los positivistas trasladaron la fuente de justificacin y
argumentacin de sus postulados de la existencia de un Dios metafsico
todopoderoso y omnisciente a una razn (materialista) igualmente
todopoderosa y omnisciente. Esto ocurre a travs de un circulo
metodolgico implcito en la induccin, donde las teoras se corroboran por
la adaptacin o adecuacin de los fenmenos al mbito de los conceptos
manejados por los cientficos que los estudia, entonces todos los fenmenos
observados se pueden explicar dentro de la misma teora (aunque ella sea
errnea), convirtindose en herramientas tautolgicas para defender
ciertas posiciones ideolgicas. Esto significara el estancamiento de la
ciencia.
Lo anterior entraa el segundo problema al que se puede llamar la falacia
lgica de la induccin, el cual consiste en el error lgico que ocurre en el
proceso de generalizacin de leyes a partir de la observacin de casos
particulares. Puede decirse que este es el principal problema que
enfrentaba la ciencia de finales de siglo XIX y principios del XX, porque
amenazaba seriamente su prestigio y la credibilidad de todo el
conocimiento que haba emanado de ella: si el mtodo que utilizan para

generar conocimientos ciertos y verdaderos tiene errores entonces dicho

conocimiento no puede ser del todo cierto. Los positivistas pretendan
generar leyes universales al estilo de los escolsticos y el hecho es que se
demostr la imposibilidad lgica y prctica de tal pretensin. Al respecto,
Popper cita a manera de epgrafe en su primer capitulo de su Lgica del
Conocimiento Objetivo (1992) a Bertrand Russel : " El aumento de la
irracionalidad durante el siglo diecinueve y lo ocurrido en el veinte es el
resultado natural de la destruccin del empirismo por parte de Hume"
(p.15).
En suma, las circunstancias histricas a las que se enfrent Popper se
caracterizaban por un clima muy confuso y hostil con respecto a la ciencia.
Por un lado exista el descontento dentro de los mismos crculos cientficos
consolidados a causa de los prejuicios que impedan el avance cientfico en
reas nuevas que se apoyaban en conceptos inmateriales y que por tanto
no podan ser cualificados y verificados empricamente en la realidad. Por
otro lado, las crticas devastadoras que hicieron algunos filsofos de la
ciencia, entre los que destaca Hume, respecto al mtodo inductivo y las
pretensiones de la ciencia de generar leyes universales basadas en dicho
mtodo, resquebrajaba el piso epistemolgico de toda la ciencia, afectando
gravemente su reputacin y credibilidad que ella se mereca. Popper da
respuesta a toda esta problemtica de manera sencillamente genial.
LAS PROPUESTAS DE POPPER.

La ciencia a la que se enfrent Popper puede resumirse de la siguiente
manera: La ideologa filosfica era el positivismo, el mecanismo de
demarcacin el verificacionismo o empirismo y la herramienta lgica el
mtodo inductivo. Esto se traduce en un ambicioso proyecto con miras a
unificar la ciencia, reduciendo todo discurso cientfico a un lenguaje
fsicalista basado exclusivamente en su potencia observacional, por lo que
para los positivistas lgicos, "... a parte de las disciplinas sintcticas que
utilizan exclusivamente proposiciones analticas (matemtica, lgica),"
(Garca,1996,p.49) las dems ciencias no seran tales si su contenido no se
puede evaluar empricamente, principalmente por la corroboracin de un
hecho predicho por la teora, lo que en fin de cuenta se trata de
"...confirmaciones probabilsticas, de naturaleza inductiva,(...) (y, por lo
tanto, exclusivamente empricas)." (Ibid), es decir, poniendo el peso en la
probabilidad de ocurrencia, dejando de lado los casos en que no ocurra,
descartados por no cumplir con los supuestos de la teora.
Popper antepone a esta ortodoxia criterios revolucionarios, marcadamente
distantes de los positivistas, que se pueden resumir en : Una filosofa de la
ciencia basada en el racionalismo crtico, cuyo mecanismo de demarcacin
es el falsacionismo y su herramienta lgica analtica el deductivismo. l
articula una dinmica en donde estos elementos actan unidos y al mismo
tiempo, con lo cual logra dar una explicacin del desarrollo de la ciencia y
de su metodologa, resolviendo ( a su entender) los problemas
metodolgicos del positivismo.

El RACIONALISMO CRTICO.
El racionalismo crtico puede considerarse como la base fundamental de
toda la filosofa popperiana. Este consiste en adquirir una actitud crtica
frente a las teoras plenamente establecidas en la ciencia y se opone
metodolgicamente al positivismo lgico. Garca expresa muy bien que:
"El racionalismo crtico de K. R. Popper representa el primer intento
debidamente fundamentado y dirigido a la superacin de las debilidades y
limitaciones del Positivismo Lgico segn fue presentado por el Circulo de
Viena. La filiacin popperiana al "realismo crtico" muestra la oposicin de
Popper al empirismo vulgar basado en que todo conocimiento se deriva
exclusivamente de la experiencia de los sentidos." (1996,p.50).
En el mismo articulo, Garca tambin expresa que para Popper, el problema
epistemolgico principal no consiste en el origen de las ideas sino en la
"verdad/falsedad" de las teoras. Al respecto Blaug expone que para la
concepcin ortodoxa
...el objetivo de la filosofa de la ciencia consiste en reconstruir
racionalmente las teoras imperfectamente formuladas del pasado, de
forma que stas lleguen a adecuarse a ciertos cnones de explicacin
cientfica. Con Popper, la filosofa de la ciencia pasa a ser una disciplina
dedicada a la bsqueda de mtodos de evaluacin de las teoras cientficas,
una vez que estas han sido ya propuestas. (1985,p.29)
A pesar de ello, Popper requiri, en primer lugar, ocuparse del problema de
la formacin del conocimiento para referirse a las deficiencias del modelo
positivista.
Para Popper la formacin del conocimiento era un proceso evolutivo que
poda clasificarse en tres etapas: se parte siempre de un problema, luego
vienen los intentos de solucin y finalmente la eliminacin (o cambio) de los
intentos fallidos (cf. Popper,1994,pp.17y ss.). Plantea que todos los seres
vivientes resuelven sus problemas de esa manera, "...Es el mismo
comportamiento que ponen en prctica los organismos inferiores, tan
inferiores incluso como la ameba unicelular, cuando intentan solucionar un
problema." (1994,p.17). De igual manera plantea que los organismos ms
elevados (donde se incluye al hombre como el ms elevado de todos)
pueden aprender, por medio del ensayo y error, cmo se soluciona un
problema determinado, con la nica diferencia de que los seres humanos
asumen (de manera consciente o inconsciente) una aptitud crtica frente a
las hiptesis aprendidas, es decir, piensan.
El proceso de la ciencia no difiere esencialmente de esta exposicin. La
nica diferencia radica en la aplicacin consciente del mtodo critico para
la eliminacin de los errores.
Hace una distincin interesante del conocimiento pre cientfico para
clasificar el saber humano derivado directamente de la observacin y la
experiencia subjetiva y explica que " Todo conocimiento precientifico, ya

sea animal o humano, es dogmtico; y con la intencin del mtodo

cientfico, es decir, del mtodo crtico, comienza la ciencia" (1994,p.23)
El punto de partida de Popper es la crtica a la teora del conocimiento
tradicional que segn l, se basaba en el sentido comn:
"Soy un gran admirador del sentido comn que considero sin duda como
esencialmente autocrtico. Pero mientras que estoy dispuesto a defender
hasta el final la verdad esencial del realismo del sentido comn, considero
que la teora del conocimiento de sentido comn es un desatino
subjetivista. Este desatino ha dominado la Filosofa Occidental. He
intentado erradicarlo por una teora objetiva de conocimiento
esencialmente conjetural."(1992,p.9).
Y continua Popper:
... nuestro saber acerca del mundo exterior depende siempre de las
impresiones de nuestros sentidos... el entendimiento humano sano es el
consejero ms valioso y ms seguro en todas las situaciones problemticas
posibles. Pero no siempre es seguro; y cuando se llega a cuestiones tericocientficas o terico-gnoseolgicas, es de la mayor importancia enfrentarse
a l de manera realmente crtica. (1994,p.21).
Para Popper los sentidos slo son"...herramientas que se han desarrollado
para resolver determinados problemas biolgicos (...) son medios
importantes de nuestros intentos de solucin y juegan un papel
fundamental en la eliminacin" (Ibid) pero no pueden ser la base
fundamental del conocimiento cientfico.
A partir de esto, llega a la conclusin de que el conocimiento cientfico no
parta de la observacin directa del problema sino del problema
engendrado dentro de una teora, algo que la teora describe
dialgicamente y que trata de explicar: "...los problemas mismos son
producto de las teoras y de las dificultades, que se descubren por la
discusin crtica en las teoras" (1994,p.31). Entonces Popper consider
que las ciencias empricas son sistemas de teoras y la lgica del
conocimiento ser por tanto una teora de teoras cientficas (cf.
Garca,1996,p.51). Recordemos que en 1962 escriba: "las teoras son redes
que lanzamos para apresar aquello que llamamos el mundo: para
racionalizarlo, explicarlo y dominarlo. Y tratamos de que la malla sea cada
vez ms fina" (cp. Garca, 1996,p.51). Es decir, no slo la teora cientfica
influye en la explicacin sino, tambin, el lenguaje observacional que
orienta la investigacin en una determinada direccin, como dira Popper
"... un problema en una situacin determinada de nuestro saber total"
(1994,p.20). Pero esto no significa que tome una posicin radical como la
de Kant, quien consideraba que el cientfico no extraa sus leyes de la
naturaleza sino que las impona a la misma, Popper tacha esta postura
como demasiado radical y argumenta que "... se ve que las teoras son
creaciones de una intuicin casi potica, de un intento por comprender
intuitivamente las leyes de la naturaleza" (1967,cp. Garca, 1996,p.52), la
concepcin de Popper es que efectivamente el conocimiento cientfico s es

vlido y til, pero que la metodologa que usaba hasta ese entonces
impulsaba una tendencia hacia la actitud cientfica observada por Kant.
Para solucionar este problema, que Popper ha denominado "problema de
Kant" (1967,cp. Garca,1996,p.52), propone su racionalismo crtico
aplicado a travs de la de la refutacin permanente de las teoras o
hiptesis ya establecidas.
Para Popper, una teora o hiptesis jams podr ser verificada stricto sensu,
pues siempre ser posible su futura refutacin. Entonces, concluye en que
las teoras son proposiciones tericas provisionales (en el sentido
instrumental) que explican mejor que las anteriores los problemas que
enfrenta, pero que en algn momento de la evolucin de la ciencia pueden
ser sustituidas por otras que explique mejor que ella los problemas
tratados y exponga y explique nuevas dimensiones tericas no previstas
por la teora sustituida que surgen del mismo proceso de refutacin: "El
proceso cientfico consiste esencialmente en que algunas teoras son
superadas y sustituidas por otras teoras. Esas nuevas teoras tienen que
ser capaces de resolver todos aquellos problemas que haban resuelto las
antiguas teoras, al menos tan bien como ellas..."(1994,p.29), pero de ello
no se puede inferir que es verdadera. Adicional a ello, l plantea que toda
teora ser la "penltima" en acercarse a la verdad absoluta hasta que sea
refutada (y sustituida) por otra que la supere y pase a ocupar el penltimo
lugar en la carrera por aproximarse a la verdad.
Finalmente, todo este desarrollo filosfico
especialmente las teoras explicativas, porque
lo
lleva
favorecer
.... "los problemas mismos son producto de las teoras y de las dificultades,
que se descubren por la discusin crtica en las teoras. Dichos problemas
tericos son, fundamentalmente, preguntas por las explicaciones, por las
teoras, son en efecto intentos de explicacin (...) desde el punto de vista
intelectual de la ciencia pura, las predicciones pertenecen a la etapa (...)
(de) la discusin crtica, al examen. Son intelectualmente interesantes
porque nos permiten contrastar, en la realidad y en la praxis, la pretensin
de verdad de nuestras teoras, que representan intentos de explicacin.
(Popper,1994,p.31)
El mtodo que articula la filosofa popperiana es el falsacionismo el cual se
expone a continuacin.
EL FALSACIONISMO Y EL MTODO DEDUCTIVO.

El falsacionismo surge como respuesta a los problemas del verificacionismo
y la induccin (que entraa un error lgico en el proceso de generalizacin
de las teora en leyes). Si se aceptara incondicionalmente la propuesta
positivista sobre la demarcacin a partir de la peculiar patente de

cientificidad en la prueba nica del criterio verificacionista, se reproducira

uno de los obstculos de la metdica positivista: la consideracin extracientfica de una parte significativa del acervo cientfico acumulado que
bien no soportara la confirmacin emprica (sustentada por el mtodo
inductivo), constituye, en cambio, un logro irrenunciable e indiscutido para
la comunidad cientfica.
Para evitar tal consecuencia, Popper propone la falsabilidad como criterio
de demarcacin en el que los enunciados nunca son verificables con la
experiencia emprica pero si son contrastables con ella mediante la
falsacin (ensayo- error) o por la contradictoriedad interna (lgica).
Adems, para el autor, la utilizacin del criterio de demarcacin permite
una evaluacin continua del conocimiento acumulado a travs del
permanente cuestionamiento de los resultados favorables alcanzados por
las refutaciones anteriores.
La alternativa de la lgica popperiana es, por tanto, la defensa inesquivoca
de una metodologa cientfica deductivista, va refutacin permanente, que
suponga la constrastacin emprica de los enunciados sometidos a prueba.
El proceso lgico de deduccin no supone el error lgico de la
generalizacin a partir de observacin de algunos casos (o la experiencia
pasada) va induccin. Ella parte de las proposiciones generales (teoras)
haca la contrastacin de casos especficos que puedan falsar dichas
proposiciones.
Para ello necesita explicar el proceso de objetivacin del conocimiento.
" La invencin del conocimiento crtico presupone en cualquier caso un
lenguaje humano descriptivo y un lenguaje en el que se pueden desarrollar
argumentos crticos. El mtodo crtico presupone posiblemente incluso una
escritura. Pues el mtodo crtico presupone posiblemente incluso una
escritura. Pues el mtodo crtico consiste esencialmente en que nuestros
intentos de solucin, nuestras teoras y nuestras hiptesis se nos pueden
proponer objetivamente, lingsticamente formuladas, de forma que
puedan convertirse en objetos de una investigacin crtica consciente.
(Popper,1994,p.23).
As mismo destaca la "diferencia entre un pensamiento meramente
subjetivo o pensando privadamente o tenido por cierto, una imagen
disposicional psicolgica, y el mismo pensamiento una vez formulado
lingsticamente (o quiz incluso por escrito), con lo que se puede someter
a la consideracin de la discusin pblica" (Ibid)
Con esto logra un gran aporte y supera las limitaciones que supona la
antigua tica positivista que propugnaba el dogmatismo cientfico:
... la formulacin lingstica significa que algo, que antes era parte de mi
personalidad, de mis expectativas y quiz de mis temores, ahora se
presenta objetivamente y, con ello, se hace accesible a la discusin crtica
general. Y la distincin es inmensa tambin para m mismo. La proposicin

expresada, por ejemplo, la prediccin expresada, se separa de mi persona

por medio de la formulacin lingstica. Con ello, se hace independiente de
mis estados de nimo, esperanzas y temores. Se ha objetivado: la pueden
afirmar tentativamente; las razones en pro y contra de la prediccin.(...) La
interpretacin subjetiva del trmino "saber" ha influido demasiado la
antigua teora cientfica, pero es completamente inservible para una teora
de la ciencia, puesto que la ciencia consiste en proposiciones objetivas,
formuladas lingsticamente, en hiptesis y en problemas, y no en
expectativas o convicciones subjetivas. (Ibid).
Popper se refiere al contenido lgico de una proposicin no al proceso
psicolgico del pensamiento porque ste no puede discutirse crticamente.
La importancia de este nuevo enfoque radica en la despersonalizacin del
conocimiento creado y el ser que lo cre, en fin la impersonalidad que hace
objetiva a la ciencia. Con ello el cientfico que comprenda esta lgica
lograr salvar el obstculo que a nivel subjetivo implica la crtica
falsacionista. Popper expresa mejor que nadie este problema:
En el desarrollo precientifico [subjetivo] del saber, la eliminacin es algo
que nos sobreviene: es el medio ambiente quien elimina nuestros intentos
de solucin; nosotros sufrimos la eliminacin, y se destruye demasiado a
menudo nuestros intentos de solucin o si destruye un intento de solucin
que antes haba tenido xito, destruye con ello no slo el intento de
solucin, sino a nosotros mismos, es decir, al soporte de los intentos de
solucin. (Ibid, p.25).
Para Popper, el cientfico tiene que desligarse emocionalmente de sus
teoras con el fin de realizar satisfactoriamente (y sin costo emocional
alguno) el proceso crtico de falsacin. Esto elimina (en teora) el enorme
peso emotivo que tenan que enfrentar los cientficos cuando sus teoras se
derrumbaban por la evidencia emprica o eran sustituidas por otras
superiores a ellas, evitando as la tentacin de enfrascarse tercamente en
posiciones ideolgicas (dogmticas), que en nada benefician al buen
desarrollo de la ciencia.
As queda el camino libre para el proceso de falsacin . Popper plantea la
necesidad de la existencia de partidarios a favor y en contra de una teora
para el proceso de falsacin y defensa de la misma. Pero centra su atencin
en que "... cada investigador individualmente se aclare sobre el significado
fundamental de los intentos de falsacin" (Ibid). l mimo expresa que:
"Aprendemos muchsimo por medio de una falsacin. No slo aprendemos
que una teora es falsa, sino que tambin aprendemos por qu es falsa. Y
sobre todo, obtenemos un nuevo problema, ms rigurosamente formulado;
y un nuevo problema es, como ya sabemos, el verdadero punto de partida
de un nuevo desarrollo cientfico. (Ibid, p.30).
He aqu la esencia del verdadero aporte de Popper a las ciencias en general
y en especial a las ciencias sociales.


DISQUISICIONES
La teora de Popper es claramente normativa, generadora de unas
prescripciones para la sana prctica de la ciencia, aunque l mismo plantea
que no existe mtodo seguro que garantice que el conocimiento positivo
que se tenga sobre el mundo es el mejor que pueda tenerse, dadas las
circunstancias, dicho conocimiento siempre ser provisional.
Popper logra poner en evidencia los errores que entraa pretender generar
leyes universales y el analizar la historia desde un punto en el tiempo
lejana a los hechos. No existe modo alguno, a travs de ningn mtodo
lgico aceptable, en que llegar a conclusiones contundentes y definitivas,
todas estarn cargadas de la metodologa y las caractersticas propias
intrnsecas del investigador. La filosofa popperiana es una herramienta
crtica para enfrentar este hecho.
La metodologa popperiana es agresiva en el sentido de que, segn sus
criterios, puede desecharse gran parte de lo que pretende denominarse
ciencia, por ser metodolgicamente incorrecta, especialmente aquellas que
se vuelven tautolgicamente sobre si mismas para explicar cualquier
fenmeno. Este tipo de teoras pone en duda su verdadera potencia
explicativa.
La exigencia de que las teoras sean sumamente falsables tiene la atractiva
consecuencia de que las teoras sea establecidas y precisadas con claridad.
Si establece una teora en forma tan vaga que no queda claro qu afirma
exactamente, entonces, cuando se comprueba mediante la observacin o la
experimentacin, siempre se podr interpretar que es compatible con los
resultados de esas pruebas. De esta manera, podr ser defendida contra las
falsaciones. (cf. Chalmers,1990,p.67)
Las reglas popperianas constituyen una prctica para evaluar
constantemente las teoras y al mismo tiempo para depurarlas No es una
metodologa completa, debe considerarse como una herramienta ms o una
etapa que debe prevalecer en el proceso de la formacin del conocimiento
cientfico que puede, y debe, complementarse con otros mtodos como la
induccin positiva (predictiva) para alcanzar el grado deseado de madurez
de las hiptesis.
La crtica ms importante que se le hace a Popper, es referida a la
factibilidad de despersonalizacin e individualismo metdico dentro de las
ciencias sociales, porque el investigador forma parte activa del objeto de
estudio y no puede extraerse del mismo.
Esta caracterstica del investigador social le confiere cierta ventaja para
comprender la esencia del problema que estudia, pero tiene el peligro de
sesgar la percepcin del mismo. La teora popperiana toma en cuenta la
historia interna del desarrollo del conocimiento, dejando por fuera anlisis
de las circunstancias histricas que lo rodean (la historia externa),

elementos inseparables el uno del otro, y que se complementan para lograr

una mayor y mejor comprensin de la evolucin del conocimiento.
En el mbito econmico, esta concepcin signific la ruptura con el
dogmatismo ortodoxo que limitaba el desarrollo de nuevos adelantos y
aportes como los de la Escuela Austriaca y algunos institucionalistas con
sus vestigios sociolgicos ( a los cuales no les era validados sus discursos) y
hasta el mismo Simon junto con sus contribuciones psicolgicas. Adems
quedan abiertas las puertas para la crtica constructiva, tratando de
contrastar las hiptesis y teoras con hechos que las falseen, cuyo resultado
final es ms y mejor comprensin de los problemas, un mayor acercamiento
a la realidad. Sin duda la contribucin y los esfuerzos realizados por Gary
Becker en su intento de evitar la compartamentalizacin de la conducta
humana son y deben ser considerados como valiosos, pero el gran escollo
terico continua siendo su insistencia en la estabilidad en las preferencias,
escollo terico que sin duda llevar a uno de los genios de Chicago a
buscar salidas y avances inspirado en la Filosofa popperiana.
Siguiendo a Blaug, y en la misma lnea de pensamiento de Popper, la
conclusin definitiva debe ser que la ciencia, con todos sus fallos, es el
nico sistema ideolgico autocrtico y autocorrector que el hombre ha
inventado en toda su historia; a pesar de la inercia intelectual, a pesar de
su conservadurismo inherente y a pesar de la tendencia a cerrar filas para
mantener a raya a los herticos, la comunidad cientfica sigue siendo leal al
ideal de competencia intelectual en el que no se permiten otras armas que
la evidencia y la argumentacin. Puede ser que a veces un cientfico
determinado est a la altura de estos ideales, pero de todos modos la
comunidad cientfica en su conjunto constituye el caso paradigmtico de
una sociedad abierta, en donde los diversos programas de investigacin
constituyen el Leit Motiv de la misma.
En trminos generales siguiendo a un autor como Inre Lakatos tendramos
que una teora T es falsificada, y entonces debemos rechazarla si y solo si
otra teora T ha sido propuesta con las siguientes caractersticas: 1) T posee
mayor contenido emprico que T.... 2) T explica el xito precedente de T.... 3)
Parte del contenido emprico de T est corroborado.
BIBLIOGRAFA
BLAUG, Mark (1985). La metodologa de la economa o cmo

explican los economistas. Ed cast. Alianza Editorial, S. A.
Madrid.
CHALMERS, Alan (1990). Qu es esa Cosa llamada Ciencia?

Siglo XXI Editores. Mxico.
DALY, H. y COBB, J. Jr. (1993): Para el bien comn.

Reorientando la economa hacia la comunidad, el ambiente y un
futuro sostenible. Fondo de Cultura Econmica, Mxito


GARCA M, Jos R. (1996). El legado de Karl R. Popper al

Racionalismo Crtico en Ciencias Sociales: Epistemologa y
Discurso Poltico- Econmico. Revista de Ciencias Sociales, N
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HIRSCHMAN, Albert. (1982). Inters Privado y Accin Pblica.

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POPPER, Karl R. (1992). El Conocimiento Objetivo. Editorial

Tecnos, S.A. Madrid.
POPPER, Karl R. (1994). La Responsabilidad de Vivir. Escritos

sobre poltica, historia y conocimiento. Ediciones Piados Ibrica,
S.A. Buenos Aires.


DOC. 04
LAS DIVERGENCIAS ENTRE POPPER Y KUHN EN

TORNO A LA METODOLOGA DEL CONOCIMIENTO
CIENTIFICO
Gabriel Gutirrez Pantoja
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
OXFORD UNIVERSITY PRESS-HARLA MXICO, S.A. de C.V-1998
Para concluir este captulo, expondremos de manera breve, una discusin
que ha tenido repercusiones y que muestra dos concepciones que se
manifiestan dentro de la perspectiva de la ciencia unificada. La polmica se
realiza en el marco del Coloquio Internacional de Filosofa de la Ciencia,
que se celebr del 11 al 17 de junio de 1965, en el Bedford College de
Londres. Los principales contendientes fueron: Thomas S. Kuhn, un
historiador de la ciencia, y Karl R. Popper, un filsofo de la ciencia, autores
de La estructura de las revoluciones cientficas y La lgica de la investigacin cientfica respectivamente. Cabe destacar que las aportaciones (y
posterior discusin) entre Lakatos y Feyeraband se han desprendido de
este evento.
Antes de entrar en el tema, situemos el contexto en que se gener la discusin; sobre ello, en su amplia y documentada introduccin al texto, Javier
Muguerza dice: "tal discusin parece consistir en poco ms que un ajuste
de cuentas entre Popper y Kuhn. El clebre simposium de la International
Union of History and Phylosophy of Science de 1960 que se recoge en l se
hallaba, en efecto, articulado en torno a la ponencia de Kuhn. 'Logic of
Discovery or Phsychology of Research?' donde por logic of discovery hay
que entender la 'lgica de la investigacin cientfica' popperiana mientras
psychology es un trmino de extrema laxitud cuya extensin no slo incluye
a la 'psicologa social' sino asimismo a la 'sociologa'... 75
Los postulados de Kuhn
En la parte introductoria, Kuhn dice: "Me propongo oponer en estas
pginas el punto de vista del desarrollo cientfico, cuyas lneas generales se
encuentran en mi libro La estructura de las revoluciones cientficas, a los
puntos de vista de nuestro presidente, Sir Karl Popper, que son mejor
conocidos. De ordinario, yo declinara tal empresa porque no soy tan
optimista como Sir Karl acerca de la utilidad de las confrontaciones.
Adems, he admirado su obra durante demasiado tiempo para que pueda
ahora convertirme fcilmente en crtico. No obstante, estoy convencido de
que por esta vez debe hacerse el intento. An antes de que mi libro se
publicase hace dos aos y medio, haba yo empezado a descubrir
caractersticas especiales y frecuentemente enigmticas de la relacin
entre mis puntos de vista y los suyos. Voy a decir por qu pienso que ocurre
as.

En casi todas las ocasiones en que Sir Karl y yo nos dirigimos

explcitamente al mismo problema, sus puntos de vista acerca de la ciencia
y los mos son muy aproximadamente idnticos. Ambos estamos ocupados
ms con la dinmica del proceso mediante el cual se adquiere el
conocimiento cientfico que con la estructura lgica de los productos de la
investigacin cientfica. Dada esta ocupacin, ambos ponemos nfasis,
como datos legtimos, en los hechos y tambin en el espritu de la vida
cientfica real, y ambos a menudo nos volvemos a la historia en busca de
ellos. A partir de este fondo de datos comunes, extraemos muchas
conclusiones idnticas. Ambos rechazamos el punto de vista de que la
ciencia progresa por acumulacin; en lugar de ello ambos ponemos el
nfasis en el proceso revolucionario mediante el que una vieja teora es
rechazada y sustituida por una nueva incompatible con ella, y ambos
subrayamos con fuerza el papel que en este proceso desempea el eventual
fracaso de la vieja teora en hacer frente a los desafos que le dirigen la
lgica, la experimentacin o la observacin. Por ltimo, Sir Karl y yo
estamos unidos en oposicin a algunas de las tesis ms caractersticas del
positivismo clsico. Ambos subrayamos, por ejemplo, la trabazn ntima e
inevitable de la observacin cientfica con la teora cientfica; por
consiguiente, somos escpticos ante los esfuerzos para producir un
lenguaje observacional neutro; y los dos insistimos en que los cientficos
pueden con toda propiedad tratar de inventar teoras que expliquen los
fenmenos observados y lo hagan en trminos de objetos reales, cualquiera
que sea el significado que esta ltima frase pueda tener."
Despus de estas anotaciones, para fijar su posicin Kuhn refiere los aspectos convergentes y divergentes con Popper: "Uno de los puntos ms
importantes de coincidencia entre Sir Karl y yo es el de nuestra insistencia
en que el anlisis del desarrollo del conocimiento cientfico debe tener en
cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad. Siendo esto as, me
sorprenden algunas de sus repetidas generalizaciones. Una de stas
aparece al principio del primer captulo de su The Logic of Scientific
Discovery: 'El cientfico -escribe Popper-, sea terico o experimental,
propone enunciados, y los contrasta paso a paso. En particular, en el campo
de las ciencias empricas, construye hiptesis, o sistemas de teoras, y las
contrasta con la experiencia mediante observaciones y experimentos.' Esta
afirmacin es virtualmente un clis, pero al aplicarla presenta tres
problemas. Es ambigua porque no acierta a especificar si son los
'enunciados' o las 'teoras' quienes son contrastados. Es verdad que esta
ambigedad puede eliminarse remitindonos a otros pasajes de la obra de
Sir Karl, pero la generalizacin que resulta es histricamente errnea.
Adems, el error es importante, porque la forma inambigua de la
descripcin omite justamente la caracterstica de la prctica cientfica que
mejor distingue la ciencia del resto de los trabajos de creacin.
Hay un tipo de 'enunciado' o 'hiptesis' que los cientficos repetidamente
someten a contrastacin sistemtica. Me refiero a los enunciados que
expresan las conjeturas de un individuo acerca del modo ms apropiado de
relacionar el propio problema de investigacin con el corpus del
conocimiento cientfico que se considera vlido... En cada caso, los pasos
siguientes en la investigacin tendrn como objeto contrastar la conjetura
o hiptesis. Si la conjetura o hiptesis logra pasar suficientes
contrastaciones o contrastaciones suficientemente severas, el cientfico

habr hecho un descubrimiento o al menos habr resuelto el rompecabezas

con el que se enfrentaba. Si no, o tiene que abandonar el rompecabezas por
completo o tiene que intentar resolverlo con la ayuda de alguna otra
hiptesis.
Muchos problemas de investigacin, aunque desde luego no todos, tienen
esta forma. Las contrastaciones de esta especie son un componente tpico
de lo que en otra parte he llamado ciencia normal o investigacin normal,
una actividad que da cuenta de la inmensa mayora del trabajo que se hace
en la ciencia bsica. Sin embargo, tales contrastaciones no tienen por
objeto la teora establecida. Por el contrario, cuando est ocupado en un
problema de investigacin normal, el cientfico debe contar con una teora
establecida que tiene como misin sentar las reglas del juego. El objeto del
cientfico es resolver un rompecabezas, preferiblemente uno en el que
otros hayan fracasado, y para poder definir ese rompecabezas y garantizar
que, si se tiene suficiente inteligencia, pueda resolverse, se requiere una
teora establecida. Desde luego que quien lleve a la prctica tal empresa
debe contrastar con frecuencia la conjetura que su ingenio le sugiere como
solucin al rompecabezas. Pero es slo su conjetura personal la que se contrasta. Si fracasa en la contrastacin, slo su propia capacidad es
impugnada, no el corpus de la ciencia establecida. Dicho brevemente,
aunque las contrastaciones son frecuentes en la ciencia normal, estas
contrastaciones son de una especie particular, puesto que en el anlisis
final, ms que la teora vigente, quien es sometido a contrastacin es el
cientfico considerado individualmente."
Kuhn deriva de esas ideas su postura frente a Popper y sugiere la ubicacin
de las concepciones popperianas en su modelo: "Sugiero, pues, que Sir Karl
ha caracterizado toda la actividad cientfica en trminos que slo se aplican
a sus partes revolucionarias que se presentan de cuando en cuando. Su
nfasis es natural y comn: los brillantes resultados de Coprnico o
Einstein se dejan leer mejor que los de Brahe o Lorentz; no sera Sir Karl el
primero que tomase equivocadamente lo que yo llamo ciencia normal por
una actividad intrnsecamente carente de inters. Sin embargo, es
probable que ni la ciencia ni el desarrollo del conocimiento puedan
entenderse si la investigacin se ve exclusivamente a travs de las
revoluciones que producen de cuando en cuando. Por ejemplo, aunque la
contrastacin de los presupuestos bsicos slo tiene lugar en la ciencia
extraordinaria, es la ciencia normal quien pone al descubierto tanto los
puntos especficos que hay que contrastar como el modo de realizar la
contrastacin. Digmoslo otra vez, es para la prctica normal y no para la
prctica extraordinaria de la ciencia para lo que los cientficos estn
entrenados: si, no obstante, consiguen desplazar y reemplazar las teoras
de las que depende la prctica normal, esto es algo raro que es preciso
explicar. Por ltimo, y ste es por el momento mi punto principal, una
atenta mirada a la empresa cientfica sugiere que, mejor que la ciencia extraordinaria, es la ciencia normal, en la que no se presenta el tipo de
contrastacin de Sir Karl, la que con ms justeza distingue la ciencia de las
otras actividades. Si existe un criterio de demarcacin (no pienso que
debamos buscar uno muy tajante o decisivo), puede que est precisamente
en esa parte de la ciencia que Sir Karl ignora"


Ya delimitada su concepcin, Kuhn arremete contra los conceptos de

Popper: "Intentar mostrar brevemente que la contrastacin no puede
desempear un papel muy decisivo en ninguna eleccin.
Hay, sin embargo, una buena razn que explica por qu la contrastacin ha
parecido jugar ese papel... No puede existir ninguna actividad de
resolucin de rompecabezas salvo que quienes la practiquen compartan
criterios que, para ese grupo y en ese momento, determinen cundo puede
darse por resuelto un determinado rompecabezas. Los mismos criterios
determinan necesariamente cundo se ha fracasado en hallar una solucin,
y todo aquel que haga una eleccin puede considerar ese fracaso como el
fracaso de una teora en pasar una contrastacin. Como ya he dicho
repetidamente, por lo general no se considera de este modo. Se echa la
culpa a quien ha trabajado, y no a sus herramientas. Ahora bien, en
circunstancias especiales que induzcan a una crisis en la profesin (por
ejemplo, un fracaso de mucho bulto, o el repetido fracaso de los
profesionales ms brillantes), la opinin del grupo puede cambiar. Lo que
previamente haba sido un fracaso personal, puede llegar entonces a ser
considerado como el fracaso de la teora que est bajo contrastacin.
Despus de esto, como la contrastacin surgi a partir de un rompecabezas
y conllevaba por tanto unos criterios establecidos para su solucin, se
muestra ms estricta y ms difcil de evadir que las contrastaciones
utilizables en una tradicin cuyo estilo normal es el discurso crtico ms
que la resolucin de rompecabezas.
Por lo tanto, en cierto sentido, el rigor de los criterios de contrastacin no
es ms que una cara de la moneda de la que la otra cara es la tradicin de
resolucin de rompecabezas. Es por esto por lo que la lnea de
demarcacin de Sir Karl y la ma coinciden con tanta frecuencia. Esta
coincidencia, sin embargo, no lo es ms que en su resultado; el proceso por
el que se aplican ambas lneas de demarcacin es muy diferente, y este
proceso delimita los distintos aspectos de la actividad acerca de la cual
debe decidirse si es o no es ciencia. Considerando los casos difciles, por
ejemplo, el psicoanlisis o la historiografa marxista, para los cuales nos
dice Sir Karl que elabor, inicialmente su criterio, tambin soy de la
opinin de que no puede llamrseles ciencia. Pero yo llego a esta conclusin por un camino mucho ms directo que el suyo.
Posteriormente, Kuhn cuestiona el criterio de Popper sobre las teoras:
"dudo que las teoras cientficas puedan, sin cambios decisivos, expresarse
en una forma que permita los juicios puramente sintcticos que requiere
esta versin del criterio de Sir Karl. Pero incluso si pudiesen, estas teoras
reconstruidas proporcionaran una base para su criterio de demarcacin
solamente, no para la lgica del conocimiento tan estrechamente asociada
con l. La lgica del conocimiento ha sido, sin embargo, la ocupacin ms
persistente de Sir Karl, y la nocin que tiene de ella es muy precisa. 'La
lgica del conocimiento -escribe-, consiste nicamente en la investigacin
de los mtodos empleados en aquellas contrastaciones sistemticas a las
que debe someterse cada nueva idea si ha de ser sostenida seriamente.' De
esta investigacin, contina diciendo, resultan reglas metodolgicas o
convenciones como sta: 'Una vez propuesta y contrastada una hiptesis, y
una vez demostrado su temple, no se la abandonar sin que haya una
'buena razn' para ello. Una buena razn puede ser, por ejemplo... la
falsacin de una de las consecuencias de la hiptesis'.

Estas reglas, y con ellas toda la actividad lgica descrita anteriormente,

tienen ya una importancia que no es simplemente sintctica. Exigen que
tanto el epistemlogo como el cientfico que estn investigando sean
capaces de relacionar los enunciados derivados de una teora no con otros
enunciados, sino con observaciones y experimentos efectivamente
realizados. ste es el contexto en el que el trmino falsacin de Sir Karl
tendra que funcionar, pero Sir Karl guarda completo silencio sobre cmo
puede hacerlo. Qu es la falsacin si no es una contrademostracin
concluyente? En qu circunstancias la lgica del conocimiento exige que
un cientfico abandone una teora aceptada cuando se enfrenta no con
enunciados acerca de experimentos, sino con los propios experimentos?
Al dejar sin aclarar estas cuestiones, no estoy seguro de que lo que Sir Karl
nos ha dado sea en absoluto una lgica del conocimiento. En mi conclusin
voy a indicar que, aunque igualmente valioso, lo que Sir Karl nos ha dejado
es algo completamente distinto. Ms que una lgica, Sir Karl ha dado una
ideologa; ms que reglas metodolgicas, ha dado mximas para el empleo
de procedimientos.
Esa conclusin debe, no obstante, ser propuesta hasta despus de haber
dirigido una ltima mirada atenta a la fuente de las dificultades que se presentan en la nocin de falsacin de Sir Karl. Esta nocin presupone, como
ya he indicado, que una teora se exprese, o pueda volverse a expresar sin
tergiversaciones, de forma que permita al cientfico clasificar cada suceso
concebible o como ejemplo que confirme la teora, o como ejemplo que la
falsee, o como irrelevante para la teora. Es obvio que esto es algo que
debe exigirse si es que una ley general ha de ser falsable... Este mismo
presupuesto aparece todava con mayor claridad en la medida de
verosimilitud recientemente elaborada por Sir Karl. Se requiere que
produzcamos primeramente la clase de todas las consecuencias lgicas de
la teora y que elijamos luego de entre ellas, con la ayuda de conocimientos
bsicos, la clase de las consecuencias verdaderas y la clase de las
consecuencias falsas. Al menos hay que hacerlo as si es que el criterio de
verosimilitud va a dar como resultado un mtodo para elegir entre teoras.
Sin embargo, ninguna de estas tareas puede cumplirse salvo que la teora
est del todo articulada de manera lgica y salvo que los trminos
mediante los cuales se ponga en contacto con la naturaleza estn
suficientemente definidos como para determinar su aplicabilidad en cada
uno de los casos posibles. Pero en la prctica ninguna teora cientfica
satisface estas rigurosas exigencias, y mucha gente ha objetado que una
teora dejara de ser til en la investigacin si lo hiciese. Yo mismo he
introducido el trmino paradigma para subrayar que la investigacin
cientfica depende de los ejemplos concretos que tiendan puentes sobre lo
que en caso contrario seran brechas en la especificacin del contenido y
de la aplicacin de las teoras cientficas.
Posteriormente Kuhn expone su conclusin: "Casi todo lo dicho hasta aqu
son variaciones sobre un tema nico. Los criterios con los cuales los
cientficos determinan la validez de una articulacin o una aplicacin de la
teora existente no bastan por s mismos para determinar la eleccin entre
teoras en competencia. Sir Karl se ha equivocado al transferir
caractersticas elegidas de la investigacin cotidiana a los ocasionales
episodios revolucionarios en los que el avance cientfico es ms obvio,
ignorando a continuacin por completo la actividad cotidiana. En

particular, ha tratado de resolver el problema de la eleccin de teoras

durante las revoluciones por criterios lgicos que slo son completamente
aplicables cuando ya puede presuponerse una teora. sta es la mayor
parte de mi tesis en este artculo, y constitua toda la tesis si yo quedase
satisfecho dejando completamente abiertas las preguntas que se han
planteado: 'Cmo eligen los cientficos entre teoras en competencia?
Cmo hemos de entender de qu modo progresa la ciencia?' De estas
preguntas el autor deriva que: 'Simplicidad, precisin, y congruencia con
las teoras empleadas en otras especialidades, constituyen valores
significativos para los cientficos, pero no determinan en absoluto la misma
eleccin ni se aplican todos del mismo modo. Siendo esto as, tambin es
importante que la unanimidad del grupo sea un valor muy por tener en
cuenta que hace que el grupo haga mnimas las ocasiones de conflicto y se
una rpidamente en torno a un conjunto nico de reglas para resolver enigmas incluso al precio de subdividir la especialidad o excluir de ella a un
miembro que en otros tiempos fue productivo.
No trato de decir que stas sean las respuestas correctas al problema del
progreso cientfico, sino slo que son los tipos de respuestas que deben
buscarse. Puedo esperar que Sir Karl se una a m en esta apreciacin de la
tarea que todava est por hacer? Durante algn tiempo he supuesto que
no se unira, ya que una coleccin de frases que se repiten a lo largo de su
obra parece que le excluyen de esta postura. Una y otra vez he rechazado
'la psicologa del conocimiento' o lo 'subjetivo' e insistido en que l estaba
interesado en lo 'objetivo' o 'la lgica del conocimiento'. El ttulo de su ms
importante contribucin a nuestro campo es The Logic of Scientific
Discovery, y es all donde ms claramente afirma que su inters est ms
en explorar lgicamente el conocimiento que en las conductas psicolgicas
de los individuos. Hasta muy recientemente yo he supuesto que esta visin
del problema debe dejar fuera el tipo de solucin por el que yo abogaba.
Pero ahora no estoy tan seguro, porque hay otro aspecto de la obra de Sir
Karl no del todo compatible con lo que precede. Cuando Sir Karl rechaza la
'psicologa del conocimiento', su inters est slo en negar la relevancia
metodolgica de la fuente de inspiracin de un individuo o de la sensacin
de certeza de un individuo. No puedo estar en desacuerdo con eso. Hay, sin
embargo, un largo trecho desde el rechazo de las idiosincrasias
psicolgicas de un individuo hasta el rechazo de los elementos comunes
inducidos por la educacin y el entrenamiento en la estructura psicolgica
que es propia de los miembros de un grupo cientfico. No es preciso
despachar a sta por despachar a la otra. Y tambin esto parece que Sir
Karl lo reconoce en ocasiones. Si bien l insiste en que escribe acerca de la
lgica del conocimiento, hay pasajes que desempean un papel central en
su metodologa y que yo no puedo dejar de leer como intentos de inculcar
imperativos morales en los miembros de un grupo cientfico. "
Para concluir su ponencia, Kuhn afirma: "En mi opinin, no comprenderemos el xito de la ciencia sin comprender toda la fuerza de los
imperativos causados retricamente y compartidos profesionalmente. Tales
mximas y valores, institucionalizados y posteriormente (y, en cierto grado,
diferentemente) articulados pueden explicar el resultado de elecciones que
no podran haber sido dictadas nicamente por la lgica y el experimento.


El hecho de que pasajes como stos ocupen un lugar prominente en los

escritos de Sir Karl constituye por tanto una evidencia en favor de la
semejanza de nuestros puntos de vista. Que l no los haya visto nunca
como los imperativos sociopsicolgicos que en efecto son, contribuye a
patentizar el cambio de gestalt que todava nos separa profundamente".
La rplica de Watkins
Dadas las circunstancias del momento, John Watkins hace la rplica a la ponencia de Kuhn, con un escrito titulado Contra 'la ciencia normal', como
epgono de Popper, y critica tanto los planteamientos hechos en la ponencia
como los expuestos en el libro 'La estructura de las revoluciones
cientficas'. Sobre esto afirma: "lo que voy a decir tratar tanto del libro de
Kuhn como del trabajo que acaba de leer. Afortunadamente esto es lo ms
indicado, ya que Kuhn ha adoptado en su trabajo una poltica de
confrontacin estilo Sukarno entre el modo de ver la ciencia que propone
su libro y el modo que tiene Popper de ver la ciencia. Me gusta que haya
hecho esto. Recuerdo haberle sugerido en 1961 que debiera exponer y
discutir en su libro la oposicin entre su visin de la comunidad cientfica
como una sociedad esencialmente cerrada, y sacudida intermitentemente
por convulsiones nerviosas colectivas seguidas de una vuelta al equilibrio
mental, y la visin de Popper de que la comunidad cientfica debe ser, y en
grado considerable en realidad lo es, una sociedad abierta en la que
ninguna teora, por dominante y llena de xitos que sea, es sagrada, o,
empleando el trmino de Kuhn, ningn 'paradigma' es sagrado. Kuhn no
sigui esta sugerencia en aquel entonces, pero esta tarde seguramente ha
cantado la palinodia.
Pero en su modo de organizar la confrontacin hay dos cosas que me han
dejado un poco descontento. En primer lugar, porque tal y como l la
presenta, esta confrontacin de ninguna manera es tan seria como pudiera
serlo... Lo que me propongo es mostrar las divergencias de mayor amplitud
existentes entre estos dos puntos de vista.
Entre otros aspectos, Watkins compara los planteamientos en torno a la
idea de la ciencia normal, cuando dice: "Al considerar la idea de Kuhn de
Ciencia Normal desde un punto de vista popperiano, es natural que me
concentre en lo que Kuhn dice acerca de la 'contrastacin' en la Ciencia
Normal. Las contrastaciones, dice, se estn haciendo constantemente, pero
'estas contrastaciones son de un tipo particular, porque en ltimo anlisis,
ms que la teora vigente, quien es sometido a contrastacin es el cientfico
considerado individualmente'. Su idea es sta: la llamada contrastacin en
la Ciencia Normal no es contrastacin de teoras, sino que ms bien forma
parte de la actividad de resolucin de rompecabezas. La Ciencia Normal
est gobernada por algn paradigma (o teora dominante). Se confa
implcitamente en el paradigma, pero ste no se ajustar de manera
perfecta a los hallazgos experimentales. Siempre habr discrepancias o
anomalas. La Investigacin Normal consiste en gran medida en resolver
estas anomalas haciendo los oportunos ajustes que dejen intacto el
paradigma rompecabezas o dilema engendrado por las discrepancias entre
el paradigma y las observaciones. De aqu que, aunque las 'contrastaciones'
realizadas dentro de la Ciencia Normal puedan parecer contrastaciones de
la teora vigente si se ven a travs de las gafas popperianas, son en

realidad contrastaciones de otra cosa, esto es, de la habilidad que el

experimentador tiene en la resolucin de rompecabezas. Si el resultado de
esa 'contrastacin' es negativo, no afecta a la teora sino que repercute en
el experimentador. Su prestigio puede verse disminuido por fracasar en el
intento de resolver un enigma; pero el prestigio de paradigma dentro de
cuyo marco el experimentador hace el intento es tan alto que escasamente
se ver afectado por ninguna de esas pequeas dificultades locales.
Segn Kuhn, es slo en las pocas de lo que l llama Ciencia
Extraordinaria cuando la teora vigente se ve propiamente atacada, es
entonces cuando puede ocurrir algo parecido a una genuina contrastacin
de teoras. Entonces el resultado negativo de una contrastacin puede
considerarse no como el fracaso personal del experimentador, sino como el
fracaso de la teora. En palabras de Kuhn: 'lo que previamente haba sido
un fracaso personal, puede llegar entonces a ser considerado como el
fracaso de la teora que est bajo contrastacin".
Para Kuhn la Ciencia Normal es, como su nombre lo indica, la condicin
normal de la ciencia; la Ciencia Extraordinaria es una condicin anormal; y,
repitmoslo, dentro de la Ciencia Normal la contrastacin genuina de las
teoras vigentes se hace, de alguna misteriosa manera psicosociolgica,
imposible. (Puede verse ahora cun sorprendido quedara Kuhn por la
observacin que al mismo tiempo considera como 'virtualmente un clich',
la observacin de Popper de que los cientficos hacen afirmaciones y las
contrastan paso por paso. Para Kuhn es virtualmente un clich decir que
los cientficos estn normalmente envueltos en un montn de
contrastaciones: contrastan sus soluciones a rompecabezas engendrados
por anomalas; y, para l, es sorprendentemente incorrecto decir que para
los cientficos es normal contrastar teoras).
Popper nunca ha negado que es deseable que una teora sea defendida con
cierto dogmatismo, de modo que no se la deje fuera de combate antes de
que se hayan explorado sus recursos; pero ese dogmatismo slo es
saludable en tanto que haya otras personas que no estn inhibidas para
criticar y contrastar la teora tenazmente defendida. Si todo el mundo bajo
alguna misteriosa obligacin tuviese que defender las teoras cientficas
vigentes contra resultados inconvenientes, entonces esas teoras perderan,
segn Popper, su estatus cientfico y degeneraran en algo parecido a
doctrinas metafsicas. As pues, tenemos el siguiente conflicto: lo que Kuhn
considera que es la condicin normal y propia de la ciencia es una
condicin que si se cumpliese realmente, Popper considerara como no
cientfica, un estado de cosas en el que la ciencia crtica se repliega para
formar una metafsica defensiva. Popper ha sugerido que el rtulo de la
ciencia debera ser: Revolucin permanente! Para el profesor Thomas S.
Kuhn una mxima ms apropiada sera: Nada de panaceas, sino
normalidad!
En su artculo de hoy se ha referido Kuhn al nfasis que pone Popper en la
asimetra entre la falsablidad y la no verifcabilidad de las generalizaciones
cientficas como 'un paso adelante del que no debemos volver atrs'. Y
aade que 'la misma asimetra desempea un papel fundamental en La
Estructura de las Revoluciones Cientficas... Puede muy bien ocurrir que yo
lo haya tomado de lo que haba odo de sus trabajos'. Pero la memoria de
Kuhn parece haberle jugado una mala pasada en esta ocasin: en su libro

se ha referido explcitamente a la tesis de Popper de que no hay

verificacin y que lo que importa es la falsacin, y lo hace as con objeto de
desechar esa tesis como no-realista, sobre la base de que en la Ciencia
Normal no hay falsacin de teoras, mientras que en la Ciencia Extraordinaria los hechos que se consideran que falsan el paradigma que se
despide tambin se considera que verifican el nuevo paradigma que ya se
anuncia.
En La estructura de las revoluciones cientficas Kuhn no expuso ningn
criterio de demarcacin para la ciencia: lo nico que hizo fue dejar a un
lado el criterio de falsabildad de Popper. Ahora s que ha expuesto un
criterio propio: 'Por ltimo, y ste es por el momento mi punto principal,
una atenta mirada a la empresa cientfica sugiere que, mejor que la ciencia
extraordinaria, es la ciencia normal, en la que no se presenta el tipo de
contrastacin de Sir Karl, la que con ms justeza distingue la ciencia de las
otras actividades. Si existe un criterio de demarcacin (y no pienso que
debamos buscar uno muy tajante o decisivo), puede que est, precisamente
en esa parte de la ciencia que Sir Karl ignora.
sta es una exposicin precavida. Pero en la pgina siguiente Kuhn es ms
valiente: 'de los dos criterios, contrastacin y resolucin de rompecabezas,
el ltimo es el menos equvoco y el ms fundamental'. Por mi parte echar
al viento toda preocupacin y expondr sin ms cuidados lo que sugiere: la
Ciencia Normal (en la que no hay realmente ninguna contrastacin de
teoras) es la ciencia genuina; la Ciencia Extraordinaria (en la que no hay
genuina contrastacin de teoras) es tan poco normal, tan diferente de la
ciencia genuina, que difcilmente se le puede llamar ciencia. Kuhn explica
que la causa por la que 'la lnea de demarcacin de Sir Karl y la ma
coinciden con tanta frecuencia', es que es fcil tomar la resolucin de
rompecabezas equivocadamente por contrastacin. Bien, las lneas puede
que coincidan, pero dividen la materia de maneras opuestas. Lo que es
genuinamente cientfico para Kuhn difcilmente es ciencia para Popper, y lo
que es genuinamente cientfico para Popper difcilmente es ciencia para
Kuhn.
Kuhn adelanta en contra del criterio de Popper y en favor del suyo propio la
siguiente consideracin: frecuentemente ha ocurrido en la historia de la
ciencia que una teora fuese reemplazada antes de que fracasase en una
contrastacin, pero no 'antes de que hubiera dejado de sostener
adecuadamente una tradicin de resolucin de rompecabezas o dilemas';
de aqu que la contrastacin no sea, despus de todo, tan importante:
'confiar en la contrastacin como si se tratase del sello que distingue a la
ciencia, es omitir lo que los cientficos hacen generalmente y, con ello,
omitir el rasgo ms caracterstico de su actividad'.
Pero, en primer lugar, lo que Popper considera como el sello de una teora
cientfica no es lo que ha sido efectivamente contrastado, sino lo que es
contrastable, cuanto ms contrastable mejor (suponiendo que las dems
cosas siguen igual). As que est completamente de acuerdo con su filosofa
de la ciencia el que una teora cientfica sea sustituida por otra ms
contrastable, incluso aunque la primera teora no haya todava fracasado
en la contrastacin.


En segundo lugar, en contraste con la afilada idea de contrastabilidad, la

nocin de dejar de 'sostener adecuadamente una tradicin de resolucin de
rompecabezas', es esencialmente vaga puesto que Kuhn insiste en que
siempre hay anomalas y problemas no resueltos, la diferencia entre
sostener y dejar de sostener, una tradicin de resolucin de rompecabezas,
es una diferencia meramente de grado: tiene que haber un nivel crtico en
el que una cantidad tolerable de anomalas se convierta en otra intolerable.
Puesto que no sabemos lo que es el nivel crtico, este criterio slo puede
emplearse retrospectivamente: nos autoriza a declarar, despus de que ha
habido un cambio de paradigma, que la presin emprica sobre el viejo
paradigma tiene que haber llegado a ser considerablemente intolerable.
(Esto cuadra bien con la idea de Kuhn de que un paradigma reinante ejerce
tal influencia sobre las mentes de los hombres que slo una presin
emprica fuerte puede desalojarlo).
Despus de comparar las concepciones de Popper y Kuhn, Wtkins
recapitula y califica, desde su perspectiva, algunas tesis de Kuhn sobre los
cambios de paradigmas. En palabras del autor: "Empiezo por recapitular
algunas tesis de Kuhn relativas al cambio de paradigma."
(1) Es propio de la naturaleza de un paradigma monopolizar el pensamiento
cientfico. Un paradigma no tolera rivales: incrustado en el concepto que
Kuhn tiene de lo que es un paradigma est el que cuando un cientfico se
encuentra bajo el influjo de un paradigma no puede considerar seriamente
un paradigma rival. Si ha empezado a juguetear con un paradigma rival,
entonces el viejo paradigma ya est muerto para l. Llamar a sta la tesis
del Monopolio del Paradigma.
(2) Entre el fin del reinado de un paradigma sobre la mente del cientfico y
el comienzo del reinado del nuevo paradigma slo hay un breve o ningn
interregno. Un cientfico no va dando tumbos durante mucho tiempo de un
lado a otro sin un paradigma que lo gue. Slo abandona un paradigma
para adoptar otro. (Es como si su proclama fuese: El Paradigma ha muerto.
Viva el Paradigma!) Llamar a sta la tesis del No-Interregno.
(3) Un paradigma nuevo es incompatible con el paradigma al que sustituye.
(A decir verdad, Kuhn va ms all y pretende que el paradigma nuevo es
inconmensurable con el viejo. Despus tratar la relacin entre
incompatibilidad e inconmensurabilidad.) A la tesis de Kuhn relativa al
conflicto entre el viejo y el nuevo paradigma la llamar la tesis de la
Incompatibilidad. (Es obvio que esta tesis refuerza la tesis del Monopolio
del Paradigma.)
(4) De la conjuncin de las tres tesis anteriores se sigue que el cambio que
hace un cientfico de un paradigma viejo a uno nuevo debe ser bastante
rpido y decisivo. Kuhn suscribe con nfasis esta implicacin. Ya hemos
advertido su modo de referirse a un cambio de paradigma como una
'conversin'; y de otros pasajes de su libro tambin se extrae claramente
que l sostiene que tales conversiones son rpidas. Dice que un cambio de
paradigma 'es igual que un cambio de gestalt, un fenmeno relativamente
repentino y no estructurado', y que 'la transicin entre paradigmas en
competencia no puede hacerse paso a paso ( ... ) Al igual que el cambio de


gestalt, debe tener lugar de una sola vez (aunque no es necesario que sea
en un instante)'. Llamar a sta la tesis del Cambio de Gestalt.
(5) Voy a considerar ahora las implicaciones que las tesis precedentes
tienen para la invencin de un nuevo paradigma. El punto de vista de Kuhn
concede que una vez inventado un paradigma le puede llevar bastante
tiempo el ganar la aceptacin general. La pregunta que se presenta es:
Cunto tiempo puede llevar al inventor componer los rudimentos del
nuevo paradigma? Dicho de otro modo, qu tipo de prehistoria podra
tener su nuevo paradigma? La respuesta que implica la tesis del Cambio de
Gestalt parece ser: ninguno en absoluto. Antes de decidirse a cambiar al
nuevo paradigma, el pensamiento del cientfico corra por lneas diferentes
e irreconciliables (en virtud de la tesis del Monopolio del Paradigma y la
tesis de la Incompatibilidad).
Su cambio al nuevo paradigma debe considerarse al mismo tiempo como su
invento del nuevo paradigma. (Estoy suponiendo que ste fue inventado
dentro de la comunidad cientfica y no importado de fuentes
extracientficas.) Y puesto que el cambio fue 'relativamente repentino', su
invento debe haber sido relativamente repentino tambin. Kuhn apoya esta
implicacin. Escribe en su libro: el nuevo paradigma, o una indicacin
suficiente para permitir una articulacin posterior, emerge todo de una vez,
a veces en mitad de la noche, en la mente de un hombre profundamente
inmerso en crisis'. Y esta tarde ha repetido que las teoras se 'inventan de
una sola pieza'. Llamar a sta, con un asomo de malicia, la tesis del
Paradigma Instantneo. (El caf instantneo tarda en hacerse ms de un
instante; pero se hace 'todo de una vez', al contrario que un pudding, que
puede decirse que 'se hace paso a paso'.
Hecha esa recapitulacin, el autor expone sus conclusiones: "La tesis del
Paradigma Instantneo se sigui de la Tesis del Cambio de Gestalt cuando
esta ltima se aplic al primer hombre que cambi al nuevo paradigma. Y
la tesis del Cambio de Gestalt se sigui de la conjuncin de las tesis del
Monopolio del Paradigma, del No-Interregno y de la Incompatibilidad. De
aqu que al menos una de estas tres tesis deba rechazarse si se rechaza la
tesis del Paradigma Instantneo. Voy a considerar en primer lugar la tesis
de la Incompatibilidad.
En la versin que da Kuhn de esta tesis me parece que hay cierta incoherencia interna. Dice Kuhn que lo que 'emerge de una revolucin cientfica
no slo es incompatible, sino frecuentemente inconmensurable con lo que
haba antes'. Pero dos teoras inconmensurables pueden ser lgicamente
incompatibles entre s? Si alguien sostiene que, por ejemplo, los mitos de la
Biblia y las teoras cientficas son inconmensurables, que pertenecen a
diferentes universos del discurso, presumiblemente supone que la
descripcin que el Gnesis hace de la Creacin no debera considerarse
como lgicamente incompatible con la geologa, el darwinismo, etc.: son
compatibles y pueden coexistir pacficamente precisamente porque son
inconmensurables. Pero si el sistema de Ptolomeo es lgicamente
incompatible con el sistema de Coprnico, o la teora de Newton con la de
la relatividad, la coexistencia pacfica no es posible: fueron alternativas
Rivales; y fue posible hacer una eleccin racional entre ellas en parte
porque fue posible ingeniar experimentos cruciales entre ellas (paralelismo
estelar, desplazamiento de las estrellas, etc.).

Separemos las tesis de la Incompatibilidad de Kuhn de la idea ajena de

inconmensurabilidad. As purificada, esta tesis histrica de Kuhn est en
feliz acuerdo con una tesis metodolgica de Popper.
Porque si la nueva teora ha de ser altamente contrastable, como lo exige la
metodologa de Popper, debera proporcionar no slo algunas predicciones
notables que estn ms all del alcance predictivo de las teoras existentes,
sino tambin algunas predicciones que entren en conflicto con las de las
teoras existentes, preferiblemente en zonas en las que las teoras
existentes han sido bien contrastadas y en las que no se ha encontrado fallo
hasta entonces. Dice Popper, en efecto, que los avances tericos de gran
alcance en la ciencia deben tener un carcter revolucionario; y dice Kuhn,
que en efecto s tienen un carcter revolucionario. Bien. Convengamos en
que la tesis de la Incompatibilidad permanezca.
Entonces la tesis del Monopolio del Paradigma o la tesis del No-Interregno
deben eliminarse. Pero stas en realidad se sostienen mutuamente. La
segunda afirma que el pensamiento profesional de un cientfico est
siempre bajo el dominio de paradigmas; la primera dice que, en cualquier
momento dado, est bajo el dominio de un paradigma. Contra esto he
sostenido que, puesto que lleva tiempo --cuestin de aos ms que de
horas- desarrollar un paradigma potencialmente nuevo hasta un punto que
le permita enfrentarse a un paradigma firmemente establecido, tiene que
haber existido un pensamiento hertico durante largo tiempo antes de que
pueda ocurrir un cambio de paradigma. Esto significa que no es cierto que
un paradigma imperante ejerza un influjo tan monopolizador sobre las
mentes de los cientficos que todos sean incapaces de considerarlo
crticamente o de jugar (sin adoptarlos necesariamente) con otros
paradigmas. Lo que significa que la comunidad cientfica no es, despus de
todo, una sociedad cerrada cuya principal caracterstica sea 'el abandono
del discurso crtico.
La contribucion de Toulmin
En el coloquio tambin particip el profesor Stephen Toulmin, de la
Universidad de Michigan, quien en su ponencia "La distincin entre ciencia
normal y ciencia revolucionaria, resiste un examen?' hace una serie de
comparaciones entre las concepciones de Popper y Kuhn. Desde su posicin
de historiador y filsofo de la ciencia, sin compromiso con los otros autores,
da sus puntos de vista en relacin con los planteamientos de Kuhn: "Si se
trata el cambio cientfico como caso especial del fenmeno ms general de
la 'evolucin conceptual', podemos distinguir, al menos, tres aspectos
diferentes de esta evolucin. El volumen real o cantidad de innovacin que
tiene lugar en un campo dado en un momento cualquiera puede distinguirse de la direccin en la que esta innovacin se dirige
predominantemente; y ambas cosas pueden a su vez distinguirse de los
criterios de seleccin que determinan qu variantes son perpetuadas
dentro de la tradicin.
Una vez hechas claramente estas definiciones, sera deseable considerar
separadamente en qu medida cada aspecto del cambio cientfico responde
a factores internos o a factores externos, y sera ingenuo suponer que es
necesario que haya conflicto entre los dos tipos de explicacin. Hago esta

sugerencia: el volumen de innovacin que tiene lugar en una ciencia es

presumible que en gran medida dependa de las oportunidades que el
contexto social proporciona para hacer trabajo original en la ciencia en
cuestin; de aqu que la fase de innovacin responda sustancialmente a
factores externos a la ciencia. Por otra parte, los criterios de seleccin para
valorar las innovaciones conceptuales en la ciencia sern un asunto
ampliamente profesional y por tanto interno: verdaderamente muchos
cientficos esperarn que esos criterios sean un asunto completamente
interno, profesional, aunque puede que en la prctica esto no sea ms que
un ideal irrealizable. Por ltimo, la direccin de innovacin en una ciencia
determinada depende de una compleja combinacin de factores, tanto
internos como externos: las fuentes de nuevas hiptesis son altamente
variadas y sujetas a influencias y a remotas analogas derivadas de los
problemas detallados que se tienen a mano.
La descripcin completa de las ramificaciones de una teora 'evolucionista'
del cambio cientfico (en contraste con el 'catastrofismo' de Kuhn) debe
dejarse para otra ocasin. Por el momento, terminar haciendo dos
preguntas que ayudarn a hacer patente el carcter de transicin de la
postura actual de Kuhn: (1) Qu extensin deben tener las incongruencias
conceptuales entre las ideas de una generacin cientfica y las de la
siguiente, si es que la transicin entre ellas va a constituir una 'revolucin
cientfica' segn la actual descripcin de Kuhn? (Yo supongo que, de hecho,
ninguna tuvo nunca extensin suficiente para satisfacer este criterio; de
modo que necesitamos ahora un nuevo criterio que lo sustituya.) (2) Si
cualquier cambio conceptual entre las teoras de generaciones sucesivas
susceptible de favorecer incomprensin entre ellas ha de aceptarse como
revolucin, no podemos entonces pedir una descripcin general del papel
de todos estos cambios conceptuales dentro del pensamiento cientfico?
No vamos a estar autorizados, dicho sea en una frase, a tratar estas
'microrrevoluciones' como las contrapartidas de las 'microcatstrofes' de
Agassiz y los gelogos catastrofistas posteriores? Y, si esto es as, no
estamos de hecho salindonos de las implicaciones originales del trmino
revolucin? Los estudiantes de historia poltica han superado ya toda
confianza ingenua en la idea de 'revoluciones'. Si estoy en lo cierto, y las
microrrevoluciones del Kuhn actual son las unidades de toda innovacin
cientfica, entonces la idea de 'revolucin cientfica' tendr que salir, al
igual que las 'revoluciones polticas', fuera de la categora de los conceptos
explicativos y entrar en la de los simples rtulos descriptivos. " 85
Comentarios de Pearce Williams
Por su parte, L. Pearce Williams, de Cornel University, hace unos comentarios: "Debera advertirse, sin embargo, que tanto Kuhn como Popper basan
sus sistemas sobre (en el caso de Kuhn) lo que los cientficos hacen, sin ninguna clara evidencia de que lo que ellos hacen la ciencia tambin lo hace, o
(en el caso de Popper) sobre lo que deberan hacer (con muy pocos
ejemplos para persuadirnos de que eso es lo correcto). Realmente tanto
Kuhn como Popper basan en la historia de la ciencia sus puntos de vista
sobre la estructura de la ciencia, y el punto principal de estas anotaciones
que estoy haciendo es que la historia de la ciencia no puede en la
actualidad llevar esa carga. Simplemente, no sabemos lo bastante como

para permitir que una estructura filosfica sea erigida sobre una
fundamentacin histrica... Como historiador, pues, debo mirar a Popper y
a Kuhn con una mirada recelosa. Ambos han suscitado asuntos de
fundamental importancia; ambos han hecho profundas observaciones sobre
la naturaleza de la ciencia; pero ninguno ha compilado y aducido hechos
suficientemente fuertes como para llevarme a creer que la esencia de la
investigacin cientfica haya sido captada. Seguir utilizando a ambos como
gua en mis investigaciones, teniendo siempre presente la observacin de
Lord Boligbroke de que 'la historia es filosofa enseada mediante
ejemplos'. Necesitamos muchos ms ejemplos.
Adems de estas posiciones destaca la participacin de Margaret
Masterman, en cuyo trabajo La naturaleza de los paradigmas sobresale la
tipologizacin sobre los usos de los paradigmas que Kuhn hace en sus
escritos. Sin embargo, puesto que su finalidad es ms bien sistematizar
propuestas que contribuir al debate, no lo consideraremos.
Popper: Refutaciones a los postulados de Kuhn
Karl R. Popper expone, por su lado, un escrito titulado La ciencia normal y
sus peligros, cuya finalidad es refutar las objeciones que hace Kuhn a sus
planteamientos. Segn Popper: "La crtica que el profesor Kuhn hace de
mis puntos de vista acerca de la ciencia es la ms interesante de cuantas
he encontrado hasta ahora. Es innegable que hay algunos puntos ms o
menos importantes en los que l mismo me entiende mal o me interpreta
mal. Por ejemplo, Kuhn cita con desaprobacin un pasaje del principio del
primer captulo de mi libro The Logic of Scientific Discovery. Ahora bien,
me gustara citar un pasaje del prefacio a la primera edicin que Kuhn ha
pasad9 por alto (en la primera edicin el pasaje aparece inmediatamente
antes del pasaje citado por Kuhn; posteriormente insert el prefacio a la
edicin inglesa entre dos pasajes). En tanto que el breve pasaje citado por
Kuhn parece indicar, fuera de su contexto, que me ha pasado
completamente inadvertido el hecho, subrayado por Kuhn, de que los
cientficos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco
general terico definido, su inmediato predecesor de 1934 parece casi una
anticipacin de este punto central de Kuhn... Sin embargo, a pesar de estos
puntos de menor importancia, Kuhn me entiende muy bien; mejor, creo yo,
que la mayor parte de mis crticos que conozco; y sus dos crticas
principales son muy importantes.
La primera de estas crticas es, brevemente, que yo he pasado por alto
completamente lo que Kuhn llama ciencia normal y que he estado ocupado
exclusivamente en describir lo que Kuhn llama investigacin extraordinaria
o ciencia extraordinaria.
Pienso que la distincin entre estos dos tipos de ocupacin quiz no es tan
tajante como Kuhn la hace; no obstante, estoy muy dispuesto a admitir que
en el mejor de los casos slo me he dado cuenta dbilmente de esta
distincin; y, adems, que esta distincin seala algo que es de una gran
importancia.
Siendo esto as, es un asunto comparativamente de menor importancia el
de si los trminos ciencia normal y ciencia extraordinaria son o no en cierto
modo peticiones de principio, y (en el sentido de Kuhn) 'ideolgicos'. Pienso

que son todo esto; pero eso no disminuye mis sentimientos de deuda hacia
Kuhn por haber sealado la distincin, y por haberme abierto los ojos a un
gran nmero de problemas que previamente no haba visto con mucha
claridad.
La 'ciencia normal', en el sentido de Kuhn, existe. Es la actividad de los
profesionales no revolucionarios, o, dicho con ms precisin,
no-demasiado-crticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma
dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta la teora
revolucionaria nueva slo si casi todos los dems estn dispuestos a
aceptarla, si se pone de moda. Resistir una nueva moda quiz requiere
tanto coraje como se necesit para imponerla.
Ustedes pueden decir, quiz, que al describir as a la 'ciencia normal' de
Kuhn estoy criticndola implcita y subrepticiamente. Afirmar por tanto
otra vez que lo que Kuhn ha descrito existe, y que los historiadores de la
ciencia deben tenerlo en cuenta. Que sea un fenmeno que a m no me
guste (porque lo considero un peligro para la ciencia) mientras que a l al
parecer no le disgusta (porque lo considera 'normal`) es otra cuestin; una
cuestin importante, sin duda.
En mi opinin el 'cientfico normal', tal como Kuhn lo describe, es una
persona a la que habra que compadecer. (Segn los puntos de vista de
Kuhn acerca de la historia de la ciencia, muchos grandes cientficos deben
haber sido (normales'; pero como no tengo por qu compadecerlos, pienso
que puede que Kuhn est en lo cierto.) En mi opinin, al 'cientfico normal'
se le ha enseado mal. Creo, al igual que otros muchos, que toda la
enseanza a nivel universitario (y si es posible antes) debera ser
entrenamiento y estmulo al pensamiento crtico. Al 'cientfico normal', tal
como lo describe Kuhn, se le ha enseado mal. Se le ha enseado dentro de
un espritu dogmtico: ha sido vctima de indoctrinacin. Ha aprendido una
tcnica que puede aplicarse sin preguntar por qu puede aplicarse
(especialmente en mecnica cuntica). Como consecuencia ha llegado a ser
lo que puede llamarse un cientfico aplicado, en contraposicin con lo que
yo llamara un cientfico puro. Como seala Kuhn, se contenta con resolver
'rompecabezas'. La eleccin de este trmino parece indicar que Kuhn desea
subrayar que no es un problema realmente fundamental el que el 'cientfico
normal' est preparado para atacar: es ms bien un problema rutinario, un
problema al que hay que aplicar lo que uno ha aprendido. Kuhn lo describe
como un problema en el que se aplica una teora dominante (lo que l llama
un paradigma). El xito del `cientfico normal' consiste, por entero, en
mostrar que la teora dominante puede ser adecuada y satisfactoriamente
aplicada para alcanzar la solucin del rompecabezas (o acertijo) en
cuestin... Creo, sin embargo, que Kuhn se equivoca cuando considera que
lo que l llama ciencia normal es normal.
Desde luego que no pienso establecer una disputa acerca de un trmino. Lo
que quiero indicar es que pocos, si es que hay alguno, de los cientficos de
los que, la historia de la ciencia guarda memoria fueron 'cientficos
normales' en el sentido de Kuhn. En otras palabras, estoy en desacuerdo
con Kuhn acerca de algunos hechos histricos y acerca de lo caracterstico
de la ciencia... Si bien considero que el descubrimiento de Kuhn de lo que
l llama ciencia normal es de la mayor importancia, no estoy de acuerdo en

que la historia de la ciencia d apoyo a su doctrina (esencial para su teora

de la comunicacin racional) de que 'normalmente' tenemos una teora
dominante, un 'paradigma' en cada dominio cientfico, y que la historia de
la ciencia consiste en una sucesin de teoras dominantes, en la que hay
intercalados periodos revolucionarios de 'ciencia extraordinaria'; periodos
que l describe como si la comunicacin entre los cientficos se hubiese
venido abajo, debido a la ausencia de una teora dominante.
Este cuadro de la historia de la ciencia entra en conflicto con los hechos
tales como yo los veo. Porque ya desde la antigedad hubo constantes y
fructferas discusiones entre las teoras dominantes de la materia que
estaban en competencia.
Ahora bien, en el artculo que ha presentado aqu, Kuhn parece proponer la
tesis de que la lgica de la ciencia tiene poco inters y ningn poder
explicativo para el historiador de la ciencia.
Viniendo de Kuhn esta tesis me parece casi tan paradjica como lo fue la
tesis 'yo no hago hiptesis' que Newton expuso en su ptica. Porque as
como Newton empleaba hiptesis, Kuhn emplea la lgica, y no meramente
para argumentar, sino precisamente en el mismo sentido en el que yo hablo
de la lgica del descubrimiento que en algunos puntos difiere radicalmente
de la ma; la lgica de Kuhn es la lgica del relativismo histrico.
Mencionar primeramente algunos puntos en los que estamos de acuerdo.
Yo creo que la ciencia es esencialmente crtica; que consiste en arriesgadas
conjeturas, controladas por la crtica, y que, por esa razn, puede ser
descrita como revolucionaria. Pero siempre he subrayado la necesidad de
cierto dogmatismo: el cientfico dogmtico tiene un importante papel que
desempear. Si nos rendimos con demasiada facilidad a la crtica, nunca
averiguamos dnde se encuentra la verdadera fuerza de nuestras teoras.
Pero no es sta la clase de dogmatismo que quiere Kuhn. l cree en el
control de un dogma dominante durante periodos considerables; y no cree
que el mtodo de la ciencia sea, normalmente, el de la crtica y las
conjeturas arriesgadas.
Cules son los principales argumentos? No son psicolgicos o histricos.
Son lgicos: Kuhn considera que la racionalidad de la ciencia presupone la
aceptacin de un marco general comn. Considera que la racionalidad depende de algo as como un lenguaje comn y un conjunto comn de
presuposiciones. Considera que la discusin racional, y la crtica racional,
slo son posibles si estamos de acuerdo sobre los puntos fundamentales.
sta es una tesis ampliamente aceptada y que ciertamente est de moda: la
Tesis del Relativismo. Y es una tesis lgica.
A mi juicio, la tesis es errnea. Admito, desde luego, que es mucho ms
fcil discutir rompecabezas dentro de un marco general comnmente
aceptado y ser arrastrado a un nuevo marco general por la marca de una
nueva moda dominante, que discutir los puntos fundamentales, esto es, el
propio marco general de nuestras presuposiciones. Pero la tesis relativista
de que el marco general no puede ser discutido crticamente es una tesis
que s puede ser discutida crticamente y que no resiste la crtica.
He puesto a esa tesis el nombre de El mito del marco general, y la he
discutido en varias ocasiones. La considero un error lgico y filosfico. (RePROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

cuerdo que a Kuhn no le gusta el uso que hago de la palabra error; pero
que no le guste forma parte de su relativismo.)
Quisiera indicar brevemente por qu no soy relativista: yo creo en la verdad 'absoluta' u 'objetiva', en el sentido de Tarski (aunque no soy, desde
luego, un 'absolutista' en el sentido en que piense que yo, o cualquier otro,
tiene la verdad en el bolsillo). No dudo que ste es uno de los puntos en el
que estamos ms profundamente divididos; y es un punto lgico... 'El mito
del marco general' es, en nuestro tiempo, el baluarte central del
irracionalismo. Mi contratesis es simplemente que lo que es una dificultad
lo exagera en imposibilidad. Hay que admitir lo difcil que es una discusin
entre personas educadas en marcos generales distintos. Pero nada es ms
fructfero que tal discusin; que el choque cultural que ha servido de
estmulo a algunas de las ms grandes revoluciones intelectuales."
Finalmente, Popper expone su posicin: "De modo que en la ciencia, y no
as en la teologa, siempre es posible una comparacin crtica de las teoras
que estn en competencia, de los marcos generales que estn en competencia. Y la negacin de esta posibilidad es un error. En la ciencia (y slo en
la ciencia) podemos decir que hemos hecho genuino progreso: que
sabemos ms que sabamos antes."
"As, la diferencia entre Kuhn y yo se remonta, fundamentalmente, a la
lgica. Y eso ocurre con toda la teora de Kuhn. A su propuesta 'psicologa
ms que lgica del descubrimiento' podemos responder: todos sus propios
argumentos se remontan a la tesis de que el cientfico se ve obligado
lgicamente a aceptar un marco general, puesto que no es posible ninguna
discusin racional entre marcos generales. sta es una tesis lgica, incluso
aunque sea errnea.
Verdaderamente, como he tenido ocasin de explicar en otro lugar, el
'conocimiento cientfico' puede ser considerado como carente de sujeto.
Puede ser considerado como un sistema de teoras en las que trabajamos
como los albailes que trabajan en una catedral. El objetivo es encontrar
teoras que, a la luz de la discusin crtica, se acerquen ms a la verdad. De
modo que el objetivo es aumentar el contenido de verdad de nuestras
teoras (lo cual como he demostrado, slo puede lograrse aumentando su
contenido).
No puedo terminar sin indicar que para m la idea de volverse hacia la
sociologa y la psicologa (o a la historia de la ciencia, como recomienda
Pearce Williams) con objeto de aclarar los objetivos de la ciencia y su
posible progreso, es sorprendente y decepcionante.
De hecho, la sociologa y la psicologa, si se las compara con la fsica, estn
asaeteadas por modas y por dogmas no sujetos a control. La indicacin de
que en ellas podemos encontrar algo que sea 'descripcin pura y objetiva'
es claramente errnea. Adems, cmo es posible que retroceder hasta
estas ciencias frecuentemente espurias pueda ayudarnos en esta dificultad
particular? No es a la ciencia sociolgica (o psicolgica o histrica) a la
que se quiere recurrir para decidir cul es la respuesta a la pregunta 'qu
es la ciencia?' o 'qu es, de hecho, normal en la ciencia?' Porque est claro
que no es a los ribetes de locura sociolgica (o psicolgica o histrica) a


quienes se quiere apelar. Y a quin se ha de consultar: al socilogo (o

psiclogo o historiador) 'normal' o al 'extraordinario'?
Por esto es por lo que considero sorprendente la idea de volverse hacia la
sociologa o la psicologa. Y lo considero decepcionante porque muestra
que todo lo que anteriormente he dicho en contra de las tendencias y
modos psicologistas, especialmente en la historia, fue en vano.
No, no es ste el camino, como la mera lgica puede mostrar; as que a la
pregunta 'lgica del descubrimiento o psicologa de la investigacin?' que
hace Kuhn, la respuesta es que mientras que la lgica del descubrimiento
tiene poco que aprender de la psicologa de la investigacin, sta tiene
mucho que aprender de aqulla. "
Estas posiciones fueron sustentadas durante el coloquio referido, donde la
discusin se complet con planteamientos hechos por Lakatos, Feyerabend
y la rplica de Kuhn, cuyo resumen presentamos a continuacin.
La participacin de Lakatos
Imre Lakatos explica su posicin en su texto La falsacin y la metodologa
de los programas de investigacin cientfica. En l expone algunas ideas
sobre si la ciencia es resultado de la razn en vez de una doctrina religiosa
a la que se debe seguir. Asimismo, tipologiza el falsacionismo y explica una
metodologa de los programas de investigacin cientfica, que no
reproduciremos aqu, ya que hay otro artculo en el que retoma muchas
ideas all citadas. Lo que s reproduciremos ser la comparacin de los
programas de investigacin de Popper y Kuhn donde va implcita su
posicin ante la disputa. Sobre esto dice: "Resumamos la controversia
Kuhn-Popper. Hemos mostrado que Kuhn est en lo cierto en sus objeciones
al falsacionismo ingenuo, y tambin al subrayar la continuidad del desarrollo cientfico, la tenacidad de algunas teoras cientficas. Pero Kuhn se
equivoca al pensar que al desembarazarse del falsacionismo ingenuo se ha
desembarazado tambin de toda clase de falsacionismos. Kuhn pone
objeciones a la totalidad del programa de investigacin popperiano, y
excluye toda posibilidad de una reconstruccin racional del desarrollo de la
ciencia. Watkins, en una sucinta comparacin de Hume, Carnap y Popper,
seala que el desarrollo de la ciencia es inductivo e irracional segn Hume,
inductivo y racional segn Carnap, no-inductivo y racional segn Popper.
Esta comparacin de Watkins puede extenderse para aadir que segn
Kuhn es no-inductivo e irracional. En opinin de Kuhn no puede haber
ninguna lgica del descubrimiento, sino slo psicologa del descubrimiento.
Por ejemplo, en la concepcin de Kuhn, las anomalas, las inconsistencias
siempre abundan en la ciencia pero en los periodos 'normales' el
paradigma dominante asegura un esquema de desarrollo que al final es
echado abajo por una 'crisis'. Una 'crisis' Kuhniana aparece sin que haya
ninguna causa racional determinada. Crisis' es un concepto psicolgico; es
un pnico contagioso. Despus emerge un nuevo 'paradigma'
inconmensurable con su predecesor. No hay ningn estndar racional para
su comparacin. Cada paradigma contiene sus propios estndares. La crisis
barre no slo las viejas teoras y reglas, sino tambin los estndares que
nos hizo respetar. El nuevo paradigma aporta una racionalidad nueva. No
hay estndares superparadigmticos. El cambio es de tipo mimtico. Se

hace lo que se ve hacer a los dems. As pues, en opinin de Kuhn la

revolucin cientfica es irracional, es cosa de la psicologa de masas.
La reduccin de la filosofa de la ciencia a la psicologa de la ciencia no dio
comienzo con Kuhn. Una ola de psicologismo ms temprana sigui a la
decadencia del justificacionismo. Para muchos, el justificacionismo
representaba la nica forma posible de racionalidad: el final del
justifcacionismo signific el final de la racionalidad. El hundimiento de las
tesis de que las teoras cientficas son demostrables, de que el progreso de
la ciencia es acumulativo, llevo el pnico a los justificacionistas. Si 'escubrir
es demostrar', pero nada es demostrable, entonces no puede haber
descubrimientos, slo pretensiones de descubrimiento. De modo que los
justifcacionistas -los ex justificacionistas- pensaron que la elaboracin de
estndares racionales era una empresa sin esperanza y que todo cuanto
poda hacerse era estudiar e imitar- la mentalidad cientfica, ejemplificada
en los cientficos famosos. Despus de la convulsin sufrida por la fsica
newtoniana, Popper elabor para la crtica nuevos estndares
no-justificacionistas. Algunos de aquellos que ya haban conocido el
hundimiento de la racionalidad justifcacionista, conocieron entonces,
generalmente de odas, los coloristas slogans de Popper que sugeran un
falsacionismo ingenuo. Al encontrarlos insostenibles, identificaron el
colapso del falsacionismo ingenuo con el fin de la racionalidad misma. La
elaboracin de estndares racionales de nuevo se consider una empresa
sin esperanza; y pensaron una vez ms que lo mejor que poda hacerse era
estudiar la mentalidad cientfica. La filosofa crtica iba a ser reemplazada
por lo que Polanyi llam una filosofia poscrtica. Pero el programa de
investigacin de Kuhn contiene una nueva caracterstica: lo que tenemos
que estudiar no es la mentalidad del cientfico individualmente
considerado, sino la mentalidad de la comunidad cientfica.
La psicologa individual se ve as reemplazada por la psicologa social; el
sometimiento a la sabidura colectiva de la comunidad sustituye a la
imitacin de los grandes cientficos.
Pero Kuhn menospreci el falsacionismo sofisticado de Popper y el programa de investigacin que Popper inici. Popper reemplaz el problema
central de la racionalidad clsica, el viejo problema de los fundamentos,
por el nuevo problema del desarrollo crtico-falible, y comenz a elaborar
estndares objetivos de este desarrollo. En el presente trabajo yo he
intentado llevar a este programa un paso ms adelante, y pienso que este
pequeo avance es suficiente para escapar a las crticas de Kuhn.
La reconstruccin del progreso cientfico como proliferacin de programas
de investigacin rivales y cambios de problemtica progresivos y
degenerativos da una imagen de la empresa cientfica que es diferente en
muchos aspectos de la imagen que da su reconstruccin como una sucesin
de teoras arriesgadas junto con sus dramticos derrocamientos. Sus
aspectos principales han sido desarrollados a partir de las ideas de Popper
y, en particular, a partir de su prohibicin de estratagemas
'convencionalistas', es decir, de estratagemas que disminuyen el contenido.
La principal diferencia con la versin originaria de Popper es, a mi juicio,
que en la concepcin que yo he expuesto la crtica no destruye -y no debe
destruir- tan rpidamente como Popper imaginaba. La crtica destructiva,

puramente negativa, como la 'reftacin' o la demostracin de una

inconsistencia, no elimina un programa. La crtica de un programa es un
proceso largo y a menudo frustrante y hay que tratar a los programas
incipientes sin severidad. Se puede, desde luego, evidenciar la
degeneracin de un programa de investigacin, pero es slo la crtica
constructiva la que, con la ayuda de programas de investigacin rivales,
puede tener verdadero xito; y los resultados espectaculares slo se hacen
visibles retrospectivamente y mediante una reconstruccin racional.
Es muy cierto que Kuhn hizo ver que la psicologa de la ciencia puede revelar importantes y amargas verdades. Pero la psicologa de la ciencia no es
autnoma; porque el desarrollo -racionalmente reconstruido- de la ciencia
tiene lugar esencialmente en el mundo de las ideas, en el 'tercer mundo' de
Platn y de Popper, en el mundo del conocimiento articulado que es
independiente de los sujetos cognoscentes. El programa de investigacin
de Popper trata de dar una descripcin de este desarrollo cientfico
objetivo. El programa de investigacin de Kuhn parece que trata de dar una
descripcin del cambio de mentalidad cientfica 'normal' (sea individual o
comunitaria). Pero la imagen especular del tercer mundo en la mente de los
cientficos considerados individualmente -incluso en la mente de los
cientficos 'normales'- es por lo comn una caricatura del original; y describir esta caricatura a su original, el tercer mundo, podra muy bien dar
como resultado la caricatura de una caricatura. Sin tener en cuenta la
interaccin de los tres mundos no se puede entender la historia de la
ciencia.
La aportacin de Feyerabend
Por su parte, Feyerabend, en su texto, acusa a Kuhn de ambigedad, al afirmar: "Siempre que leo a Kuhn me veo turbado por la siguiente pregunta:
Se nos presentan aqu unas prescripciones metodolgicas que dicen al
cientfico cmo debe proceder, o se nos da una descripcin, vaca de todo
elemento valorativo, de aquellas actividades que generalmente se llaman
cientficas? Los escritos de Kuhn me parece a m que no dan una franca
respuesta. Son ambiguos en el sentido de que son compatibles con (y
prestan apoyo a) ambas interpretaciones. Ahora bien, esta ambigedad
(cuya expresin estilstica y cuyo impacto mental tienen mucho en comn
con las ambigedades similares que hay en Hegel y en Wittgenstein) no es
en absoluto un asunto marginal, sino que ha tenido un claro efecto en los
lectores de Kuhn y les ha hecho considerar y tratar su materia de una
manera no del todo satisfactoria. Ms de un cientfico social me ha
sealado que ahora por fin ha aprendido cmo hacer de su campo una
'ciencia', con lo cual quiere decir desde luego que ha aprendido a
mejorarlo. Segn estas personas, la receta consiste en restringir la crtica,
reducir a una el nmero de teoras generales y crear una ciencia normal
que tenga esta sola teora como paradigma. A los estudiantes se les debe
impedir que especulen sobre diferentes lneas y hay que hacer que los
colegas ms inquietos se adapten y 'hagan un trabajo serio'."
Posteriormente, Feyerabend resume los puntos de vista de Kuhn, que considera necesarios para hacer sus planteamientos: "En primer lugar, ha dicho

que las teoras no pueden refutarse excepto con la ayuda de alternativas.

En segundo lugar, que la proliferacin tambin desempea un papel
histrico en el derrocamiento de paradigmas. Es un hecho que los
paradigmas han sido derrocados debido al modo en que las alternativas
han extendido las anomalas existentes. Por ltimo, Kuhn ha indicado que
existen anomalas en cualquier momento de la historia de un paradigma. La
idea de que las teoras carecen de fallos durante dcadas o aun siglos hasta
que se presenta una gran refutacin y las pone fuera de combate, esta idea,
dice Kuhn, no es ms que un mito." '
Con esa afirmacin, y coincidiendo con la propuesta de Lakatos, expone su
perspectiva: "Sugiero, de acuerdo con el modelo de Lakatos, que la relacin correcta es la de simultaneidad e interaccin. Hablar por lo tanto de
la componente normal y la componente filosfica de la ciencia y no de
periodo normal y periodo de revolucin.
A mi juicio, esta descripcin vence muchas dificultades, tanto lgicas como
fcticas, que hacen que el punto de vista de Kuhn sea tan fascinante, pero
al mismo tiempo tan insatisfactorio. Al considerar esta descripcin no
debemos dejarnos engaar por el hecho de que la componente normal casi
siempre tiene ms peso que la componente filosfica, porque lo que
estamos examinando no es el tamao de un determinado elemento de la
ciencia, sino su funcin (un solo hombre puede revolucionar una poca).
Ni debemos dejarnos impresionar excesivamente por el hecho de que la
mayor parte de los cientficos consideren la componente filosfica como
exterior a la ciencia propiamente dicha y sealen en apoyo de esta actitud
la propia falta de penetracin filosfica que ellos tienen. Porque no son
ellos quienes realizan los avances fundamentales, sino aquellos que
promueven la interaccin efectiva de las componentes normal y filosfica
(esta interaccin consiste casi siempre en la crtica que lo perifrico y lo
filosfico hacen de lo slidamente amurallado y lo no-filosfico). Ahora
bien, en el supuesto de que todo esto sea as, por qu parece existir una
clara fluctuacin en el curso de la ciencia? Si la ciencia consiste en la
constante interaccin de una parte normal y una filosfica, si es esta
interaccin la que produce el avance de la ciencia, entonces, por qu los
elementos revolucionarios se hacen visibles slo en tan raras ocasiones?
No basta este hecho histrico simple para hacer que la descripcin de
Kuhn prevalezca sobre la ma? No es un tpico sofisma filosfico negar un
hecho histrico tan obvio?
Creo que la respuesta a esta pregunta es obvia. La componente normal es
amplia y slidamente amurallada. De ah que un cambio en la componente
normal se advierta tan fcilmente. As ocurre con la resistencia que la
componente normal opone a cambiar. Esta resistencia se hace
especialmente fuerte y observable en los periodos en que parece inminente
el cambio; se dirige contra la componente filosfica y hace que sea del
dominio pblico. La generacin ms joven, siempre con ansias de cosas
nuevas, se apodera del nuevo material y lo estudia con avidez. Los
periodistas, siempre a la expectativa de grandes titulares -cuanto ms
absurdos, mejor-, dan a la publicidad los nuevos descubrimientos (que son
aquellos elementos de la componente filosfica que estn en desacuerdo
ms radical con las opiniones vigentes a la vez que tienen alguna
plausibilidad y quizs incluso cuentan con algn apoyo fctico). stas, son

algunas de las razones debido a las cuales percibimos las diferencias. No

pienso que deba buscarse alguna otra cosa ms profunda.
En lo que se refiere al cambio de la componente normal misma no hay
ninguna razn para esperar que haya de seguir un esquema lgico y
claramente identificable. Al igual que otros filsofos anteriores a l (estoy
pensando principalmente en Hegel), Kuhn supone que un gran cambio
histrico debe mostrar una lgica propia y que el cambio de una idea debe
ser razonable en el sentido de que exista una ligadura entre el hecho del
cambio y el contenido de la idea que cambia. sta es una suposicin
plausible siempre que tratemos con personas razonables: es muy probable
que los cambios en la componente filosfica puedan explicarse como
resultado de argumentos claros e inambiguos. Pero suponer que las
personas que habitualmente se resisten al cambio; aquellos que ponen
mala cara a toda crtica que se dirija a las cosas que ellos estiman; y cuyo
objetivo ms alto es resolver enigmas sobre una base que ni se conoce ni se
comprende; suponer que esas personas cambiaran su lealtad de un modo
razonable es llevar demasiado lejos el optimismo y el afn de racionalidad.
Los elementos normales, esto es, aquellos elementos que cuentan con el
apoyo de la mayora, pueden cambiar porque a la generacin ms joven no
le preocupe seguir a sus mayores; o porque alguna figura pblica ha
cambiado de opinin; o porque algn miembro influyente del sistema haya
muerto y no haya logrado (debido quizs a que hubiera razn para
sospechar que no era honesto) dejar tras l una escuela fuerte e influyente,
o porque una institucin poderosa y no-cientfica empuja al pensamiento en
una direccin determinada. Las revoluciones son, pues, la manifestacin
externa de un cambio de la componente normal del que no se puede dar
cuenta de ninguna manera razonable. Son temas de ancdotas, si bien
pueden amplificar y hacer visibles los elementos ms racionales de la
ciencia, ensendonos de este modo lo que podra ser la ciencia si
abundasen ms las personas razonables. 92
En la parte siguiente, Feyerabend, despus de haber criticado los postulados de Kuhn, y con base en algunas ideas de Lakatos, revierte su crtica
hacia ste: "Hasta aqu he criticado a Kuhn desde un punto de vista que es
casi idntico al de Lakatos. (Hay algunas ligeras diferencias; por ejemplo,
soy reacio a separar las teoras y los argumentos de investigacin; pero no
les prestar atencin. Al hablar de 'teoras' siempre me referir a teoras
y/o programas de investigacin.) Ahora quiero defender a Kuhn contra
Lakatos. Ms especficamente, quiero probar que la ciencia es, y debera
ser, ms irracional de lo que Lakatos y Feyerabend (el popperiano autor de
las precedentes secciones de este trabajo y de Problemas of Empiricism)
estn dispuestos a admitir.
Esta transicin de la crtica a la defensa no significa que yo haya cambiado
de opinin. Ni tampoco se debe por completo a mi cinismo frente a la
filosofa de la ciencia. Ms bien est en conexin con la naturaleza de la
ciencia, con su complejidad, con el hecho de que tiene aspectos diferentes,
de que no puede separarse fcilmente del resto de la historia, de que
siempre ha utilizado y contina hacindolo cada talento y cada
extravagancia del hombre. Los argumentos contrapuestos sirven para
mostrar los distintos rasgos que contiene, nos desafan a tomar una

decisin, nos desafan o bien a aceptar este monstruo de mil caras y ser
devorados por l, o bien a cambiarlo de acuerdo con nuestros deseos.
Veamos ahora lo que se puede decir contra el modelo de desarrollo
cientfico de Lakatos. "
Feyerabend critica la concepcin de teoras 'estndar' que defiende
Lakatos y apoya la inconmensurabilidad de las teoras sustentadas por
Kuhn, esto es, impugna la rigidez de las teoras y promueve las teoras
flexibles, cuando, dice: "me parece que una empresa cuyo carcter humano
est a la vista de todos es preferible a una que se muestre 'objetiva' e
impermeable a las acciones y los deseos humanos. Despus de todo, las
ciencias, incluidos todos los severos estndares que parecen imponernos,
son creacin nuestra. Es bueno tener siempre presente este hecho. Es
bueno tener siempre presente el hecho de que tal como la conocemos hoy
la ciencia no es ineludible y que podemos construir un mundo en el que no
desempee ningn papel (me atrevo a sugerir que ese mundo sera ms
agradable que el mundo en el que hoy vivimos). Qu mejor para tenerlo
presente que darse cuenta de que la eleccin entre teoras que son
suficientemente generales para darnos una visin global del mundo y que
estn desconectadas empricamente puede llegar a ser una cuestin de
gusto? Que la eleccin de nuestra cosmologa bsica puede llegar a ser
una cuestin de gusto?
En segundo lugar, las cuestiones de gusto no quedan completamente fuera
del alcance de la argumentacin. Los poemas, por ejemplo, pueden
compararse por su gramtica, su estructura sonora, sus imgenes, su
ritmo; y se les puede evaluar con arreglo a esas bases (cfr. 'Ezra Pound
sobre el progreso en poesa'). Incluso los caprichos ms artificiosos pueden
ser analizados, y deben ser analizados si se tiene el propsito de
exponerlos de manera que o bien se pueda gozar de ellos o bien aumentar
el inventario emocional (cognoscitivo, perceptivo) del lector.
.
Todo poeta que no sea completamente irracional compara, mejora, arguye
hasta que encuentra la formulacin correcta de lo que quiere decir. No
sera maravilloso que ese proceso desempease tambin un papel en las
ciencias?". Y concluye: "Comenc indicando que el mtodo cientfico, en la
forma dbil expuesta por Lakatos, no es ms que un adorno que nos hace
olvidar que lo que de hecho se ha adoptado es la postura de 'todo vale'.
Consider despus el argumento de que el mtodo de los cambios de
problemas... poda dar una correcta descripcin de lo que pasa en el tercer
mundo y poda permitirnos ver la totalidad del 'tercer mundo', a travs de
'gafas popperianas'. La respuesta fue que tambin hay dificultades en el
tercer mundo y que el intento de juzgar las cosmologas por su contenido
puede que haya de ser abandonado. Tal desarrollo, lejos de ser indeseable,
hace que la ciencia pase de ser una severa y exigente matrona a ser una
atractiva y condescendiente cortesana que trata de anticiparse a cada
deseo de su amante.
Es cosa nuestra, desde luego, elegir un dragn a una gatita como
compaa. Creo que no necesito explicar mis propias preferencias. "
Kuhn: Respuesta a las criticas

Acerca de todas estas crticas hace Kuhn algunas consideraciones en un

artculo escrito cuatro aos despus del coloquio, para dar respuesta a las
diversas objeciones de sus crticos. En sus palabras: "voy a tratar aqu
fundamentalmente de los puntos tratados por mis crticos en estas pginas,
si bien sigo estando convencido de que con frecuencia no ponen su
atencin donde debieran, lo cual oscurece a menudo las diferencias ms
profundas existentes entre las opiniones de Sir Karl y las mas.
Esos puntos, exceptuando por el momento los tratados en el estimulante
artculo de la seorita Masterman, se reparten en tres categoras
coherentes, cada una de las cuales ilustra lo que acabo de llamar el fracaso
de nuestra discusin en llegar a zonas de acuerdo. La primera, para los
propsitos de mi discusin es la diferencia que se observa entre nuestros
mtodos: lgica versus historia y psicologa social; normativa versus
descriptiva. Son stos, como tratar de mostrar en seguida, unos extraos
contrastes para ver las diferencias entre los autores que contribuyen a este
volumen. Todos nosotros, al contrario que los miembros de lo que hasta
hace poco ha sido la corriente principal en filosofa de la ciencia, hacemos
investigacin histrica y al desarrollar nuestros puntos de vista nos basamos tanto en ella como en lo que hacen los cientficos contemporneos.
En estos puntos de vista, adems, lo descriptivo y lo normativo estn
inexplicablemente mezclados. Si bien podemos diferir en nuestros
estndares y en algunos puntos sustanciales, difcilmente se nos puede
distinguir por nuestros mtodos. El ttulo de mi primera contribucin a este
volumen, 'Lgica del descubrimiento o psicologa de la investigacin?', no
fue elegido para indicar lo que Sir Karl debe hacer, sino ms bien para
describir lo que hace. Cuando Lakatos escribe 'Pero el marco general
conceptual de Kuhn... es sociosicolgico, mientras que el mo es normativo',
no puedo sino pensar que est haciendo un juego de manos para
preservarse para s el manto filosfico.
Probablemente Feyerabend est en lo cierto cuando dice que hay en mi
obra repetidas pretensiones normativas. Es igualmente probable, aunque
este punto requerir una discusin ms detallada, que la postura de
Lakatos sea sociosicolgica, dada la repetida confianza que presta a
decisiones guiadas no por reglas lgicas sino por la madura sensibilidad del
cientfico competente. Si difiero de Lakatos (o Sir Karl, Feyerabend,
Toulmin o Watkins), es ms con respecto a la sustancia que con respecto al
mtodo.
En cuanto a la sustancia, nuestra diferencia ms patente es acerca de la
ciencia normal, tema al que volver tan pronto como termine de discutir el
mtodo. Una desproporcionada parte de este volumen est dedicada a la
ciencia normal, lo cual produce una rara conclusin: la ciencia normal no
existe y no es interesante. Sobre este punto estamos en desacuerdo, pero, a
mi juicio, no es del modo que mis crticos suponen. Al referirme a ello, en
parte tratar de las dificultades reales que existen en rastrear en la historia
las tradiciones cientficas normales, pero el objetivo primero y central ser
lgico. La existencia de ciencia normal es un corolario de la existencia de
revoluciones, punto ste implcito en el artculo de Sir Karl y explcito en el
de Lakatos. Si la ciencia normal no existiese (o si no fuese esencial, si no
fuese indispensable para la ciencia), entonces tambin peligraran las
revoluciones. Pero acerca de esto ltimo estamos de acuerdo mis crticos
(excepto Toulmin) y yo. Las revoluciones a travs de la crtica exigen la

ciencia normal no menos que las revoluciones a travs de crisis. Inevitablemente, la naturaleza de nuestro discurso queda mejor descrita refirindose
a 'planes diferentes que persiguen el mismo objetivo' que refirindose a
'desacuerdo'.. Muchos de los ensayos de este volumen estn unidos por
sus dudas acerca de que mis mtodos sean apropiados para mis
conclusiones. La historia y la psicologa social no son, dicen mis crticos,
una base adecuada para conclusiones filosficas. Sus objeciones no estn
hechas, sin embargo, de una sola pieza. Considerar por lo tanto una tras
otra las formas algo distintas que toman en los ensayos de Sir Karl,
Watkins, Feyerabend y Lakatos.
Sir Karl concluye su artculo sealando que para l 'la idea de volverse
hacia la sociologa y la psicologa (o... a la historia de la ciencia) con objeto
de aclarar los objetivos de la ciencia y su posible progreso, es sorprendente
y decepcionante... Cmo -se pregunta- es posible que retroceder hasta
estas ciencias frecuentemente espurias pueda ayudarnos en esta dificultad
particular? Me intriga saber cul es el propsito de estas observaciones,
porque en esta parte pienso que no hay ninguna diferencia entre Sir Karl y
yo. Si lo que l quiere decir es que las generalizaciones que se aceptan
como teoras en sociologa y psicologa (y en historia [?]) son dbiles caas
para componer una filosofa de la ciencia, no puedo estar ms
decididamente de acuerdo con l. Mi obra no se basa en ellas ms que se
basa en la suya. Si, por el contrario, Sir Karl se est enfrentando a la
relevancia que para la filosofa de la ciencia tienen las clases de
observaciones recopiladas por los historiadores y los socilogos, me
pregunto cmo debemos entender la propia obra de Sir Karl. Sus escritos
estn llenos de ejemplos histricos y de generalizaciones acerca de la
prctica cientfica, algunas de las cuales han sido discutidas en mi primer
ensayo de este volumen. l escribe en efecto sobre temas histricos y cita
trabajos histricos y sociolgicos en sus obras filosficas centrales. A los
hombres que l ha preparado se les distingue de los miembros de cualquier
otra escuela actual de filosofa de la ciencia por su constante inters en los
problemas histricos y su voluntad de comprometerse en la investigacin
histrica general. En este punto soy un popperiano recalcitrante.
John Watkins expone un tipo de duda diferente. Al principio de su artculo
escribe: 'la metodologa... est relacionada con la ciencia tomada en
condiciones ptimas, o con la ciencia tal como debera organizarse, ms
que con la ciencia a ras de suelo', punto ste con el que, al menos en una
formulacin ms cuidadosa, estoy de completo acuerdo. Despus arguye
que lo que yo he llamado ciencia normal es ciencia a ras de suelo, y se
pregunta luego por qu estoy tan interesado en 'sobrevalorar la Ciencia
Normal y en infravalorar la Ciencia Extraordinaria'. En tanto que esta
pregunta trata de la ciencia normal en particular, reservo mi respuesta
hasta ms tarde (momento en el que tratar tambin de desenredar la
extraordinaria deformacin que hace Watkins de mi postura). Pero Watkins
parece estar haciendo tambin una pregunta ms general, una que se
relaciona de cerca con un punto expuesto por Feyerabend. Ambos dan por
supuesto, al menos en aras de su argumento, que los cientficos se
conducen en efecto como yo he dicho que lo hacen (despus considerar
las puntualizaciones que hacen a esa concesin). Por qu -se preguntan
despus- habran de tomar los hechos en serio el filsofo o el metodlogo?
Despus de todo, ellos estn interesados no en una descripcin completa

de la ciencia, sino en el descubrimiento de lo que es esencial a esa empresa, es decir, que estn interesados en su reconstruccin racional. Pero con
qu derecho y con arreglo a qu criterios le dicen el observador-historiador
o el observador-socilogo al filsofo cules son los hechos de la vida
cientfica que debe incluir en su reconstruccin y cules los que puede
ignorar?
Para evitar largas disquisiciones sobre la filosofa de la historia y de la sociologa, me limitar a una respuesta personal. Yo no estoy menos
interesado en la reconstruccin racional, en el descubrimiento de lo
esencial, que lo estn los filsofos de la ciencia. Mi objetivo, tambin, es
entender la ciencia, las razones de su especial eficacia, el estatus
cognoscitivo de sus teoras. Pero al contrario que muchos filsofos de la
ciencia, yo empec siendo un historiador de la ciencia, examinando de
cerca los hechos de la vida cientfica. Al descubrir en el curso de estos
estudios que gran parte del comportamiento cientfico, incluido el de los
ms grandes cientficos, violaba insistentemente los cnones metodolgicos
aceptados, tuve que preguntarme cul era la razn de que ello no pusiera
trabas al xito de la empresa. Cuando posteriormente descubr que una
diferente visin de la naturaleza de la ciencia transformaba o que
previamente haba parecido un comportamiento aberrante en una parte
esencial de la explicacin del xito de la ciencia, el descubrimiento fue una
fuente de confianza en la nueva explicacin.
El criterio que tengo para subrayar cualquier aspecto particular de la
prctica cientfica no es por ello simplemente el hecho de que ocurra, ni el
hecho de que ocurra frecuentemente, sino ms bien que cuadre con una
teora del conocimiento cientfico. Recprocamente, mi confianza en esa
teora deriva de su capacidad de dar un sentido coherente a muchos hechos
que, en la visin ms antigua, haban sido o aberrantes o irrelevantes. El
lector observar que este argumento es circular, pero no vicioso, y su
presencia no distingue en absoluto mi punto de vista del de mis crticos.
Tambin aqu me estoy conduciendo como ellos lo hacen.
Que mis criterios para separar los elementos esenciales y los no esenciales
de la prctica cientfica observada sean en gran medida criterios tericos
constituye tambin una respuesta a lo que Feyerabend llama la
ambigedad de mi exposicin. 'Las observaciones de Kuhn acerca del
desarrollo cientfico -pregunta Feyerabend- han de entenderse como
descripciones o como prescripciones?' La respuesta, desde luego, es que
habra que entenderla de ambas formas a la vez. Si tengo una teora de
cmo y por qu trabaja la ciencia, esto debe tener necesariamente
implicaciones sobre el modo en que los cientficos deberan actuar para que
su empresa fuese floreciente. La estructura de mi argumento es simple y
creo que no se le pueden poner objeciones: los cientficos se conducen de
tal y tal manera; estas maneras de comportarse tienen (aqu entra la teora)
tales y tales funciones esenciales; en ausencia de otra manera que sirva
para funciones similares, los cientficos deberan conducirse esencialmente
como lo hacen si lo que les interesa es hacer avanzar el conocimiento
cientfico.
Obsrvese que nada hay en este argumento que establezca el valor de la
ciencia misma, y que la 'defensa del hedonismo' que hace Feyerabend es
por consiguiente irrelevante. En parte por haber interpretado mal mi

prescripcin (volver sobre esto), tanto Sir Karl como Feyerabend ven una
amenaza en la empresa que yo he descrito. 'Hay en ella la tendencia a
corromper nuestro entendimiento y a disminuir nuestro placer'
(Feyerabend); 'es verdaderamente un peligro para nuestra civilizacin' (Sir
Karl). Yo no me veo abocado a esa valoracin ni tampoco muchos de mis
lectores, pero nada hay en mi argumento que dependa de que eso sea falso.
Explicar por qu una empresa funciona ni es aprobarla ni es desaprobarla,
como bien puede suponerse.
El artculo de Lakatos expone un cuarto problema acerca del mtodo, y es
el ms fundamental de todos. Ya he confesado mi incapacidad de entender
que quiere significar cuando dice cosas como 'el marco general conceptual
de Kuhn... es sociosicolgico; mientras que el mo es normativo'. Si nos
preguntamos, sin embargo, no qu es lo que quiere decir, sino por qu
encuentra apropiado este tipo de retrica, aparece algo importante...
Algunos de los principios expuestos en mi explicacin de la ciencia son
irreductiblemente sociolgicos, al menos por ahora. En particular, al
enfrentarme con el problema de la eleccin de teoras la estructura de mi
respuesta es aproximadamente la que sigue: tmese un grupo de las
personas ms capaces posibles y con la motivacin ms apropiada;
entrneselos en alguna ciencia y en las especialidades relevantes para la
eleccin que haya en perspectiva; infndaseles el sistema de valores, la
ideologa, vigente en su disciplina (y en gran medida en otros campos
cientficos, tambin), y, finalmente, djeseles hacer la eleccin. Si esta
tcnica no explica cmo tiene lugar el desarrollo cientfico, ninguna otra lo
har. No puede haber ningn conjunto de reglas que sean adecuadas para
dictar la conducta individual deseada en los casos concretos que los
cientficos encuentran en el curso de sus carreras. Sea lo que fuere el
progreso cientfico, debemos explicarlo examinando la naturaleza del grupo
cientfico, descubriendo lo que valora, lo que tolera lo que desdea.
Esa posicin es intrnsecamente sociolgica y, como tal, un abandono de los
cnones de explicacin autorizados por las tradiciones que Lakatos designa
como justificacionismo y falsacionismo, tanto dogmtico como ingenuo.
Ms tarde especificar ms esa posicin y la defender. Pero mi atencin
se centra ahora simplemente en su estructura; estructura que tanto
Lakatos como Sir Karl encuentran inaceptable en principio. Mi pregunta
es: por qu han de encontrarla inaceptable? Ellos mismos utilizan
repetidamente argumentos de la misma estructura.
Es cierto que Sir Karl no lo hace siempre. Esa parte de sus escritos que
busca un algoritmo para la verosimilitud eliminara, si tuviese xito, toda
necesidad de recurrir a los valores de grupo, a los juicios, hechos por
mentes preparadas de un modo particular. Pero, como seal al final de mi
primer ensayo en este volumen, hay muchos pasajes en los escritos de Sir
Karl que slo pueden leerse como descripciones de los valores y actitudes
que los cientficos de tener si, cuando las cosas no van bien, han de lograr
que su empresa avance. El falsacionismo sofisticado de Lakatos va an ms
lejos. Salvo en algunos puntos, slo dos de los cuales son esenciales, su
posicin est ahora muy prxima a la ma. Entre los puntos en que
coincidimos, aunque l todava no lo ha visto, est el del uso que ambos
hacemos de principios explicativos que tienen en ltima instancia una
estructura sociolgica o ideolgica.


El falsacionismo sofisticado de Lakatos asla un cierto nmero de cuestiones acerca de las cuales los cientficos que emplean el mtodo deben
tomar decisiones, individual o colectivamente. (Desconfo del trmino
decisin en este contexto ya que implica deliberacin consciente sobre
cada cuestin antes de presuponer una zona de investigacin. No obstante,
lo utilizar por el momento. Hasta la ltima seccin de este artculo muy
poco depender de la distincin entre tomar una decisin y encontrarse sin
ms en la posicin que habra resultado caso de haberla tomado.) Los
cientficos deben, por ejemplo, decidir qu enunciados hacen 'inflsables
por decreto' y cules no. 0, tratndose de una teora probabilista, deben
decidir cul es el umbral de probabilidad por debajo del cual la evidencia
estadstica se tendr por 'inconsistente' con esa teora. Y por encima de
todo, al considerar las teoras como programas de investigacin que haya
que evaluar pasado un tiempo, los cientficos deben decidir si un programa
dado en un momento dado es 'progresivo' (esto es, cientfico) o
'degenerativo' (esto es, seudocientfico). En el primer caso hay que
continuar con l; en el segundo, hay que rechazarlo.
Advirtase que esta exigencia de decisiones como las acabadas de citar
pueden entenderse de dos modos. Puede tratarse de nombrar o describir
decisiones para las que estn por proveer procedimientos aplicables en
casos concretos. Entendido as Lakatos tiene todava que decirnos cmo
van a seleccionar los cientficos los enunciados particulares que han de ser
infalsables por decreto; tambin debe especificar los criterios que pueden
emplearse cuando haya que distinguir un programa de investigacin
degenerativo de uno progresivo; etc. Si no, no nos ha dicho nada. Por otra
parte, sus observaciones acerca de la necesidad de decisiones particulares
pueden entenderse como descripciones ya completas (al menos en su
forma; su contenido particular puede ser previo) de directrices o mximas
que el cientfico debe seguir. Segn esta interpretacin, la tercera decisin-directriz se entendera as: Tomo cientfico, usted no puede abstenerse
de decidir si su programa de investigacin es progresivo o degenerativo, y
debe usted aceptar las consecuencias de su decisin, abandonando el
programa en el segundo caso, continuando con l en el primero'.
Correlativamente, la segunda directriz habra que entenderla as: 'Cuando
trabaje con una
teora
probabilista, debe usted preguntarse
constantemente si el resultado de algn experimento particular no tiene un
grado tal de improbabilidad que lo haga ser inconsistente con su teora, y
usted como cientfico, debe dar tambin una respuesta. Por ltimo, la
primera directriz se entendera as: Tomo cientfico debe usted correr
riesgos y elegir determinados enunciados como base de su trabajo e
ignorar, al menos hasta que su programa se haya desarrollado, todos los
ataques reales o potenciales que incidan sobre l.
El segundo modo de entender esta exigencia es, desde luego, ms dbil que
el primero. Exige las mismas decisiones, pero ni provee ni promete proveer
de reglas que dicten los resultados de estas decisiones. En lugar de ello,
asimila estas decisiones a juicios de valor (punto ste sobre el que habr de
decir algo ms) ms que a medidas o clculos, por ejemplo, de peso.
Concebidas, sin embargo, como imperativos que comprometen al cientfico
a tomar determinado tipo de decisiones, estas directrices son lo bastante
fuertes como para afectar profundamente al desarrollo cientfico. Un grupo
cuyos miembros no se sientan obligados a enfrentarse con tales decisiones

(sino que en lugar de ello pongan nfasis en otras, o en ninguna en

absoluto)
se
comparta
de
modo
notablemente
distinto,
y
consiguientemente su disciplina cambiara. Si bien la discusin que hace
Lakatos de sus directrices-decisin es a menudo equvoca, yo creo que es
justamente de esta segunda clase de decisin de la que depende su
metodologa. Ciertamente, Lakatos no hace mucho por especificar los
algoritmos por medio de los cuales han de tomarse las decisiones que l
exige, y el tenor de su discusin del falsacionismo ingenuo y el falsacionismo dogmtico sugiere que no piensa que tal especificacin sea posible.
En ese caso, sin embargo, sus imperativos-decisin son, en su forma
aunque no siempre en su contenido, idnticos a los mos. Lo que hacen es
especificar los compromisos ideolgicos que los cientficos deben compartir
para que su empresa tenga xito. Son por lo tanto irreductiblemente
sociolgicos en el mismo sentido y en la misma medida que lo son mis
principios explicativos.
En estas circunstancias no estoy seguro de qu es lo que Lakatos critica o
en qu piensa l que discrepamos en este terreno. Hay una extraa nota a
pie de pgina al final de su artculo que puede, no obstante, darnos una
pista: 'Hay dos clases de filosofas psicologistas de la ciencia. Segn una de
ellas no puede haber ninguna filosofa de la ciencia, sino solamente una
psicologa de los cientficos considerados individualmente. Segn la otra
hay una psicologa de la mente cientfica, ideal o normal: esto hace de la
filosofa de la ciencia una psicologa de esta mente ideal... Kuhn no parece
haber observado esta distincin'. Si lo entiendo bien, Lakatos identifica la
filosofa psicologista de la ciencia conmigo y la segunda con l mismo. Pero
me interpreta mal. No estamos tan alejados como su exposicin sugiere y,
cuando diferimos, su posicin tomada al pie de la letra lleva consigo el que
renunciemos a tener un objetivo comn.
Parte de lo que Lakatos rechaza son las explicaciones que exigen recurrir a
factores que individualicen a los cientficos particulares ('la psicologa del
cientfico individual' versus 'la psicologa de la... mente normal'). Pero esto
no nos separa. Yo he recurrido exclusivamente a la psicologa social (yo
prefiero decir sociologa), que es algo muy diferente de la psicologa
individual reiterada 'n' veces. Por consiguiente, para efectos de la
explicacin la unidad que manejo es el grupo cientfico normal (es decir,
no-patolgico), teniendo en cuenta el hecho de que sus miembros difieren,
pero sin tener en cuenta aquello que hace que cada individuo sea nico.
Adems, a Lakatos le gustara rechazar incluso aquellas caractersticas de
las mentes cientficas normales que les hacen ser mentes de seres
humanos. Aparentemente no ve otro modo de hacer que la metodologa de
la ciencia ideal explique el xito de la ciencia real. Pero no lo conseguir si
lo que se propone es explicar una actividad realizada por personas. No hay
mentes ideales y por lo tanto la 'psicologa de esta mente ideal' no es una
base de explicacin. Ni tampoco lo es la manera que tiene Lakatos de
introducir el ideal necesario para lograr lo que se propone. Los ideales
comunes afectan a la conducta sin que haga ideales a quienes los
sustentan. El tipo de pregunta que yo he planteado ha sido por tanto ste:
Cmo afectar al comportamiento de un grupo una constelacin especfica
de creencias, valores, e imperativos? Mis explicaciones se derivan de la
respuesta. No estoy seguro de que lo que dice Lakatos signifique algo ms,


pero si no quiere decir nada ms, nada hay en este terreno sobre lo que no
estemos de acuerdo.
Al haber interpretado mal la base sociolgica de mi postura, a Lakatos y a
mis otros crticos inevitablemente les ha pasado inadvertido un rasgo
particular que se deriva de haber tomado como unidad no la mente normal
sino el grupo normal. Supuesto un algoritmo comn adecuado, digamos,
para la eleccin individual entre teoras en competencia o para la
identificacin de una anomala grave, todos los miembros de un mismo
grupo llegarn a la misma decisin. Eso es lo que ocurrira incluso si el
algoritmo fuese probabilista, porque todos aquellos que lo utilizasen
evaluaran la evidencia del mismo modo. Los efectos de una ideologa
comn son, sin embargo, menos uniformes, porque el modo de aplicarlo es
de ndole diferente. Supuesto un grupo cuyos miembros todos se vean
comprometidos a elegir entre teoras contrapuestas y a considerar tambin
valores tales como exactitud, simplicidad, alcance, etc., a la hora de hacer
su eleccin, las decisiones concretas de los miembros individuales en los
casos individuales variarn sin embargo. El comportamiento del grupo se
ver afectado decisivamente por los compromisos comunes, pero la
eleccin individual tambin ser funcin de la personalidad, la educacin y
el modelo previo de investigacin profesional. (Estas variables son del
dominio de la psicologa individual.) A muchos de mis crticos esta
variabilidad les parece un punto dbil de mi posicin. Al considerar el
problema de las crisis y el de la eleccin de teoras, tratar de hacer ver,
sin embargo, que constituye ms bien un punto fuerte. Si hay que tomar
una decisin en circunstancias en las que aun el juicio ms meditado puede
resultar equivocado, puede ser de una importancia vital el que diferentes
individuos decidan de maneras diferentes. Cmo si no podra el grupo
como un todo cubrirse en sus apuestas?
Despus de la defensa de su metodologa, Kuhn defiende sus conceptos de
ciencia normal y la inconmensurabilidad en la eleccin de las teoras. Las
teoras, reitera finalmente, son concepciones paradigmticas que
responden a la ciencia normal.
Lakatos: Una nueva contribucion
Ante tan complicadas argumentaciones y contraargumentaciones, Lakatos
escribe un segundo artculo en donde, en su propuesta, intenta incluir las
diversas perspectivas y el ncleo de sus confrontaciones, del modo
siguiente: "Hay varias metodologas visibles en la filosofa contempornea
de la ciencia; pero son muy diferentes de lo que se sola entender por
'metodologa' en el siglo XVII o incluso en el XVIII. Entonces se esperaba
que la metodologa dotase a los cientficos de un conjunto de reglas
utilizables mecnicamente para resolver problemas. Esta esperanza ha sido
abandonada: las modernas metodologas o 'lgicas del descubrimiento'
consisten meramente en un conjunto de reglas (posiblemente ni siquiera
estrechamente entrelazadas, menos an mecnicas) para la evaluacin de
teoras articuladas y puestas ya a punto.
Con frecuencia estas reglas, o sistemas de valoracin, sirven tambin como
'teoras de la racionalidad cientfica', 'criterios de demarcacin' o
'definiciones de ciencia'. Fuera del dominio legislativo de estas reglas

normativas existen, desde luego, una psicologa y una sociologa empricas

del descubrimiento.
Voy a exponer las lneas generales de cuatro distintas 'lgicas del descubrimiento'. Cada una de ellas est caracterizada por reglas que gobiernan la
aceptacin y el rechazo (cientficos) de teoras o programas de
investigacin. Estas reglas tienen una doble funcin. Primeramente,
funcionan como un cdigo de honestidad cientfica cuya transgresin es
intolerable; en segundo lugar, como ncleos de programas de investigacin
historiogrfica (normativa). Es sobre esta segunda funcin sobre la que voy
a centrar mi atencin. "
En seguida, Lakatos describe las diversas concepciones metodolgicas y
sus contenidos:
INDUCTIVISMO
"Una de las ms influyentes metodologas de la ciencia ha sido el
inductivismo, segn el cual slo pueden admitirse en el cuerpo de la
ciencia aquellos enunciados que o bien describen hechos puros o bien son
infalibles generalizaciones inductivas a partir de ellos. Cuando el
inductivista
acepta
un
enunciado
cientfico,
lo
acepta
como
demostradamente cierto; si no lo es, lo rechaza. Su rigor cientfico es
estricto: un enunciado o debe estar demostrado a partir de los hechos, o
debe derivarse -deductiva o inductivamente- de otros enunciados ya
demostrados.
Cada epistemologa tiene sus problemas epistemolgicos y lgicos
especficos. El inductivismo, por ejemplo, tiene que establecer con certeza
la verdad de los enunciados `fcticos' (bsicos) y la validez de las
inferencias inductivas. Algunos filsofos estn tan absortos en sus
problemas epistemolgicos y lgicos que nunca llegan a estar interesados
por la historia real; si sta no se ajusta a sus normas pueden incluso tener
la temeridad de proponer que comencemos de nuevo la totalidad de la
empresa cientfica. Algunos otros dan por buena alguna tosca solucin de
estos problemas lgicos y epistemolgicos y se dedican a una
reconstruccin racional de la historia sin darse cuenta de la debilidad (o,
incluso, insostenibilidad) lgico-epistemolgica de su metodologa.
La crtica inductivista es fundamentalmente escptica: consiste en mostrar
que un enunciado no est demostrado, es decir, que es seudocientfico, ms
que mostrar que es falso. Cuando el historiador inductivista escribe la
prehistoria de una disciplina cientfica, suele recurrir tediosamente a este
tipo de crticas. Y a menudo explica la primitiva edad oscura, aquella en la
que la gente estaba llena de 'ideas demostradas' con ayuda de alguna
explicacin 'externa', como la teora sociopsicolgica de la obstaculizadora
influencia de la Iglesia catlica.
El historiador inductivista no admite ms que dos tipos de descubrimientos
cientficos genuinos: los enunciados fcticos puros y las generalizaciones
inductivas. stos slo stos, constituyen la columna vertebral de su historia
interna. Cuando, escribe la historia anda a la bsqueda de ellos; encontrarlos es otra cuestin. Slo cuando los encuentra puede dar comienzo

a la construccin de sus magnficas pirmides. Las revoluciones consisten

en el desenmascaramiento de errores (irracionales) a los que despus se
les echa de la historia de la ciencia para que vayan a parar a la
seudociencia, a la historia de las meras creencias: el verdadero progreso
cientfico da comienzo con la ms reciente revolucin cientfica en
cualquier campo dado...
.. Pero el historiador inductivista no puede ofrecer una explicacin 'interna'
racional de por qu fueron seleccionados en primera instancia unos hechos
en lugar de otros. Para l ste es un problema no-racional, emprico,
externo. El inductivismo como teora'interna' de la racionalidad es compatible con muchas teoras suplementarias empricas o externas diferentes
sobre la eleccin de problemas. Es, por ejemplo, compatible con la opinin
del marxismo vulgar de que la eleccin de problemas est determinada por
necesidades sociales; algunos de estos marxistas identifican las grandes
fases de la historia de la ciencia con las grandes fases del desarrollo
econmico. Pero no es preciso que la eleccin de hechos est determinada
por factores sociales; puede estar determinada por influencias intelectuales
extracientficas.
Y el inductivismo es igualmente compatible con la teora 'externa' de que la
eleccin de problemas es algo fundamentalmente innato, o determinado
principalmente por marcos generales tericos (o 'metafsicos')
arbitrariamente elegido (o tradicionales).
Hay una vertiente radical del inductivismo que condena todas las influencias externas, sean intelectuales, psicolgicas o sociolgicas, como
creadoras de sesgos impermisibles: los inductivistas radicales slo admiten
la seleccin (aleatoria) realizada por la mente vaca. El inductivismo radical
es, a su vez, una clase especial de internalismo radical. Segn este ltimo,
una vez que se establece la existencia de alguna influencia externa en la
aceptacin de la teora cientfica (o enunciado fctico) ya no se les puede
seguir aceptando: la demostracin de la existencia de una influencia
externa significa la invalidacin; pero como las influencias externas
siempre existen, el internalismo radical es utpico y, como teora de la
racionalidad, autodestructivo.
Cuando el historiador inductivista radical afronta el problema de por qu
algunos grandes cientficos tuvieron en gran estima a la metafsica y por
qu pensaron que sus descubrimientos eran grandes por razones que, a la
luz del inductivismo, parecen ser muy extraas, ese historiador remitir
estos problemas de `falsa conciencia' a la psicopatologa, esto es, a la
historia externa.
CONVENCIONALISMO
"El convencionalismo admite la construccin de cualquier sistema de
compartimientos que organice los hechos en un todo coherente. El
convencionalista decide mantener intacto el centro de tal sistema de
compartimientos tanto tiempo como sea posible: cuando debido a una
inversin de anomalas surgen dificultades, el convencionalista se limita a
cambiar y complicar la distribucin perifrica. Pero el convencionalista no

considera todo el sistema de compartimientos como demostradamente

cierto, sino slo 'cierto por convenio' (o puede incluso que no lo considere
ni cierto ni falso). En las vertientes revolucionarias del convencionalismo
no tiene uno que adherirse para siempre a un sistema de compartimientos
dado: se le puede abandonar si se hace insoportablemente embarazoso y si
se ofrece uno ms simple que lo reemplace. Esta versin del
convencionalismo es epistemolgicamente, y en especial lgicamente,
mucho ms simple que el inductivismo, ya que no tiene necesidad de
inferencias inductivas vlidas.
El progreso genuino de la ciencia es acumulativo y tiene lugar en el nivel
de los hechos 'probados'; los cambios en el nivel terico son meramente
instrumentales. El 'progreso' terico slo es un progreso en la comodidad
(simplicidad), y no en el contenido de verdad. Tambin se puede, desde
luego, introducir el convencionalismo revolucionario en el nivel de los
enunciados `fcticos', en cuyo caso habr que aceptar los enunciados
`fcticos' por decisin en lugar de ser aceptados por 'demostraciones'
experimentales. Pero entonces, si el convencionalista quiere mantener la
idea de que el desarrollo de la ciencia `fctica' tiene algo que ver con la
verdad fctica y objetiva, debe inventar algn principio metafsico,
principio que tiene que superponer a las reglas que l ha dado para el
juego de la ciencia. Si no lo hace, no puede escapar al escepticismo o, al
menos, a alguna forma radical de instrumentalismo.
(Es importante aclarar la relacin existente entre convencionalismo e
instrumentalismo. El convencionalismo descansa en el reconocimiento de
qu suposiciones falsas pueden tener consecuencias verdaderas; por lo
tanto, las teoras falsas pueden tener gran poder predictivo. Los
convencionalistas tuvieron que afrontar el problema de comparar teoras
rivales falsas. La mayora de ellos confundieron la verdad con sus signos y
se encontraron con que estaban defendiendo alguna versin de la teora
pragmtica de la verdad. Fue la teora del contenido de verdad, la
verosimilitud y la corroboracin de Popper lo que sent por ltimo las
bases de una versin filosficamente perfecta del convencionalismo. Por
otra parte, algunos convencionalistas carecan de la educacin lgica
suficiente para darse cuenta de que algunos enunciados pueden ser
verdaderos aun no estando demostrados, y otros falsos aun teniendo
consecuencias verdaderas, y que tambin hay algunos que son falsos, pero
de manera aproximada verdaderos. Estos convencionalistas optaron por el
'instrumentalismo': consideraron que las teoras no eran ciertas ni falsas,
sino meros 'instrumentos' de prediccin. El convencionalismo, tal como
aqu se ha definido, es una posicin filosficamente razonable; el
instrumentalismo es una versin de l basada en una mera confusin
filosfica causada por una elemental falta de competencia lgica)...
Para el historiador convencionalista los grandes descubrimientos son
fundamentalmente inventos de sistemas de compartimientos nuevos y ms
simples. Por esta razn establece constantemente comparaciones en cuanto
a la simplicidad: las complicaciones de los sistemas de compartimientos y
su reemplazamiento revolucionario por otros ms simples constituyen la
columna vertebral de su historia interna.
El caso paradigmtico de revolucin cientfica ha sido para el
convencionalista la revolucin copernicana. Tambin se han esforzado en

mostrar que las revoluciones de Lavoisier y Einstein fueron cambios de

teoras torpes por otras ms simples.
La historiografa convencionalista no puede ofrecer una explicacin
racional de por qu determinados hechos fueron seleccionados en primera
instancia ni por qu se propuso un determinado sistema de
compartimientos y no otro en la etapa en que sus mritos relativos todava
no estaban claros. De modo que el convencionalismo, como el inductivismo,
es compatible con diversos programas emprico 'externalistas'
complementarios.
Por ltimo, el historiador convencionalista, al igual que su colega
inductivista, se encuentra frecuentemente con el problema de la 'falsa
conciencia'. Segn el convencionalismo, por ejemplo, 'es un hecho' que los
grandes cientficos llegan a sus teoras mediante el vuelo de su
imaginacin. Por qu los cientficos afirman entonces frecuentemente
haber derivado sus teoras a partir de los hechos? La reconstruccin
racional del convencionalista difiere a menudo de la reconstruccin
racional del propio cientfico; el historiador convencionalista traspasa estos
problemas de falsa conciencia al externalista.
FALSACIONISMO METODOLOGI.CO
"El
falsacionismo
contemporneo
surgi
como
una
crtica
lgico-epistemolgica del inductivismo y del convencionalismo duhemiano.
La crtica al inductivismo se hizo sobre la base de que sus presupuestos
bsicos, a saber, que los enunciados bsicos se derivan de los hechos y que
hay inferencias inductivas vlidas en las que hay aumento de contenido, no
estn demostrados y, es ms, son falsos. La crtica a Duhem se hizo sobre la
base de que la comparacin de la simplicidad intuitiva slo puede ser
cuestin de gusto subjetivo y que es tan ambigua que ninguna crtica seria
puede basarse en ella. Popper, en su Logik der Forschung, propuso una
nueva metodologa falsacionista. Esta metodologa es otra vertiente del
convencionalismo revolucionario: la principal diferencia est en que lo que
permite que se acepte por convenio son 'enunciados bsicos' fcticos
espacio-temporalmente singulares y no teoras espacio-temporalmente
universales.
Segn el cdigo del honor del falsacionista, una teora slo es cientfica si
se la puede hacer entrar en conflicto con un enunciado bsico aceptado.
Popper indicaba tambin otra condicin que debe satisfacer una teora
para que se la pueda calificar de cientfica: debe predecir hechos nuevos,
es decir, hechos inesperados a la luz de los conocimientos anteriores. De
modo que es contrario al cdigo del honor cientfico de Popper proponer
teoras infalsables o hiptesis ad hoc (que no implican ninguna prediccin
emprica nueva), del mismo modo que es contrario al cdigo del honor
cientfico del inductivista (clsico) proponer teoras no demostradas.
El gran atractivo de la metodologa popperiana radica en su claridad y en
su fuerza. El modelo deductivo popperiano de crtica cientfica contiene
enunciados espacio-temporalmente universales empricamente falsables,
condiciones iniciales y las consecuencias que de ambos derivan. El arma de

la crtica es el modus tollens; ni la lgica inductiva ni la simplicidad

intuitiva vienen a complicar el cuadro.
(El falsacionismo, si bien es lgicamente impecable, tiene dificultades
epistemolgicas propias. En su primera versin, en su versin 'dogmtica',
el falsacionismo supone la demostrabilidad de los enunciados a partir de
los hechos y por ello la contrademostrabilidad de las teoras, lo cual es una
suposicin falsa. En su versin 'convencionalista' popperiana el
falsacionismo
tiene
necesidad
de
algn
'principio
inductivo'
(extrametodolgico) que d peso epistemolgico a sus decisiones
referentes a la aceptacin de enunciados 'bsicos', y, en general, que
relacione sus reglas del juego cientfico con la verosimilitud.)
El historiador popperiano anda a la bsqueda de grandes y 'arriesgadas'
teoras falsables y de grandes experimentos cruciales negativos. Ambas
cosas constituyen el esqueleto de su reconstruccin racional...
... La historia interna popperiana se complementa a su vez sin dificultad
con teoras externas de la historia. As el propio Popper explic que (por el
lado positivo) el principal estmulo externo de las teoras cientficas
procede de la 'metafsica' no cientfica, e incluso de mitos (esto fue
posteriormente muy bien ilustrado especialmente por Koyr); y que (por el
lado negativo) los hechos no constituyen tal estmulo externo: los
descubrimientos fcticos pertenecen por completo a la historia interna,
emergen como refutaciones de alguna teora cientfica, de modo que los
hechos slo son advertidos si entran en conflicto con alguna expectativa
previa. Estas dos observaciones son piedras angulares de la psicologa del
descubrimiento de Popper.
Feyerabend desarroll otra interesante tesis psicolgica de Popper, a saber,
que la proliferacin de teoras rivales puede acelerar externamente la
falsacin popperiana interna.
Pero las teoras suplementarias externas del falsacionismo no tienen por
qu estar restringidas a influencias puramente intelectuales. Hay que
sealar (mal que le pese a Agassi) que el falsacionismo no es menos
compatible que el inductivismo con la versin marxista vulgar de qu es lo
que hace progresar a la ciencia. La nica diferencia est en que mientras
que para el inductivismo el marxismo podra invocarse para explicar el
descubrimiento de hechos, para el falsacionismo podra invocarse para
explicar la invencin de teoras cientficas; mientras que la eleccin de los
hechos (es decir, para el falsacionista, la eleccin de 'falsadores
potenciales') est fundamentalmente determinada de manera interna por
las teoras.
La 'falsa conciencia' -`falsa' desde el punto de vista de su teora de la
racionalidad- crea un problema al historiador falsacionista. Por qu, por
ejemplo, creen algunos cientficos que los experimentos cruciales son
positivos y verificadores en lugar de negativos y falsadores? Fue el
falsacionista Popper quien, para resolver estos problemas, elabor mejor
que nadie lo haba hecho antes la lnea divisoria entre el conocimiento
objetivo (en su 'tercer mundo') y los deformados reflejos de este
conocimiento objetivo en las mentes individuales. De este modo abri el
camino a mi demarcacin entre historia interna e historia externa."


LA METODOLOGIA DE LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACION

CIENTIFICA
"Segn mi metodologa, las ms grandes realizaciones cientficas son
programas de investigacin que pueden ser evaluados en trminos de
cambios progresivos y cambios degenerativos de problemas; y las
revoluciones cientficas consisten en un programa de investigacin que
pasa a suceder a otro (superndole en progreso). Esta metodologa ofrece
una nueva reconstruccin racional de la ciencia. El mejor modo de
presentar esta metodologa es confrontndola con el falsacionismo y con el
convencionalismo, de los cuales ha tomado elementos esenciales.
Del convencionalismo ha tomado la autorizacin de aceptar racionalmente
por convenio no slo 'enunciados fcticos' espacio-temporalmente
singulares, sino tambin teoras espacio-temporalmente universales, lo cual
constituye la pista ms importante para la continuidad del desarrollo
cientfico. La unidad bsica de evaluacin no debe ser una teora aislada o
una conjuncin de teoras aisladas, sino un 'programa de investigacin' con
un 'ncleo' aceptado por convenio (y por ello 'irreftable' por decisin
provisional) y con una 'heurstica positiva' que define problemas, traza las
lneas generales de la construccin de un cinturn protector de hiptesis
auxiliares, prev anomalas y las convierte victoriosamente en ejemplos,
todo ello segn un plan preconcebido. El cientfico hace una relacin de las
anomalas, pero en tanto que su programa de investigacin mantiene su
propio empuje, puede tranquilamente dejarlas a un lado. Es la heurstica
positiva de su programa, y no de las anomalas, lo que fundamentalmente
dicta la eleccin de sus problemas. Slo cuando la fuerza impulsora de la
heurstica positiva se debilita es cuando se presta ms atencin a las
anomalas. De este modo la metodologa de los programas de investigacin
puede explicar el alto grado de autonoma de la ciencia terica; las
desligadas cadenas de conjeturas y refutaciones del falsacionista no
pueden. Lo que para Popper, Agassi y Watkins es influencia metafsica
externa, se convierte aqu en el 'ncleo' interno de un programa.
La metodologa de los programas de investigacin presenta una imagen del
juego de la ciencia muy diferente de la imagen que presenta el falsacionista
metodolgico. El mejor modo de empezar no es con una hiptesis falsable
(y por lo tanto consistente), sino con un programa de investigacin. La
mera `falsacin' (en el sentido de Popper) no debe implicar rechazo. Las
meras `falsaciones' (esto es, anomalas) deben registrarse, debe quedar
constancia de ellas, pero no es preciso que surtan efecto. Los grandes
experimentos cruciales negativos de Popper desaparecen; 'experimento
crucial' es un ttulo honorfico que puede, desde luego, otorgarse a ciertas
anomalas, pero slo mucho despus de que ocurran, slo cuando un
programa se ha visto derrotado por otro. Segn Popper, un experimento
crucial queda descrito por un enunciado bsico aceptado que es
inconsistente con una teora; segn la metodologa de los programas de
investigacin cientfica ningn enunciado aceptado autoriza por s solo al
cientfico a rechazar una teora. Un choque de este tipo puede que presente
un problema (grande o pequeo), pero en ninguna circunstancia puede
representar una 'victoria'.


La naturaleza puede gritar 'no', pero el ingenio humano -contrariamente a

lo que sostienen Weyl y Popper siempre es capaz de gritar ms alto. Con
suficiente habilidad y con algo de suerte, cualquier teora puede
defenderse 'progresivamente' durante un largo tiempo, incluso si es falsa.
El modelo popperiano de 'conjeturas y refutaciones', esto es, el modelo de
ensayo-mediante-una-hiptesis
seguido
de
error-demostrado-mediante-un-experimento, debe ser abandonado: ningn
experimento es crucial en el momento, y menos an antes de ser llevado a
cabo (excepto, quiz, psicolgicamente)...
. .. (Dentro de un programa de investigacin una teora slo puede ser
eliminada por una teora mejor, esto es, por una que tenga ms contenido
emprico que sus predecesoras, parte del cual se vea confirmado
posteriormente. Y para que este reemplazamiento de una teora por otra
mejor tenga lugar, la primera teora ni siquiera tiene que estar `falsada' en
el sentido popperiano del trmino. De modo que el progreso lo marcan los
ejemplos verificadores de contenido excedente en lugar de hacerlo los
ejemplos falsadores; la `falsacin' emprica y el `rechazo' real se hacen
independientes. Antes de que una teora haya sido modificada nunca
podemos saber de qu modo ha sido 'refutada', y algunas de las
modificaciones ms interesantes estn motivadas ms por la 'heuristica
positiva' del programa de investigacin que por las anomalas. Esta
diferencia tiene por s sola importantes consecuencias y conduce a una
reconstruccin racional del cambio cientfico muy diferente de la de
Popper.)
Es muy difcil decidir, especialmente porque no debe exigirse que haya
progreso en cada uno de los pasos, cuando un programa de investigacin
ha degenerado sin que quepan esperanzas o cuando uno de los dos
programas rivales ha conseguido una ventaja decisiva sobre el otro. En
esta metodologa, al igual que en el convencionalismo de Duhem, no puede
haber ningn tipo de racionalidad instantnea, y menos an mecnica. Ni
la demostracin de inconsistencia por parte del lgico ni el veredicto de
anomala del cientfico experimental pueden echar abajo de un soplo un
programa de investigacin. Slo se puede ser 'agudo y perspicaz' despus
de los acontecimientos...
... La metodologa de los programas de investigacin cientfica constituye,
como cualquier otra metodologa, un programa de investigacin
historiogrfica. El historiador que acepte esta metodologa como gua
buscar en la historia programas de investigacin rivales, cambios
progresivos y cambios degenerativos de problemas. Donde el historiador
duhemiano no ve ms que una revolucin en la simplicidad (como la de
Coprnico), l buscar un programa progresivo a gran escala que vence a
uno degenerativo. Donde el falsacionista ve un experimento crucial
negativo, l 'anticipar' que no hubo tal cosa, que detrs de todo presunto
experimento crucial, detrs de toda presunta batalla nica entre teora y
experimento, hay oculta una guerra de desgaste entre dos programas de
investigacin. El resultado de la guerra slo posteriormente se liga en la
reconstruccin falsacionista con algn presunto 'experimento crucial`
nico.
La metodologa de los programas de investigacin -al igual que cualquier
otra teora de la racionalidad cientfica- debe ser complementada con una

historia emprico-externa. Ninguna teora de la racionalidad resolver

jams problemas como el de por qu la gentica mendeliana desapareci
de la Rusia sovitica en los aos cincuenta, por qu ciertas escuelas de
investigacin en diferencias raciales genticas o en la economa de la
ayuda exterior cayeron en descrdito en los pases anglosajones en los aos
sesenta. Adems, para explicar los distintos ritmos de desarrollo de los
diferentes programas de investigacin podemos tener necesidad de invocar
a la historia externa. La reconstruccin racional de la ciencia (en el sentido
en el que yo utilizo el trmino) no puede abarcar todo porque los seres
humanos no son animales completamente racionales; y aun cuando acten
racionalmente cabe que tengan una falsa teora de sus propias acciones
racionales.
Pero la metodologa de los programas de investigacin traza una lnea de
demarcacin entre la historia interna y la historia externa que es
notablemente diferente de la trazada por otras teoras de la racionalidad.
Por ejemplo, lo que para el falsacionista constituye el (desgraciadamente
frecuente) fenmeno de aferrarse irracionalmente a una teora 'refutada' o
a una teora inconsistente, fenmeno que transfiere por ello a la historia
externa, puede explicarse muy bien internamente en trminos de m
metodologa como una defensa racional de un prometedor programa de
investigacin. 0, por ejemplo, las predicciones acertadas de nuevos hechos
que constituyen una seria evidencia en favor de un programa de
investigacin y son por lo tanto parte esencial de la historia interna, son,
sin embargo, irrelevantes tanto para el inductivista como para el
falsacionista. Para el inductivista y el falsacionista el que el descubrimiento
de un hecho preceda o siga a una teora es algo que no es realmente
importante: slo su relacin lgica es decisiva. El impacto irracional de la
coincidencia histrica de que haya ocurrido que una teora haya anticipado
un descubrimiento fctico no es internamente significativo. Tales
anticipaciones no constituyen una prueba, sino que son (mera)
propaganda'...
Despus de describir las metodologas, Lakatos defiende la propia: 'La metodologa de los programas de investigacin ha sido criticada tanto por
Feyerabend como por Kuhn. Segn Kuhn: '(Lakatos) debe especificar los
criterios que pueden emplearse cuando haya que distinguir un programa
de investigacin progresivo de uno degenerativo; y as sucesivamente. Si
no, no nos ha dicho nada en absoluto. 'Realmente, s que especifico tales
criterios. Pero Kuhn quera decir probablemente que '(mis) estndares slo
tienen una fuerza prctica si se les completa con un tiempo lmite (lo que
parece un cambio degenerativo de problemas puede ser el comienzo de un
periodo de progreso mucho ms largo)'. Como no especifico ningn tiempo
lmite, Feyerabend infiere que mis estndares no son ms que 'ornamentos
verbales'. Musgrave hace una observacin relativa al mismo punto en una
carta, que contiene una importante crtica constructiva de un borrador
previo, en la cual me instaba a especificar, por ejemplo, cundo la
adherencia a un programa debe explicarse 'externamente' en lugar de
hacerlo 'internamente'.
Tratar de explicar por qu me parece que estas objeciones estn fuera de
lugar. Uno puede aferrarse racionalmente a un programa degenerativo
hasta que ste sea superado por un rival e incluso hasta despus. Lo que
uno no debe hacer es negar el poco favor pblico de que disfruta. Tanto

Feyerabend como Kuhn confunden la valoracin metodolgica de un

programa con la firme recomendacin heurstica acerca de lo que hay que
hacer. Es perfectamente racional jugar a un juego arriesgado; lo que es
irracional es engaarse a s mismo acerca del riesgo.
No hay en esto tanta tolerancia como pudiera parecer para aquellos que se
aferran a un programa degenerativo, ya que generalmente slo pueden
hacerlo en privado. Los editores de las revistas cientficas rehusarn publicar sus trabajos, que, por lo general, o contienen reafirmaciones solemnes
de su postura o absorben la evidencia en contrario (o incluso los programas
rivales) mediante reajustes lingsticos, reajustes ad hoc. Las fundaciones
que ayudan a la investigacin les negarn tambin el dinero.
Estas observaciones responden tambin a la objecin de Musgrave al
separar la adhesin racional y la irracional (o la honesta y la deshonesta) a
un programa degenerativo. Arrojan una nueva luz sobre la demarcacin
entre historia interna e historia externa. Muestran que la historia interna
se basta para exponer la historia de aquella parte de la ciencia que est
desgajada de la ciencia vigente, incluidos los cambios degenerativos de
problemas. La historia externa explica por qu algunas personas tienen
creencias falsas acerca del progreso cientfico, y cmo su actividad
cientfica puede estar influida por tales creencias.
Posteriormente, Lakatos se refiere al contexto de aplicacin de las
metodologas de conformidad con su tendencia en el apartado titulado
'Historia interna e historia externa'.
Hemos discutido brevemente cuatro teoras de la racionalidad del progreso
cientfico, o lgicas del descubrimiento cientfico. Hemos mostrado que
cada una de ellas ofrece un marco general terico para la reconstruccin
racional de la historia de la ciencia.
As, la historia interna de los inductivistas consta de presuntos
descubrimientos de hechos puros y de las llamadas generalizaciones
inductivas. La historia interna de los convencionalistas consta de
descubrimientos fcticos y de la construccin de sistemas de
compartimientos y su sustitucin por otros que se dicen ms simples. La
historia interna de los falsacionistas pone el acento en las conjeturas
arriesgadas, en aquellos avances de los que se dice que siempre llevan
consigo un aumento de contenido y, sobre todo, en los 'experimentos
cruciales negativos' triunfantes. La metodologa de los programas de
investigacin, por ltimo, pone el nfasis en la larga rivalidad terica y
emprica entre grandes programas de investigacin, en los cambios
progresivos y los cambios degenerativos de problemas, y en la lenta
victoria de uno de los programas sobre el otro.
Cada reconstruccin racional produce un modelo caracterstico de desarrollo racional del conocimiento cientfico. Pero lo normal es que todas estas
reconstrucciones normativas tengan que ser complementadas con teoras
empricas externas para explicar los factores residuales no racionales. La
historia de la ciencia es siempre ms rica que su reconstruccin racional.
Pero la reconstruccin racional o historia interna prima sobre la historia
externa, ya que la mayora de los problemas importantes de la historia
externa se definen mediante la historia interna. La historia externa o bien
ofrece una explicacin no racional del ritmo, la localizacin, la seleccin,

etc., de los acontecimientos histricos interpretada en trminos de la

historia interna; o bien, cuando la historia difiere de su reconstruccin
racional, ofrece una explicacin emprica de por qu difiere. Pero es la
lgica del descubrimiento cientfico que uno tenga la que explica
completamente el carcter racional del desarrollo cientfico.
Cualquiera que sea el problema que el historiador de la ciencia quiera resolver, primeramente tiene que reconstruir la zona pertinente del
desarrollo del conocimiento cientfico objetivo, es decir, la zona pertinente
de la 'historia interna'. Como hemos mostrado, qu es lo que constituye
para l la historia interna es algo que depende de su filosofa, tanto si l se
da cuenta de ello como si no. La mayor parte de las teoras del desarrollo
del conocimiento son teoras del desarrollo del conocimiento desvinculado,
liberado de las ataduras personales: si un experimento es o no es crucial, si
una hiptesis es o no es altamente probable a la luz de la evidencia
disponible, si un cambio de problemas es o no es progresivo, son cosas que
no dependen lo ms mnimo de las creencias, la personalidad o la autoridad
de los cientficos. Estos factores subjetivos no son de ningn inters para la
historia interna.
Ms adelante, Lakatos hace una comparacin crtica de las metodologas y
pone a la historia como prueba de las construcciones racionales de la
historia. Sobre ello dice: "Las teoras de la racionalidad cientfica pueden
clasificarse bajo dos apartados principales.
(1) Las metodologas justificacionistas establecen unos estndares
epistemolgicos muy altos: para los justificacionistas clsicos un enunciado
slo es 'cientfico' si est demostrado, para los neojustificacionstas, si es
probable (en el sentido del clculo de probabilidades) o est corroborado
(en el sentido de la tercera nota de Popper sobre la corroboracin) en un
grado tambin demostrado. Algunos filsofos de la ciencia abandonaron la
idea de demostrar o de probabilizar (demostrativamente) las teoras
cientficas, pero siguieron siendo empiristas dogmticos: sean
inductivistas, probabilistas, convencionalistas o falsacionistas, todava se
aferran a la demostrabilidad de los enunciados 'fcticos'. Ahora, desde
luego, todas estas diferentes formas de justificacionismo se han
desmoronado bajo el peso de la crtica epistemolgica y lgica.
(2) Las nicas alternativas que nos quedan son las metodologas pragmtico-convencionalistas, coronadas por algn principio global de induccin.
Las metodologas convencionalistas establecen primeramente reglas acerca
de la 'aceptacin' y el 'rechazo' de enunciados fcticos y tericos, sin
establecer reglas acerca de la demostracin y la contrademostracin, la
verdad y la falsedad. Tenemos despus distintos sistemas de reglas del
juego cientfico. El juego inductivista consistir en coleccionar datos
'aceptables' (no demostrados) y extraer de ellos generalizaciones
inductivas 'aceptables' (no demostradas). El juego convencionalista
consistir en coleccionar datos 'aceptables' y ordenarlos en sistemas de
compartimientos ms simples posibles (o en inventariar los sistemas de
compartimientos ms simples posibles y llenarlos con datos aceptables).
Popper seal todava otro juego como 'cientfico'. Aun las metodologas

que han sido epistemolgica y lgicamente desacreditadas, pueden seguir

funcionando, en estas versiones ms dbiles, como guas para la
reconstruccin racional de la historia. Pero estos juegos cientficos carecen
de toda genuina relevancia epistemolgica salvo que les superpongamos
alguna especie de principio metafsico (o 'inductivo', si ustedes prefieren)
que diga que ese juego, tal como aparece especificado por la metodologa,
constituye el mejor modo de aproximarnos a la Verdad. Tal principio
transforma entonces los puros convenios del juego en conjeturas falibles;
pero sin ese principio el juego cientfico es exactamente igual que cualquier
otro juego.
Es muy difcil criticar metodologas convencionalistas como las de Dulien y
Popper. No hay ninguna manera obvia de criticar un juego o un principio
metafsico de induccin. Con objeto de vencer estas dificultades voy a
proponer una nueva teora sobre cmo evaluar tales metodologas de la
ciencia (las metodologas que -al menos en la primera etapa, antes de la
introduccin de un principio inductivo- son convencionalistas). Voy a
mostrar que esas metodologas pueden ser criticadas sin hacer ninguna
referencia directa a ninguna teora epistemolgica (o tan siquiera lgica), y
sin emplear directamente ninguna crtica lgico-episleniolgica. La idea
bsica de esta crtica es que todas las mtodologas funcionan como teoras
(o programas de investigacin) historiogrficas (o metahistricas) y pueden
someterse a crtica criticando las reconstrucciones histricas racionales a
que ellas conducen.
Tratar de desarrollar este mtodo historiogrfico de crtica de un modo
dialctico... la metodologa de los programas de investigacin cientfica
proporciona una teora general para comparar lgicas del descubrimiento
rivales en la que (en un sentido que hay que especificar cuidadosamente) la
historia puede verse como un 'test' de las reconstrucciones racionales de la
propia historia.
En su crtica, Lakatos se refiere a las siguientes concepciones
metodolgicas: A. El falsacionismo como metacriterio: la historia falsa' el
falsacionismo (y cualquier otra metodologa); B. La metodologa de los
programas de investigacin historiogrfica. La historia -en diversos gradoscorrobora sus propias reconstrucciones racionales, y C. Contra los
tratamientos apriorsticos y antitericos de la metodologa. Despus de
haber hecho esa descripcin, el autor concluye con la siguiente afirmacin:
En este trabajo he propuesto un mtodo histrico para la evaluacin de
metodolgas rivales. Los argumentos han estado primordialmente
dirigidos al filsofo de la ciencia y han tenido como propsito mostrar como
puede -y debe aprender de la historia de la ciencia. Pero los mismos
argumentos implican tambin que el historiador de la ciencia debe, a su
vez, prestar una seria atencin a la filosofa de la ciencia y decidir sobre
qu metodologa basar su historia interna. Confo en haber ofrecido
fuertes argumentos en favor de las siguientes tesis: primera, cada
metodologa de la ciencia determina una demarcacin caracterstica (y profunda) entre historia interna (primordial) e historia externa (secundaria); y
segunda, tanto los historiadores como los filsofos de la ciencia deben hacer el mejor uso posible de la interaccin crtica de los factores internos y
externos.


Por ltimo permtaseme recordar al lector mi epigrama favorito -y ya bastante trillado- que dice que la historia de la ciencia es a menudo una
caricatura de sus reconstrucciones racionales; que las reconstrucciones
racionales son con frecuencia caricaturas de la historia real, y que algunas
historias de la ciencia son caricaturas tanto de la historia real como de sus
reconstrucciones racionales. El presente trabajo creo que me autoriza a
aadir: Quod erat demostrandum. "
Stegmuller: Una vision distinta

En esta polmica no se lleg, como en la anterior, a una conclusin; incluso
despus de ella, Stegmuller expone su crtica en contra de ambos bandos:
"Las cuestiones tratadas en este libr son completamente independientes
de las soluciones posibles dadas a la problemtica 'comprobacin,
confirmacin, aceptacin y rechazo de hiptesis'. Su contenido slo podra
entrar en conflicto con la pretensin de que nicamente en dicha
problemtica puede darse una respuesta vlida a la pregunta: 'racional o
no?' Sea cual sea la forma de un concepto adecuado de confirmacin
'deductivista, inductivista o de cualquier otro tipo', sea cual sea la
formulacin de reglas adecuadas de aceptacin y rechazo de hiptesis y
sean cuales sean las exigencias de rigor que deba satisfacer una
comprobacin emprica adecuada, si se absolutiza este aspecto de la
'racionalidad crtica' (en un deductivismo crtico, en un inductivismo crtico
o en lo que sea crtico) y se aplica como criterio de delimitacin entre
ciencia y seudociencia, entonces toda ciencia real se convierte en
seudociencia. Pues ninguna de las formas de quehacer cientfico que ha
descrito Kuhn satisface esos criterios. La ciencia normal quedara
degradada en seudociencia, porque en ella se mantiene constantemente
una misma teora, independientemente de lo que diga la experiencia.
Las revoluciones cientficas resultaran ser procesos seudocientficos, ya
que en ellas no se elimina una teora porque haya sido falsada
empricamente, sino porque es suplantada por otra teora.
Tarea del filsofo de la ciencia es tambin contribuir a una comprensin
lgica de estos dos tipos de fenmenos a travs de una reconstruccin
racional: tanto en el caso en el que la teora permanece constante, como en
el que es modificada. Si una filosofa de las ciencias no tuviera otro objetivo
que el de proporcionar un 'anlisis esttico' de un concepto adecuado de
corroboracin, seran incompatibles entre s la esttica de la confirmacin
y la dinmica de las teoras.
La aprehensin del carcter racional de ambas formas de dinmica no se
consigue formulando nuevos criterios de racionalidad y demostrando que
quedan satisfechos, sino de otro modo.
El primer paso en la reconstruccin racional conduce al reconocimiento de
que una teora no es una hiptesis ni est compuesta de hiptesis
(non-statement view).
Que la dinmica de la 'ciencia normal es slo en apariencia irracional se ve
tan pronto como se precisa lgicamente el concepto de disponer de una
teora. Pues las personas que 'poseen una teora' en este sentido, no por

ello dejan de modificar sus convicciones y de cambiar sus hiptesis; el

ncleo estructural permanece estable, pero sus ampliaciones varan.
Tambin el 'aspecto negativo' de la dinmica revolucionaria de las teoras,
el esperar que surja una teora sustitutiva antes de abandonar la vieja
teora ' es slo en apariencia irracional. Pues del fracaso de un nmero
finito de intentos de ampliar con xito un ncleo estructural no se puede
inferir la imposibidad de una ampliacin exitosa. La creencia de que puede
llegarse a un 'estadio emprico crtico', en el que se debe abandonar una
teora que hasta ahora no ha tenido xito, es por lo tanto una creencia
irracional en la existencia de dicha inferencia imposible. Un racionalismo
supuestamente crtico que trata de persuadirnos de que hay que hacer
responsable del fracaso de una ampliacin al ncleo estructural (y no a la
persona que lo utiliza), contiene rasgos inhumanos en el sentido elemental
de que, si tuviera xito en su intento de persuasin, no llevara a la
optimizacin, sino seguramente a la extirpacin de las ciencias naturales
exactas de la faz de nuestro planeta.
La 'incomparabilidad intrnseca' entre teora suplantadora y suplantada,
que se debe a la diferencia de sus ncleos estructurales, hace aparecer a
primera vista el proceso dinmico de la suplantacin de teoras como un
'acontecimiento no-acumulativo', que parece obligarnos a hablar no de
progreso cientfico, sino de mero cambio. Esta vez es el hablar de progreso
en el conocimiento lo que parece contener rasgos irracionales. Sin
embargo, esta fisura irracional puede cerrarse tambin. El progreso
asociado a una incompatibilidad de los ncleos estructurales entre s no es
algo que haya que negar, ni que pueda ser superado mediante una
metodologa normativa eficaz, ni que pueda ser asimilado 'como
transformacin irracional en la empresa racional cientfica, que slo puede
ser comprendida dialcticamente'. Se trata ms bien de un 'rompecabezas
metacientfico', que tiene derecho a ser resuelto. La solucin se obtiene
comparando la eficacia de uno y otro ncleo mediante el concepto
macrolgico de reduccin de teoras. Podra decirse: cuando se da una
reduccin de teoras, se da tambin un progreso epistmico, que en un
sentido es no-acumulativo y en otro es acumulativo. El primer sentido se
refiere a la incomparabilidad de los ncleos estructurales, y el segundo al
aumento de la eficacia.
En la medida que se trate de hiptesis, sigue siendo vlida la distincin
entre un contexto de descubrimiento y un contexto de justificacin (de
fundamentacin). En cambio, esta distincin carece de objeto para las
teoras, dado su carcter no proposicional.
Como la irracionalidad de la dinmica de las teoras es slo aparente, resulta innecesaria una metodologa normativa que pretenda superar esa
aparente irracionalidad. No es preciso que funcione ninguna metodologa
de este tipo porque tampoco hay nada que est en desorden.
Con ello pierde la exigencia de una anarqua epistemolgica gran parte de
su fuerza polmica. Pues el 'verdadero' enemigo ha sido ya liquidado por
superfluo.
A pesar de ciertos rasgos polmicos, las discusiones planteadas no tienen
como objetivo una crtica, sino una clarificacin y reconciliacin de

posiciones aparentemente incompatibles entre s. Por este ltimo aspecto,

puede parecer el estilo de este libro algo anticuado. Pues hoy da sigue la
mayora el lema de Wittgenstein y Austin: 'Lo que importa son las
diferencias'. Leibniz, por el contrario, consideraba que una de las tareas de
una filosofa fructfera consiste en revelar los puntos comunes que
subyacen en lo profundo envueltos por contradicciones perifricas. Claro
que Leibniz muri hace ya mucho tiempo. "


DOC. 05
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
J. Alberto Nieva Martnez
Revista Septiembre 2002
El objetivo de este trabajo es presentar el sustento epistemolgico
pedaggico de una propuesta poltico-educativa concreta. Para poder
alcanzar dicho objetivo, se considera necesario presentar tanto la
poltica a ser sustentada como los antecedentes que motivan dicha
accin; por lo cual. la primera parte de este trabajo presenta el
diagnstico que permite generar una poltica la cual deriva en una
lnea de accin y esta a su vez en programa especfico. Dado que es
un programa educativo especfico, se propone una pedagoga
particular atendiendo a las caractersticas de la poblacin a la que se
dirige dicho programa. Es as como en la segunda parte se presenta
el sustento jurdico y filosfico de la aproximacin pedaggica que
tendr el programa a ser operado.
ANTECEDENTES
Esta propuesta se desarrolla por el Gobierno Federal de la Repblica
Mexicana. Mxico, como comnmente se conoce, cuenta con una
poblacin de 97 361 711 habitantes, del cual 50,75% son mujeres y
49,25% hombres. Del total de la poblacin un 33,38% no cuentan con
educacin bsica completa. De los 32.5 millones de mexicanos que
no cuentan con educacin bsica, 5.9 millones son analfabetas, es
decir 9.5% de la poblacin mayor de 15 aos; 11.7 millones ms no
tienen primaria (18.6 % de dicha poblacin); y 14.9 millones no
concluyeron la secundaria (23.7%). La mitad de los analfabetos son
personas mayores de 49 aos y en el grupo de 15 a 49 aos de edad
el analfabetismo es de 5.6%, lo que equivale a 2.8 millones de
personas. En este ltimo grupo predomina la poblacin rural
(54.5%), e indgena (55.8%), concentrada en Chiapas, Guerrero,
Veracruz, Oaxaca y Puebla; entre mujeres y hombres analfabetas, las
primeras representan 63% del total, en tanto que los hombres
constituyen slo el 37%.
El analfabetismo es, pues, un problema complejo, de ndole cultural y
social, que no se soluciona simplemente con las tradicionales
campaas de alfabetizacin, como demuestra la experiencia de los
ltimos 60 aos.
De los 11.7 millones de personas mayores de 15 aos sin primaria, 8
millones corresponden a jvenes de zonas urbanas, mientras que los
restantes 3.7 millones se concentran predominantemente en zonas
rurales y en adultos de edad avanzada. Y de los 14.9 millones de

mexicanos con primaria que no han concluido la secundaria, ms de

50% son jvenes urbanos y 37% jvenes rurales o adultos urbanos de
edad intermedia. Estos grupos son los que mayor potencial social y
econmico re-presentan para el pas, ya que son padres de familia o
estn a punto de iniciar una vida en pareja.
Adems, representan alrededor de 50% de la fuerza laboral, por lo
que la mejora en la productividad y competitividad del pas
depender en buena medida del incremento de su nivel educativo.
Poltica: Expansin de la cobertura educativa y diversificacin de la
oferta. Se promovern formas y modelos flexibles de atencin a los
grupos vulnerables que permitan garantizar una cobertura universal
de los servicios de educacin bsica.
LNEA DE ACCIN
Impulsar la extensin de la cobertura de los servicios educativos
dirigidos a grupos vulnerables, atendiendo principalmente a los
grupos en edad adulta y grupos indgenas, dando nfasis a la
equidad de gnero. Programa de alfabetizacin de adultos (PADA).
MODELO PEDAGGICO
El PADA estar basado en la Pedagoga Crtica de Paulo Freire.
Sustento-Objetivo Jurdico El principal sustento-objetivo jurdico
del PADA se encuentra ubicado en el artculo 3 de la Constitucin de
la Repblica Mexicana. En ella se establece lo siguiente:
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El EstadoFederacin, Estados y Municipios, impartir educacin preescolar,
primaria y secundaria. La educacin primaria y la secundaria son
obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a
desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y
fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Fraccin I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias,
dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo
ajena a cualquier doctrina religiosa; Fraccin II.
El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados
del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems : a) Ser democrtico, considerando a la democracia no
solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino
como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo; b) Ser nacional, en cuanto
-sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de
nuestra independencia econmica y a la continuidad y

acrecentamiento de nuestra cultura, c) Contribuir a la mejor

convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad d la
persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters
general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de
sexos.
As, este programa tender a concretizar, mediante la accin
pedaggica crtica, la planteado en la Fraccin II de nuestro artculo
constitucional. 1 Se menciona como Sustento-Objetivo dado que el
artculo 3, y la Constitucin misma, es el apoyo legal que necesita
cualquier accin del Estado en materia educativa, pero a la vez, es el
objetivo de la misma accin del Estado. En la Carta Magna se
encierran nuestros anhelos como nacin, pero tambin el sostn de
aquellas acciones que nos permiten alcanzar esos sueos.
SUSTENTO EPISTEMOLGICO-PEDAGGICO:
Se
considera
pertinente
establecer
la
fundamentacin
epistemolgico pedaggica que sostiene al PADA, para explicitar de
qu manera contribuye la Pedagoga Crtica a alcanzar aquello
solicitado por la Fraccin 2 del Artculo 3, adems de manifestar
las exigencias del modelo pedaggico respecto de la institucin, los
participantes y la sociedad en general.
Para esto, se presentar, en primer lugar, una breve resea de los
orgenes histricos de la corriente filosfica que sostiene a la
Pedagoga Crtica; en segundo lugar, se presentan los postulados
generales de dicha teora; as como sus concepciones teleolgica y
antropolgica; y por ltimo, como el PADA, sustentado en la teora
crtica permitir alcanzar lo establecido en la Constitucin
La Teora Crtica y sus orgenes histricos. La Teora Crtica,
corriente filosfica de la cual se desprende la pedagoga crtica nace
en de la llamada Escuela de Francfort. Se llama as al grupo de
filsofos alemanes, componentes del Instituto para la Investigacin
Social (Institut fr Sozialforschung) de Alemania. Este grupo
estaba constituido fundamentalmente por Horkheimer, Pollock,
Lwenthal, Theodor Adorno, Erich Fromm, y H. Marcase. En 1947, la
aparicin en Estados Unidos de Dialctica de la ilustracin, obra
conjunta de Horkheimer y Adorno, representa un cambio de postura
respecto al marxismo, (teora fundamental de la Escuela) cuyo
nombre ya se evita, aparece una clara falta de confianza en la
posibilidades de la clase obrera como clase revolucionaria, y se
insiste en la crtica a la razn instrumental, culpable de la
dominacin tecnolgica y de la distanciacin
entre hombre y
naturaleza.

En los aos sesenta, tiene lugar la llamada disputa del positivismo,

en torno a la lgica de las ciencias sociales, entre Adorno y Popper, y
Habermas y H. Albert. Tras la muerte de Adorno, en 1969 -la de
Horkheimer ocurre en 1973- acaba la primera poca de la escuela
de Francfort; Jrgen Habermas es el principal representante de la
segunda.
PRINCIPIOS DE LA TEORA CRTICA
Los postulados que configuran a esta teora, y por ende, a la
Pedagoga Crtica, pueden ser sintetizados en las siguientes ideas:
a) Se asume una visin global y dialctica de la realidad. Esto puede
ser perfectamente adaptado a la realidad educativa. La educacin no
puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas,
econmicas, polticas e histricas que la conforman, y a cuyo
desarrollo, en cierta medida, contribuye.
La accin crtica
comprometida en
representaciones,
supuestos, muchas
trata de ser una prctica social e intelectual

una lucha ideolgica dirigida a develar falsas
a poner al descubierto intereses, valores y
veces implcitos, y que subyacen en la praxis.
Esta mirada implica tener y generar conciencia. Conciencia quiere

decir tener la idea de lo que es mejor para la totalidad pero el
concepto de lo mejor para la sociedad toma la forma, como menciona
Horkheimer, desde el concepto de Rousseau de que el bienestar del
Estado al que uno pertenece debe ser el criterio supremo3.
b) Subyace una visin particular de la teora del conocimiento y de
sus relaciones con la realidad y con la prctica. Teora y realidad
estn llamadas a mantener una constante relacin dialctica. Es
decir, constituye una construccin reflexiva en pos de encontrar
nuevos significados a partir del anlisis de los datos de la situacin
concreta, real y particular en que se encuentran interactuando los
diversos actores de dicho mundo, donde mundo se refiere a la
tradicin cultural compartida por una comunidad.4
As, Kemmis (1988) establece que el razonamiento dialctico
empleado por la teora crtica de la educacin trata de iluminar los
procesos, primero, mostrando como las oposiciones planteadas en
estos dualismo nos llevan a la contradiccin; segundo, mostrando
cmo estas ideas o posturas dualsticamente opuestas interactan, y
tercero, mostrando cmo los procesos dinmicos de interaccin
entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las
consecuencias de la accin e interaccin que observamos en los
escenarios sociales que esperamos comprender y mejorar.
Por otra parte, el razonamiento dialctico, en vez de considerar los
problemas de la sociedad como problemas de un agregado de
individuos nicamente, o los problemas sociales procedentes tan slo

de la determinacin social de las vidas de los sujetos, intenta

desenredar
las
interrelaciones
dinmicas,
interactivas,
y
mutuamente constitutivas entre la teora y la prctica, considerando
que ambas estn socialmente construidas e histricamente
desarrolladas.
c) Horkheimer (1973) establece que la accin crtica est
decididamente comprometida, no ya con la explicacin de la
realidad, tampoco con la comprensin de la inteligibilidad que los
sujetos tienen de la misma, sino con la transformacin de esa
realidad desde una dinmica liberadora y emancipadora de los
individuos implicados en ella.
Si bien la emancipacin es una cuestin individual, dada la
naturaleza interactiva de la sociedad humana, no es posible separar
la libertad individual de la colectiva. Es decir, la emancipacin se
encuentra profundamente vinculada con los conceptos de justicia e
igualdad social, as como el de bsqueda de la verdad.
d) Segn Carr y Kemmis (1988) el actor-crtico intenta descubrir
qu condiciones objetivas y subjetivas limitan las situaciones y cmo
podran cambiar unas y otras 6. El inters por la liberacin origina
una accin autnoma, responsable y cuyas decisiones se basan en un
tipo de saber crtico, este saber, se preocupa de la potenciacin o
capacitacin de los individuos y los colectivos para tomar las riendas
de su propia vida.
As Freire, basado en los principios anteriores, establece que dada la
experiencia de aprendizaje, la liberacin iniciar cuando la persona
inaugure con su gesto la relacin dialgica en que se confirma como
inquietud y curiosidad, como inconclusin en permanente
movimiento en la historia.7 Que en otras palabras dira aprender
es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace
sin apertura al riesgo y a la aventura del espritu.
Freire establece que Cada prctica educativa implica un concepto
de hombre y de mundo. Lo cual implica que desde la perspectiva
Crtica, la visin que se tendr de ser humano para este programa es
la un ser inconcluso, no determinado y en constante proceso de
construccin y reconstruccin. Lo anterior, implica, y expresado en
forma sencilla, una visin teleolgica de la accin pedaggica como
un medio para liberar, para permitir que mediante esa accin, el ser
humano se recree as mismo en conjunto con los dems miembros de
su comunidad en un constante proceso dialctico.
Por lo tanto se sostiene que si la accin educativa del PADA, se
fundamenta en la Pedagoga Critica de Freire y se ejecuta
conservando dichos principios, se podr contribuir a luchar contra la
ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios, como lo establece la Constitucin; y por ende, se


contribuir a promover la finalidad ltima de la accin educativa del

Estado respecto a los adultos de nuestra nacin.
Bibliografa
CORTS y MARTNEZ (1996) Diccionario de filosofa en CD-ROM.
Barcelona: Herder
FREIRE, Paulo. (1970). Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores.
Mxico.
HABERMAS, Jrgen. 1982. Conocimiento e inters. Taurus, Madrid.
HORKHEIMER, M. (1973) Teora crtica. Barcelona: Barral Editores


DOC. 06
DETERIORO DE LA CREACIN CIENTFICA EN EL MBITO
EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA1
Agustn de la Herrn Gascn
Universidad Autnoma de Madrid
I CONTEXTO: INVESTIGACIONES E INVESTIGADORES
CLASES DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS.
Por su capacidad y efecto administrativo, debemos ser autocrticos con la
investigacin que de un modo ms abundante se realiza en el mbito
cientfico, con especial referencia a la desarrollada en educacin. Entre
pasillos o con un caf delante, no es infrecuente compartir comentarios
como que desde hace ms de 30 aos los fundamentos educativos no se
renuevan esencialmente, pese a tanta publicacin y tanto congreso. Al
mismo tiempo, se percibe una reiteracin de contenidos y un despliegue
desolador de planteamientos escasamente tiles que nos deben llevar
a
un
anlisis serio
en
torno
a la pregunta Qu estamos
construyendo?.
En primer lugar, hablamos de estancamiento, de crisis de originalidad, de
creatividad mal empleada, de casi ausencia de innovacin fundamental, de
confusin condensada, de conocimiento disperso y de tica diluida, a lo
extenso y profundo de la frazada cientfica. En un segundo momento,
describimos que, en educacin, es ms habitual la investigacin
homeosttica, paradigmatizada o modelizada que la creativa, relacionante,
ampliadora o generadora de corpus e inductora a cambios profundos.
Distingmoslas brevemente:
a)
Investigacin prurito: Consiste en investigar sobre lo que ya est
investigado, en abundar sobre lo mismo con nombres distintos, que
obligan al cambio de registro o a quedarse paradjicamente obsoleto.
Sus tendencias homeostticas o de cierre casi siempre se acuan va
autoridad, desde autores de nombre y apellido eufnicos, preferentemente
anglosajones, y que desarrollan en los investigadores receptores una
productividad con frecuencia basada en la ausencia de voluntad
imaginativa.
1)Hemos de reconocer que en cualquier mbito cientfico, incluida la
educacin, este enfoque es, no slo bsico sino necesario. Tanto
como lo pueda ser el ejercicio de las repeticiones para el
aprendizaje significativo. Sus funciones son, por un lado, confirmar,
ratificar y otorgar relativa seguridad a los planteamientos, y
por otro matizar y aplicar en torno a lo que se sabe y se
conoce, descubriendo novedades relativas desde acomodaciones
leves o importantes de las premisas originales.
2) A mi entender, la principal consecuencia del exceso de este
enfoque investigador es difcil de percibir, y es el empaste de la

investigacin educativa y las comprensiones y relaciones sobre la

realidad que pretenden orientar.
3) Adems, podemos considerarla una investigacin diseada y
desarrollada para no cambiar, para seguir pasndose de un
miembro a otro la patata caliente, para que no se enfre, aunque ya
le hayan salido races.
1 Herrn, A. de la (2003b). Deterioro de la Creacin Cientfica en el mbito

Educativo: Una Perspectiva Evolucionista. Revista Complutense de Educacin, 14 (1),1156.
b)
Investigacin para el cambio evolutivo: Es menos frecuente

analizar e inquirir la realidad para abrir campo, lo que a su vez suele
realizarse de dos modos: Estableciendo relaciones originales, inditas,
o construyendo corpus cientficos ex novo, porque realmente lo que se
ignora es mucho ms de lo que se conoce.
1)
En este ltimo caso, es interesante que el descubrimiento

objetivamente original, para generar procesos creativos de
alguna entidad.
2)
Es posible casi inevitable y siempre recomendable, no
obstante- que la investigacin parta de realizaciones previas,
de elaboraciones parciales incluso o sobre todo de otros
entornos cientficos, transferibles, pertinentes o tiles, que
puedan servir de referentes o impulsores de hiptesis lgicas 2
transdisciplinares.
La descompensacin de actitudes homeostticas podra llegar a
constituirse en principio de degeneracin cientfica/artstica para la
educacin y en especial para la Didctica, desde sus races. Las
nuevas savias pueden ser vitaminas para los viejos troncos disciplinares,
aunque su sabor pueda no ser agradable.
a)
Cuando Riemann, y Lobachevsky crearon su geometra no euclidiana

no saban cul podra ser su completa funcionalidad. Treinta aos
despus, Einstein la dio forma, aplicndola a la relatividad, una teora
que explica fenmenos cuya significacin en la vida cotidiana es
prcticamente nula, pero que revolucion la historia de la ciencia.
b) En artes plsticas, por ejemplo, se admite que se pueda pintar
con colores-luz, o que construir cuadros en relieve sea pintar.
c) La historia se repite con contenidos muy distintos. Por ejemplo,
no es esto formalmente anlogo a aquel anhelo de uniformizacin
que tuvieron las gentes de la localidad soriana de Corua del Conde y
la Iglesia de la poca, hacia el inventor Diego Marn Aguilera, el
hombre que por primera vez pudo haber realizado el sueo leonardino
de volar, cuando, por salirse de la ruta marcada por la Santa
Inquisicin, se le quem su mquina y su sueo, siendo tachado
de demente y de brujo? Al fin y al cabo, si, como todos saban,
slo los hechiceros volaban, quien lo poda hacer tena que ser uno de

ellos.
Es importante pretender, como dice M. Almendro (1995), no
confundir el mapa con el territorio. Pensar en fuera y dentro es
interpretar dualmente las cosas. Porque no se trata ms que de ser
testigos del curso normal del conocimiento, cuya orientacin es crecer
sobre s mismo,
o sea, hacia una mayor complejidad.
El problema surge cuando de las abstracciones se pasa a lo
concreto, de las palabras a los fenmenos, y la complejidad aparece
ante la vista. En ese caso, pueden surgir los S, pero..., bastante ms
propios del quehacer del poltico tradicional que del educador poltico.
Una actitud anloga a la del docente que, en abstracto, siempre ha
elogiado la bondad y conveniencia de la creatividad en sus alumnos, pero
que no es capaz de digerir una expresin creativa, distinta a lo que su
prejuicioso e intolerante ego entenda como tal. O sea, a aquel en el que se
verifica gran distancia entre lo que dice y hace, por lo que, como
deca P. Freire (1996), desarrolla una enseanza que no es ejemplar.
2 Entindase lgica dialctica, no lgica dual o tradicional.

Y aunque se diga y se repita que estas cosas, en ningn grado,
circunstancia o mbito deben volver a ocurrir, lo cierto es que vuelven a
pasar. Cunto nos queda por llegar a la coherencia, condicin de
superioridad interior segn Confucio! Porque, si antes eran unas, hoy
desde luego son otras y distintas las comunidades dependientes. Pero los
comportamientos que pueden llegar
a adoptar pueden ser muy parecidos.
EL CORO DE LA CIENCIA. Estamos fundamentando una crtica al
hamburguesamiento de la investigacin educativa, que invade y por
desgracia
permea
y
satura
todos
los
rdenes formativos,
empezando por las mentalidades investigadoras. Este fenmeno
alcanza
a
las comunidades cientficas, cuyas investigaciones con
demasiada frecuencia orbitan alrededor de la informacin y no del
conocimiento, gesto que define automticamente a dos clases de
investigadores:
a) Los investigadores-eco: Son la mayora y su contribucin es
necesaria e importante. Su actividad bsica es la relectura de las
obras de otros. Sobre todo aportan desde y sobre contenidos ajenos.
Casi siempre pueden identificarse con investigadores crislida, que desde
sus encriptarmientos, rara vez acaban por metamorfosearse. Suelen
entender los campos de investigacin como corpus macizos, rocas,
estatuas
slidas
con
formas
aceptables. Ciertamente, no les es
aplicable el concepto origen-ttere, de la teora de la motivacin de

DeCharms, que:
indica que las personas que se consideran manipuladas por
fuerzas que escapan de su control (tteres) tienen menor
motivacin de logro que las personas que creen que tienen la
capacidad de fijarse objetivos realistas y planear actividades para
lograr esos objetivos (orgenes) [...] la motivacin queda reforzada
por los sentimientos de causalidad personal y deprimida por los
sentimientos de compulsin y presin externas (en D.P. Liston, y K.M.
Zeichner, 1993, p. 184).
Y no lo es por otro fracaso epistemolgico-contextual: la inercia de la
normalidad, que hace que no se requiera ni se experimente presin
autocrtica hacia ninguna clase de equilibracin (Piaget). No les es de
aplicacin el concepto de origen-ttere, pero quiz s el de origenautottere. Sospecho que la conciencia es suficiente para desligarse,
pero en ellos falta verdadera buena voluntad cientfica.
b) Los investigadores-voz: Son pocos y su contribucin es esencial.
Sobre todo opinan y piensan desde conocimientos que generan, quiz
por repensar (reflexionar, indagar, criticar, redefinir, transformar,
desarrollar, contradecir, sintetizar...) y dudar sobre lo que otros dan por
bueno. Pueden asimilarse a investigadores mariposa, que, desde sus
vuelos persiguen enriquecer de relaciones la realidad. Suelen
entender los campos de investigacin como corpus plagados de
oquedades, geodas hermosas o quesos gruyere, con casi todo por
descubrir.
Los adjetivos eco y voz son de aplicacin a personas, comunidades
cientficas, pero tambin a istemas internacionales, formales y noformales. Por ejemplo, debido a inercias e intereses de las ms variada
ndole, el mbito anglosajn es globalmente productor, y el
latinoamericano es generalmente consumidor; de hecho, en las obras
relevantes de uno y otro entorno cultural, a cuntos autores del mbito
complementario se citan? Digamos que en cualquier trabajo
latinoamericano se revisan fuentes angloparlantes. Lo contrario, no
ocurre tanto. Y esto es descompensador, pero sobre todo intersubjetivo,
acientfico e injusto. Suele ocurrir que quienes llevan la voz dominante
en otros terrenos no-educativos (poltico, econmico, cultural,
armamentstico y de influencia en general) tambin se imponen en
educacin. A esto se puede llamarse, con propiedad, imperialismo
educativo. Despus, surgen ecos de las voces, que se entienden como
voces. Y voces de los ecos que se ocultan con los ecos. Y todo este
polifnico coro acta as, con independencia de la calidad vocal real.
Invito desde estas lneas a la crtica ms incisiva respecto al particular,
siempre acompaada de autocrtica (autoaplicacin en primer plano),
para despus acceder al mbito de la transformacin, buscando sin
obsesin y sin egolatra ser una voz propia. Porque, si no, seremos
sombras: alargadas, anchas, originales, difusas o concretas, pero
sombras al fin. Recordemos, con F. Rielo (2000), que: muerto
cristianamente D. Quijote, salido de su feliz locura que representa

para m nuevo encantamiento, la figura de Sancho desaparece (p. 185).

SNTESIS GRFICA. Cruzando ambas variables resultan cuatro
combinaciones que son las que articulan de un modo general el
proceso de investigacin de la comunidad cientfica. Sin embargo, sus
frecuencias estn descompensadas:
Investigad
ores
Eco
Homeosttica
Evolutiva
Voz
Muy frecuentes
Frecuentes
Escasos
Muy escasos
Lo que subyace a nuestro discurso es una voluntad transformadora

de denuncia de algunos
resortes y estructuras informales que deterioran desde su origen la
calidad de la creacin o investigacin pedaggica. Pero sobre todo nos
haremos preguntas: En qu se asienta? Qu lo motiva? Cmo incide en
la universidad y en la docencia? Parte de las consiguientes respuestas
quedarn atrapadas, como en un colador, con el desarrollo de lo
que denominamos (d)efecto corro de la patata. O, por lo menos,
podran servir para argumentar lo que entiendo que al menos es un
debate necesario.
II
CONCEPTUACIN
CADENAS.
CONDICIONANTES
TRIBUS
Evelyn Waugh en 1959 y Burton Clark en 1963 ya hablaban de

tribus acadmicas. D.J.S Price se haca eco en 1963 de los
llamados colegios invisibles, grupos de cientficos que se leen y
citan entre s y mantienen vnculos comunicativos extraoficiales, con
parcial o total ignorancia de otras investigaciones que no entran en su
crculo (en I. Orellana, y L.M. Romero Fernndez, 1997). En otro lugar
reparamos en ellos (A. de la Herrn Gascn, 1993), denominndolos
corros, porque al estar profundamente motivados o estructurados por
egocentrismo narcisista, no estn exentos de cierta inmadurez
investigadora o profesional. Este efecto corro de la patata consiste pues
en el apoyo egocntrico, mutuamente avalado, de unos investigadores con
otros del mismo tema, tradicin, enfoque, pseudoparadigma o perspectiva
que en ocasiones alcanza un mbito internacional, no siempre en relacin
con la calidad. Lo considero una concrecin deteriorada del criterio
intersubjetivo kuhniano, segn el cual ciencia normal, en funcin de
sus formaciones paradigmticas, es lo que los cientficos normales
consideran ciencia, y el trabajo esotrico del cientfico normal, que
explora la naturaleza, pasa por una ausencia de crtica, en el paradigma

en que trabaja (T.S. Kuhn, 1975).

Lo de corro es una analoga imprecisa. Las ms de las veces vienen a ser
una especie de cadena confesionalista, compuesta de eslabones ad latere
que tiran uno de otro, aunque a veces casi literalmente- algunos no sepan
hacer la o con un canuto. Adems de ello o quiz por ello, estos tirones
tambin sirven para que afines de la misma programacin mental (de
pensamiento a la vez elemental, compartido y previsible) se cuelen en la
universidad. Antes y despus, desde fuera y desde dentro, esta cadena
constrie el conocimiento, ahogando la conciencia cientfica, con lo que la
suya es ms bien una sinciencia cuajada de informacin con la que poder
tapar fisuras de la calidad de conocimiento que a veces presentan, y a
veces, ni eso. En la universidad normal no se pretende cambio alguno a
este respecto. El fenmeno se da con notable independencia de las
caractersticas de los mbitos. Podra pensarse que a mayor
inmadurez o blandura epistemolgica, mayor conflictividad. Creo que
no es as, porque este proceder no depende tanto
de las reas, de las ciencias o de las lneas de investigacin cuanto del ego
de los cientficos. Sin embargo, M.. Zabalza Beraza (1991) repara en la
mayor conflictividad de las Ciencias Sociales
y de la Didctica en particular respecto a otros campos cientficos,
porque
existe
insuficiente nivel
de
consenso
en
contenidos
estructurales y porque presenta personalizaciones (autores, corrientes,
mbitos, etc.) (p. 131, adaptado).
A mi entender, este hecho matiza los contenidos, pero no el
fenmeno en s. Centrndose tambin en la Didctica, A.W. de
Camilloni (1998) abunda en algunas corrientes ms estructuradas,
que:
Como diran Moscovici y Hewstone (1986), estn personificadas, al modo
como se identifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos
cientficos cuando se transforman en conocimiento popular. En este
caso, uno de los fenmenos caractersticos es que las teoras son
simbolizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se
identifican con teoras esquematizadas en la forma de un pequeo
conjunto de enunciados categricos. Por lo tanto [concluye la
autora], importa ocuparse de corrientes y autores (p. 17).
CARACTERSTICA.
Estos crculos no se desarrollan por generacin espontnea. Arraigan
como setas epistemolgicas en campos propicios o medios de cultivo
idneos, que no terminan de alcanzar la categora de sociedad del
conocimiento. Para pertenecer a uno de estos crculos se requiere un
mnimo de identificacin con las premisas del programa mental
(predisposiciones, generalizaciones, valoraciones, convencionalismos,
prejuicios,
etc.) compartido.
Cualquiera
de estos investigadores
participa hacia las ideas [propias] de los dems, con menor criticidad que
hacia las de otras comunidades cientficas concursantes, hacia las que
puede desplegar multitud de comportamientos tpicos. A medida que tales
agrupamientos informales incrementan su peso especfico
en
las

comunidades cientficas, se pueden hacer ms poderosos y tambin

menos originales. Sobre las distintas racionalidades actan como tapn de
creatividad y, lo que es ms grave, como inhibidor de complejidad.
Puesto que La ciencia como tal, y no slo sus productos, tiene una
entraa tica (L.M. Romero Fernndez, 1999, p. 56) y que este hecho
es crecientemente aceptado, quiz sea momento de pasar de la
deteccin
del
fenmeno
a
su
asuncin
como
problema
fundamental,
con repercusiones investigativas y didcticas muy
importantes, causantes y consecuentes de lo que I. Orellana, y L.M.
Romero Fernndez (1997) han llamado cierre epistemolgico y
rigidez intelectual institucionalizada, comprensible a su vez como:
a) Absolutismo: O pretensin de interpretacin definitiva la suya- de la
realidad.
b) Afn de seguridad gnoseolgica: O fantasa ilusa de saberlo todo ya.
CONDICIONANTES:
Diferenciamos varios niveles, del exterior al interior de estos
crculos:
i LA SOCIEDAD
DEGRADADA.
DE
LA
INFORMACIN
EXCESIVA
Para I. Pozo Municio (1999): Estamos de hecho en la sociedad de la

informacin. Segn la feliz expresin de Pylyshyn, los seres humanos
somos
autnticos
informvoros,
necesitamos
informacin
para
sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social (p. 43).
Quiz por esto, hasta lo que se define por la formacin se matiza
orientndolo a lo informativo. Por ejemplo, cada vez se habla ms de
formacin del profesorado en la sociedad de la informacin (A.
Gutirrez Martn, 1998) que de conocimiento, hasta el punto que ste ha
pasado a un segundo plano.
Definitivamente, no estamos en las coordenadas de Scrates -que para los
ms informados, est superado-, hemos dado una patada en el trasero
de Kant y, despus de ignorar el guio de Eucken o de Teilhard de
Chardin, hemos colocado otra piedra para crear sustrato propicio para
nuevas confesiones o sistemas de identificacin y dependencia
compartidas, esta vez en nombre de la ciencia, con las nuevas tecnologas
como protagonista invitada. Qu estamos haciendo? De lo que creo que
se puede hablar es de la generalizacin de una falta de formacin o de una
educacin no culminada. A mi juicio, estamos en una sociedad
descafeinada, de espritu frgil e intelecto dbil, poco madura y generosa
-por tanto poco culta- y notablemente egocntrica, que nada en un mar de
informacin, excesivo para la orientacin de la ignorancia, con aguas no

muy limpias y a merced de las corrientes del mercado que la

arrastra al exclusivo bienestar y a la ganancia, desde un miope inters
por progresar sin evolucionar; proceder que puede ser costoso a mayor
plazo.
Por tanto, no estamos en la sociedad del conocimiento, porque ste casi ha
sido enterrado por un ancho estrato de aquella informacin. Si
estuviramos en la sociedad del conocimiento, la cantidad de
informacin importara mucho menos, y las personas nos importaran
mucho ms. Llama la atencin que el conocimiento sea un elemento en el
que la tradicin curricular no haya reparado suficientemente. Deca F.
Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II Premios
Educacin y Libertad3:
Se nos dice qu bien, ya tenemos todos estos sistemas de informacin!
Est bien, est bien, es igual a como tener libros, pero lo que es
importante es que despus se lean y que se mediten y que no seamos
exclusivamente estos espectadores del mundo de la informacin,
espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no
tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto
actuamos al dictado, no somos libres (p. 79).
Y aada:
Jos Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho,
corremos el peligro de tener tecnologa 100 pensamiento 0. Este sera
realmente el cambio ms importante desde un punto de vista de valor de
civilizacin y de identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada ser
humano que ya se ha producido en los ltimos siglos. Yo espero que no.
Yo espero que no tenga razn (p. 79).
En una entrevista, C.J. Cela (1999) expresaba dos juicios que creo aportan
sendos motivos de reflexin tiles, prcticos y relevantes para cientficos y
educadores: por una lado, que quiz en esta sociedad de la informacin
exista ms informacin de la necesaria, y, por otro, que ese exceso
de informacin [en determinados contextos] puede ser factor de ansiedad.
3 Otorgados por Fundel (Fundacin Europea Educacin y Libertad).
Creo que la necesidad a que hace referencia C.J. Cela puede ser sobre
todo un concepto y una experiencia arbitrarias, porque las necesidades
de informacin se inducen, se crean y se fomentan por la propia
sociedad de la informacin. La cuestin bsica es, por tanto, necesaria
para qu? Y para su respuesta podramos considerarla desde una
meditacin previa: Damos prioridad al progresar y al bienestar o
tomamos como organizador y eje a la evolucin profunda del ser
humano y el ms ser?
ii VIVENCIA DEL TIEMPO.


A la sociedad de las posibilidades informativas y de la confusa

postmodernidad se asocia un mal uso del tiempo, experimentado como
prisa y rapidez, una vuelta de tuerca sobre la cargada vida productiva
como rasgo de un enfoque neoindustrial. Algunas de sus consecuencias
formales son:
a) Las soluciones artificiales a que impulsa la rapidez de la vida y la falta
de tiempo, segn A. Hargreaves (1996).
b)
Una comprensin acelerada del tiempo y del espacio, que puede
entraar riesgos:
1) Decisiones precipitadas, ineficacia y superficialidad.
2) Multiplicacin de innovaciones.
3)
Aceleraciones de los ritmos de cambio y acortamiento de
plazos.
4) Sobrecargas, culpabilidad, incapacidad de conseguir metas.
5) Atencin en la esttica del cambio, no en la calidad.
6)
Exacerbacin de la incertidumbre, a medida que se
produzca, divulgue y transforme
al saber.
7)
Reduccin de las oportunidades de reflexin y relajacin
personales.
8) Superior estrs, prdida de contacto con objetivos bsicos.
9) Primaca de las nuevas tcnicas y prdida de visin a largo
plazo.
10) Menor dedicacin al yo (pp. 113, 114).
La investigacin universitaria debiera independizarse de alguno de los
anteriores condicionantes temporarios, capaces de alterar sus funciones y
de perjudicar su trabajo indagador. Se requiere una organizacin
adecuada, como respuesta a una evaluacin desde la conciencia, guiada
por la tica y la mayor profesionalidad posible.
iii LA ORGANIZACIN UNIVERSITARIA.
La inhibicin de la complejidad del conocimiento queda avalada por una
organizacin universitaria obsoleta (disciplinar y departamentalizada) y
cuajada
de
grupsculos
sesgados
cuyas
races
se clavan,
normalmente, en unos docentes incapaces de ver ms all de sus
apriscos proxmicos4 (asignaturas, materias, reas, departamentos,
centros, cuerdas, premisas, prejuicios, etc.) y de sus intereses
parciales.
Como consecuencia de ello, falta voluntad de relacin
transversal o radical de temas perennes, desafos fundamentales que
generacin
tras
generacin
permanecen
casi
inmutables,
desperdicindose el recurso disponible ms precioso: el tiempo actual
en funcin de la evolucin posible. Como consecuencia de ello, se
admiten mezclas o combinaciones disciplinares entre reas conocidas.
4 La proxemia es la necesidad de espacio vital (E.T. Hall) que, empero, el
ser humano elabora y expande a otros dominios cognoscitivos,
institucionales, sociales, etc. de naturaleza sistmica y motivacin
fundamental egocntrica (A. de la Herrn, 1997, pp. 88-91).

Por ejemplo, no sorprende hablar de Didctica de las Matemticas o

de la Lengua. Pero se aceptan peor o se rechazan, sin razones objetivas
que lo avalen, expresiones como Didctica de la Generosidad, de la
Conciencia, de la Universalidad, de la Muerte, de la Evolucin Humana,
etc., quiz ms tiles, aunque menos claras desde la conciencia
ordinaria. Por qu? Quiz, finalmente, porque se atiende y se dota la
investigacin desde una proyeccin socioeconmica relacionada expresa o
tcitamente con la lnea socioeconmica neoliberal-capitalista y globalizadora que nos lleva, pero que podemos contribuir a elevar. O porque la
educacin esperanzada en lo novedoso e insesgado, en lo creativo e
independiente, no triunfa realmente en las mentes de quienes tienen que
decidir y poner el dinero sobre la mesa, y a veces tampoco en quienes han
de investigar y ensear.
Con todo, quiz la supradisciplinariedad requieran un anlisis algo
mayor , en relacin a los corros invisibles, dentro de lo que puede
entenderse como organizacin del conocimiento universitario:
a)
En principio, los corros podran parecer lo opuesto a lo supra o
epidisciplinar, por definicin abierto a la conexin ms all de los propios
terrenos. Por ello, I. Orellana, y L.M. Romero Fernndez (1997) han
sealado el surgimiento de la perspectiva interdisciplinar como
alternativa ms consciente. La suposicin es que estos cierres son
fundamentalmente de naturaleza disciplinar.
b)
Pero quiero hacer notar que tales fuentes, factores y referentes
motivacionales son antes de naturaleza egtica que cientfica. O sea que,
aunque las perspectivas y las temticas puedan ser nter, trans o
metadisciplinares, la cerrazn epistemolgica puede permanecer o incluso
incrementarse. No depende pues de la forma de organizarse los
contenidos cientficos, sino de los cientficos mismos. Dicho ms
sencillamente: los enfoques y las producciones epidisciplinares son
susceptibles de corro; el talante o incluso la accin investigadora
supradisciplinar no asegura, no garantiza su creatividad. Porque,
si finalmente los investigadores nter o transdisciplinares consultan y
cierran sobre las mismas fuentes nter o transdisciplinares y reproducen
las conclusiones de otros nter o transinvestigadores, el resultado
volver a ser dual [aunque pueda que el dimetro de la circunferencia
pueda ser mayor]: Reducido enriquecimiento y aportaciones poco
productivas.
c)
Esto se constata con frecuencia en los congresos, las jornadas, los
simposios, etc., donde se comprueba que algo falla, ms all de los
enfoques a priori. La voluntad de originalidad, la canalizacin ms honesta
de la potencia verdaderamente renovadora se transforma as en una
variable dependiente que podra adems considerarse factor de la
inteligencia emocional de los investigadores, sean disciplinares,
interdisciplinares o transdisciplinares.
iv VARIABLES INTERNAS.
Otras variables formales imprimen el mayor o

conocimiento dominante en este tuberculoso efecto:
menor
sesgo
del


a. Oscilaciones
o
vueltas
alrededor
del
centro.
Aunque
estabilizantes,
pueden
generar
posibles rupturas y
transformaciones.
b. Redondez: A mayor alejamiento de la forma circular, mayores
posibilidades de apertura o de expulsin de esporas posiblemente
frtiles..
c. Dimetro: El dimetro puede restringirse a una institucin o
conjunto de ellas, o llegar a mbitos internacionales.
d. Centro: La o las figuras de autoridad, el movimiento o la reforma
antecedente, textos cannicos y sus caractersticas.
e. Soniquete o cancioncilla con la que sus componentes, se animan y
motivan entre s.
f. La densidad de sus relaciones o la cohesin de la plataforma
dependencia con el lder o movimiento liderador-, que as mismo
suele estar relacionada con la vida del crculo.
g. El tema o vrtice, que hace las veces de epicentro
estructurante, que los distintos autores desarrollarn, del modo
ms despersonalizado o predecible transformando su discurso
en eco de ecos, a veces tan vulgar como apreciado por
quienes reflejan un alto grado de identificacin con soluciones
afines o, simplemente, con alguna clase de neofilia [otra
hamburguesa].
h. El/la lder o movimiento-lder en cuestin, desde el punto de vista de
su atractivo intelectual, su creatividad, su auctoritas, etc., en la
medida en que pueden condicionar la estructura interna y, a veces,
la cualidad de su dinmica
III COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES

COMPORTAMIENTOS PROPIOS.
El efecto comentado asocia una serie de comportamientos concretos:

a) La renuncia tcita a la inquietud, ms all de su crculo, que a veces
se expresa como rechazo y desconfianza unnime y apriorstica
de las propuestas de innovacin realizadas desde fuera.
b) La aceptacin uniforme de los planteamientos que, realizados
desde fuera, se dirigen a validar las premisas de dentro del corro.
c) El desarrollo de investigaciones reiterativas que, a medida que
pueden llegar a transformar en importantes o fundamentales
temas que podran estar muy alejados de las necesidades
profesionales de los destinatarios, en los que se terminan por crear
necesidades extrnsecas e implicaciones frustrantes a la larga.
d) La definicin o creacin de lderes (los nuevos mandarines o
arzobispos o como se quieran llamar), que son los que abren ruta o
recrean y se recrean en la ruta abierta por otros.
1) Con este comportamiento, a veces inmaduro, invitan a
sus aclitos a hacer lo mismo, y ocurrir de esta manera,
tanto ms cuanto mayor sea la inmadurez o la falta de
compromiso con el conocimiento y con la evolucin

humana. Los primeros leern por ellos, reproduciendo

razones o pensando en su lugar, les suplantarn, harn
su trabajo, a cambio de ser los ms citados,
comprados y comentados por sus criadores. Y stos, una y
otra vez, casi siempre de la misma forma y sobre lo mismo,
casi nunca crticamente, alimentarn la hiperestesia por sus
prebostes en s y en sus estudiantes, con lo que contribuirn
a sellar, a cegar el tapn para la originalidad y la
complejidad
genuinamente
cientficas,
que
se
transformarn en excepcin.
2) El mayor riesgo que entraan estas figuras es que su
autoridad imprime y genera rigidez, sensacin de seguridad
y prejuicios, de modo que puede arrastrar errores durante
muchos aos. A esto podemos llamarlo el efecto de
Aristteles. Porque, como explican A. Einstein, y L. Infeld
(1993, p. 3, adaptado), muy probablemente su auctoritas
aval un error histrico-cientfico de larga duracin: su
teora
del movimiento, cuya correccin por Galileo y
definitiva formulacin por Newton dio origen irreversible a
la fsica cientfica, que dej atrs la fsica intuitiva, aunque,
como vemos, no la ciencia egocntrica, como forma
generalizada de ciencia normal, y no por ello en cierto
modo pseudociencia.
e) La profundizacin bibliogrfica sobre esos mismos autores y de la
misma manera, centrada ms en aquellos nombres consensuados
que en la calidad de sus mensajes, su reflexividad o su verdadera
aportacin.
f) La censura en bloque, tcita o pblica, de quienes habiendo
pertenecido al corro, se salen o divergen del mismo, con
independencia de que las nuevas posturas sean ms avanzadas que
la de dentro, o aun peor si se da el caso.
g) La definicin automtica de la figura del/la hereje epistmico,
a la que cabe asimilar a quienes, estando dentro o fuera de la
estructura socioegocntrica, no comparten, no se identifican y
sobre todo critican al nuevo confesionalismo cientfico, ideolgico o
artstico.
ACTITUDES CARACTERSTICAS.
A mi juicio, estas estructuras, aunque tratasen de ciencia, rayaran el
campo de la no-ciencia (K.R. Popper, 1982), en la medida en que no se
configuran, ni se dirigen, ni pretenden en su desarrollo tico de una
neutralidad ideolgica, una autocrtica del sesgo parcial y menos un
inters por una actuacin compensatoria de la parcialidad. Por tanto,
ocurre lo contrario, en la medida en que se definen por su dualidad, como
adems es normal en la ciencia, en la que la cooperacin generosa,
centrada en lo que es ms conveniente a la sociedad en general y a la
evolucin el conocimiento en particular, no abunda, como expresa G.
Agudelo (2001):


Puedo sostener que el grueso de los libros cientficos publicados

durante la ltima dcada son tanto interpretacin como explicacin de
hechos, efectuados a travs de la lupa distorsionada del autor o an
ms, hechos organizados con fines proselitistas, con fines para ganar
conversos a la propia escuela (pp. 18,19).
El mismo A. Einstein, gran psiclogo, conceptuaba la percepcin de
la propia condicin de cientfico como gozoso sentimiento de podero
y superioridad intelectual. Esta motivacin, normal, slo mueve la
bajeza del cientfico. Y parte de ella son estos aglomerados de mediana
organizada que analizamos.
i
ACTITUDES
NORMALES
DISCIPLINAR RGIDA.
DE
LA
IDENTIFICACIN
Dentro de lo que en la actualidad pueden ser determinadas disciplinas

podra diferenciarse dos grandes disposiciones hacia los nuevos
conocimientos o ampliaciones de sus actuales espacios circulares 5:
a) La sincrnica: Segn esta actitud, del nuevo conocimiento
puede decirse que no es esta ciencia/arte, porque en la
actualidad no pertenece a ella.
b) La histrica: Segn sta, el nuevo conocimiento no pertenece a
esta ciencia/arte, porque no form parte de ella.
No es una paradoja que se olvide lo que todava no ha ocurrido, y
que a la posibilidad de adelantarlo y aprenderlo se llame
razonamiento.
Esta
postura,
propia
de
las
disciplinas
ms
desarrolladas y conscientes, vendra definida por la siguiente actitud:
desde un punto de vista dual, el nuevo conocimiento no es esta
ciencia/arte, pero desde unas coordenadas dialcticas, o lo podra ser o
podra enriquecerlas.
Las ciencias, las artes, no se hacen solas, y si en ellas predomina el
quietismo, es que no gozan de buena salud como sistema. Por ello, es
legtimo intentar ampliar los campos, desde nuevas relaciones y siempre
mirando a lo que podra llegar a ser. Porque, si no, se puede incurrir en un
fenmeno curioso, muy propio de estos corros de dos dimensiones cuyo
tercer eje (conciencia) en ocasiones est inhibido y puesto en funcin
de los otros dos: que se considere ms disciplinado al que conserva y
recopila que al que ampla y origina. De forma tal, que los pesos pesados
de estas conformaciones epistmicas podran ser los menos creativos,
los mejores sintetizadores, los ms homeostticos. Quin est ms
prximo a un arte, quien lo cra o quien lo crea?
ii
ACTITUDES
DOMINANTES.
NORMALES
DE
LOS
CORROS
Las actitudes de las tendencias dominantes, se expresan de maneras

tpicas:
a. Inmovilista: O tendencia a mantenerse en el mismo estado, que

b.
c.
d.
e.
f.
apoltrona e hipoteca la natural inquietud por el conocimiento y la

tendencia a la duda, contradiciendo por tanto el A,B,C... de la
actitud investigadora, objetivamente entendida.
Determinista: Sobre la seguridad convencida de cules son los
temas, fundamentos y mtodos actuales, y en consecuencia
cules son no pertinentes con las necesidades sociales y
profesionales. As pues, para saber lo que se lleva ahora o para
actualizarse, nada mejor que constatar los rales trazados por las
tendencias dominantes.
Reiterativa: Podra considerarse la versin dinmica del anterior.
Sera la tendencia a continuar profundizando, ejemplificando,
detallando o ratificando lo que ya se sabe y del modo y en el
sentido que se conoce, sobre todo para demostrar lo importante
que resulta seguir en el mismo sitio y justificar el propio
inmovilismo emotivocognitivo.
Preservadora: Orientada al quietismo para evitar dispersarse
por
otras
influencias
o
posibles
desestabilizaciones
y
desequilibrios cognitivos (ay, Piaget!), y, quiz, poner de
manifiesto que lo que se crea la mejor de las opciones o la
relativa verdad puede ponerse en entredicho, por ser completable,
modificable, sustituible o hasta suprimible..
Taponadora.
Hacia
las
dems
opciones
no
afines
o
concordantes, anteriores o futuras, ejerciendo, por tanto, una
actitud epistemolgicamente intolerante. Y suele ocurrir desde
luego en Educacin, que la prctica profesional tiende a corregir
el sesgo formativo6, en el sentido de reconocer que tanto las
aportaciones de la lnea dominante como las criticadas por ella
pueden
ser
tiles.
Si
ocurre
esto
y
ocurre-,
los
planteamientos
formativos
iniciales pueden ser tanto ms
errneos cuanto ms escorados estn.
Dogmtica: Desde la creencia en que la propia opcin es la
verdadera, la cierta, la nica o la ms vlida y que, por tanto, las
dems posturas y opciones, o tienen menos posibilidades de
desarrollo o de acierto, o estn en un error. Se trata de la principal
fuente de motivacin que lleva a los sujetos identificados con
una determinada a postura a colmar los propios vacos
derivados o producidos por ella, con soluciones correspondientes
al mismo sesgo.
g. Negadora: O centrada en la imposibilidad de que otras

opciones
(posturas, planteamientos, lneas de trabajo, etc.)
proporcionen soluciones o alternativas mejores o ms acertadas
que las propias, comnmente aceptadas o defendidas por
la propia comunidad de creencias, realizaciones, etc. Esta
actitud divergente y egocntrica, cuya mxima expresin es
negar o negarse a reconocer las evidencias que entran por
los ojos, puede dirigirse a tres clases de propuestas no
excluyentes y relativas:
1)
Simultneas o coetneas, que se entienden como

concursantes, competidoras o rivales, pero cuya tendencia
de futuro, por su complementariedad, es la convergencia.


2)
Histricas o surgidas en otros periodos, que se

conceptan como superadas o como ocupadas en
contenidos sin solucin, como es el que tratamos.
3)
Ajenas o pertenecientes a mbitos disciplinarios,
epistemolgicos o culturales distintos, que, por lo tanto, se
entienden como impropios. A su vez, stos pueden estar
arraigados en una tradicin histrica o ser coexistentes.
h.
Agresiva: Cuando, pese a la negacin, la presencia e

importancia relativa de las opciones alternativas es creciente,
se suele pasar a desarrollar algunos comportamientos agresivos,
bien pasivos (ignorancia, menosprecio, etc.), o activos (crtica
descalificadora, etc.). Esta actitud suele estar ms basada en
prejuicios que en conocimientos vlidos.
i. Indiferente: Parte de la idea, lgicamente falsa, de que la
convergencia de opciones no es conveniente, y de que la
cooperacin es imposible. Estas actitudes son de duracin
indeterminada.
Estn
ms
arraigadas
en
rigideces
o
incompetencias personales e institucionales y en prejuicios
compartidos que en imposibilidades o inconveniencias lgicas.
Normalmente, el tiempo las disuelve. La lstima es que esto pueda
ocurrir ms all de su periodo operativo, con lo que la falta de
convergencia se ha podido traducir en tiempo perdido.
j. Prudente: Ni apoyan ni niegan. Suele identificarse con un
silencio sonoro o con mensajes vacos, o bien dotados de
extrema cordura sinttica, cuya vertiente menos positiva es la
ausencia de compromiso, la tibieza y, eventualmente, el
oportunismo. Su fuente de motivacin principal es la huida del
ridculo, del posible error, del qu dirn, etc. siempre tomando a
los dems como referencia, con independencia de que
profundamente se experimente acuerdo o desacuerdo.
k. Selectiva: Viene dada por la amistad, que a modo de almohadilla
de prejuicios constructivos, aportan y comunican seguridad. Se
diferencian de la mayor parte de las dems posiciones en que se
desarrollan sobre el conocimiento efectivo de la persona o
personas que protagonizan la novedad, la ampliacin o la
ruptura, y suelen constituirse en una importante fuente de
motivacin para los investigadores que abren camino. Pese a que
no representen una verdadera convergencia o cooperacin,
puede constituirse en origen de nuevos grupos y corrillos de
investigacin, aunque la consistencia del prejuicio constructivo
pueda pasar factura y traducirse en discrepancias, reajustes o
rupturas postreras, que no suelen ser negativas.
iii ALGUNAS
DOMINANTES.
ACTITUDES
DE
LDERES
DE
CORROS
Los lderes de los corros pueden ser personas muy preparadas y con
el garfio de la creatividad dispuesto. Una primera clase de ellas es
la que no pretende el conglomerado de seguidores, pero se acaba
creando a iniciativa de ellos, quiz porque lo necesitan, porque son
incapaces de constituirse en lderes de s mismos o porque no pueden

soportar la libertad intelectual que ello comporta. A este primer caso es de

aplicacin aquella genial escena descrita por F. Nietzsche (1984) como
motivo para morirse de risa, y que sintetizaba as: Mirad! Mirad! El
huye de los hombres, pero stos le siguen porque corre delante de ellos.
Hasta tal punto se sienten rebao! (p. 124).Un segundo caso es el del
creador consciente de su capacidad de influencia y de la distancia que
existe entre su capacidad y/o su accin y de los de quienes les
siguen. De ellos expresa K. Jaspers (1996) que su fuerza de atraccin
centrpeta es intensa, y suele verificar que:
Todo creador suele ser absoluto. Sin embargo, el creador experimenta
entonces el entusiasmo, la fecundidad y no la ruina. Tan slo los sucesores
malogran el entusiasmo fecundo, se vuelven vacos y fanticos, tienen
inters por la posesin y el ergoteo como tales, en el poder por un
conocimiento fcilmente adquirible (p. 937).
Un corro cientfico o artstico con una figura de autoridad poderosa
y muy creativa puede resultar a la postre menos favorecido que otra
constelacin con la autoridad ms diluida o con una capacidad creadora
menos poderosa. Esta delegacin de actividad mental creadora, en la que
ya repararon cada uno a su manera Skinner, Piaget o Torrance, paga un
precio social, a cambio del cual obtiene una ventaja mayor, ms
sensible y formativa: bien el producto pudiera ser menos brillante o
rpido, con seguridad el proceso podra ser en mayor medida
respetuoso, slido y autnomo para quienes lo realizan:
Otro tipo de investigador es el que se mantiene racionalmente, que
deja libre el espacio. Pequeo en fuerza creadora en el descubrir de
conocimientos radicalmente nuevos y en el crear un movimiento
intelectual dominante, es capaz de formar una atmsfera en que puede
prosperar lo creador. Su unin de lo positivo, su crtica sin preconceptos,
su evitamiento de todas las generalizaciones absolutas da valor. Es
estricto en relacin con la veracidad y la humanidad; el nivel es como una
medida (K. Jaspers, 1996, p. 938)
Y sin embargo, este tercer tipo de lder no es an la autoridad ideal para
el centro de un corro cientfico. El ideal es el creador/a que promueve la
creatividad en los dems. Pudiera llamarse el lder democrtico y
pedagogo. Lo explica K. Jaspers (1996):
Un ideal raro es un investigador creador, cuya energa de descubridor no
paralice su crtica, sino que la aumente, porque su descubrimiento mismo
es metdico y porque su saber lo hace modesto por el sentido de lo
descubierto. [...] Donde unos pocos hombres se encuentran
constantemente interesados en la discusin, nace realmente movimiento
(p. 938)
Admitiendo lo anterior como ideal, se da el hecho de que, cuando
nos encontramos con una estructura de relaciones semejante a la
descrita, el corro como tal ha dejado de presionar hacia dentro y hacia
fuera. No atrapa ya, no se queda con la ciencia que produce. Se ha abierto
y ha relajado su tensin egocntrica, ha mutado a red convergente. Por

tanto, ha dejado de existir.
iv EL VEDETTISMO: ACTITUD FRECUENTE EN LDERES Y

LIDERADOS: EL CASO DE LA CREATIVIDAD.
Los
lderes
de
los
corros
pueden
llegar
a
ser
vedettes
epistemolgicas, estrellas en el firmamento, tanto ms destacadas
cuanto ms oscuro sea su entorno. Si en los mbitos cientficos y
artsticos el fenmeno tratado es preocupante, cuando el tema que
aglutina es la creatividad, la prevencin necesariamente se torna
especial, por la ndole de su conocimiento. Porque tambin aqu
brillan los luceros. Me refiero, entre otros, a los Ricardo Marn,
Rodrguez Estrada, Czistenmihalyi, Sternberg, Gardner, Goleman, Marina,
De la Torre..., y otros a medio camino (?) cuyos motivos egocntricos
escalan el muro de su propia levedad, aunque en lo profundo de s mismos
sepan que no por hablar de creatividad se sabe lo que la creatividad es, y
que lo nico que les importa verdaderamente, en muchos casos, es su
prestigio y su ctedra. Tales figuras actan como indicadores
desvitalizados de la zona de prximo desarrollo epistemolgico sobre el
estudio de la creatividad, polarizan el inters de quienes la estudian, con
notable independencia de la calidad de lo que expresan, y abotonan o
cementan los lmites de las lneas dominantes. Adems, suelen encarnar la
autoridad acadmica, el sentido de la razn convergente, la normalidad de
la agenda, el norte de las aperturas, lo que vale y lo que no... Y generan
respuestas dependientes, de refuerzo homeosttico de todo lo anterior,
que a la propia creatividad no sienta bien, porque la contradice en lo ms
ntimo de su razn de ser. De hecho, sus actividades cientficas,
publicaciones y enseanzas suelen actuar como tapones de bsqueda,
como atentados contra la originalidad, como broches aseguradores de
incoherencia, como fuentes de hamburguesamiento epistemolgico,
personal y colectivo, como techos o mximos de nuevos crecimientos,
como canales de movimientos centrpetos, como vrtices para nuevos
confesionalismos, como referentes de movimientos circulares y planos,
como inductores de contradiccin, como gestores de deterioro, como
balizas a superar, porque algo ensean...
Las peores motivaciones de este esquema de comunicacin surgen, de
nuevo, como consecuencia de un excesivo egocentrismo y una conciencia
disminuida por parte de todos. Del lado del/la lder, el desarrollo de un
trabajo ms o menos estimulado por los refuerzos positivos de naturaleza
social. Por parte de los secundarios, la hiperestesia y el mal uso de la
duda, y por tanto del conocimiento mismo, que se pliega y paraliza
(radicaliza)
ante
las
aportaciones
de cualquiera de sus figuras
referentes. Lo que ms nos interesa destacar es que, si unos esquemas de
relacin como los anteriores durasen el tiempo suficiente, estaramos
garantizando una gran prdida, la parlisis del avance creativo de la
imaginacin, su muerte, en detrimento de la hipertrofia de la
pseudocreatividad, basada en un mal aprendizaje o en un aprendizaje
confuso: el que no diferencia entre la luna y el dedo que apunta a la luna,
porque todo le suena a luna, y eso es muy bonito, o porque no quiere,
porque carece de buena y verdadera voluntad.


Tras una intervencin de R. Sternberg (2001) en el Congreso de

Creatividad y Sociedad celebrado en Barcelona, quise hacerle una
pregunta, que podra sintetizarse en lo siguiente: Usted es un
vedette, su presencia casi ha llenado este saln de actos. Pero sus
aportaciones no son extraordinarias.
Creo
que
el
inters
que
despiertan sus trabajos no sienta bien a la creatividad. Qu podra
hacer usted para favorecerla?. Como no pude hacer la pregunta, no
conozco su respuesta. Lo que s puedo asegurar, como estudioso del
ego y de la conciencia humanas, es que su respuesta podra estar
elaborada, bien desde el ego o bien desde la conciencia. En el primer
caso, pivotara sobre el yo, el m, el egocentrismo, el narcisismo, la
dificultad para rectificar, etc. En el segundo, hubiese sido elaborada
desde la generosidad, el pensamiento desde la actividad de las dems
personas, desde la creatividad y desde lo que es ms conveniente para la
evolucin humana: el crecimiento, versus el adocenamiento. Otra
respuesta posible pudo ser la inesperada, chistosa, quebradora o
creativa... quiz acorde con su forma de exponer aquel da. Desde aqu
invito a las personas que polarizan estructuras de corro a que
reflexionen autocrticamente sobre el mejor modo de servir a la
construccin del conocimiento, sin sesgarlo, sea en torno al tema que sea:
creatividad, teora del caos, ciruga plstica, derecho cannico o didctica.
Porque el origen del cambio radical debera venir de su autoconciencia y
de su voluntad transformadora, primero de su pensamiento y despus del
medio exterior.
v CEGUERA O INVISIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.

Aunque puedan parecer exageradas, muchas de estas actitudes
inadecuadas se encargan al unsono de evitar que las novedades asomen
por el conocimiento habitual y puedan conllevar la aparicin del fantasma
de la crisis (o sea, del juicio, de la duda, de la propia razn), la disolucin
del corro, el fin del juego. Estamos deseosos de nuevo conocimiento, de
soluciones distintas, vlidas y respetuosas. Se premian los esfuerzos de
muchos por lograrlo, y, sin embargo, con cierta frecuencia se dan
situaciones en las que las ms excelsas conclusiones pasan
desapercibidas. Evidentemente, la causa comn es el ego que asola al
conocimiento parcial, no la conciencia, que carece de sesgos.
Distingamos stas:
a. Desapercibimiento por disonancia: Se verifica cuando una
elaboracin, investigacin o construccin se distingue del resto,
por no compartir o
no
participar
de
las
premisas
(metodologa, contenidos, pretensiones, aplicaciones, tecnologa
componente, etc.) de una determinada comunidad cientfica o
artstica, relativa o generalmente dominante. Pero tambin
puede diferenciarse y disonar por situarse en un nivel de
complejidad superior al del momento presente. En este caso,
simplemente, no se acepta o valora porque no se comprende;
es demasiado pronto para aceptarlo como parte de la
normalidad. Cuando en la perspectiva se apoya la visin, sta
es la situacin ms disculpable. En virtud de su no- pertenencia
a los corros de investigacin, tienen menos posibilidades de

hacerse pblicas y difundirse, en unos entornos de normalidad

simplificante plagada de reiteraciones y controles hacia lo
instituido. Este fenmeno, que a lo largo de la historia se ha
venido denunciando y estudiando con fruicin, sigue
cometindose, a veces por quienes mejor lo comprenden. Por
tanto, su impercepcin es un problema radicado en el ego, o sea,
en la identificacin, apego, adherencia, dependencia a lo propio,
y en la dificultad de aprender (adaptar) propuestas distintas a
la nuestra. O sea, a ser coherentes con lo que decimos que
es
mejor, porque objetivamente lo es sobre el papel. Las
producciones disonantes en cualquier sentido suelen pasar
desapercibidas o ser tmidamente valoradas por personas
cercanas al autor o autores, con tal de que su conciencia
(comprensin) haya podido desidentificarse de la normal barrera
de prejuicios.
b. Desapercibimiento por relativa ratificacin: En cierto modo,
podra considerarse una lectura contraria de un cierto efecto de
progreso al pasado. Hace referencia al descubrimiento,
elaboracin o
construccin
de
observaciones,
tesis,
conclusiones, etc. honestamente realizados, pero que, al
coincidir con otros anlogos o idnticos, de autoridades de
referencia ya existentes, se desaperciben. Incluso se da el
caso de la crtica negativa, porque el descubridor/a no ha
revisado o no se ha basado en los trabajos cuyos resultados
ratifican. Por una parte, la coincidencia con los hallazgos de
otros es algo normal, dado el volumen de investigacin
cientfica, artstica, didctica, etc. que en la actualidad se
realiza. Las causas o explicaciones pueden ser variopintas,
aunque todas radicadas en la lgica del conocimiento:
sincronicidad, casualidad, nivel de complejidad semejante,
etc. Por otra, lo que pasa desapercibido es el hecho de que,
quiz, el proceso de investigacin o de elaboracin que concluye
lo mismo que ya haba sido descubierto o realizado, sea tanto o
ms loable que el publicado antes por la autoridad de referencia.
Dicho de otro modo, podemos observar que sendos procesos de
investigacin
o
construccin pueden
ser
equiparables
formalmente, si se contemplan desde el punto de vista del
sujeto activo. Y que, desde un punto de vista didctico y
objetivo, ambos deberan ser reconocidos de un modo anlogo.
Es aqu donde el ego puede intervenir o condicionar la
valoracin objetiva. Puede no reconocerse el mrito de un
compaero/a por envidia o porque no se est dispuesto a
aprender de esa persona, para contrarrestar la
propia
incapacidad o vagancia, por hipervaloracin de la autoridad
de referencia, a la que hay que idolatrar y no hacer sombra, etc.
Podra considerarse esto que tratamos como una versin
epistmica del Nadie es profeta en su tierra? Desinters por
el conocimiento? Falta de atencin? Ego asombroso?
Humildad
ausente?
Envidia?
Psimos
aprendizajes?
Paletera? Otros? Quiz lo que subyazca a tales actitudes sea
una importante falta de comprensin del significado del valor

didctico del aprendizaje por descubrimiento, que siempre es

subjetivamente original, por ende, del significado de la
creatividad, que en el fondo se detesta contemplar en otros.
VALORACIN.
Muchos de estos comportamientos y actitudes de los investigadores
insertos en corros pueden constituir una verdadera contradictio in
terminis, si de lo que se trata es de cultivar tejido de conocimiento
hacia la complejidad. Sus motivaciones se pueden explicar desde el ego
compartido y criticarse desde la reflexin que proporciona la
conciencia, tanto ms, cuanto, como ha escrito J. Saramago (2000), a
veces, El error [...] tambin puede ser la consecuencia de haber
pensado bien (p. 447). Y esto debe ir por todos, con la autocrtica como
proa y con la conciencia como presidencia de la ciencia y la docencia.
IV
ACTIVIDADES
VICIADAS
PSEUDOENCICLOPEDISMO SUBJETIVO
COMO
Las siguientes actividades cientficas nutren y son propias de los

crculos a que nos referimos. Pueden asociarse a mentalidades cientficas
dbiles. Identifican conocimiento y conglomerados de virutas prensadas
con la cola del paradigma, enfoque o modelo de turno, a la vez apretado y
disperso, capaz de contener selectos fragmentos de enciclopedismo, que
Agustn Cueva calificaba como ocano
con
un
milmetro
de
profundidad (en E. Vera Manzo, 1999). Contribuyen as a la confusin
entre objeto y lo que seala al objeto, entre informacin (anchura
martima) y conocimiento (profundidad ocenica), dejando aparte la
conciencia (situacin marina).
Estos modos de proceder pueden compararse a la mala prctica
traductora de algunos poetas romanos, hacia sus antecedentes clsicos,
realizada con un afn conquistador de la ms baja motivacin
egocntrica:
No conocan el deleite del sentido histrico; lo pasado, lo extrao se
les haca enojoso y era para ellos, en su calidad de romanos, una
incitacin a la conquista. Traducir era entonces conquistar, no slo
prescindiendo de lo histrico, sino haciendo ms an, agregando tal vez
una alusin a algn acontecimiento contemporneo y, sobre todo,
borraban el nombre del primitivo poeta para poner en su lugar el
suyo, sin experimentar por eso el remordimiento del robo, sino la
mayor tranquilidad de conciencia; se trataba de una conquista del
Imperium romanum (F. Mayor Zaragoza, 2000c, p. 79).
i) INVESTIGACIN CENTRADA EN LA FECHA.

Esta actividad investigadora se suele centrar en un tema concreto y
recurrente (normal). Es realizada por un relativamente nuevo tipo de
cientfico y
de
investigaciones,
cuyas
caractersticas son
la
actualizacin
de
cobertura, la exposicin compulsiva, la relacin

horizontal de 1 mm de espesor, la escasa meditacin7 y el escaso

sedimento, la reiteracin normal de autores, etc.. Esta figura es capaz de
publicar en pocas semanas artculos y libros, basndose en bsquedas
bibliogrficas cuyas referencias citadas pueden llegar a un alto
nmero, y cuya peculiaridad es que la prctica totalidad de ellas
pertenece al ltimo ao o en su defecto al anterior. Algunos de los
ms destacados errores, asientos de prejuicio, son:
a) Se identifica sobreabundancia de fuentes con calidad del saber.
b) Se asimila fecha de publicacin a fecha de generacin, produccin
o dato real.
c) Se relaciona actualidad del contenido expresado con relevancia..
Con tan peculiar perfil, se dan paradojas:
a. Se puede apoyar la propia produccin en obras posteriores.
b. Se puede fundamentar la propia investigacin en trabajos de
menor complejidad o consistencia, como medio de llegar.
c. Se citan obras que jams se han visto. A veces casi ninguna ha sido
revisada o consultada.
d. Lo que se cita es, ni ms ni menos, lo que normalmente se cita. Los
citados, sin saberlo y con frecuencia sin mrito, parecen abonados
al recurso.
e. Las referencias suelen muy recientes; las citas ms cotizadas son
las ltimas comunicaciones de los autores de siempre (lderes del
corro). Se parte de base tcita de que lo nuevo es lo mejor, cuando
tan slo puede ser mullido asiento para la conveniencia y el
razonamiento vaco.
f. A lo anterior incorpora una excepcin, consistente en las citas de
obras con algunos aos, siempre que sean de aquellos autores
consagrados (consensuados) por las autoridades del corro, y a
los que se han otorgado un liderazgo gentico o histrico. En estos
casos, siempre que sean introductorias o al menos no excesivas, se
aceptan y exhiben de buen grado, a veces por un mecanismo
compensador motivado tambin por la apariencia. Si lo que exponen
son obviedades, se consagrarn; si son buenas relaciones, no se
profundizarn.
g. Casi da igual lo que se diga, o bien importa mucho quin lo diga.
h. Por razones anlogas, pero invertidas, se evita citar aportaciones
pertinentes de otras reas o corros invisibles, bien porque provenga
de otro terrenito, porque la fuente no disponga de prestigio a priori,
porque no se simpatice, etc.
i. La obra puede incorporar un cociente de reflexividad escassimo,
pudiendo ocurrir que se convierta en trabajo de referencia para
los dems investigadores del corro o ms-, sin prcticamente
un gramo de aportacin o de intento de aportacin. Este
esperpento es una prctica frecuente, que desemboca en ttulos
concretos que imprimen un estilo reproductivo muy apreciado por
algunos.
j. Se desprecia a los gigantes a cuyos hombros vamos, porque el
pasado oscurecido, que no es otra cosa que el olvido ignorante,
puede actuar como inmenso cubo de basura en el que caben

bien holgados, sin apenas escuchar protestas de muertos, de vivos o

de esta especie de comunidades de vecinos sobre la que meditamos.
Para esta variante de ciencia insincera o de mentira, tambin puede ser
til Internet.
Con este proceder, entre otras cosas, pierde el libro (sillar bsico del
conocimiento) y la historia se nos escapa entre las manos. Tambin se
pierde la perspectiva del verdadero valor del trabajo intelectual innovador
y comprometido, porque se fundamenta a todas luces su desprecio. Como
causa-consecuencia de ello, se verifica una verdadera dificultad de
aprendizaje asociada al consumo de bibliografa. Es un hecho tan obvio
como objetivo que el consumo bibliogrfico de literatura cientfica no
sigue una distribucin aleatoria para un rea determinada (I. Orellana, y
L.M. Romero Fernndez, 1997). Quiz el fenmeno pueda deberse, entre
otras, a la confluencia de varias causas:
a) Histrico-contextual. El gran volumen de bibliogrfica disponible
difcil de procesar.
b) Idiomtica. El idioma es una extraordinaria barrera humanstica,
cultural, cientfica, etc. que debera superarse en los prximos aos
(A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002). No en vano se habla, al menos,
de filosofa [pinsese en cualquier otro mbito del conocimiento] en
lengua inglesa, francesa o alemana,
con
artculos
clave
totalmente ignorados hasta que la concurrencia de determinadas
circunstancias permite que sea franqueada la barrera (I.
Orellana, y L.M. Romero Fernndez, 1997).
c) Psicolgica-limitada, tanto de tiempo vital como de potencia
intelectual, que induce a que la adscripcin a tal opcin sea
incluso inevitable, con escaso o total desconocimiento de
posturas diferentes.
d) Egocntrica, que mueve o promueve esa adscripcin a la
parcialidad, desde intereses formalmente duales y escasos de
verdadera duda o deseo de sntesis, ciencia o de conciencia.
Valoracin. Realmente, nos encontramos en un nuevo paradigma, el
paradigma de la vulgaridad o de la negacin de la generosidad, donde
saber es, ms, conocer lo que los grandes magnates han dicho, que
indagar creativa y conscientemente en los temas, aunque las rutas
hayan sido abiertas por otros. Este procedimiento, necesario para la
supervivencia de las constelaciones de grupos y comunidades cientficas
identificadas con el corro, se asienta en unas concepciones a mi juicio
errneas (creencias implcitas, motivaciones, expectativas prejuiciosas,
etc.) y de especial gravedad en el mbito educativo y didctico. Si el
campo de trabajo fuese el mbito de la Biologa, investigando con A.
Calzolari una vacuna contra la mastitis bovina, no podramos dejar pasar
un ao sin conocer los avances cientficos conseguidos en este mbito
concreto. Pero, en educacin, casi nunca ocurre esto. Cmo puede
decirse que se estima en 3-5 aos el periodo de obsolescencia de la
produccin cientfica, si todava no hemos superado a Comenio? Esto
interesa a las fuentes de informacin del currculo. Estoy con J.M. Rozada

(1997) en que:
En el estudio de las fuentes los profesores no deben ir buscando los
resultados de sus investigaciones, corriendo frenticamente detrs del
ltimo trabajo publicado sobre las dificultades para que un nio
comprenda determinados conceptos o pueda realizar determinadas
tareas; no es que sas sean lecturas perniciosas que deban evitarse,
sino que lo que se debe procurar es entender las fuentes en
profundidad (p. 183).
Ni siquiera las publicaciones de nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin se ajustan rgidamente a ello. Adems, si as fuera y entre los
trabajos publicados hubiera aportaciones de calado, lo que normal y
esperable, entre 3 y 5 aos no dara tiempo a comprenderlas, a
asimilarlas y a validarlas con perspectiva. Con lo que ni siquiera podra
superarse el contingente de obras caducas, que nos llevara a vivir en un
otoo permanente. se es un prejuicio vlido tan slo para estas obras
caducas, que son la mayora. Pero las que en algn momento fueron
descubrimiento original o novedoso deberan apreciarse como tales y no
otorgarles la puntilla de la caducidad. Adems en las investigaciones
concretas, el mbito educativo tiene el plano de la reflexin y la
indagacin, que es el que puede otorgarles. As pues, el plano de la
investigacin concreta es caduco, pero el de la reflexin no tiene
fecha. La verdadera fecha es la que est relacionada con su
complejidad, profundidad y relacin. Desde este referente, se deduce que
hay obras que pierden, obras que no pierden y obras que ganan con
los aos. Por tanto, es profundamente criticable:
a) No retomar aquellas que con los aos ganan, y cuya ausencia
garantiza la perennidad o circularidad en torno a multitud de
cuestiones que por constantes se desatienden, conduciendo la
atencin a la superficie de los asuntos y enfoques en torno a los
cuales muchos de estos corros planos giran y dialogan.
b) Transferir la caducidad de las investigaciones concretas a las
investigaciones de fondo.
c) Priorizar la reduccin y la simpleza, sea cuantitativa o
cualitativa, a la vez que cegar perspectivas ms ricas a base de
enfoques y modelos cerrados.
ii) RECOPILACIONES CENTRADAS EN LA FECHA:

Como otra consecuencia de la emergencia de tantas investigaciones
centradas en la fecha, surge otra
clase
de
investigador
pseudoenciclopdico intersubjetivo, que trabaja con ellos como
materia prima y los integra. Les es de aplicacin los errores y paradojas
de los investigadores centrados en la fecha, si bien se da en ellos el
agravante de trabajar con producciones que no siempre disponen de la
profundidad deseable. A veces sin saberlo se convierten en mercachifles
editoriales o en leguleyos de las bibliografas, cuya accin estructura hacia
la homeostasis a los corros de los que a su vez se nutren. Incorporan
por tanto un protagonismo informativo necesario para la cohesin del

corro y para la sistematizacin de contenidos, tanto para

investigadores genuinos como para pseudos. Su funcin puede
considerarse til o pragmtica, pero objetivamente subsidiaria de la
investigacin novedosa.
Las caractersticas propias de estas recopi(l)aciones son:
a)
No se encuentra en sus trabajos aportacin creativa

inductora de cambio. Para ellos recordamos las palabras de J.
Ortega y Gasset, quien en cierta ocasin expres que, quien
escribe es para arriesgarse a innovar. Yo aado que, quien no
innove, arriesgndose o no, que no escriba como autor,
porque colma de reiteraciones innecesarias, ms egoicas
que conscientes, las ya repletas arcas de la informacin
disponible. Y aunque el conocimiento est enterrado por ella,
podr resurgir, si y slo si el estrato que lo ahoga no es muy alto.
b)
Tambin es relativamente frecuente que los autores
recopi(l)adores [sobre todo en los casos de lderes en ventas] se
copien a s mismos y entre s, y decaigan -aunque nunca
totalmente, gracias al corro-, mostrando con ello que pasa el
tiempo pero menos la distancia entre sus obras de antao y lo
postrero.
c) Su efecto secundario ms grave es que sepulta gratuitamente
obras creativas anteriores, que, por su naturaleza original,
carecen de fecha de caducidad o presentan un periodo de
extincin mayor.
d)
Tcitamente como los anteriores pseudoenciclopedistas
selectivos-, admiten una relacin de causa y efecto entre la
complejidad, calidad y pertinencia y el momento o fecha de
edicin (ni siquiera, por tanto, de realizacin) de los
trabajos. Y, desde luego, aunque la ciencia evolucione
irreversiblemente, la influencia del tiempo histrico en la
calidad real de los trabajos puede ser insignificante, si es que
la produccin que pudiera cuestionarse no hubiera sido
reflexionada lo suficiente. Por tanto, omiten dos posibilidades
bsicas: que haya elaboraciones que por su complejidadconciencia puedan estar obsoletas antes de salir al mercado,
y que otras pueden estar muy adelantadas a su tiempo, o
tener un contenido perenne.
Las consecuencias de esta la presin hacia la fecha que suele caracterizar
a estos colectivos de investigadores recopi(l)adores, pueden conducirlos a:
a) La sobrevaloracin del criterio de autoridad (liderazgo) vigente
como factor selectivo.
b) La
superficializacin
de
los
conocimientos
y
la
consiguiente paletera, cuyo riesgo mayor puede ser su
normalizacin.
c) La
menor
creatividad,
frecuentemente
unida
a
la
supeditacin de la propia originalidad y flexibilidad a las
lneas, temas y estilos ya establecidos, que a su vez puede estar
asociada al exceso de informacin.

d) El menor cultivo de la reflexin crtica y autnoma, o bien a su

prctica condicionada.
e) La falta de respeto a la propia historia, entendida como
conjunto de esfuerzos concatenados que desembocan y fundan
el presente.
f) Los descubrimientos de nuevos continentes, ocanos,
bosques, montes, rboles, etc. con nombres distintos.
g) La uniformizacin de las fuentes, que se generalizan y que casi
siempre son las mismas, lo que, con perspectiva histrica
puede traducirse en empobrecimiento significativo o en
inducciones a periodos de anticrisis.
h) Un progreso al pasado.
VALORACIN
a) El mantenimiento del rigor cientfico es una tarea bastante
ms compleja en educacin que en las ciencias puras. Una
actitud acrtica durante tan slo diez aos puede escorar de
modo importante
una
cohorte
de
aportaciones
posteriores.
Tambin
puede
relegar aportaciones
avanzadas, y terminar por apoyar producciones de menor
calidad. Pues bien, esto es lo que a mi juicio, en educacin
ocurre.
b) La presin
bibliogrfica
indiscriminada
conduce
inexorablemente a la creacin de autoridades de poco
cuestionada calidad.
c) Pero lo que resulta en menor medida incierto es que
induce a la menor creatividad o al abandono de la
reflexin original, que verdaderamente se margina, porque
se transforma en bien poco reforzante (de los corros) y
menos publicable. Pero cundo lo ha sido? Expresado
inversamente: cuanto menos se reflexiona, ms libros parece
hacer falta leer, y cuantos ms se leen, si se contina sin
reflexionar, la superficialidad se consolida.
d) Una buena y aclamada recopi(l)acin puede pasar por
alto grandes aportaciones, pero no olvidan ninguno de los
autores de moda, porque su ausencia podra ser motivo de
ruptura de
inercia,
de
llamada
de
atencin o de
extraeza por parte de quienes comparten identificacin,
premisas, autores, programaciones mentales y prejuicios.
iii)
INVESTIGACIN
CENTRADA
GEOGRFICOS PROPIOS Y AFINES.
EN
ENTORNOS
Entre el sesgo temporario y el sincrnico o espacial no hay

diferencias formales. Por tanto, mucho de lo apuntado en las otras dos
clases de actividades son de aplicacin a sta, por lo que nos limitaremos
a una breve referencia diferencial. Animados por el omnipresente
nacionalismo
e internacionalismo limitado que satura a la educacin de los diversos
sistemas educativos, con frecuencia este ladeamiento investigador nos
pasa desapercibido. As, es posible que, de entre los autores de novsimas

investigaciones, casi ninguno sea chino, cubano, indio, ecuatoriano o

marroqu. Este fenmeno, contemplado desde el punto de vista de la
produccin cientfica educativa, carece de sentido. Sin embargo,
la presencia de corros invisibles requiere desplazamiento geogrfico.
iv) TESINAS, TESIS DE MAESTRA Y TESIS DOCTORALES DE

CALIDAD DISMINUIDA.
Las entradas de investigacin por estas vas podran constituirse en
fuerza
constructiva para la generacin de conocimiento. Pero la
estructura y fisiologa superficializante de los corros llegan a ellas, a veces
a travs de un profesorado, casi siempre promotor de informacin o
espacialismo en primer plano. H.-G. Gadamer (2000) viene a concluir,
omo entendemos nosotros, que las recientes tesis doctorales se
suelen orientar ms a la generacin de informacin que al
conocimiento:
Si observamos los trabajos cientficos que se presentan como tesis
doctorales, es terrible constatar hasta qu punto esto se limita a la
proliferacin de especialidades. Circunstancialmente, puede dar lugar
a fructferas contribuciones cientficas; pero, en tanto que actitud
bsica para abrirse camino y llegar a estar en casa en nuestro mundo, las
experiencias decisivas y la propia capacidad de juicio y formacin quedan
muy restringidas. Hoy en da se trata ms bien de adaptarse a lo que est
en curso, de
manera que uno no puede decir qu le parece algo, a no ser que pueda
documentarlo en un libro. Hay que oponerse a esto, aun
en el caso de que el xito no est claro (pp. 47,48).
Entiendo una gran parte de tesinas y tesis son defensivas, osea, estn
diseadas para superar el examen de grado, barrera de la inmediatez.
Muchas adolecen de aportacin de calidad, en sentido estricto, o sea,
de relacin, de amplitud y de profundidad, luego de conocimiento, por lo
que no deben ser consideradas ciencia de primera lnea. Pero como
decimos el origen no est en
los doctorandos, sino, en todo caso, en los directores de tesis y en los
sistemas de referencia, que por desgracia lo son adems de pertenencia
ideolgica, y que adems suele adoptar la estructura endogmica informal
que comentamos. Es preciso animar a los doctorandos a indagar genuina y
rigurosamente en el conocimiento, que intrnsecamente es dudable y
creativo. Pero creo que es mucho ms importante que cuando un
director/a de tesis se vea superado por el proceso de los acontecimientos,
no opte por colocar el aprendizaje en funcin de la enseanza, sino que,
antes bien, abra su comunicacin didctica (se oriente, coopere
e incluso derive a otros compaeros/as), para el mejor desenlace
de
la
investigacin.
Desde
luego,
en
principio,
las buenas
investigaciones originales debieran ser del mayor inters para toda
la comunidad cientfica, ms all del ego.
v)
FUNDAMENTACIN
PEDAGGICA
CENTRADA
EN
TESINAS, TESIS DOCTORALES Y PROYECTOS DOCENTES.
Para terminar la fase de un ciclo investigativo, para rentabilizar su


esfuerzo, para enriquecer el currculum vitae o por otras razones

compensatorias, investigadores
(doctores y docentes, fundamentalmente) desean publicar. Porque cuando
se ha invertido gran esfuerzo en una tesis doctoral o en un proyecto
docente, es raro que un profesor universitario se resista a no pretender
su edicin, bien por partes o como un todo macizo, y su
consecuente mxima difusin a sus compaeros y alumnos. Esto, que
pudiera parecer positivo y notable, entraa un riesgo, porque el sistema
universitario se va desenfocando, desconectando del resto de la escuela y
encastillndose poco a poco ante la realidad a que se refiere, al
tiempo que se aproxima cada vez ms a la dudosa validez de las
recopi(l)aciones. Y es que si se vierte indiscriminadamente al cauce
del discurso terico de la formacin docente, despojos ms o menos
selectos de tesinas, tesis doctorales y proyectos docentes, quiz se est
haciendo un flaco favor a la Pedagoga, la Didctica y la universidad.
Por lo que respecta a la formacin en Didctica, estos restos o
selecciones de proyectos docentes universitarios deberan ser, como
mximo, obras preambulares. Podrn comunicar muchas reflexiones
epistemolgicas de ltima hora, pero tambin pueden imprimir -y de
hecho lo hacen- un alejamiento de la realidad a la que
se refieren, por razones objetivas-subjetivas que acaban por
componer
una
red
de
posible invalidez didctica, tanto ms
inconveniente, a mi parecer, cuanto mejor construidos estn.
Tales documentos se sitan en contextos distintos, apuntan a
pretensiones diferentes, y estn construidos
por
profesionales
complementarios.
Es
posible
que
la
fundamentacin sea
pseudoenciclopdica-selectiva y que apoye razones expresas por
quienes, por falta de experiencia, no pueden saber bien lo que dicen. En
estos casos, qu se est aportando? Quiz negatividad, contaminacin,
informacin deteriorada. As como se multan a quienes contaminan el
medio ambiente natural, algo habra que hacer con quienes
contaminan el medio ambiente informativo. De nuevo requerimos a
Confucio y a Scrates. Qu importante es decir no s y reconocer lo
que se sabe! Este es el verdadero camino de la ciencia, pero sobre
todo de la necesaria disciplina del cientfico. Porque el contenido de
esta clase de obras se refiere, en el caso de los proyectos docentes, a la
fundamentacin de una actuacin docente, que a su vez se orienta al
desarrollo de la formacin de unos profesionales que de momento
son alumnos universitarios. Por tanto, puede estar referida al fundamento
de una enseanza-aprendizaje a su vez orientada al aprendizaje-enseanza
de la educacin, en cualquiera de sus mbitos. Ello puede desenfocar la
percepcin del propio currculo y de la escuela misma, entendidos como
campo de actuacin educativa de los actuales y futuros profesionales.
Por su naturaleza disciplinar, se desarrollan tomando como epicentro un
rea de conocimiento, que podr ser muy congruente con la
organizacin de una facultad o centro universitario determinado, pero
que los profesionales de la escuela no resulta ni mucho menos significativa
o suficientemente vlida. Porque quienes vierten sus producciones al
cauce editorial a menudo carecen de la experiencia de los profesionales
que la aprovechan y desarrollan bien, y en cambio, pueden compensar su

carencia con recursos que ni siquiera han ojeado, y que demasiado poco
ayudan o enriquecen al profesional de referencia. La cosa se agrava
cuando para fundamentar esa clase de publicaciones, se recurre a
obras cuyo fundamento son otras que ya estaban desconectadas
de la realidad educativa, y que en ningn caso seran significativas
a un profesional de la educacin. Por ejemplo, en el marco de las
carreras docentes, podemos encontrar a maestros/as de Educacin
Infantil o de Educacin Primaria, estudiando para aprobar la asignatura
correspondiente temticas que en todo caso pueden gozar de validez
directa para un profesor de Didctica General o de Pedagoga en la
universidad, pero no para sus futuros nios.
En sntesis, esta es una versin no-positiva de un hecho ms amplio, que
hoy es un problema para la Didctica General:
La didctica general ha producido una fuga hacia las metateoras (Davini,
1996), generando un discurso interpretativo cada vez ms alimentado por
conceptos del conjunto de las Ciencias Sociales en especial, de las teoras
crticas- pero cada vez ms alejado de la produccin de reglas de accin
(G. Diker, y F. Terigi, 1997, p. 149).
Este panorama facilita que la administracin [suministradora]
educativa investigadora pueda marchar al frente de la escuela sin
pertenecer a ella ni entenderla, y que, entre sta, la administracin
educativa poltica y la administracin educativa editorial consigan
que el principal actor (el docente) sea el ser ms expectante14 de sus
propios procesos.
Cmo puede pasar as la bibliografa sobre la escuela a la biografa de la
escuela? Cmo va a pretenderse en serio que contenidos de otros
vrtices de inters pasen a ser conocimientos profesionales? Luego se
dir aquello del enriquecimiento mutuo y cclico o espiral entre teora y
prctica, etc., la universidad y la escuela, etc., que desde luego
tiene un fuerte fundamento lgico, pero que no debiera guiarse
internamente por ninguna clase de todo vale. Vale, si el pretendido
enriquecimiento est presidido por el respeto didctico que, como acto de
conciencia, puede expresar el resultado de una buena formacin. Y vale, a
mi entender, si y slo si la teora guarda referencia con la prctica y es
vlida para enriquecerla. Porque, si no es vlida o est relacionada,
no debera merecer el calificativo de teora. De nuevo para esta
consideracin se requiere el pronunciamiento de la escuela a sus
demandas, y la supeditacin parcial de los suministradores a tales
necesidades, de un modo anlogo a como ocurre con el proceso de
enseanza-aprendizaje en el interior de las aulas. Por tanto, necesaria es
la apertura de actitudes, odos y paradigmas. Tal disposicin
a) Iniciara mbitos actualmente inditos que interesan sobremanera a la
escuela.
b)
Metera provisional o definitivamente en un cajn otros,
excesivamente gastados y de escasa repercusin, por mucho que se
empeen los adalides de las cuerdas dominantes de turno.
c) Podra empezar a contestar las preguntas perennes, por imperativo de
la propia escuela.

d)
Colocara en la alacena aquellas cuestiones superficiales, fticas,
duales y pesadas, que una y otra vez se hacen para no avanzar, y cuya
mejor formulacin la ilustran muchsimos docentes todos los das15.
Quiralo o no, este fenmeno distancia al profesorado pedaggico
universitario de la escuela, y esta evidente desconexin con la realidad
desprestigia a todo el cuerpo de pedagogos, a veces merecidamente.
Entonces, el pedagogo tiene ante s dos caminos:
a) El camino del ego, basado en la continuidad, la inercia, en la dificultad
de rectificacin o en la ausencia de duda: La insistencia (como persuasin,
obligacin y republicacin) en su lnea y meta, ante la mirada
expectante de quienes actualmente actan como alumnos, con la
prctica seguridad de que la mayora de los pocos de ellos/as que
consigan trabajar en su profesin declararn, al empezar a trabajar, que
casi nada de lo que estudiaron les sirve para nada. Algo que a todos los
que nos hemos dedicado a la formacin docente nos suena.
b) El camino de la conciencia, aplicada a la coherencia, la autocrtica y la
transformacin. La introduccin de un recurso de validacin de
contenido, como medida de evaluacin de su discurso. Por ejemplo,
suponer que gran parte de eso que ensea en su clase lo compartiera, en
un curso o seminario, con profesionales que llevasen 10 25 aos
de
profesin. Preguntndose
con
honestidad
o
idealmente
comprobando que as fuera, probablemente muchas enseanzas
cambiaran, viraran
hacia una mayorfuncionalidad
para
los destinatarios, y alcanzaran una cota superior de coherencia.
V INCIDENCIAS Y EFECTOS
i BINOMIO SOCIEDAD-ESCUELA.
Las aportaciones de estas estructuras pueden ser tan interesantes

socialmente
como
profundamente
indigestas
para
la
escuela,
universidad incluida. Sus indican a mi juicio:
a) Falta de respeto a la sociedad en general y a la escuela en particular.
b) Baja comprensin de los posibles efectos del sesgo en el conocimiento.
c) Cooperativismo parcial.
d)
Comprensin disminuida de la naturaleza misma del conocimiento
cientfico, que no puede prescindir de la duda, a riesgo de dejar de serlo.
e)
Narcisismo de base, que pasa no slo por la ausencia de criterios
ticos en la seleccin de fuentes
de
influencia (autoridades
intelectuales,
obras,etc.), sino por rechazos reiterados.En
estos casos, el prejuicio erigido sobre vaco aleja mucho a la ciencia
del sentido social que ha de tener.
Normalmente, en lugar de ayudar a crecer, se da un efecto contrario,
agravado en los mbitos de educacin -por aquello de la coherencia-, que
se manifiesta como:
a) Un apoltronamiento o cerramiento de conciencia-ciencia poco
enriquecedor, que a veces merma la capacidad de interesarse. Se delega
con frecuencia en la accin espectacular de los medios, y cientficamente

tambin se practica eso de que sean otros quienes expresen hacia dnde
debe ahora virar la proa de la canoa comn, reactivando aquella actitud
de Unamuno
de que sean otros quienes investiguen. Es decir, una actitud orientada a
que se hable ms de contenidos que se saben, sobre resultantes de
otros, que de conocimientos adquiridos por esfuerzo reflexivo, o sea,
sobre componentes indagados-descubiertos estrictamente creativos.
b) Una cierta premura (estrs cientfico) orientada a la rpida difusin de
conclusiones, a costa
de la reflexin sosegada. Se nos olvida o creemos inconveniente
aquel tono templado de Comenius, que para la comunicacin didctica
sugera que todo era mejor sin prisa, como la naturaleza17.
c) Un fomento de la obsesin, unido a un mal uso del refuerzo,
por parte de algunas
Administraciones, que consolidan estos corros mediante indicadores
evaluativos atentatorios
de la creatividad, por no decir obsesivos, ansigenos y superficializantes,
como:
1) Publicaciones en revistas de reconocido prestigio.
2) Consideracin de las veces que ha figurado la propia obra como
referencia bibliogrfica de otras [que convendra haber citado].
d)
Una desconsideracin a la labor de autores fecundos, pasados y
presentes, algunos muertos ya, pero todos enterrados, precipitando su
indiferencia, su relegamiento o su disolucin, ocurriendo que con ello:
1) Se falta el respeto a la historia misma.
2)
Se incurre en el error de descubrir Mediterrneos,
comunicando que tales mares son originales.
3) Se dejan de apreciar ocanos inditos.
e) Una reactivacin del principio de autoridad que ya cuestion
Bacon, que hoy parece confirmarse y resurgir, ms generalizado,
mejor organizado y encubierto que nunca, transformado para poder
ser tolerado, empero con nuevos mpetus, como principio de gestin
colectiva de ciencia, promovida por organizaciones jerrquicas de
la
administracin evaluativa, en conexin eficaz con las otras
administraciones
(investigadora,
poltica, editorial, etc.), para el
apoltronamiento de la verdadera innovacin y el estrechamiento de la
creatividad.
f)
Una tendencia a la desatencin, relegamiento e indiferencia
hacia aquellos esfuerzos y resultados emergentes por vas no-oficiales y
una traicin a la creatividad desnuda.
ii UNIVERSIDAD Y ORIGINALIDAD.
Una funcin fundamental de la universidad, como manantial bsico de
la administracin educativa investigadora, no slo ha de consistir en
situarse en la vanguardia del conocimiento, sino aportar novedades
no-sesgadas. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el

Siglo XXI (UNESCO, 1998) lo seala, al decir que los sistemas de

educacin superior deben: preservar y ejercer el rigor y la
originalidad cientficos con espritu imparcial por ser un requisito previo
decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad.
Por
tanto,
ese
conocimiento
no
ha
de
desarrollarse
predominantemente hacia los cursos facilitados por lo que otros han
expresado -tanto ms, si esos otros tampoco han realizado el
esfuerzo de generar conclusiones originales-, sino desde ellos. Porque
lo esencial siempre ser la reflexin y el cambio interior-exterior
que se realiza tanto en el profesor y en los alumnos sobre las ideas, y ni
siquiera las ideas mismas, si es que somos coherentes con las premisas
ms elementales de la Didctica universitaria.
Pero por encima de aquella funcin esencial est la de formar a los futuros
profesionales. Por la misma tendencia a la reproduccin, tampoco se
favorece de manera normal la reflexin profunda sobre las cosas -es algo
que la mayora de los estudiantes podra suscribir-, con lo que lo esencial
para ellos y para la sociedad que van a nutrir, queda como una
excepcionalidad, y el conjunto de
la misin universitaria, en este sentido, como una anormalidad
paradjica. Porque todo esto tambin hay que ensearlo. Y para hacerlo
el camino infalible suele ser la coherencia didctica, es decir, primero
practicarlo (ensearse) y luego comunicarlo, ensear
a jalar
contracorriente, porque slo los peces moribundos y muertos siguen
fielmente el curso de los ros. Y esta orientacin no debiera resultar
extraa, en la medida en que se aproxima a la curiosidad, esencia de la
motivacin (Piaget) y actitud propulsora de la investigacin cientfica.
Quiz desde su reconocimiento exhortaba J.A. Wheeler: En todos los
campos, busca lo ms extrao y explralo (en F. Crick, 1994, p. 17).
Para nosotros, esto no es ms que sugerir: investiga, haz lo que debes!.
Porque, como ha dicho Medawar: El arte de la investigacin [es] el arte
de hacer solubles los problemas difciles inventando medios para
afrontarlos (en F. Crick, 1994, p. 131).
Evidentemente, es grave que estas actitudes no abunden ni se refuercen;
es grave que exista una tendencia a su castracin epistmica. Pero lo ms
grave siempre ser su proyeccin didctica, quiz como experiencia
normal en la vida del estudiante universitario. Porque cuando a una
formacin e inquietud investigadora que se ha quedado a mitad de camino
se une un exceso de egocentrismo docente lo que resulta ser ms
frecuente que infrecuente, segn nuestras conclusiones (A. de la
Herrn, e I. Gonzlez, 2002)- surge el atentado directo contra la
creatividad de los alumnos y, peor an, la falta de respeto didctico
generalizado contra su formacin.
iii CONOCIMIENTO DOCENTE
Para M. Garca Morente (1936), una virtud del profesor es la sabidura. A
ella se aproxima el saber bien, y se aleja refugindose en la
pedantera
[vicio correspondiente, segn el autor] o saber sin
pensamiento. Qu es sabidura o saber bien para este
autor?
Centracin de la actividad intelectual, desde dos mtodos o puntos
de vista complementarios: horizontal (etapa o tramo educativo) y vertical

(materia). No es un saber en cantidad, sino en calidad, desde el saber

pensado o autntico, con entera conciencia, intuyendo esencias, para
despus, intentar conseguir que esa chispa incomunicable del
verdadero conocimiento se encienda en la mente del alumno, haciendo,
como deca Scrates, de partera. Ante la sabidura que proporciona el
saber pensado, autntico, consciente, todo resulta llano y claro. Y cmo
es entonces para este autor el saber sin pensamiento? Superficial,
externo, aparente, de costra, de frmula, de receta, til para vivir, propio
del entendimiento mecnico, que no ha llegado a la evidencia intelectual
profunda, que se comunica fcilmente. ste concluye M. Garca Morente
(1936)- no debe ser, en todo caso, el saber predominante en el maestro.
Con frecuencia los corros de investigacin se hacen impermeables al
conocimiento profundo y al sosiego que precisa ese buen saber que
comentamos, porque los desestabilizara. Desde luego, escapa a los
contenidos relacionados con el desempeoramiento y la mejora personal
(indagacin, interiorizacin, ego, conciencia, autoconocimiento, evolucin
humana, etc.), para cuyo aprendizaje
es fundamental tanto la meditacin como un masivo desaprendizaje
relevante. En consecuencia, se perciben dficits importantes en este
sentido. Estas cuestiones no suelen ser proporcionadas, ni siquiera
pretendidas, aunque se mantenga que madurez y reflexin pueden
converger en cierta actitud de interiorizacin, que tampoco se ensea en
las escuelas ni en las universidades, pese a ir ligado a la propia condicin
humana. Por tanto, hemos de preguntarnos, verdadera, honestamente:
Se pretende innovacin fundamental en investigacin educativa? Acaso
esta actitud abunda en este mbito?
Trabajamos con la hiptesis de que, en toda persona sana, una serena y
continuada meditacin sobre los aspectos fundamentales del ser humano
capacita para ser mejores personas y para ensear(se) mejor. Pero,
cuando de quien se trata es de educadores, esta explicacin es un
imperativo, y su seria pretensin una consecuencia de la misma
formacin. Como deca Confucio, ste es el orden correcto o ms
lgico: madurar primero uno mismo, antes de pretender hacer madurar o
educar a los dems. La clave a la que a travs de la virtud abnegacin
tambin llega M. Garca Morente (1936), es la ejemplaridad, capaz de
llegar ms all e la docencia:
Desde el punto de vista de la ejemplaridad, la profesin docente imprime
carcter a la vida entera en todos sus aspectos y crea obligaciones no slo
para la actuacin pblica, profesional, sino tambin para la actividad
personal y privada. El maestro, el buen maestro, lo es por completo, en la
clase y en la calle y en la casa, y lo es a travs de su ejemplo. As resulta
que la virtud de la abnegacin llega en el magisterio a extremos de
mxima profundidad.
Porque es real, y tanto ms cuanto menor es el nio, que a los alumnos se
les ensea sobre todo la propia madurez, o sea, lo que uno es o ha
conseguido llegar a ser como persona. Y, en la gran Investigacin-Accin
que puede ser la vida en esta escuela que es el planeta Tierra y sus
anexos, esta evidencia debera ser un conocimiento habitual de quien

tiene por profesin la educacin de los otros, en todos los mbitos, desde
la Educacin Infantil hasta la universidad.
VALORACIN.
Como ya se ha apuntado a lo largo del escrito, al final, slo nos
queda la posibilidad de la conciencia y de la complementariedad entre
investigadores eco, investigadores vozy docentes, estrechamente unidos
por una voluntad convergente. Porque quienes se afanan por la altura y
porte del rbol del conocimiento, quienes trabajan por su anchura y
solidez, y los que indagan en su profundidad no pueden divergir, no
tiene ningn sentido que lo hagan, ya que no tienen objetivos diferentes,
aunque tantos se empeen en demostrar lo contrario.
A esta razn subyace la necesidad de un incremento de conciencia
para percibir que lo que se realiza tiene un calado mayor que lo que
aparece ante la vista. En el Shichishuo (h. 1600), antiguo texto chino
escrito por Chang Nai (2000), se dice que: En las plantas, las
flores y los frutos crecen hacia arriba mientras las races se ocultan
abajo, pero en ningn momento deja de alimentarse ni de reparar
sus daos (p. 184). De este texto se desprende que, como la
naturaleza, a veces es bueno rectificar y converger en una racionalidad
ms compleja y orientada a la evolucin conjunta que, sobre el
pensamiento parcial -en clave de rama o de raz-, puede proyectar en
trminos de ecosistemas cada vez ms amplios y precisamente
contemplados. Acaso ya Teilhard de Chardin nos ense que formbamos
parte de una totalidad en evolucin que nos trasciende, que somos
primeros peldaos o primeros centmetros de un viaje apasionante que
acaba de empezar, pero que slo podremos apreciar si hacemos el
esfuerzo de construir, no slo desde la ciencia, sino desde la conciencia.
VI SOLUCIONES
. Cmo corregir esta inercia superficializante, desde sus causas, sus
procesos o incluso desde sus efectos?
i LNEAS GENERALES.
Probablemente, una va de solucin que con cierta probabilidad se
tender a dar sola, sea la vuelta a las ideas y a las fuentes valiosas, por
encima de autores de paradigmas, de ismos, de tiempos o de siembras de
modas provisionales. Hace pocos aos un problema bsico de los
investigadores era buscar informacin, porque sta era escasa. Hoy se
dice que la cuestin bsica es saber acceder a ella y seleccionarla. A mi
juicio, la ms importante tarea del investigador es indagarla crtica e
insesgadamente, en funcin de la posible evolucin, respetando
el
pasado y orientando todas sus acciones al futuro. Por ello, tal
indagacin ha de suceder a una autoindagacin y una autocrtica. Las
actividades y producciones recopilatorias de cortar y pegar, realizadas
desde una inteligencia ms lineal y mecnica que relacionante aunque las
evidencias apunten a todo lo contrario- son ms propias de
sistematizadores, de portavoces de tribus investigadoras o incluso de
biblioteconomistas especializados, segn el caso, que de investigadoresproductores. Es tan importante distinguir a estos ltimos que con
frecuencia pueden publicar menos- como no identificar a los primeros

como autoridades intelectuales. Una complejidad cientfica bien entendida

coloca lo realizado y lo reproductivo se coloque en funcin de
la
produccin y de la novedad; proceder a la inversa es insensato,
porque la indagacin creadora,
o
lo
que
es
idntico,
la
generacin de conocimiento, jams pasan de moda, precisamente
porque no dependen de ella.
La posibilidad de verdadera apertura mental pasa por la transformacin
de los corros planos a espirales tridimensionales, cuya tercera dimensin
sea, claro, la conciencia, capaz de dar entrada a la visin de una
autoimagen necesaria, que desde el plano egocntrico no se puede tener.
Es preciso seguir siendo fieles al compromiso de la creacin
intelectual, y ni la ciencia ni las inercias reproductivas deben
interponerse en este progresar, ni dejar de reforzar y de reconocer estas
aportaciones, evidentemente orientadas a una complejidad radical,
absolutamente bsica para que las crecientes alturas no hagan peligrar el
edificio.
ii NUEVA COMPRENSIN Y SENSIBILIDAD INTELECTUAL.

La comprensin reduccionista, dual, de s o no, de dentro o fuera (de la
propia disciplina, tema, enfoque, modelo, paradigma, etc.), es
ms
pragmtica e insensible, pero sobre todo ms miope, cuando los
asuntos objeto de investigacin se sitan al borde de lo que se
interpreta
como
propio.
Tambin
conceptos
como flexibilidad,
apertura,
complejidad,
reflexin,
crtica
y
conciencia
son
indispensables aqu. El pensamiento liberado o complejo-evolucionista
integra una mayor dosis de sensibilidad. Esta sensibilidad es el
fermento que le permite crecer en varios sentidos a la vez, al tiempo que
ahondar sus races, siempre en funcin de la posible evolucin humana.
No ser lo esencial una cuestin de sensibilidad intelectual, de un
mejor uso de la racionalidad, de una razn ms afilada o mejor
afinada? A mi entender, esta cualidad compleja-orientada consistira:
a) En la capacidad de saber dejar que los temas nos piensen a
nosotros, permitiendo que las clulas grises hagan su trabajo, para
poder ponernos a la altura tanto de nuestro cerebro y razonamiento
posible, como de la realidad que representan.
b) En desear conocer, estudiar y esforzarse durante largo tiempo para
ello.
c) En cosechar, sin prisas, los frutos de los descubrimientos
que paulatinamente vayan madurando.
d) En canalizar la atencin consciente e inconsciente hacia la indagacin
y la reflexin honesta.
e)
En no dejar que el conocimiento se vea invadido por lo egtico
(quietismo, ausencia de duda, ausencia de humildad, parcialidad,
dependencia, etc.), tanto individual como socialmente entendido.
f)
En buscar las sntesis, las relaciones, la convergencia, la
universalidad (no-parcialidad), y en anhelar detrs de todo ello
autoconocimiento, desempeoramiento y madurez personal, o sea, el mejor
punto de partida posible para hacer ciencia constructiva capaz de
contribuir lo ms conscientemente posible al mejoramiento de la vida

humana.
VII VALORACIN FINAL

Los corros invisibles inciden negativamente en la calidad del conocimiento
cientfico. La historia de la ciencia es testigo fiable de ello. Con ellos
vuelve a ocurrir lo mismo que con la mayora de los ismos doctrinales:
que pretenden ser los nicos o ms acertados intrpretes de la realidad
objetiva; slo que, como ha sealado L.M. Romero Fernndez (1993): 1)
Ha habido demasiadas verdades objetivas para los mismos mbitos de
la realidad objetiva, y 2) Las consecuencias humanas han sido en la
mayora de los casos nefastas. Hemos de tomar este fenmeno
cientfico como no especficamente propio de este cambio de poca, pero
sobre todo evidente y normal. Aun as, puede haber quien lo niegue;
cosa hasta cierto punto comprensible, en la medida en que la dinmica
corrista cursa con ausencia de autocrtica y en que, como parecen haberse
evidenciado R.D. Tweney, y E. Doherty (1983), tanto personas no
cualificadas como graduados no universitarios e incluso cientficos,
pueden presentar dificultades significativas para verificar asertos del
tipo si p, entonces q (en L.M. Romero Fernndez, 1992). Y este
fenmeno egtico-cientfico es de ese tipo, a poco que se reflexione
tan epistemolgica como honestamente.
La tendencia a la precipitacin gentica o reproductiva muy cercana
a motivaciones ms prximas a la esfera de lo preprofesional como
el qu dirn, sobre todo hoy, en que los escaparates son accesibles
va Internet-, no aficiona a los investigadores a desplegar hiptesis de
descubrimientos lentos y sosegados. En casi ninguna rea del
conocimiento se citan tantos autores por metro cuadrado de letra
impresa, comunicando menos contenido original o novedoso, que en
Psicologa, Pedagoga y Didctica. Esa referencia endurecida, ese
centralismo contradictorio, ese negocio seguro es una vuelta expansiva de
otra dogmtica intelectual con la que, a veces, slo se puede entablar
un dilogo de sordos que no permite ver. Y nada ms
contraproducente para el desarrollo y la ciencia que se nieguen sus
ms elementales premisas constructivas. Ya lo deca A. Einstein (2000),
en un artculo fechado en 1938: la centralizacin es
decir,
la
eliminacin de los grupos independientes- conduce a la unilateralidad
y a la esterilidad en la ciencia y en el arte, porque al centralizar se
controla y hasta suprime la diversidad de opiniones y de formas de
investigacin (p. 172).
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DOC. 07
UNA APROXIMACIN A LA EPISTEMOLOGA

GENTICA DESDE EL NGULO DE LA TEORA
EDUCATIVA.
1.
La importancia de la epistemologa para el abordaje de los

problemas educativos actuales.
En la pasada dcada hemos asistido al surgimiento y despliegue de una

nueva generacin de reformas educativas que han replanteado desde
nuevos ngulos, los diversos problemas que rodean la educacin. Si
atendemos a las caractersticas del discurso que sirve de apoyo y
justificacin a estos procesos, no podemos dejar de notar que se ha
producido un quiebre, un punto de inflexin importante, en cuanto a la
forma y el contenido de aquellos. Dado que las reformas no se producen en
el vaco, han planteado un nuevo escenario. Un escenario que ha sido
redefinido a partir de lo que Braslavsky calificara de "temas estelares".
Estos son los relativos a la calidad, la eficiencia, la eficacia y equidad. Estos
cuatro temas se han transformado, en los hechos, en los ejes en derredor
de los cuales se ubica todo el debate. Un debate que, como veremos
brevemente, deja muchos silencios.
Uno de los componentes, directamente relacionados con la calidad, est
vinculado con la naturaleza del mensaje brindado por los diferentes
sistemas educativos y con la forma en que se transmite aquel. Esto que ha
sido tradicionalmente abordado desde la didctica, presenta una ausencia
significativa de la epistemologa y los aportes que la misma puede efectuar
a la bsqueda de caminos. A poco que reflexionemos no podemos dejar de
apreciar el absurdo que constituye esta situacin. La educacin trabaja en
buena medida con una materia prima denominada conocimientos, por tanto
todo lo que se relacione con la naturaleza de estos, su forma de
construccin y su propia validez.
Quien puede otorgar respuestas es la epistemologa, sin embargo el vaco,
la ausencia, puede apreciarse en los trabajos que encaran el conjunto de la
problemtica. La comunicacin educativa de un determinado conocimiento
supone una determinada dimensin de reproduccin del mismo y la
pregunta surge de modo inmediato. Es indiferente la reproduccin de un
conocimiento, del proceso de gestacin y validacin del mismo, de su
formalizacin y de su ubicacin dentro del edificio cientfico? Pero
profundizando ms en lo referente a la validez, es correcto comunicar el
conocimiento como un absoluto, como algo mecnicamente construido e
inamovible? En qu medida el paradigma positivista, en el que se asentara
la fundacin de los sistemas educativos, contina presente? Y no menos
importante en qu medida se procesa un divorcio entre la formacin
bsica a la que tienen derecho todos los individuos y el conocimiento
especializado o de nivel terciario? En qu medida no debemos

desaprender buena parte de nuestros "saberes" y los esquemas construidos

con ellos? Este punto plantea un problema de importancia crucial que
excede claramente las posibilidades de este trabajo, pero que no podemos
obviar mencionarlo. En las aulas de la educacin bsica an se manejan los
conocimientos cientficos como "verdades absolutas", transfiriendo al
terreno cientfico los problemas que se derivan. Cuando un conocimiento
"cae" simplemente se sustituye mantenindose la naturaleza.
As vemos que mientras la presente Revolucin Cientfico Tcnica,
sacudiendo fuertemente el rbol de la ciencia, nos plantea los saberes en
trminos de "posibles", las aulas continan reproducindolos como
"absolutos". En qu medida esa brecha existente, no es responsable de los
fracasos que se producen en determinadas ramas del conocimiento? En
qu medida esa forma de reproduccin del conocimiento no desarrolla un
pensamiento incapaz de servir de instrumento para captar la nueva
realidad cientfica? Determinado resurgimiento del pensamiento mgico en
los sectores populares, en qu medida no responde a esa incapacidad de
abordar una nueva forma de pensar la realidad? No constituirn una
respuesta a una determinada visin de la realidad a la que les es imposible
acceder? Esta es toda una interrogante que debemos plantearnos en el
marco de las transformaciones de la accin de los sistemas educativos.
Lo sealado hasta ac marca claramente la importancia del aporte de la
epistemologa en la resolucin de determinados problemas que afectan a la
educacin. Como primer paso es necesario superar la herencia positivista
que como dijramos transfera a las ciencias la legitimidad y la "verdad" de
cada uno de los contenidos. El esquema comtiano an subyace en las
propuestas educativas modernas. As asistimos a construcciones que son
levantadas de manera cuasi mecnica a partir de un determinado conjunto
de conocimientos cientficos que no hacen sino deformar el problema que
pretenden solucionar. La psicologa, ms an lo que se denomina la
psicologa del aprendizaje, ha sido a partir de la corriente de la "escuela
nueva", uno de los principales sustentos de las propuestas educativas. Con
esta actitud se le ha pretendido conferir status de cientfica a la tarea
desplegada. La epistemologa gentica a pesar de sus propsitos
manifiestos, ha participado de este cuadro de situacin aportando
supuestos que son adoptados como axiomas dentro de lo pedaggico. De
ah la importancia que reviste el anlisis de esta corriente en el nuevo
escenario de cambio que se pretende crear.
El conceder una importancia de primer orden a la epistemologa no es una
actitud caprichosa por nuestra parte sino que, como lo demuestra la teora
curricular contempornea, ello es una necesidad. J. Gimeno Sacristn
(1988) ha sido claro en este punto. En un esquema introducido en una de
sus obras es claro al respecto. Ello queda demostrado en el cuadro
construido por l.


Figura N 1. Esquema de la teora del curriculum segn Gimeno Sacristan

No podemos pretender adoptar una posicin reduccionista, como lo es la
"psicologizacin" de la educacin, pero es evidente que la epistemologa,
debe ser tomada en cuenta. Desde la ptica de la teora del curriculum ello
es vital, dado que no hemos de olvidar que toda actividad educativa tiene
una dimensin metacognitiva que apunta directamente a la formacin
global del individuo. Si como afirmara Leibnitz, respondiendo a Locke,
referente a que aceptaba que todo conocimiento pasaba por los sentidos,
salvo la inteligencia misma, no podemos ignorar la proyeccin de cada acto
de aprendizaje, en la forma de pensar de cada ser. Ms all de los aspectos
puntuales de las palabras de Leibnitz, queda claro que la formacin del
pensamiento no es resultado mecnico de una serie de actos, por mas que
los mismos sean seriados o estructurados de determinada manera.
2. Algunas ideas claves de la epistemologa gentica en su versin

piagetiana.
Hemos de tomar en cuenta la importancia que dentro del universo terico
de la educacin ha tenido y tiene el pensamiento y la propia figura de Jean
Piaget (1896 - 1980). Su pensamiento fue escalando posiciones hasta
alcanzar un lugar de primera fila en la dcada de los sesenta. Luego de un
retroceso registrado en la dcada de los setenta, como consecuencia de
factores polticos, ahora bajo la presentacin de la corriente constructivista
vuelve a alcanzar posiciones de vanguardia. Si bien su nombre no aparece
de modo tan frecuente en los trabajos didcticos, su presencia en la forma
de supuestos y conceptos est presente. Cuando esta nueva postura
didctica es elevada casi a la altura de la panacea, capaz de solucionar
todos y cada uno de los problemas de aprendizaje que afectan a los


educandos, encontramos una revalorizacin de la importancia de analizar

estos supuestos.
A juicio del pedagogo espaol Juan Delval (1986), Freud y Piaget, si bien
desde ngulos diferentes, son las figuras que han perfilado la psicologa del
desarrollo. El autor mencionado refirindose directamente a Piaget afirma:
"De Hecho, buena parte de la psicologa evolutiva actual est directa o
indirectamente relacionada con el trabajo de Piaget y sus puntos de vista
han contribuido mucho a mostrar las insuficiencias y a desterrar las
posiciones conductistas y empiristas en general" A la luz de juicios como
este es imprescindible referirnos a la figura y el pensamiento de Jean
Piaget a la hora de analizar la epistemologa gentica. Resulta curioso que
este investigador sea reconocido ms como psiclogo que como
epistemlogo a pesar de su propia afirmacin. Como lo expresara a Jean Claude de Bringuier (1977) en un trabajo que se publicara bajo el ttulo de
Conversaciones con Piaget, l se autodefine como epistemlogo.
La situacin generada a partir de la consideracin exclusivamente como
psiclogo dejando de lado su visin epistemolgica ha llevado a que se
pretenda corregir sus trabajos referentes a las caractersticas del
pensamiento infantil, mientras se mantiene sus supuestos epistmicos. Esto
ha producido una agudizacin de algunas contradicciones y vacos
instaladas dentro de la formulacin piagetiana.
2.1. Acerca del concepto de epistemologa.
Un acercamiento primario a las formulaciones piagetianas debe comenzar
necesariamente por su concepto de la propia espitemologa. En sus
trabajos podemos encontrar tres grandes referencias al punto,
complementarias entre s. "... todo conocimiento supone un aspecto de
elaboracin nueva y el gran problema de la epistemologa consiste en
conciliar esta creacin de novedades con el doble hecho de que, en el
terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el
plano de lo real, permiten (y son las nicas que lo permiten) la conquista de
la objetividad" "...el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos,
sin olvidar que el trmino constitucin abarca simultneamente las
condiciones de accesin y las propiedades propiamente constitutivas."
""...el estudio de los estados de menor conocimiento a los estados de
conocimientos ms avanzados"
Lo primero que surge es la importancia conferida a la estructuracin de los
conocimientos, a su coherencia interna, la necesidad de buscar una
validacin genrica, la atencin a las condiciones en que se generan los
conocimientos, la forma en que se acceden a los mismos. Ello se trasunta
en la propia forma de concebir la epistemologa, presente en las
definiciones citadas. Si analizamos el propio proceso en que se genera el
conocimiento, segn las premisas piagetianas, los mismos se harn an
ms evidentes. Ubicndose en una posicin intermedia, aunque no
eclctica, entre el racionalismo y el empirismo, el acto de conocer plantea
un escenario en que se mueven tres personajes que interactan entre s. Al
sujeto (S) y objeto (O) presente en el esquema tradicional, ahora se agrega
la presencia de una estructura inherente a todas las relaciones de

conocimiento (E). A diferencia de lo que platearan las filosofas

racionalistas y empiristas que concedan el rol protagnico al sujeto (S) o al
objeto (O), ese protagonismo se traslada a la estructura (E), la cual con su
proceso constitutivo y su propia conformacin proporcionara la
herramienta esencial para la construccin del objeto.
El esquema del conocimiento elaborado por Hans G. Furth uno de sus

difusores en el terreno pedaggico, contiene una serie de elementos que
arrojan luz sobre la forma en que es concebido el fenmeno. Desde el
objeto parten una serie de estmulos que impactan sobre el sujeto el cual
inmediatamente lo vincula con su estructura cognitiva el cual comienza a
interactuar con el objeto. En la medida en que se produce la aprehensin
del objeto se elabora una nueva dimensin de la estructura cognitiva que
pasa a intervenir en los procesos sucesivos.
2.2 Los tres actores en el proceso cognitivo y sus roles.
En este planteo encontramos presentes los tres elementos planteados y el
relacionamiento que guardan entre s. Ahora bien el mismo descansa sobre
determinados supuestos que es necesario exponer a los efectos de poder
analizar aquel.
Para analizar los personajes que se mueven en el escenario planteado
hemos de tomar como punto de partida lo siguiente: "No creo ni en el
carcter innato de las estructuras cognoscitivas ni en una simple sumisin
a los objetos, sino que pongo el acento en las actividades del sujeto y no
veo en qu las disminuyo al pensar que estas se producen cuando hay
problemas que resolver, y llamo perturbaciones o lagunas a las dificultades
que debe vencer el sujeto" Reiterando lo que ya afirmramos nos
encontramos ubicados de forma equidistantes tanto del racionalismo como
del empirismo tradicional.
Si partimos de este punto hemos de concebir entonces el Sujeto (S) y el
objeto (O) integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que
un organismo biolgicamente considerado debe establecer un intercambio
energtico con el entorno, el sujeto cognoscente establece una relacin con
los objetos de manera de proceder a una doble actividad constitutiva. Por

una parte el sujeto al fortalecer sus estructuras cognitivas, se

autoconstruye en el proceso, pero a su vez construye una imagen del objeto
que le permite interactuar con el objeto propiamente dicho. "...el progreso
de los conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata,
ni a una acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de
una autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin." Cuando se
producen conflictos entre la imagen del objeto y el objeto mismo, es cuando
se plantea un problema, un desajuste.
En esa bsqueda de equilibracin Piaget seala tres formas. "...la primera
entre el sujeto y el objeto, es decir, entre la asimilacin y la acomodacin;
la segunda entre los subsistemas de un sistema total; y por ltimo, entre
estos subsistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en tanto que
integracin, y por tanto, equilibrio entre diferenciacin e integracin; esta
ltima es la ms difcil y la que ms tarda en realizarse, y adems siempre
bajo formas provisionales, ya que cualquier forma de equilibrio siempre
ser superada." Antes de adentrarnos en las caractersticas que definen el
concepto de equilibracin, profundicemos aspectos que tienen que ver con
el sujeto. Importa que abordemos el funcionamiento de las estructuras
cognitivas que progresivamente construye el sujeto, segn las premisas de
Piaget. Estas estructuras, edificadas a partir de las conquistas del perodo
sensorio motor, al interactuar con el objeto dan lugar al surgimiento de los
"hechos". "...un hecho es siempre, el producto de la composicin entre una
parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto" Ac tenemos
definida la unidad entre sujeto y objeto, unidad de naturaleza dialctica
que desemboca en la autoconstruccin de cada uno.
El problema est en determinar el rol que juega el contexto en la
autoconstruccin mencionada y en la elaboracin de la propia estructura
cognitiva, el tercer actor, que juega su papel en este escenario. Tendramos
as planteadas dos dimensiones del objeto propiamente dicha. Una parte
constituida por su materialidad (no en sentido vulgar sino en su dimensin
filosfica). Dicha materialidad funciona tal como un lmite matemtico al
cual nos aproximamos pero nunca alcanzamos. La otra dimensin esta
constituida por los hechos construidos. "La formacin del objeto supone
una coordinacin de hechos... Se puede, pues, considerar al objeto como
una sntesis de hechos referidos a un mismo sustrato, y los hechos como la
expresin de relaciones o de acciones entre objetos, o interiores a uno de
ellos (pero, en este caso, con correspondencias posibles con respecto a los
otros)."
Es necesario que abordemos el tercer actor de este escenario: la estructura
cognitiva. La misma puede definirse en una primera aproximacin como
una internalizacin de operaciones y acciones desplegadas por el individuo
en su interrelacin con el medio. A travs de un proceso de construcciones
sucesivas que atraviesan estadios identificables y caractersticos de todas
las personas, se conquistan grandes inclusores. Cada uno de los estadios se
elabora a partir del agotamiento de las formas precedentes las cuales se
ven obligadas a efectuar un salto cualitativo como forma de superar la
tensin interna que se desata. Su importancia es sealada por Delval al
afirmar: "Si nosotros no disponemos de las estructuras asimiladoras
adecuadas no podemos realizar la asimilacin ni tampoco la acomodacin

consiguiente. Esto quiere decir entonces que la incorporacin de todo

nu8evo conocimiento, la construccin de un conocimiento, slo es posible
cuando existen previamente las condiciones para que se produzca, lo cual
subraya tambin el papel activo que tiene el sujeto en el conocimiento"
En el centro de las estructuras mencionadas y como una suerte de
esqueleto fundamental se ubica el conjunto de categoras lgico
matemticas las que fueran rastreadas en su construccin por parte de
esta corriente. El centro epistemolgico de Ginebra, basado esencialmente
en el trabajo del propio Piaget, ha trazado una detallada avenida por la que
transitan los individuos. A continuacin veremos como se concibe este
camino de construcciones y se harn evidentes como paso a paso son
elaborados los grandes inclusores. Los esquemas que siguen, en los que se
omite el perodo sensorio motriz, han sido elaborados a partir de las
diferentes obras de Jean Piaget y colaboradores, en especial aquellas
ltimas. Los mismos toman en cuenta cuatro aspectos esenciales: las
relaciones caractersticas, es decir como se articulan las operaciones del
sujeto; conquistas consolidadas por el sujeto que le permiten la articulacin
interna de la estructura y dos ltimas dedicadas a la lgica. Estas ltimas
apuntan a analizar el grado de formalizacin esperable en cada sujeto y las
caractersticas de la misma. Partiendo de la base de que la lgica nace con
las primeras acciones de implicancia e inferencia, cuando a partir de un
determinado relacionamiento somos capaces de anticipar un determinado
resultado, ello se torna fundamental en el funcionamiento de la estructura
cognitiva que nos ocupa.
El primero de los estadios hace referencia al perodo preoperatorio que
abarca el perodo comprendido entre los 2 y los 7 aos, es decir, lo que se
corresponde con el perodo preescolar. El segundo, perodo netamente
escolar, esta situado entre los 7 y los 11 aos. A partir de esta edad se abre
el hipottico deductivo que permitira manejarse en el plano cientfico
propiamente dicho y abstracto.
Como puede apreciarse a travs de cada uno de los estadios queda
representada una escalera que lleva desde una posicin T(o) a una T (1) de
mayor complejidad y capacidad. En este punto hemos de introducir dos
caractersticas esenciales de este camino. En primer lugar ninguna forma
sustituye a otra hasta que la preexistente no ha agotado su capacidad de
adaptacin; en segundo lugar, la forma sustituida no es eliminada sino que,
por el contrario, pasa a ser integrada como subsistema de la anterior. Esto
marca una suerte de economa ya que proporciona la base para la solucin
de problemas para los cuales se mostr oportunamente eficiente. Es el caso
de cada uno de nosotros cuando nos enfrentamos a situaciones de puzzles,
en donde recurrimos a las operaciones concretas como frmula de
bsqueda de soluciones. Cuando recurrimos al mtodo de ensayo y error
manipulando directamente el objeto en cuestin, no estamos sino
empleando bsicamente las habilidades consolidadas en el perodo de las
llamadas operaciones concretas.
En el seminario ya citado de homenaje a Piaget, el cientfico I. Primogine
planteo una interrogante de sumo inters para comprender las
caractersticas de la estructura que nos ocupa. Primogine parte de la base

de que existen dos formas bsicas de estructuras una ejemplificada por los
cristales que una vez consolidadas, no evidencian cambios a lo largo del
tiempo. En donde las fuerzas se encuentran en un equilibrio de gran
estabilidad y otras las por l denominadas estructuras disipativas. Las
primeras "... una vez construidas, no dependen, para seguir manteniendo
su existencia, de flujos de energa o de materia proveniente del exterior."
Las segundas las estructuras disipativas por el contrario son aquellas que
pueden definirse por el opuesto y tienen la caracterstica de plantear
diferentes formas de equilibrio. Ms all de que tipo de equilibrio concreto
estamos considerando en el problema que nos ocupa es evidente que el
mismo depender del flujo de informacin y experiencias, de las acciones
cognitivas del sujeto en cuestin. Ello nos lleva a considerar que no sera
posible plantear en primera instancia una universalidad de estos estadios
evolutivos, sino considerarlos un posible entre otros. Contradiciendo a
Piaget afirma respecto al transito de un estadio a otro que "...es
demostrable que no existe descripcin causal determinista alguna que
pueda dar cuenta de un fenmeno como la formacin de una estructura a
partir de la amplificacin de una fluctuacin"
A partir de las observaciones de Primogine al razonamiento de Piaget,
surgen una serie de cuestionamientos al conjunto del edificio terico
piagetiano. En efecto ya no se trata entonces de un movimiento dialctico
que mueve la estructura de una forma de equilibracin a otra y que en
definitiva la hace ascender hacia formas superiores. Ya no estaramos ac
frente a una Historia de la estructura cognitiva, sino que se nos planteara
en cambio la genealoga, la historia individual de cada una de ellas que
pueden abarcar a uno o ms sujetos, pero sin alcanzar nunca la
generalidad de toda la humanidad. De la misma manera que no todos los
individuos reaccionan de la misma manera ante un medicamento, es
posible que no todos procesen de igual modo las acciones cognitivas que
desarrollan como forma de vinculacin con el medio y por tanto es de
esperar que debamos pasar de la categora de lo universal a la particular.
El esquema piagetiano, de una dimensin temporal, deber pasar a
integrarse en un triple eje conformado por lo general, lo particular y lo
individual. Dado que cada uno de estos ejes es portador de un contenido
complejo, es de esperar un amplio abanico de posibles como producto de su
combinacin. Podrn existir aspectos compartidos por varios posibles, pero
hemos de descartar definitivamente la igualdad de resultados.
Si admitimos que el camino a recorrer no es de una sola va, hemos de
hacerlo tambin con las tres formas de alcanzar el estado de equilibrio
interno que maneja Piaget y sus colaboradores. Las formas alfa, que
implican un crecimiento de la estructura, suponen un proceso de
reacomodacin entre las partes, entre los elementos que la componen. Las
beta, suponen modificaciones, entre subconjuntos. Es el caso del sistema
numrico que se va integrando en nuevos subconjuntos sucesivos. Por
ltimo las situaciones gamma, obligan a un salto cualitativo, que supone
una nueva reestructuracin interna y una transformacin radical. Son los
momentos en que se verifican las revoluciones cientfico tcnicas, en las
cuales los paradigmas cambian y consecuentemente los supuestos sobre los
que se edifica el conjunto.


Nos encontramos ante una de las contradicciones fundamentales dentro del

edificio teortico levantado por los piagetianos. Cul es el rol que cumple
el entorno, el ambiente que rodea al sujeto, en la conformacin de la propia
estructura cognitiva? En sus ltimas obras el propio Piaget reconoce no
haber considerado suficientemente el factor socio - cultural en la
construccin. En su obra ya citada dedicada a analizar la psicognesis y la
historia de la ciencia afirma: "Bien pronto, en la experiencia del nio, las
situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social,
y las cosas aparecen en contextos que le otorgan significaciones especiales.
No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los
objetos desempean ciertos papeles y otros no. Cuando el sistema de
comunicacin del nio con su entorno social se hace ms complejo y ms
rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio
dominante, lo que podramos llamar la experiencia directa de los objetos
comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de
significaciones que le otorga el medio social"
En otra obra analizando el comportamiento de un vegetal cuando es
trasplantado desde el llano a la montaa, constata que el fenotipo de la
planta vara. El medio ejerce una accin bloqueante sobre el genoma.
Cuando la planta es retornada al llano, recupera sus parmetros
fenotpicos.
En ambas situaciones, en una elemental como en el caso del vegetal, en
donde un material altamente codificado es bloqueado por el entorno fsico;
en el otro caso se hace referencia al medio socio cultural, como un
"ambiente" capaz de determinar significados. La influencia concedida al
lenguaje, que contradice sus afirmaciones primarias, significa la presencia
de un cdigo capaz de transmitir mucho ms que un determinado sonido o
grafa con el cual identificamos un determinado concepto. Sin caer en las
confusiones que expresaron los constructores de la escuela de Port Royal,
el lenguaje en cuanto cdigo, no puede dejar de influir en la propia
elaboracin. Tal como nos recuerda Umberto Eco, en buena medida el
lenguaje de una comunidad sintetiza su propia historia, no siendo
exclusivamente un vehculo pasivo de la comunicacin.
Si hacemos una lectura atenta de los aportes que efectuaran psiclogos
como Vygotski, Bruner o Gardner, refiriendo dichos aportes concretamente
a la epistemologa, encontramos los vacos de la postura piagetiana. Ello no
significa que sean falsos en su totalidad, sino que deben ser
redimensionados, aceptados como anlisis parciales de una estructura
mucho ms compleja. En una sociedad en que la fragmentacin se acenta,
en donde se revitalizan las denominadas "subculturas", no es posible
encontrar conformaciones cognitivas especficas? Creemos que si y ello
significa una revolucin copernicana dentro de la enseanza ya que de las
afirmaciones genricas y las "recetas" metodolgicas deben dejar lugar al
reconocimiento de la singularidad de los diferentes grupos en funcin de su
medio.


3. Consecuencias de las contradicciones de la teora piagetiana dentro

del campo educativo.
Los sistemas educativos nacionales occidentales en mayor o menor medida
han adoptado como supuestos bsicos esta particular visin del acto
cognitivo. En los hechos se ha fundamentado una extensin del principio de
universalidad, uno de los ejes esenciales sobre los que se asienta el
conjunto. Este fenmeno hemos de analizarlo a partir de algunas
conclusiones que podemos extraer respecto a las ideas bases de la
epistemologa gentica.
a. El individuo evoluciona dentro de un modelo evolutivo general con
prescindencia de su contexto socio cultural concreto. Esto que ha sido
presentado como de validez universal bajo la presentacin de cientificidad
y carcter experimental. En primer lugar, la base cientfica que
supuestamente sustenta el pensamiento piagetiano, no es suficiente para
extender su validez a todos los individuos. Entre otras cosas por dos
factores esenciales, la extraccin social de los sujetos estudiados y su
relativo escaso nmero y por pertenecer todos ellos a un mismo universo
cultural. Algo que no puede explicar satisfactoriamente la corriente
piagetiana es como la matemtica sigui caminos dispares en el caso de la
Gracia Clsica y oriente. Si dichos conceptos son considerados,
conjuntamente con la lgica como los articuladores esenciales de la
estructura cognitiva, al existir diferencias en la construccin de los
conceptos, necesariamente deber existir diferencias en las estructuras
mismas. Adems los dems fenmenos no pertenecientes al campo lgico matemticos, en que medida intervienen en el acto mismo de aprendizaje.
Como se ha demostrado los elementos afectivos, el contexto en que se
produce una accin, determina que la misma se cargue de determinada
forma que condicionar el desarrollo futuro. Incluso algunos investigadores
han aventurado una hiptesis un tanto audaz. Segn la misma los
campesinos del mundo medieval no habran alcanzado la etapa hipottico deductiva dado que las operaciones concretas eran suficientes para
responder a las exigencias que les planteaba la vida. Ms all de que ello
sea acertado o no de la construccin anterior, vasta que un grupo
determinado no alcance tal estadio para cuestionar el concepto mismo
evolucionista si el mismo es asumido en una visin mecnica.
b. La dialctica piagetiana es una dialctica finita. Si bien la visin dialctica
que plantea la epistemologa gentica prioriza el movimiento ascendente
en el proceso, este es finito, termina en el estadio hipottico deductivo, en
la conquista del mtodo cientfico como paradigma. Pero bien sabemos que
hoy "el mtodo cientfico" deja de ser una unicidad para convertirse en un
posible. Adems el trabajo en el plano de la abstraccin reconoce
diferentes niveles, refirindonos al individuo comn en situaciones
cotidianas. Asumir la dialctica supone no acotarla, aceptar que toda
sntesis ser negada y enfrentada por una anttesis de donde nacer una
nueva sntesis.
c.
Aceptando las limitaciones de la teora piagetiana, necesitamos
redimensionar el concepto mismo de aprendizaje. Esto afecta uno de los
puntos esenciales de todos los sistemas educativos, la acreditacin de

saberes. En efecto, dejando de lado el saber tcnico superior en donde se

debe ser capaz de reproducir un determinado conjunto de saberes,
reproduccin que puede variar desde una visin mecanicista hasta la ms
creativa capaz de ser imaginada, en el terreno de la educacin bsica, la
evaluacin debe modificarse sustancialmente. Cmo debe evaluar la
enseanza bsica, patrimonio de toda la sociedad y reconocida como
derecho fundamental, si no se debe circunscribir exclusivamente a la
reproduccin de determinados saberes fijados en una escala que lleva de
unos a otros. Cmo utilizar criterios de racionalidad para transmitir
determinados contenidos cuando sabemos que dicha racionalidad es
cuestionable? Cuando el saber cientfico deja de ser una certeza para pasar
a ser un posible, como evaluaremos. Cmo podemos sustentar un modelo
organizativo centralizado, tomador de decisiones genricas destinadas a
una multitud de situaciones particulares? No ser necesario impulsar un
verdadero modelo descentralizado que sea capaz de responder a las
particularidades de cada caso y como articular esto con el sentido de
unidad nacional que debe primar en toda sociedad. Creo que se abre un
camino en donde recin se estn dando los primeros casos. La
universalidad debe dimensionarse nuevamente y pasar de una visin
cuantitativa a una cualitativa. Sin afirmar que los diferentes grupos socio
culturales merecen contenidos dismiles en cuanto a lo que podramos
definir como conocimientos socialmente necesarios, si hemos de modificar
sustancialmente los mecanismos de transmisin. Incluso buena parte del
mensaje slo tiene significado para determinada subcultura, careciendo de
l para otros. Esto nos conduce directamente al problema del "fracaso
escolar"
Un mismo mensaje destinado a todos, lleva a la popularizacin de canales y
cdigos similares. La adopcin de modelos que se han mostrado eficientes
en otras sociedades, fenmeno caracterstico de nuestra historia
pedaggica, no hace sino transmitir uno de los grandes errores que han
jalonado la misma.
Cuando se adopta sin reflexionar las premisas y supuestos derivados de la
epistemologa gentica estamos introyectando en la prctica docente cada
uno de los problemas que hemos sealado y creando reas de conflicto en
el aprendizaje en los diferentes nios. Hace un par de aos se puso en
marcha un programa asistencial para nios de zonas carenciadas
denominado "Todos los nios pueden aprender". Consideramos que ac
est presente buena parte de esa carga de supuestos que hemos sealado.
No se trata de que todos los nios puedan aprender, sino de que todos los
nios aprenden, el problema est en determinar que es lo que aprenden en
cada uno de los contextos. Adems no se trata de paliar este o aquel
aspecto deficitario en donde se desenvuelve la vida del individuo, sino en
interpretar correctamente la cultura en la que se inserta y revalorar la
misma. Ello nos lleva a un problema mucho ms complejo pero que debe
estar en el centro mismo de un proyecto de transformacin real del sistema
educativo.


BIBLIOGRAFA
OBRAS DE JEAN PIAGET CONSULTADAS
1. J. Piaget. El estructuralismo. Oikos -Tau S.A. Ediciones. Barcelona
Espaa 1974
2. J. Piaget. Adaptacin vital y psicologa de la inteligencia. Editorial Siglo
XX. Mjico 1989.
3. J.Piaget y colab. Tratado de Lgica y conocimiento cientfico Tomos 1,2 y
3 Editorial Paids. Mjico 1979
4. J.Piaget y otros. Epistemologa gentica y equilibracin. Editorial
Fundamentos. Madrid Espaa. 1980
5. J. Piaget y R. Garca. Psicognesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo
XXI. Mjico 1987
6. J. Piaget y R. Garca. Hacia una lgica de significaciones. Gedisa
Editorial. Mjico 1989
7. J. Piaget. Psicologa y epistemologa. Editorial Ariel. Barcelona. Espaa
1975
8. J. Piaget y colab. Investigaciones sobre la generalizacin. Premia
Editora. Puebla. Mjico. 1984
9. J. Piaget. La epistemologa gentica. Editorial Debate. Madrid 1986.
Espaa


DOC. 08
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN.
Ma. del Rayo Rebeca Guzmn Centeno
La educacin la podemos estudiar como un ente cultural, a travs de la

Filosofa de la cultura, o bien, enfocada a la investigacin de su estructura
ontolgica, es decir, se hace un estudio metafsico de la educacin.
Un camino a seguir.
Para el estudio de la Filosofa de la Educacin se usaran los mtodos
fenomenolgico y trascendental. El primero es descriptivo y el segundo es
comprensivo.
MTODO FENOMENOLGICO.
Mediante ste anlisis descubrimos a la educacin como un fenmeno
cultural.
MTODO TRASCENDENTAL.
Una vez analizado el ente cultural de la educacin, es necesario un estudio reflexivo
de carcter metafsico para descubrir la esencia de la educacin.
LA EDUCACIN COMO ENTE CULTURAL.
La cultura puede ser objetiva o subjetiva. Es subjetiva cuando el propio
sujeto realiza la accin consciente y transformadora. La objetiva se dirige a
transformar los objetos naturales o externos. La objetividad natural se
convierte en cultural cuando los entes culturales reciben la influencia del
espritu subjetivo.
Cada generacin tiene como tarea la de fomentar la cultura para lograr
aumentarla y progresar en ella.
LA CULTURA SUBJETIVA.
La cultura subjetiva puede ser de carcter propiamente espiritual
dirigindose al perfeccionamiento de la inteligencia, voluntad o
sentimiento; o bien, de carcter orgnico, cuando se enfoca al desarrollo de
la sensibilidad corporal.
La cultura subjetiva dirige a la objetiva y su importancia radica en que un
sujeto puede influir en otros para ayudarlo a elevar el grado de su cultura
subjetiva.
FILOSOFA DE LA CULTURA.


Se le da este nombre a la disciplina que trata de explicar el fenmeno de la

cultura sobre la base de investigaciones de las causas de su origen, normas
de transformacin y formas de sus fases.
La Filosofa de la cultura se limita a describir y a descifrar las ciencias;
busca los valores de la cultura: verdad, belleza, justicia, santidad.
FORMAS DE LA FILOSOFA DE LA CULTURA.
Hay varios puntos de vista sobre la interpretacin del fenmeno natural:
Orientacin realista; quin considera que la cultura colabora a que haya un
perfeccionamiento del mundo en base del espritu.
Orientacin idealista; que dice que el espritu lo produce todo de s mismo,
por lo que la cultura no es la espiritualizacin de la naturaleza, sino la
autorrealizacin del espritu.
FACTORES CREADORES DE LA CULTURA.
Nietzsche, Ipsen, Carlyle, entre otros apoyan la filosofa individualista de la
cultura, y afirman que slo los grandes genios son capaces de producir
cultura. Los filsofos los romnticos como el caso de Herder, Hegel, Fitche,
Wundt afirman por su parte, que la cultura es creada por el alma del
pueblo; la Filosofa marxista dice que la cultura es un producto colectivo.
VALORACIN DE LA CULTURA.
Se presentan las siguientes posturas:
Optimista; que dice que deben desaparecer las carencias del espritu y de
la naturaleza hasta alcanzar la perfeccin.
Pesimista; quien afirma que la cultura corrompe al hombre. Sus seguidores
son Rousseau, Tolstoi, Schopenhaur y Spengler.
La Filosofa trascendental, que busca el fin supremo de la cultura.
La Filosofa inmanente que dice que el fin ltimo de la vida est en la
cultura.
EL ESPRITU EN EL DESARROLLO DE LA CULTURA.
Cuando las condiciones de la existencia humana se tornan difciles, crea los
medios para dominar la naturaleza, una vez que se supera dicha situacin,
se atiende a s misma.
La educacin como ente cultural cambia de un realismo pedaggico a un
humanismo pedaggico, a travs de la historia, la Filosofa de la Educacin
nos ayudar a encontrar una respuesta adecuada en la labor educativa
para la eleccin ms acertada de una direccin a seguir.
NATURALEZA Y CULTURA.
Por Naturaleza entendemos el conjunto de los seres que encontramos en el
mundo, tal y como son por su origen y nacimiento; por cultura (subjetiva)
entendemos un perfeccionamiento del espritu humano realizado a travs
de un proceso consciente del entendimiento y la voluntad; cultura objetiva,

a su vez, es todo aquello que el hombre crea en base a su educacin y

talento.
LOS VALORES EN LOS BIENES CULTURALES.
Los valores son universales, pues en todos los tiempos y espacios han
existido, mientras tanto los bienes culturales estn circunscritos a lmite
espacio, ya que son creaciones concretas.
A pesar de ello, cualquier sentido que se le da a los bienes culturales, todos
aspiran a los mismos valores: belleza, santidad, justicia, verdad.
LA EDUCACIN Y LOS VALORES.
El educando realiza sus valores mediante las vivencias conscientes de stos
y por experiencias propias culturales es que forma en su conciencia las
estimaciones de valor, esto es, al contacto de los bienes culturales que se
han transformado en bienes educativos.
Tambin es importante sealar la influencia que ejerce la comunidad en la
asimilacin de bienes culturales y vivencias de valores para la culminacin
del acto educativo.
2.3. RELACIN ENTRE LA FILOSOFA DE LA VIDA Y LA FILOSOFA
DE LA EDUCACIN.
Todo sistema de educacin esta basado sobre una filosofa de la vida con
nombrar algunos filsofos como Platn, Aristteles, Santo Toms de
Aquino, Locke, Rousseau, Kant, Spencer, Dewey, quienes han reflexionado
acerca de la educacin a travs de la historia. El plan ms antiguo de la
educacin es el de Platn; Kant la analiza en base a un deber tico;
William, Natorp y Durkheim la tratan a nivel sociolgico. Spencer la ve ms
como un proceso de evolucin materialista. Dewey realiza un pragmatismo
experimental y sociolgico.
De Houre seala los siguientes vnculos entre Filosofa y Educacin:
Vnculo natural.
La concepcin de la vida y la educacin que se transmiten de padres a
hijos.
Vnculo lgico.
La parte central de la educacin se manifiesta en sus ideales determinadas
por la Filosofa.
Vnculo histrico.
Evidenciado por los filsofos y pedagogos citados a travs de la historia.
Vnculo social.
Haciendo hincapi de la sociedad existente entre filosofa y cultura.
Vnculo cultura.
El cual representa los ideales de la vida que son guiados por la Filosofa.
Vnculo humano.
Para lograr el desarrollo educativo del hombre siendo comprendido por la
Filosofa.

Vnculo religioso.
La Filosofa de la vida se consuma con la religin y sta se da a conocer al
hombre mediante la educacin.
CORRIENTES QUE NIEGAN LA RELACIN ANTES EXPRESADA.
La interpretacin puramente cientfica.
Afirma que la educacin debe medirse cuantitativa y cualitativamente, y
que al depender de la Filosofa, la educacin no tiene entrada en el campo
de las ciencias objetivas.
Esta afirmacin es del Naturalismo, para el cual las Ciencias Naturales es
la nica ciencia y sus mtodos nicamente los cientficos.
Valoracin: Respecto a ello, el naturalismo slo puede apreciar el mundo
natural, material, pero no una realidad de las actividades del alma humana
que son valores que se encuentran en la Filosofa.
La interpretacin Psicolgica.
Herbart, entre otros, sostiene que la educacin depende de leyes y
procesos psicolgicos.
Valoracin: La psicologa es una ciencia que estudia la conducta, pero la
educacin requiere una explicacin recta de ella, las normas para su
estudio se encuentran en la Filosofa, por lo que la psicologa solo sera una
ciencia auxiliar de la ciencia educativa.
Interpretacin pragmtica.
Para ella los principios de la educacin deben ser formulados por prcticas
satisfactorias.
Valoracin: A pesar de que se requieren mtodos, prcticas y que stos son
valiosos, estos mtodos estn subordinados y son secundarios en
importancia para el maestro. Los alumnos adquieren el conocimiento de los
valores morales bajo la direccin del profesor y es ste quien esta guiado
por una slida y acertada Filosofa de la vida.
EDUCACIN: DEFINICIN NOMINAL Y REAL.
La educacin debe interpretarse en base a los siguientes factores:
Complejidad del sujeto: Debido a que el ser humano tiene varios aspectos
que deben ser perfeccionados: fsico, intelectual, moral.
El medio ambiente: La educacin reajusta el ambiente en base al espacio,
tiempo y circunstancias en que se presenta.
Las ideas prcticas y tericas de los filsofos y educadores.
Filosofas contradictorias de la educacin: Hay una gran diferencia entre la
teora y la prctica de la educacin al aceptar o no la existencia del alma,
creando a partir de esta la desorientacin en la accin educativa.
ETIMOLOGA DEL TRMINO EDUCACIN.


La primera etimologa es: EDUCARE, de ex, fuera; ducere: llevar,

significando as como lo seala Pestalozzi: educacin es desarrollo.
La segunda etimologa es EDUCARE, que quiere decir: alimentar al
ganado: educare pecus, segn Plauto; y anium, de acuerdo con Marco Tulio
Cicern. Herbart y los socialistas, quienes toman esta segunda definicin,
estiman que la educacin es transmisin de cultura.
El alemn Adolfo Rude por su parte, afirma que educar es dirigir la
formacin de una personalidad plena de valores para una comunidad
pletrica de ellos; es decir, toma a la educacin como direccin, como lo
indica la raz duc, de ducere: conducir, guiar.
DEFINICIN REAL.
Redden y Ryan, en su obra Filosofa de la Educacin, la definen como la
influencia deliberada y sistemtica ejercida por la persona madura sobre la
inmadura, por medio de la introduccin, la disciplina y el desarrollo
armnico de todas las facultades: Fsicas, sociales, intelectuales, morales,
estticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarqua
esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la
unin del educando con su fin ltimo trascendente.
EXPLICACIN.
Influencia deliberada y sistemtica: Se refiere a un control autoritario y
orientacin madura sobre quienes van a ser educados.
Persona madura e inmadura: La autoridad del profesor es importante en el
desarrollo del nio que conserva inmadurez para controlar y dirigir el
trabajo del educando.
Instruccin: El aprendizaje es un medio educativo que debe estar en manos
de una persona preparada, madura que influya no a manera de imitacin,
sino para formar la personalidad del educando y que ste se descubra a s
mismo.
Desarrollo armnico: Los elementos de la naturaleza deben desarrollarse
de acuerdo a su jerarqua esencial.
Potico: Facultades sensoriales y espirituales, as como apetitivas
(instintos, voluntad), que sern desarrolladas con la educacin.
Aspecto social e individual: Individualmente la educacin debe de ayudarlo
a dirigirse a s mismo como persona libre y en armona. Socialmente para
incorporar al educando a los diversos grupos sociales en que se
desenvuelve.
Dirigida hacia el fin ltimo: Cuyo fin ltimo es la felicidad perfecta, es
decir, la educacin debe ser orientada a lo que es el Sumo Bien.
DEFINICIN DE EDUCACIN CONSIDERADA COMO PROGRESO.
W. Cunnigham, en su Filosofa de la Educacin, da este significado: La
educacin es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el
individua asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales
de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la
prosecucin de estos ideales.

EXPLICACIN.
La educacin debe cambiar en aspectos como: De ignorancia a
conocimientos, de impulsos a ideales, es decir, cambiar los instintos a un
control moral o de ideales de vida, de capacidades a habilidades.
...La educacin es un hacer total, y por lo tanto, consciente; ella comunica
la formacin de la personalidad de una persona a otra. No merece llamarse
educacin ni la asimilacin inconsciente o semiconsciente por la que los
jvenes se van asemejando a los adultos, ni el procedimiento que se limita
a regular las tendencias juveniles mediante ciertas normas y disposiciones,
sin preguntarse si los efectos resultantes profundizarn suficientemente en
la vida espiritual del alumno y cmo se cambiarn dentro de ella en un
resultado de conjunto.


DOC. 09
EL IDEALISMO ONTOLGICO EN LA EDUCACIN.

En base a la pregunta realizada Qu es el hombre?, tenemos la siguiente
divisin de la Filosofa comparada:
Filosofa de la Educacin del Idealismo.
Filosofa de la Educacin del Materialismo.
Filosofa de la Educacin del Espiritualismo.
- Filosofa de la Educacin del Humanismo.
- Filosofa de la Educacin del la Orientacin metafsica.
CARACTERSTICAS DE ESTAS FILOSOFAS DE LA EDUCACIN.
La Filosofa de la Educacin del Idealismo: afirma la divinizacin del estado
y la educacin por lo tanto queda en manos de l.
La Filosofa de la Educacin del Materialismo Comunista: La educacin es
dirigida por el estado para afianzar las doctrinas del marxismo.
La Filosofa de la Educacin del Humanismo: acepta la espiritualidad del
hombre pero prescinde de los auxilios sobrenaturales.
La Filosofa de la Educacin de la Orientacin metafsica: auxilia al
educando a prepararlo para la prueba final.
5.1. LAS CORRIENTES DEL IDEALISMO Y SU TRAYECTORIA.
El Idealismo toma como punto de partida la idea y tiene varias corrientes a
seguir:
Idealismo objetivo y ontolgico propuesto por Platn.
Idealismo subjetivo, que a su vez acepta dos corrientes: el idealismo
emprico propuesto por Locke y Hume, y el Idealismo Trascendental
apoyado por Kant, Fichte y Schelling.
5.2.
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
ONTOLGICO. FILOSOFA PLATNICA.
DEL
IDEALISMO
Platn sostiene que las ideas son representaciones irreductibles a los

conocimientos sensibles. El alma es la sustancia que contiene a las ideas.
Este ser espiritual es intrnsecamente independiente de la materia, en el
ser y en el obrar.
Aristteles y la filosofa Aristotlica-Tomista, seala adems la
espiritualidad, racionalidad, la sensibilidad, la unicidad y simplicidad del
alma humana, hacindola inmortal e incorrumpible. El Tomismo concluye
que el educador debe tener presente que la vida actual no lo es todo.
VOLVIENDO AL PENSAMIENTO PLATNICO.
La idea es la realidad extramental correspondiente al concepto; las
esencias son ideas, las ideas son el ser, y el ser es la verdad.

En el Hiperuranio (mundo de las ideas), los seres forman una pirmide en

cuya cima est la idea del Sumo Bien. En la filosofa platnica, el mundo
sensible imita al mundo real ponindolos ante un dualismo metafsico y
cosmolgico.
CONCLUSIONES DE SU TEORA DEL CONOCIMIENTO.
La idea es eterna e inmutable.
Al ser eterna e inmutable, es creada anterior e independientemente del
entendimiento.
Es un objeto trascendente respecto al pensamiento.
El pensamiento solo descubre la verdad que ya esta hecha.
LA MATERIA PARA PLATN.
Platn da dos nombres a la indeterminacin del participante o pantalla:
Apeiron o lo indeterminado, y Jora, o sea, espacio vaco, indiferenciado. Por
lo tanto, la causa formal del Idealismo Platnico son las ideas y la causa
material la Jora.
EL DEMIURGO.
Anaxgoras consideraba que el Demiurgo haba introducido las ideas al
mundo sensible.
OPININ Y VERDAD.
El conocimiento sensible nos da la opinin de Doxa y el conocimiento
intelectual adquiere la verdad.
LA ASCENSIN DIALCTICA.
Es el mtodo filosfico usado por Platn el que se emplea, puesto que la
Dialctica contiene lgica y moral que domina las pasiones (a la cual llama
asctica), para alcanzar la contemplacin del Sumo Bien e Infinita Belleza.
INNATISMO.
El hombre requiere del innatismo de ideas y preexistencia de las almas
cuando no puede adquirir los conceptos del mundo sensible.
CONCEPCIN ANTROPOLGICA.
El hombre es esencialmente alma encerrada en materia, dicha unin es
accidental.
CONCEPCIN POLTICA.
En el estado se encuentran tres tipos de actividad: los gobernantes, los
cuales deben ser regidos por la prudencia; los guerreros que deben obrar
en base a la fortaleza,; y los artesanos, que deben ser orientados por la

templanza. Todos ellos estn a su vez armonizados por la virtud de la

justicia segn el estado Platnico. Y la justicia y la educacin son las bases
para la vida de la comunidad poltica.
FILOSOFA DE SU PLAN DE ESTUDIOS.
Segn Platn, el hombre tiene que dominar su parte animal instintiva con
ayuda de la razn para llegar a la idea del Sumo Bien.
PLAN DE ESTUDIOS QUE DEBE REALIZAR LA EDUCACIN.
Platn propone un plan de estudios para la educacin en base a la Msica y
la Gimnasia. Dentro de la msica contempla la Gramtica, la Lrica (msica
y poesa), la Tra Matemata (Matemticas, Geometra y Astronoma).
La Gimnasia la divida en Blica y Orqustrica (Platn, La Repblica, Libros
II, III, IV, V).
ABSOLUTISMO DEL ESTADO.
Platn dispone una organizacin en donde la familia y la propiedad estn
permitidas para los artesanos, ms no as para los guerreros.
En los Dilogos de Politeia, afirma que la educacin para todas las clases
sociales, es menester del Estado.
5.3. EL RACIONALISMO, GERMEN DEL IDEALISMO SUBJETIVO.
DESCARTES.
Descartes trata de plantear el problema de la validez del conocimiento
como tal; empleando las Matemticas por su exactitud, para obtener
respuestas y evidencias concretas y claras.
Tiende a hacer de la razn el principio primero absoluto de la verdad, e
incluso del ser. Formula el juicio Pienso, luego existo.
La razn considera entonces, verdadero lo que conoce como tal y el lmite
de la razn es el lmite de la verdad misma.
... y habiendo notado que en la proposicin pienso, luego soy, no hay que
me asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que para
pensar es preciso ser, juzgu que poda admitir como regla general que las
cosas que concebimos muy clara y distintamente son todas verdaderas,
pero que solo hay alguna dificultad en advertir cules son las que
concebimos distintivamente R. Descartes, Discurso del Mtodo, Cuarta
parte.
CONSECUENCIAS DEL RACIONALISMO MODERNO.
El Racionalismo Moderno, que abarca de Descarte a Wolf, con excepcin de
Spinoza, tiene una intencin religiosa y cristiana. Su Teodicea es


Teocntrica identificndose con el Dios Ley como ley suprema del

universo.
Spinoza por su parte concluye que: un Dios que solo sea causa del
universo, puramente cosmolgico, no puede ser el Dios-Personal del
cristianismo, ya que aparece como causa pura y ley suprema de la
naturaleza.
Con lo anterior expuesto se presentan cambios; la Filosofa deja de ser
ciencia del ser y pasa a ser doctrina del pensar y del conocer.
5.4. EL IDEALISMO EMPRICO.
Sus representantes son Locke y Hume. Locke coloca a las ideas dentro de
un sustrato de las cualidades de los cuerpos; y Hume afirma por su parte
que no existen las sustancias sino que se presentan ideas y percepciones,
niega adems, el carcter de universalidad y necesidad de los principios
que rigen el universo. El hombre es un ser sin alma inmortal, sin ciencia
objetiva, sin moral a la que deba sujetarse.
5.5. EL CRITICISMO DE KANT.
IDEALISMO SUBJETIVO EN SU FORMA TRASCENDENTAL.
Kant critica al escepticismo de Hume, y afirma que lo nico que la mente
puede conocer es el fenmeno (lo aparente) y niega que pueda conocer el
noumenon (o la cosa en s).
Con ello est concluyendo que el hombre puede conocer las sustancias
(Agnosticismo). Cuando expone acerca del principio de causalidad lo
refiere a la causalidad fsica que se debe de comprobar con la repeticin de
la experiencia. Es verdad que las sustancias no puedan conocerse por los
sentidos, pero el entendimiento s puede entenderlas.
Construye su tica suponiendo tres realidades metafsicas: la existencia de
Dios, la inmortalidad del alma y la existencia de la libertad; en ellos debe
basarse la moral que nos lleve al camino de los trascendental.
5.6. EL IDEALISMO TRASCENDENTAL.
Juan Tefilo Fichte elimina la cosa en s por incognoscible, suprimiendo con
ellos la realidad exterior. El principio de toda cosa es el Yo (Idealismo
subjetivo) y su evolucin tiene tres operaciones: la tesis en la cual se
concibe como existente el yo; la antitesis, que dice que para pensar algo
es necesario distinguirlo de otro; y la sntesis,, en donde el Yo toma
conciencia de la dependencia del yo y del no yo.


- Idealismo de Schelling (Federico Guillermo Jos): Afirma que en la entidad

de la Naturaleza y el yo est el Absoluto, desarrollndose as el Absoluto
en un mundo real y un mundo ideal (Idealismo Subjetivo Pantesta).
- Idealismo Hegeliano (Jorge Guillermo Federico): Para Hegel, el Absoluto
est sumergido en la historia, y propone hacer de la Filosofa una ciencia
rigurosa con dos partes: una propedutica que estudie los fenmenos del
espritu y otra del saber Absoluto, dedicndose a ellas la Lgica, la
Filosofa de la Naturaleza y la Filosofa del Espritu.
- La Fenomenologa del espritu: expone las etapas por las que pasa la
conciencia de la intuicin sensible hasta llegar al saber absoluto.
- Ciencia del Saber Absoluto, que trata del Espritu Divino.
- La Lgica, que es la ciencia de la Idea Absoluta tal como es en s.
La Filosofa de Hegel parte de la Idea, por lo tanto se trata de una filosofa
dialctica.
La Filosofa del espritu se divide en: Antropologa, Fenomenologa y
Psicologa. El Espritu objetivo lo divide en: Derecho, Moral y tica. El
Espritu Absoluto lo divide en: Arte, religin y Filosofa. En la tica
presenta tres sociedades: familia, sociedad civil y el Estado.
Hegel se opone al liberalismo roussoniano y afirma que el estado es la Idea
divina, en tanto ella exista en la tierra (Filosofa de la Historia), por ello la
Filosofa hegeliana es esencialmente Historia.
... El hombre tiene que hacerse a s mismo lo que debe ser, tiene que
adquirirlo todo por s solo, justamente porque es espritu; tiene que sacudir
lo natural. El Espritu es, por lo tanto, su propio resultado
TABLA COMPARATIVA DE LOS FILSOFOS TRASCENDENTALES.
El Absoluto significa para:
Kant: Ideal del conocimiento humano. Condiciones a priori de la posibilidad
de la conciencia moral.
Hegel, Fichte y Schelling: Es algo cuya existencia no est sujeta a
condicin ninguna (influencia de Spinoza). Es pensamiento, o Accin, o
Razn, o Espritu. Una manifestacin, expansin en el tiempo y el espacio.
Es eterno. La intuicin Intelectual se encarga de aprehender la esencia de
ese Absoluto Intemporal
TIPOLOGA CARACTEROLGICA.
Fichte, intuye el Absoluto bajo la especie del Yo, pero del Yo Absoluto del Yo
General. La esencia del Absoluto es la Accin que necesita de un objeto
sobre quien recaiga dicha accin, el cual sera un hombre de accin apstol
de la conciencia moral y la educacin.


Schelling; para l, el Absoluto es armona, identidad, unidad sinttica de

los contrarios. Es la Unidad Viviente y espiritual. Se diversifica por un lado
la naturaleza y por el otro el espritu. Manifiesta un alma contemplativa.
Hegel; para ste filsofo, el Absoluto es la razn y lo dems son
manifestaciones de sta. La razn es movimiento y germen de la realidad.
Hegel es el prototipo del intelectual puro, lgico, pensador, racional, fsico.
5.7. IDEAS
SCHELLING.
PEDAGGICAS
DE
KANT,
FICHTE,
HEGEL
5.7.1. KANT Y SUS IDEAS.

Afirma que la educacin y el progreso deben ser inseparables y es la
educacin la que hace que el hombre sea hombre. La educacin debe ser
rgida y severa para evitar corromperse o que se desven los valores
morales.
Obra de tal forma que la mxima de tu voluntad pueda servir al mismo
tiempo de norma de legislacin universal. Prefiere la educacin escolar en
donde el profesor de manera impersonal aplica la regla del recto obrar,
admitindose el castigo para quien desacate lo establecido.
Los pasos que sigue la educacin son: obediencia (niez), y asimilacin del
valor de las ordenes dadas (juventud) para llegar a consolidar una conducta
humana en donde se contina con una obediencia pero a s mismo. Se
inclina pues, ms a la formacin que a la instruccin.
5.7.2. FICHTE Y SU CONCEPCIN DE LA EDUCACIN.
Fichte hace referencia hacia una reforma educativa en los Discursos a la
Nacin Alemana.
En el primer discurso hace mencin de exaltar el patriotismo mediante la
reforma educativa. En el segundo y tercer discursos hace referencia sobre
la observacin, experiencia e intuicin, enfocados a la realidad para el
concepto de la nueva educacin. En el dcimo discurso afirma que la base
de la educacin moral de las juventudes deber estar encaminada hacia el
bien propio de la naturaleza humana. En el onceavo discurso sin embrago,
dice que el estado debe fungir como educador.
Para Fichte los centros educativos con un rgimen de coeducacin han de
producir todo lo necesario para la vida individual y colectiva.
5.7.3. EL CONCEPTO DE HEGEL SOBRE EDUCACIN.
Para Hegel la educacin debe ofrecer al educando todos los recursos
fsicos, intelectuales y ticos para lograr la perfeccin moral de su vida
para que pueda cumplir todos sus deberes.


El educador es el representante del os intereses del espritu General y le

ayudar al educando a elevar su personalidad y conducirlo a la religin y a
la paz en el espritu Absoluto.
La educacin en la sociedad consiste en la transmisin de las tcnicas y
creencias sobre el carcter sagrado.
... Desde el punto de vista del individuo, su formacin consiste en la
conquista de lo que encuentra ante s, consiste en asumir su naturaleza
inorgnica y apropirsela (G.F. Hegel, Fenomenologa del Espritu, pref..
II,3).
5.7.4. EL PENSAMIENTO
EDUCACIN.
DE
SCHELLING
ACERCA
DE
LA
En su obra Lecciones sobre la instruccin acadmica, expone que la

educacin debe estar impregnada por el espritu filosfico para poder
entender los conocimientos. Con respecto a la enseanza, el maestro debe
ser quien lleve a los alumnos a descubrir e incorporar en su espritu las
riquezas culturales que nos legaron nuestros antepasados.


DOC. 10
EL HUMANISMO EN LA EDUCACIN.
EL HUMANISMO.
El Humanismo se centra en el hombre mismo y lo concierte en norma,
camino y meta de su propia existencia.
A continuacin expondremos tres interpretaciones del humanismo: el
humanismo espiritualista, el humanismo materialista del marxismo y el
humanismo del existencialismo sartriano.
8.1. EL HUMANISMO ESPIRITUALISTA.
8.1.1. EL HUMANISMO ESPIRITUALISTA Y SUS CARACTERSTICAS.
En este humanismo espiritualista expondremos solamente lo relacionado al
campo pedaggico.
El humanismo espiritualista antes que nada es un hecho histrico, que se
ha llevado a cabo en pueblos, nosotros nos enfocaremos ms al pueblo
griego ya que el pueblo griego tuvo un ideal equilibrio y armona entre arte
e intelectualidad en su vida poltica y su historia.
El humanismo como una actitud consciente del espritu surgi en el
Renacimiento durante la Edad Media. En tiempos presentes aparece como
una reaccin del predominio de la ciencia sobre la vida del hombre que
presenta el Naturalismo.
El humanismo como tradicin cultural ha estado en la historia de la cultura
de Occidente.
EL HUMANISMO COMO HECHO HISTRICO.
El principio de la tradicin humanista puede sintetizarse en la frase: un
alma equilibrada en un cuerpo asimismo equilibrado, tomando en cuenta
la doble naturaleza del hombre: el hombre es un ser sensible, emocional e
intelectual; tambin idealista y espiritual.
El humanismo lo podemos encontrar en escritos como la Biblia, en Platn,
Homero, Cervantes, Goethe y Shakespeare.
El humanismo es espiritualista, siendo el hombre valores espirituales e
ideales, a partir de los cuales desarrolla la razn, que es el coeficiente
humano caracterstico.
El pueblo griego es considerado representante del humanismo, lo mismo
que el romano aunque en menor medida; las grandes culturas de naciones

europeas como Italia, Blgica, Francia y Espaa tienen caractersticas

humansticas genuinas.
El humanismo cristianos es ms intenso, digno y afectuosos que el clsico.
El humanismo tiene as pues, su firme base en el hecho de que el hombre
es un ser racional, y de que ha apaciguado su ferocidad al suplirla con la
razn, mediante un proceso de esfuerzo, estudio, disciplina y anhelo de
obtener un ideal.
8.1.2. LOS FINES DE LA EDUCACIN HUMANISTA.
Para el humanismo, el hombre es fin en s mismo, y su perfeccionamiento,
el fin de la educacin.
Newman seala que la formacin del entendimiento como lo mejor del
individuo le capacitar para desempear adecuadamente su fin en la
sociedad.
8.1.3. LOS MEDIOS QUE EMPLEA EL HUMANISMO PARA REALIZAR
LA EDUCACIN.
Los medios que intervienen en la formacin del hombre son. La herencia, el
medio ambiente y el hombre mismo. Por medio de la inteligencia, el
hombre debe trazarse un plan de vida para llegar a realizar un ideal en la
vida.
El humanismo para conseguir ello propone una autodisciplina que se
expresa en los siguientes trminos: voluntad de refrenarse, control
interno freno vital contra mpetu vital. Babbit.
HUMANISMO Y RELIGIN.
Los humanistas integran los estudios humansticos dentro de una
concepcin religiosa, as lo sealan Norman Foester, T.S. Eliot, B.
Chesterton.
LA ADAPTACIN DE LA EDUCACIN HUMANISTA AL DESARROLLO
BIOLGICO DEL HOMBRE.
Los primeros aos en que predomina la vida sensitiva y emocional, se
consagra al arte. Los aos de la madurez, cuando el poder de abstraccin
est ya desarrollado, se dedican a la ciencia y filosofa.
DEPORTE.
Una educacin realmente humanista, no puede nunca despreciar el
deporte;... El humanismo ve en el deporte un medio de aprender a dominar
y a organizar los movimientos. Es en ltimo trmino, el triunfo de la razn
sobre los miembros y la manifestacin concreta de la armona en los
movimientos corporales... El deporte tambin es una escuela de


sociabilidad y cooperacin . J. Castello, una psicologa humanista de la

educacin.
8.1.4. EL HUMANISMO Y LOS CLSICOS.
Por clsicos se entiende:
Para unos, el clasicismo consiste en el estudio de la gramtica griega y
latina: y para ellos el ideal es llegar a obtener la expresin adecuada.
Los que lo hacen consistir en la asimilacin de los estilos literarios de los
pueblos griego y romano; cuyo fin es adquirir la claridad, dominio y
elegancia del ritmo en la forma plstica.
Los que afirman que el clasicismo consiste en el estudio de los filsofos;,
quienes, tratan de comprender que las situaciones que ocuparon a los
filsofos de la antigedad, son los mismos de la actualidad.
Finalmente, para otros, consiste en la comprensin de nuestro ser, en los
ideales de las culturas griega y romana; que ven a un espritu impregnado
de ideales de arte, literatura, esttica, vida social, con la capacidad de
juzgar las cosas humanas y divinas. Por lo tanto para ellos, el juicio es lo
primordial.
UN HUMANISTA DE NUESTROS DAS OPINA...
Jacques Maritain, considera tiles las siguientes ideas para la formacin de
educadores, maestros y padres de familia, las chuleas las presenta en su
obra La Educacin en ste momento ideal.
Los presupuestos fundamentales de la educacin:
El alumno es el agente primario del proceso educativo.
El proceso educativo debe responder al dinamismo del educando.
El maestro es un agente en el proceso educativo; los auxiliares didcticos
los medios.
CINCO DISPOSICIONES FUNDAMENTALES.
El amor a la verdad: esta es una exigencia que desea comprender y poseer
la riqueza de lo real a travs de la inteligencia.
El amor al bien y a la justicia: Tendencia sensible a todo lo bueno, noble y
justo.
La aceptacin de la propia existencia: Maritain la describe como la actitud
de un ser que existe de buena gana, que no se avergenza de existir y se
mantiene recto en su existencia, y para quien ser y aceptar las naturales
limitaciones de la existencia son objeto de un asentimiento igualmente
simple, franco e ingenuo.
El sentido de la obra bien hecha: El educando desea realizar una obra por
s mismo, an cuando tenga que repetir una y otra vez hasta que le parezca
perfecta. Una obra siempre merece respeto, est como est y se debe
estimular la responsabilidad de quien la realiz.
El sentido de la cooperacin: entender que el hombre necesita de la
compaa de otros para convivir armnicamente y fomentar su vida social.
Se debe encaminar al educando al servicio de sus semejantes, al
compaerismo, a la cooperacin para desterrar el espritu de egosmo
individualista, de pereza o de abstencin.

Estas disposiciones constituyen la base de la formacin de la moral de la

persona para la vida humana en armona.
UNA TAREA DE LIBERACIN.
Maritain seala que el propsito principal de la educacin es formar una
verdadera persona humana, perfeccionndola por el conocimiento y el
amor, para ello el nio requiere de disciplina y enseanza positiva por
parte del maestro.
Por ello, para ser maestro se requiere de una vocacin para que lleve a
cabo su tarea de que el alumno alcance libertad mediante la adquisicin de
virtudes intelectuales y morales.
EL SUBCONSCIENTE.
Maritain investiga el preconsciente racional o subconsciente espiritual, no
el de los psicoanalistas como Freud. Menciona que tiene mltiples
aplicaciones prcticas, ayudando a llegar al corazn de la comprensin
intelectual.
Por debajo de las palabras conscientes est la ntima vitalidad del alma que
es la verdadera fuente del conocimiento, del amor y verdaderos deseos
humanos.
El inconsciente irracional y el racional o espiritual estn entrelazados en
las profundidades del alma y pueden ser confundidos. La tarea de la vida es
la de liberarlos para encontrar a travs del inconsciente espiritual la fuente
de la vida, la libertad y la paz.
Para ello hace falta la atencin personal a la floracin interior de la
naturaleza racional, y luego un gran esmero en confrontar y vigilar esta
razn a punto de abrirse a un sistema de conocimientos coherentes y bien
fundamentados.
Para esto, debe haber estrechas relaciones entre el maestro y el alumno, y
ste primero, tiene que desechar la memorizacin y poner en prctica la
espontainedad del alumno.
LA EDUCACIN ES OBRA DE UNIFICACIN.
Unificacin del trabajo mental y manual. En la infancia y la juventud, es de
suma importancia la integracin de manos e inteligencia. La inteligencia
debe manifestarse en los dedos, la expresin oral, la artesanal. El trabajo
manual desarrolla la razn que es teora y es prctica, y proporciona al
alumno destreza y seguridad.
UNIFICACIN DEL CONOCIMIENTO SENSIBLE E INTELECTUAL.


Se debe dar la capacidad de establecer conexiones sensoriales con el

conocimiento, una no va separada de la otra, ya que la marcha del espritu
va de los sentidos a la inteligencia.
UNIFICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS.
Es necesario que el hombre unifique los diferentes conocimientos que
adquiere a lo largo de su vida. Es una tarea difcil, que como lo seala
Maritain, no es imposible, pero para ello hay que entender que hay un
orden en el ser, y es el de alcanzar la perfeccin del espritu a travs de un
conocimiento que se obtiene de un c5reciente nmero de cosas dentro de
visiones ms universales, necesarias y fundamentales.
Esta difcil tarea se transmite en universidades, cuya labor es la de integrar
los conocimientos para lograr una unidad educativa.
LA FORMACIN DE LA INTELIGENCIA.
La tradicin francesa en ste aspecto pide una cabeza bien formada y no
bien recatada.
La comprensin es la base del aprendizaje efectivo.
Una regla de Santo Toms de Aquino a los maestros: No abris delante de
los estudiantes un hoyo que luego no habis de llenar.
La formacin de la inteligencia no se realiza a base de la ejecucin y
adestramiento.
La mente se desarrolla en funcin de la comprensin de los contenidos por
aprender.
8.2. EL HUMANISMO MARXISTA.
El humanismo de Marx parte de la concepcin antropocntrica de
Feuerbach, enlazndola con factores socioeconmicos. Marx enfoca al
hombre como un ser histrico, que se halla en lo real. El hombre es
producto de las relaciones sociales , pero sin que stas lleguen a
enajenarlo.
Marx seala que la alineacin es el hecho por el cual el hombre se
encuentra desposedo de lo que le pertenece por esencia, en provecho de
una realidad ilusoria.
La religin, la filosofa, la poltica, la sociedad, la economa son aspectos
que enajenan al hombre.
ALINEACIN RELIGIOSA.


Por la alineacin religiosa, el hombre elabora mentalmente la idea de Dios

como lo mejor que posee, lo hace real y vive bajo su pseudo legislacin, por
ello se habla de una enajenacin, algo sin sentido para el hombre.
Marx dice: la religin es el opio de los pueblos (Crtica de la filosofa
hegeliana del Derecho).
La religin viene siendo como un sedante que hace soportar el sufrimiento
sin violencia ni reclamaciones y de la cual es necesario liberar al hombre.
ALINEACIN FILOSFICA.
La filosofa promete cosas totales y eternas, ms no las proporciona, siendo
por lo tanto insuficiente. Por la alineacin filosfica el hombre ha perdido
su accin en el provecho de pensar.
ALINEACIN POLTICA.
Se refiere a que el hombre ha perdido su accin en el provecho del Estado,
quien monopoliza la burguesa.
ALINEACIN SOCIAL.
Por sta alineacin es que hay divisin de clases sociales, dejando el
hombre de participar en una parte de la esencia humana.
ALINEACIN ECONMICA.
sta alineacin arruina al hombre, y es la raz de las otras alineaciones. El
trabajador es menospreciado en sus derechos y el obligado a vivir en un
nivel material capitalista, siendo el ahorro forzado que ha sufrido el
trabajador y que disfruta el empresario.
El comunismo ... es una restauracin del hombre completo, consciente de
que no renuncia a nada de toda la riqueza adquirida por el desarrollo
anterior del hombre social, es decir, del hombre humano Carlos Marx,
Manuscritos de 1844, t. VI. R. Garaudy y otros, Lecciones de filosofa
marxista, p. 216.
Al suprimir esta alineacin, el hombre adquirir nuevamente su autoridad.
Los dos mtodos antropogenticos son: el trabajo y la revolucin. Solo
modificando a la sociedad por la revolucin, se tendr una nueva
humanidad. Su enajenacin del hombre por el trabajo crea la propiedad
privada, la cual se debe de abolir.
DEFINICIN DEL HUMANISMO MARXISTA.
... el comunismo, en su calidad de eliminacin de la propiedad privada,
significa la exigencia de una vida autnticamente humana como propiedad
inseparable del hombre, significa la implantacin del humanismo prctico
(Carlos Marx. Escritos econmico-filosficos de 1844) ( C. Marx y F. Engels;
Escritos de Juventud, p. 637) A.F. Shishkin. tica marxista, p.187.

CARACTERES DEL HUMANISMO MARXISTA.

R. Garaudy destaca en el humanismo marxista los siguientes Aspectos:
Es un humanismo que sostiene que el hombre siempre puede superarse
ms, que no existen niveles tope para l.
Es un humanismo que se dirige a toda la sociedad, por eso es socialista, se
interesa por todo el pueblo, an por los ms humildes.
Es un humanismo de accin, no de contemplacin o de escape
HUMANISMO BURGUES Y HUMANISMO MARXISTA.
Marx interpreta un humanismo burgus, a diferencia de A. F. Shishkin
quien expresa la ideologa del humanismo socialista.
En el humanismo socialista no hay lugar para las frases espiritualmente
bellas acerca de la esencia divina del hombre como lo estableca el viejo
humanismo que desechaba ayudar a todos. El humanismo socialista tiene
presente a personas histricas, reales, pertenecientes a clases sociales
distintas y desea ayudar solo a las masas oprimidas.
Juzga a las personas no por sus intenciones, sino por sus hechos. El antiguo
humanismo vea en el hombre sojuzgado de la masa trabajadora un ser
digno nicamente de propiedad y conmiserable.
El humanismo socialista es el de la lucha por liberar a toda la sociedad del
yugo capital, de la guerra y de la esclavizacin de los pueblos, por crear la
hermandad universal de las gentes y de los pueblos por la expansin del
individuo (A.F. Shishkin, tica Marxista, p. 191-192).
EL RESPETO A LA DIGNIDAD DEL HOMBRE.
... El humanismo significa ante todo, respeto a la dignidad humana.
La dignidad de del hombre significa precisamente el valor de la
personalidad humana como tal ... En el espritu del autntico respeto a la
dignidad humana, educa la sociedad socialista a sus miembros. La dignidad
del hombre es protegida por la sociedad y por el estado .
... Makrenko ha formulado el principio ms importante de la educacin
del hombre: exigir el mximo posible al individuo y ofrecerle el mayor
respeto.
Estos principios de la tica Marxista son como un ideal que dan la
impresin de que son un ardid para atraer a los incautos a la ideologa
marxista.
EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA.
En el humanismo marxista el sentido de la existencia humana consiste en
entregar todas sus fuerzas para el bien de la sociedad y de la lucha por el
comunismo.


... Segn deca el escritor sovitico A. Tolstoi; la felicidad consiste en

sentir la plenitud de las fuerzas fsicas y espirituales propias en su
aplicacin social. Para reproducir estas fuerzas se necesita, claro est,
unas condiciones materiales adecuadas...
La felicidad de los ciudadanos soviticos es la felicidad de la lucha por el
comunismo...es el nico indisoluble con la sociedad, con el pueblo, la
conciencia de sentirse parte integrante de la familia comn del trabajo.
EL HUMANISMO MARXISTA EN LOS HECHOS
El humanismo marxista tiene aspectos variados como son:
- El respeto de la dignidad de la persona humana.
- La dignificacin del trabajo del hombre.
- La reivindicacin de los derechos de los trabajadores a salario justo y
prestaciones.
- Trato igual para todos.
- Fomento del inters social.
Desafortunadamente esto solo representan bellas palabras, ms no hechos,
como lo demuestra la dominacin de Polonia, de la Alemania Oriental, la
opresin de Hungra de 1956, la sojuzgacin de Checoslovaquia en 1968, la
invasin de Afganistn en 1980 y en Rusia con los campos de concentracin
de Siberia.
Otro aspecto negativo del socialismo es el impedimento de ahorro por parte
del hombre para ver por un mejor futuro, al destinarse todo en beneficio
del Estado. Asimismo, la falta de libre pensamiento y expresin.
En lo relacionado al sentido de la vida, el humanismo marxista para ser
operativo presupone el conocimiento pleno de una visin materialista de la
realidad. A pesar de esto, el hombre requiere por resolver el amor, el dolor,
el ser amado, el padecer enfermedades, la muerte, aspectos que no
soluciona el humanismo marxista.
SOBRE LAS ALIENACIONES.
Para Marx, la religin aliena al hombre a pesar de que la aceptacin hacia
Dios no sea una enajenacin sino una simple afirmacin sobre una realidad
que uno cree.
Sobre la enajenacin econmica, el fruto del trabajo de la persona no es de
l, a final de cuentas, sino del estado.
En lo referente a la alineacin filosfica, la ideologa marxista impone el
que solo se centre el pensamiento en ella.
Con lo anterior expuesto, surge la pregunta dnde est la libertad plena
del hombre en el humanismo marxista?


Finalmente, en relacin a la alineacin social, el hombre se siente inferior a

los que ocupan puestos superiores en el estado 8aunque no haya divisin
de clases), sin lograr su liberacin social.
EL HUMANISMO MARXISTA Y LA EDUCACIN.
Los presupuestos del humanismo marxista en la educacin son:
- El hombre se crea por el trabajo.
- El hombre y la sociedad deben ser liberados de las alineaciones.
- Debe construirse una nueva sociedad a travs de la Revolucin.
- El desarrollo del hombre no tiene lmites.
La pedagoga marxista es una pedagoga antropogentica unida al trabajo y
a la revolucin, es eminentemente atea, socialista y democrtica. Involucra
el sistema de propiedad colectiva fomentando el amor del hombre por el
hombre cuando estos ya no estn divididos en clases sociales.
Algunos pedagogos del marxismo son: A. Makrenko y Pavel Petrovich
Blonskij.
A. MAKRENKO.
En 1936 el Comit Central del Partido Comunista Ruso declar oficialmente
ortodoxa la pedagoga de Makrenko.
Makrenko seala que la pedagoga es resultado de la experiencia, de la
observacin confirmada por los resultados de la psicologa y la biologa,
adems debe estar enmarcada dentro de la historia con una interpretacin
dialctica.
Su ideal es el de formar proletarios, hombres conscientes de la realidad en
situacin. Su pedagoga est orientada hacia el hombre nuevo a travs de
la dialctica histrica.
En su ideario educativo seala: Defino en unas cuantas palabras nuestros
objetivos: aseo, trabajo, estudios, una vida nueva y una nueva bondad
humana. Para l la sociedad comunista ser la perfeccin. Slo all donde
no queda ya ninguna desarmona, es donde radica el colectivismo
sovitico.
BLONSKIJ
Para su pedagoga se inspira en el manifiesto Comunista, en donde se habla
de reunir educacin y produccin material. La fbrica es el espacio
educador.
De los 3 a los 7 aos, dice, el juego debe desarrollarse en el medio
ambiente en que se trabaj. De los 8 a los 13 aos se lleva a cabo la
incardinacin a la comunidad de trabajo, a y partir de los 14 aos, se
aprende en la fbrica.


La educacin para Blonskij juega un papel de refuerzo en el proceso

infraestructural.
8.3. EL HUMANISMO EXISTENCIALISTA.
Representado por la filosofa de Sartre. En su obra el Existencialismo es
un Humanismo expresa su propsito de establecer el reino de los valores
humanos aparte del reino material, de igual manera seala la necesidad de
una verdad absoluta como fundamento de toda verdad.
Tanto el marxismo como el catolicismo le acusan de haber acentuado en
forma exagerada la radical soledad y el aislamiento del hombre .
8.3.1. LOS PRESUPUESTOS DEL HUMANISMO EXISTENCIALISTA
SARTRIANO.
El tema bsico del humanismo existencialista es la precedencia de la
existencia sobre la esencia, rechazando la existencia de Dios y de la
naturaleza humana.
Se admite una universalidad humana de condicin (p. 67). Si la existencia
precede a la esencia, el hombre es responsable de lo que hace. Su
responsabilidad comprende a los dems, de sta responsabilidad nace la
angustia, que es el modo equivocado de eludir la angustia.
El humanismo existencialista ofrece una dignidad al hombre, la nica que
no hace de l un objeto (p. 65). En esta intuicin descubre tambin a los
otros. Quiere construir el reino de lo humano con un conjunto de valores
distintos del reino material.
8.3.2. EL SENTIDO DEL HUMANISMO EXISTENCIALISTA.
Para Sartre, el humanismo en el sentido existencialista, la conciencia
humana es proyeccin fuera de s, hacia unos fines trascendentes.
La unin de la trascendencia como constitutiva del hombre y la
subjetividad en cuanto a que el hombre est presente en un universo
humano es lo que llamamos humanismo existencialista ( ob. Cit. p. 93).
Sartre en su humanismo existencialista sostiene que El hombre es
libertad y con ella y por ella ha de construirse el mismo, ha de conquistar
su esencia, crear sus valores, su Dios, su moral, el sentido de su vida,
puesto que su destino est en sus manos.
El hecho de que Dios exista confiere soledad y abandono al hombre, dando
por consecuencia el rechazo de la moral cristiana o laica.
Hay dos escuelas existencialista... los primeros, que son los cristianos... y
por otra parte, los existencialistas ateos... lo que tienen en comn es
simplemente que consideran que la existencia precede la esencia.... ( ob.
Cit. p. 14).

Si por otra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros

valores y ordenes que legitimen nuestra conducta....Es lo que expresare
diciendo que el hombre est condenado a ser libre....(p.21).
No hay otro universo que este universo humano, el universo de la
subjetividad humana. Esta unin de la trascendencia, como constitutiva del
hombre...es lo que llamamos humanismo existencialista. Humanismo,
porque recordamos al hombre que no hay otro legislador que el mismo....
( ob, cit. pp.42-43).
... El Existencialismo no es tanto un atesmo en el sentido en que
extenuara en demostrar que Dios no existe. Ms bien, declara: aunque
Dios existiera, esto no cambiara... En ste sentido, el existencialismo es un
optimismo, una doctrina de accin y slo por mala fe confundiendo su
propia desesperacin con la nuestra pueden los cristianos llamarnos
desesperados ( ob. Cit. pp. 43-44).
Qu significa aqu que la existencia precede a la esencia , significa que
el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que
despus se define....As, pues, no hay naturaleza humana, porque no hay
Dios para concebirla ( ob. Cit.p.15).
SNTESIS.
En el Humanismo es un existencialismo:
- Se expone un existencialismo ateo.
- El tema de la angustia es un proyecto responsable.
- El rechazo de la moral cristiana y laica basados en la naturaleza humana
dotada de esencia.
- El hombre es libre y ha de hacerse a s mismo a travs de acciones libres.
- Se condena el quietismo y la pasividad.
- Se establece la subjetividad como punto de partida del existencialismo.
- Se descarta la esencia humana, o naturaleza humana, y se sustituye por el
concepto de condicin humana.
- Se habla de intersubjetividad cuando se trata de la eleccin en funcin del
otro.
- Y se concluye con el tema inicial del existencialismo y el atesmo.
8.3.3. SOLUCIONES DE
MARXISTAS Y CATLICOS.
SARTRE
LAS
OBJECIONES
DE
Para la objecin del quietismo y desesperacin, Sartre responde que la

angustia es condicin misma de la accin (pp.32-33). La angustia es fruto
de la desesperacin, del estado de abandono; pero dichos estados de
abandono o desesperacin no mueve a la accin. Porque quien se
desespera no obra; en el momento tenemos conciencia de que nuestra
accin es estril, nuestros brazos caen, y sta es la actitud natural de un
desesperado.


La segunda respuesta de Sartre hacia la objecin de los catlicos que lo

tachan de pesimista, es que quiere demostrar que su filosofa es optimista
al estar el hombre desligado de Dios, apareciendo como el responsable de
su destino; y dueo de crear valores que desea y de conseguir los fines que
pretende.
Los catlicos le sealan que vindolo de esta manera, el hombre es una
pasin intil, es un proyecto fracasado.
En cuanto al optimismo del hombre por ser libre, no se comprende que
clase de libertad sea aquella en la que la eleccin no esta en sus manos,
porque Sartre dice lo que entendemos por querer en una decisin
consciente...no es sino la manifestacin de una eleccin ms original.....
que aquello que se llama voluntad ( ob, cit, pp.23-24).
En este caso, si nuestra eleccin no est en los actos conscientes de la
voluntad, sino en algo ms original, la libertad del hombre queda reducida
a un mito.
La tercera respuesta es a la objecin que le hacen los catlicos y marxistas
hacia considerar al hombre aislado.... en la subjetividad pura...incapaz de
retornar a la solidaridad con otros hombres que estn fuera de m... (p. 1011), Sartre responde que la subjetividad lleva a una intersubjetividad, y
para dar sentido a sta, Sartre admite una condicin universal humana.
A sta condicin universal humana, se advierte que es independiente a los
hombres, y nada pueden hacer stos por cambiarla, sino que la reciben
hecha, a lo cual no se le ve diferencia con la naturaleza humana.
Sartre por ello, se contradice con la intersubjetividad sin esencia humana.
Cuarta respuesta a la objecin de los cristianos hacia negar la realidad y
la seriedad de las tentativas humanas, porque si suprimimos los mandatos
de Dios y los valores eternos, no queda ms que la estricta gratuidad : cada
uno puede hacer lo que quiere... es incapaz de condenar el punto de vista y
los actos de los otros (p. 11).
La negacin de la existencia de Dios lleva un fatalismo e invasionalismo
metafsico y a una absoluta gratitud en el orden del ser y en el orden del
obrar. A lo que Sartre afirma que su filosofa conduce a la accin y al
optimismo, que es la verdadera moral y el verdadero fundamento de la
convivencia social del hombre.
En efecto, todo esta permitido si Dios no existe y por consiguiente el
hombre est abandonado.... y por otra parte libre, porque una vez lanzado
al mundo, l es responsable de todo lo que hace (p. 15). Con esto Sartre
acenta la objecin
Con stas razones presentadas, se le objeta a Sartre que su filosofa se
basa en un escepticismo absoluto, siembra la anarqua moral y sta la
anarqua social. La libertad para Sartre consiste en la espontaneidad tal
que excluye toda deliberacin.

8.3.4. EL FRUTO DEL HUMANISMO EXISTENCIALISTA.

El humanismo est presente en obras literarias de su autor, cuyos
fundamentos estn en sus escritos filosficos. En stas novelas se presenta
un realismo crudo, de psimo gusto con personajes degenerados,
homosexuales, anormales en donde se ha perdido el perfil humano.
Entre estas obras tenemos la Odisea, A puerta cerrada, El muro, etc.
El estilo es brillante, finos en los anlisis psicolgicos, ayuda la
observacin, pero en el fondo contiene una filosofa negativa y nihilista.
8.3.5. REPERCUSIONES EXISTENCIALISTA EN LA EDUCACIN.
El existencialismo destaca los siguientes aspectos como caractersticas del
hombre:
La subjetividad del ser para s -, de la conciencia.
La libertad absoluta.
El abandono.
El hombre ha de proyectarse para ser, lo que l determine ser, pero con
autenticidad.
El hombre ha de crear sus propios valores.
A partir de esto, se han creado propuestas pedaggicas de carcter
existencialista y algunas tendencias que encontramos en corrientes
educativas actuales.
As las pedagogas existencialistas sobrevaloran la subjetividad al grado de
convertir lo relativo en absoluto. Afirman que lo importante es la
espontaneidad. La verdad se confunde con la opinin, el educando es
intocable en su singularidad, pues siempre tiene la razn.
No existe el deber-ser, no hay modelos, la educacin se basa en la
factibilidad. Para algunos estas ideas han influido en las pedagogas que
defienden el desarrollo autnomo del estudiante.
La pedagoga existencialista hace nfasis en el valor del hombre como
individualidad que debe rechazar una conducta normalizada.
8.3.6. OTROS EXISTENCIALISTAS.
MARTN BUBER.
Sus obras son: Yo y Tu (Edit. Fondo de Cultura Econmica, Mx.), y Entre
Hombre y Hombre. Para Buber, la persona educada es aquella que est
configurada por una toma de decisiones existencialistas. Sus valores han
sido creados en el aqu y el ahora y se manifiesta a medida que se va
relacionando con potros hombres.


Para l, la responsabilidad es de suma importancia, ocupando el dilogo un

punto central en su filosofa de la educacin. El aprendizaje, a su vez, debe
estar relacionado con la accin consiguiente.
Finalmente, Buber seala, que la persona educada es aquella cuyo espritu
profundo ha quedado impregnado por lo que ha aprendido.
W. FLITNER.
Flitner seala que la educacin es un quehacer, al que todos nos toca una
responsabilidad que no podemos eludir.
El constante hacerse de la persona da a la pedagoga un sentido histrico
que se proyecta en lo suraindividual. El educador ve en el educando tanto
su futuro como el de el pueblo.
La realizacin de los valores est condicionada al estilo y sentido de la
formacin de cada persona, siendo la libertad el nico patrimonio de ella.
JASPERS.
Jaspers ve a la educacin como un proceso que nunca se acaba, pues ve al
hombre como un ser siempre abierto a nuevas posibilidades. Para l, la
iniciativa sigue siendo de suma importancia.
REFLEXIN.
Algunos aspectos positivos del existencialismo son:
Hace del educando el centro de la tarea educativa.
Otorga mayor respeto a su individualidad, su libertad, su creatividad y
espontainedad.
Orienta el proceso educativo hacia la autorrealizacin personal.
Despierta la conciencia de todos los individuos se la comunidad educativa
en la responsabilidad educativa.
Insiste en la necesidad de sinceridad y autenticidad.


DOC. 11
INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO COMPLEJO

Recopilacin y notas de Gonzalo Gutirrez
La presente compilacin de ensayos y presentaciones son del

pensador francs Edgar Morin realizadas entre 1976 y 1988, los aos
durante los cuales su mtodo2 comienza a cobrar como estructura
articulada de conceptos. Es una introduccin ideal a la obra de este
hombre cuya desmesurada curiosidad intelectual y pasin tica
evocan aquel apelativo de genio numeroso que Ernesto Sbato
dedicara a Leonardo.
El dilogo estimulador del pensamiento que Morin propone a todos los
que, ya sea desde la ctedra o los mbitos ms diversos de la
prctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de
la literatura o la religin, se interesen en desarrollar un mtodo
complejo de pensar la experiencia humana, recuperando el asombro
ante el milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma
detrs de toda filosofa, de toda ciencia, de toda religin, y que ana
a la empresa humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento
de nosotros mismos, nuestros lmites y nuestras posibilidades.
Vivimos un momento en el que cada vez ms y, hasta cierto punto,
gracias a estudiosos como Edgar Morin, entendemos que el estudio
de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por
necesidad, multifactico. En que vemos cada vez ms que la mente
humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones
familiares, sociales, genricas, tnicas, raciales, que slo hay mentes
encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo fsico es siempre el
mundo entendido por seres biolgicos y culturales. Al mismo tiempo,
cuanto ms entendemos todo ello, ms se nos propone reducir
nuestra experiencia a sectores limitados del saber y ms sucumbimos
a la tentacin del pensamiento reduccionista, cuando no a una
seudocomplejidad de los discursos entendida como neutralidad tica.
Cuando nos asomamos a entender el mundo fsico, biolgico, cultural
en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes
descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El
mundo se mover en una direccin tica, slo si queremos ir en esa
direccin. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que est en
2 Se reproducen algunos extractos de este libro que en su edicin castellana ha sido publicado en Espaa
en 1995 por la editorial Gedisa.


juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero tambin un

desafo.
La complejidad
La idea de complejidad estaba mucho ms diseminada en el
vocabulario comn que en el cientfico. Llevaba siempre una
connotacin de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia
contra la clarificacin, la simplificacin, la reduccin demasiado
rpida. De hecho, la complejidad tena tambin delimitado su terreno,
pero sin la palabra misma, en la Filosofa: en un sentido, la dialctica,
y en el terreno lgico, la dialctica hegeliana, eran su dominio, porque
esa dialctica introduca la contradiccin y la transformacin en el
corazn de la identidad.
En ciencia, sin embargo, la complejidad haba surgido sin decir an su
nombre, en el siglo XX, en la micro-fsica y en la macro-fsica. La
microfsica abra una relacin compleja entre el observador y lo
observado, pero tambin una nocin ms que compleja,
sorprendente, de la partcula elemental que se presenta al observador
ya sea como onda, ya como corpsculo. Pero la microfsica era
considerada como caso lmite, como frontera... y se olvidaba que esa
frontera conceptual concerna de hecho a todos los fenmenos
materiales, incluidos los de nuestro propio cuerpo y los de nuestro
propio cerebro. La macro-fsica, a su vez, haca depender a la
observacin del lugar del observador y complejizaba las relaciones
entre tiempo y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias
transcendentes e independientes.
Pero esas dos complejidades micro y macro fsicas eran rechazadas a
la periferia de nuestro universo, si bien se ocupaban de fundamentos
de nuestra physis y de caracteres intrnsecos de nuestro cosmos.
Entre ambos, en el dominio fsico, biolgico, humano, la ciencia
reduca la complejidad fenomnica a un orden simple y a unidades
elementales. Esa simplificacin, repitmoslo, haba nutrido al impulso
de la ciencia occidental desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX.
En el siglo XIX y a comienzos del XX, la estadstica permiti tratar la


interaccin, la interferencia3. Se trat de refinar, de trabajar variancia

y covariancia, pero siempre de un modo insuficiente, y siempre
dentro de la misma ptica reduccionista que ignora la realidad del
sistema abstracto de donde surgen los elementos a considerar.
Es con Wiener y Ashby, los fundadores de la Ciberntica, que la
complejidad entra verdaderamente en escena en la ciencia. Es con
Neumann que, por primera vez, el carcter fundamental del concepto
de complejidad aparece enlazado con los fenmenos de autoorganizacin.
Qu es la complejidad? A primera vista, es un fenmeno
cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias
entre un nmero muy grande de unidades. De hecho, todo sistema
auto-organizador (viviente), hasta el ms simple, combina un nmero
muy grande de unidades, del orden del billn, ya sean molculas en
una clula, clulas en un organismo (ms de diez billones de clulas
en el cerebro humano, ms de treinta billones en el organismo).
Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades
e interacciones que desafan nuestras posibilidades de clculo;
comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos
aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre est relacionada
con el azar.
De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de
incertidumbre, ya sea en los lmites de nuestro entendimiento, ya sea
inscrita en los fenmenos. Pero la complejidad no se reduce a la
incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas
ricamente organizados. Tiene que ver con los sistemas semialeatorios cuyo orden es inseparable de los azares que lo incluyen. La
complejidad est as ligada a una cierta mezcla de orden y de
desorden, mezcla ntima, a diferencia del orden/desorden estadstico,
donde el orden (pobre y esttico) reina a nivel de las grandes
poblaciones, y el desorden (pobre, por pura indeterminacin) reina a
nivel de las unidades elementales.
3 El nico ideal era el de aislar las variables en juego en las interacciones permanentes en un sistema,
pero nunca el de considerar con precisin las interacciones permanentes del sistema. As,
paradjicamente, los estudios ingenuos, en la superficie de los fenmenos, eran mucho ms complejos, es
decir, en ltima instancia, cientficos, que los pretenciosos estudios cuantitativos sobre estadsticas
inmensas, guiadas por pilotos de poco cerebro. As lo eran, digo con falta de modestia, mis estudios
fenomnicos que intentaban aprehender la complejidad de una transformacin social multidimensional
en una comunidad de Bretaa o, los estudios en vivo del florecimiento de los acontecimientos de Mayo
del 68. Yo no tena por mtodo nada ms que tratar de aclarar los mltiples aspectos de los fenmenos, e
intentar aprehender las relaciones cambiantes. Relacionar, relacionar siempre, era un mtodo ms rico,
incluso a nivel terico, que las teoras blindadas, guarnecidas epistemolgica y lgicamente,
metodolgicamente aptas para afrontar lo que fuere salvo, evidentemente, la complejidad de lo real.


Cuando la Ciberntica reconoci la complejidad fue para rodearla,

para ponerla entre parntesis, pero sin negarla: era el principio de la
caja negra (black-box); se consideraban las entradas en el sistema
(inputs) y las salidas (outputs), lo que permita estudiar los resultados
del funcionamiento de un sistema, la alimentacin que necesita,
relacionar inputs y outputs, sin entrar, sin embargo, en el misterio de
la caja negra.
Pero el problema terico de la complejidad es el de la posibilidad de
entrar en las cajas negras. Es el de considerar la complejidad
organizacional y la complejidad lgica. En este caso, la dificultad no
est solamente en la renovacin de la concepcin del objeto, sino que
est en revertir las perspectivas epistemolgicas del sujeto, es decir,
el observador cientfico; lo propiamente cientfico era, hasta el
presente, eliminar la imprecisin, la ambigedad, la contradiccin.
Pero hace falta aceptar una cierta imprecisin y una imprecisin
cierta, no solamente en los fenmenos, sino tambin en los
conceptos, y uno de los grandes progresos de las matemticas de hoy
es el de considerar los fuzzy sets, los conjuntos imprecisos4. Una de
las conquistas preliminares en el estudio del cerebro humano es la de
comprender que una de sus superioridades sobre la computadora es
la de poder trabajar con lo insuficiente y lo impreciso; hace falta, de
ahora en ms, aceptar una cierta ambigedad y una ambigedad
cierta (en la relacin sujeto/objeto, orden/desorden, auto/heteroorganizacin). Hay que reconocer fenmenos inexplicables, como la
libertad o la creatividad, inexplicables fuera del campo complejo que
permite su aparicin.
Von Neumann ha mostrado el acceso lgico a la complejidad.
Trataremos de recorrerlo, pero no somos los dueos de las llaves del
reino, y es all donde nuestro viaje permanecer inacabado. Vamos a
entrever esa lgica, a partir de ciertas caractersticas exteriores,
vamos a definir algunos de sus rasgos ignorados, pero no llegaremos
a la elaboracin de una nueva lgica, sin saber si sta est fuera de
nuestro alcance provisoriamente, o para siempre. Pero de lo que s
estamos persuadidos es de que el aparato lgico-matemtico actual
se adapta a ciertos aspectos verdaderamente complejos. Esto
significa que debe desarrollarse y superarse en direccin a la
complejidad. Es all donde, a pesar de su sentido profundo de la lgica
de la organizacin biolgica, Piaget se detiene a orillas del Rubicn, y
no busca ms que acomodar la organizacin viviente (reducida
esencialmente a la regulacin), a la formalizacin lgico-matemtica
4 Ver: Abraham Moles, Les sciencies de l'imprecis. Paris, Du Seuil, 1990


ya constituida. Nuestra nica ambicin ser la de pasar el Rubicn y

aventurarnos en las nuevas tierras de la complejidad.
Trataremos de ir, no de lo simple a lo complejo, sino de la complejidad
hacia an ms complejidad. Lo simple, repitmoslo, no es ms que un
momento, un aspecto entre muchas complejidades (microfsica,
biolgica, psquica, social). Trataremos de considerar las lneas, las
tendencias de la complejizacin creciente, lo que nos permitir, muy
groseramente, determinar los modelos de baja complejidad, mediana
complejidad, alta complejidad, en funcin de desarrollos de la autoorganizacin (autonoma, individualidad, riquezas de relacin con el
ambiente, aptitudes para el aprendizaje, inventiva, creatividad, etc.).
Pero, finalmente, llegaremos a considerar, a partir del cerebro
humano, los fenmenos verdaderamente sorprendentes de muy alta
complejidad, y a proponer como nocin nueva y capital para
considerar el problema humano, la hipercomplejidad.
Introduccin
Legtimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y
las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las
leyes que lo gobiernan. El trmino complejidad no puede ms que
expresar nuestra turbacin, nuestra confusin, nuestra incapacidad
para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para
poner orden en nuestras ideas.
Al mismo tiempo, el conocimiento cientfico fue concebido durante
mucho tiempo, y an lo es a menudo, como teniendo por misin la de
disipar la aparente complejidad de los fenmenos, a fin de revelar el
orden simple al que obedecen.
Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, ms de lo
que expresan, aquellas realidades o fenmenos de los que intentan
dar cuenta, si se hace evidente que producen ms ceguera que
elucidacin, surge entonces un problema: cmo encarar a la
complejidad de un modo no-simplificador? De todos modos este
problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su
legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de s una
herencia noble, ya sea filosfica, cientfica, o epistemolgica.
Por el contrario, sufre una pesada tara semntica, porque lleva en su
seno confusin, incertidumbre, desorden. Su definicin primera no
puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede
resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse
a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de
otro modo, lo complejo no puede resumirse en el trmino

complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la

idea de complejidad. La complejidad no sera algo definible de
manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad
es una palabra problema y no una palabra solucin.
La necesidad del pensamiento complejo no podr ser justificada en un
prlogo. Tal necesidad no puede ms que imponerse progresivamente
a lo largo de un camino en el cual aparecern, ante todo, los lmites,
las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es
decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafo de lo
complejo. Ser necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades
diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de
complejidades. Ser necesario, finalmente, ver si hay un modo de
pensar, o un mtodo, capaz de estar a la altura del desafo de la
complejidad. No se trata de retomar la ambicin del pensamiento
simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un
pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real.
Habr que disipar dos ilusiones que alejan a los espritus del problema
del pensamiento complejo.
La primera es crear que la complejidad conduce a la eliminacin de la
simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece all donde el
pensamiento simplificador falla, pero integra en s misma todo aquello
que pone orden, claridad, distincin, precisin en el conocimiento.
Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad
de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos
simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes,
reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una
simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real
en la realidad.
La segunda ilusin es la de confundir complejidad con completitud.
Ciertamente, la ambicin del pensamiento complejo es rendir cuenta
de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el
pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del
pensamiento simplificador); ste asla lo que separa, y oculta todo lo
que religa, interacta, interfiere. En este sentido el pensamiento
complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde
el comienzo, que el conocimiento complejo es imposible: uno de los
axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso terica, de una
omniciencia. Hace suya la frase de Adorno la totalidad es la noverdad. Implica el reconocimiento de un principio de incompletitud y
de incertidumbre. Pero implica tambin, por principio, el
reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro
pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre s.
Pascal haba planteado, correctamente, que todas las cosas son
causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e

inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural a insensible

que liga a las ms alejadas y a las ms diferentes. As es que el
pensamiento complejo est animado por una tensin permanente
entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de
todo conocimiento.
Esa tensin ha animado toda mi vida.
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber
parcelizado, nunca pude aislar un objeto del estudio de su contexto,
de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un
pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la
contradiccin interior. Siempre he sentido que las verdades
profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para m
complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido
reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigedad.
Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se
transform en el denominador comn de tantos trabajos diversos que
a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no
vena a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los aos 1960,
vehiculizada por la Teora de la Informacin, la Ciberntica, la Teora
de Sistemas, el concepto de auto-organizacin, para que emergiera
bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi mquina de escribir. Se liber
entonces de su sentido banal (complicacin, confusin), para reunir
en s orden, desorden y organizacin y, en el seno de la organizacin,
lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las
otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han
puesto en interaccin y en constelacin. El concepto de complejidad
se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de
la periferia al centro de mi meta, devino un macro-concepto, lugar
crucial de interrogantes, ligado en s mismo, y de all, al nudo
gordiano del problema de las relaciones entre lo emprico, lo lgico, y
lo racional. Ese proceso coincide con la gestacin de El Mtodo, que
comienza en 1970; la organizacin compleja, y hasta hiper-compleja,
est claramente en el corazn organizador de mi libro El Paradigma
Perdido (1973). El problema lgico de la complejidad es objeto de un
artculo publicado en 1974 (Ms all de la complicacin, la
complejidad, incluido en la primera edicin de Ciencia con
Conciencia). El Mtodo es y ser, de hecho, el mtodo de la
complejidad.
Este libro, constituido por una coleccin de textos diversos, es una
introduccin a la problemtica de la complejidad. Si la complejidad no
es la clave del mundo, sino un desafo a afrontar, el pensamiento
complejo no es aqul que evita o suprime el desafo, sino aqul que
ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo.

La necesidad del pensamiento complejo

Qu es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido
(complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes
heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo
uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los
rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable, del desorden,
la ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el
desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los
elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad,
clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias
para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan
los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he
indicado, nos han vuelto ciegos.
Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma va por la
que se haba ido. El desarrollo mismo de la ciencia fsica, que se
ocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo
absoluto y perfecto, su obediencia a una Ley nica y su constitucin
de una materia simple primigenia (el tomo), se ha abierto finalmente
a la complejidad de lo real. Se ha descubierto en el universo fsico un
principio hemorrgico de degradacin y de desorden (segundo
principio de la termodinmica); luego, en el supuesto lugar de la
simplicidad fsica y lgica, se ha descubierto la extrema complejidad
microfsica; la partcula no es un ladrillo primario, sino una frontera
sobre la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no es una
mquina perfecta, sino un proceso en vas de desintegracin y, al
mismo tiempo, de organizacin.
Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un
fenmeno de auto-eco-organizacin extraordinariamente complejo
que produce la autonoma. Desde entonces es evidente que los
fenmenos antropo-sociales no podran obedecer a principios de
inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los
fenmenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad antroposocial en vez de disolverla u ocultarla.
La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo
entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de
los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin.
Pero nosotros podemos elaborar algunos de los tiles conceptuales,
algunos de los principios, para esa aventura, y podemos entrever el

aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera emerger.

Ya he sealado, en los tres volmenes de El Mtodo, algunos de los
tiles conceptuales que podemos utilizar. As es que, habra que
sustituir al paradigma de disyuncin/reduccin/unidimensionalizacin
por un paradigma de distincin/conjuncin que permita distinguir sin
desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma
comportara un principio dialgico y tanslgico, que integrara la
lgica clsica teniendo en cuenta sus lmites de facto (problemas de
contradicciones) y de jure (lmites del formalismo). Llevara en s el
principio de la unitas multiplex, que escapa a la unidad abstracta por
lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo).
Mi propsito aqu no es el de enumerar los mandamientos del
pensamiento complejo que he tratado de desentraar, sino el de
sensibilizarse a las enormes carencias de nuestro pensamiento, y el
de
comprender
que
un
pensamiento
mutilante
conduce,
necesariamente, a acciones mutilantes. Mi propsito es tomar
conciencia de la patologa contempornea del pensamiento.
La antigua patologa del pensamiento daba una vida independiente a
los mitos y a los dioses que creaba. La patologa moderna del espritu
est en la hiper-simplificacin que ciega a la complejidad de lo real.
La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la idea oculta a
la realidad que tiene por misin traducir, y se toma como nica
realidad. La enfermedad de la teora est en el doctrinarismo y en el
dogmatismo, que cierran a la teora sobre ella misma y la petrifican.
La patologa de la razn es la racionalizacin, que encierra a lo real en
un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no
sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la
racionalidad tiene por misin dialogar con lo irracionalizable.
An somos ciegos al problema de la complejidad. Las disputas
epistemolgicas entre Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc., lo
pasan por alto5. Pero esa ceguera es parte de nuestra barbarie.
Tenemos que comprender que estamos siempre en la era brbara de
las ideas. Estamos siempre en la prehistoria del espritu humano. Slo
el
pensamiento
complejo
nos
permitira
civilizar
nuestro
conocimiento.
5 Sin embargo, Bachelard, el filsofo de las ciencias, haba descubierto que lo simple no existe: slo
existe lo simplificado. La ciencia construye su objeto extrayndolo de su ambiente complejo para ponerlo
en situaciones experimentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una
simplificacin heurstica necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes.
George Lukacs, el filsofo marxista, deca en su vejez, criticando su propia visin dogmtica: Lo
complejo debe ser concebido como elemento primario existente. De donde resulta que hace falta
examinar lo complejo de entrada en tanto complejo y pasar luego de lo complejo a sus elementos y
procesos elementales.


El paradigma de complejidad
No hace falta creer que la cuestin de la complejidad se plantea
solamente hoy en da, a partir de nuevos desarrollos cientficos. Hace
falta ver la complejidad all donde ella parece estar, por lo general,
ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana.
La complejidad en ese dominio ha sido percibida y descrita por la
novela del siglo XIX y comienzos del XX. Mientras que en esa misma
poca, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y
singular, para retener nada ms que las leyes generales y las
identidades simples y cerradas, mientras expulsaba incluso al tiempo
de su visin del mundo, la novela, por el contrario (Balzac en Francia,
Dickens en Inglaterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos
y en su tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es, de hecho, una vida
en la que cada uno juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea
en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos as
que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad
de personalidades en s mismo, un mundo de fantasmas y de sueos
que acompaan su vida. Por ejemplo, el tema del monlogo interior,
tan importante en la obra de Faulkner, era parte de esa complejidad.
Ese inner.speech, esa palabra permanente es revelada por la
literatura y por la novela, del mismo modo que sta nos revel
tambin que cada uno se conoce muy poco a s mismo: en ingls, se
llama a eso self-deception, el engao de s mismo. Slo conocemos
una apariencia del s mismo; uno se engaa acerca de s mismo.
Incluso los escritores ms sinceros, como Jean-Jacques Rousseau,
Chateaubriand, olvidan siempre, en su esfuerzo por ser sinceros, algo
importante acerca de s mismos.
La relacin ambivalente con los otros, las verdaderas mutaciones de
personalidad como la ocurrida en Dostoievski, el hecho de que somos
llevados por la historia sin saber mucho cmo sucede, del mismo
modo que Fabrice del Longo o el prncipe Andrs, el hecho de que el
mismo ser se transforma a lo largo del tiempo como lo muestran
admirablemente A la recherche du temps perdu y, sobre todo, el final
de Temps retrouv de Proust, todo ello indica que no es solamente la
sociedad la que es compleja, sino tambin cada tomo del mundo
humano.
Al mismo tiempo, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal
exactamente opuesto. Ese ideal se afirma en la visin del mundo de
Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los cientficos, de Descartes a
Newton, tratan de concebir un universo que sea una mquina
determinista perfecta. Pero Newton, como Descartes, tenia necesidad
de Dios para explicar cmo ese mundo perfecto haba sido producido.
Laplace elimina a Dios. Cuando Napolen le pregunta: Pero seor

Laplace, qu hace usted con Dios en su sistema?, Laplace responde:

Seor, yo no necesito esa hiptesis. Para Laplace, el mundo es una
mquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a s
misma. El supone que un demonio que poseyera una inteligencia y
unos sentidos casi infinitos podra conocer todo acontecimiento del
pasado y todo acontecimiento del futuro. De hecho, esa concepcin,
que crea poder arreglrselas sin Dios, haba introducido en su mundo
los atributos de la divinidad: la perfeccin, el orden absoluto, la
inmortalidad y la eternidad. Es ese mundo el que va a desordenarse y
luego desintegrarse.
El paradigma de simplicidad
Para comprender el problema de la complejidad, hay que saber, antes
que nada, que hay un paradigma de simplicidad. La palabra
paradigma es empleada a menudo. En nuestra concepcin, un
paradigma est constituido por un cierto tipo de relacin lgica
extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave,
principios clave. Esa relacin y esos principios van a gobernar todos
los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno.
As es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone
orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a
una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo mltiple,
pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Mltiple. El
principio de simplicidad o bien separa lo que est ligado (disyuncin),
o bien unifica lo que es diverso (reduccin).
Tomemos como ejemplo al hombre. El hombre es un ser
evidentemente biolgico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente
cultural, meta-biolgico y que vive en universo de lenguaje, de ideas
y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biolgica y la
realidad cultural, el paradigma de simplificacin nos obliga ya sea a
desunirlas, ya sea a reducir la ms compleja a la menos compleja.
Vamos entonces a estudiar al hombre biolgico en el departamento
de Biologa, como un ser anatmico, fisiolgico, etc., y vamos a
estudiar al hombre cultural en los departamentos de ciencias
humanas y sociales. Vamos a estudiar al cerebro como rgano
biolgico y vamos a estudiar al espritu, the mind, como funcin o
realidad psicolgica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; ms
an, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con
trminos y conceptos diferentes.
Con esa voluntad de simplificacin, el conocimiento cientfico se daba
por misin la de develar la simplicidad escondida detrs de la
aparente multiplicidad y el aparente desorden de los fenmenos. Tal

vez sea que, privados de un Dios en que no podan creer ms, los
cientficos tenan una necesidad, inconscientemente, de verse
reasegurados. Sabindose vivos en un universo materialista, mortal,
sin salvacin, tenan necesidad de saber que haba algo perfecto y
eterno: el universo mismo. Esa mitologa extremadamente poderosa,
obsesiva aunque oculta, ha animado al movimiento de la Fsica. Hay
que reconocer que esa mitologa ha sido fecunda porque la bsqueda
de la gran ley del universo ha conducido a descubrimientos de leyes
mayores tales como las de la gravitacin, el electromagnetismo, las
interacciones nucleares fuertes y luego, dbiles.
Hoy, todava, los cientficos y los fsicos tratan de encontrar la
conexin entre esas diferentes leyes, que representara una
verdadera ley nica.
La misma obsesin ha conducido a la bsqueda del ladrillo elemental
con el cual estaba construido el universo. Hemos, ante todo, credo
encontrar la unidad de base en la molcula. El desarrollo de
instrumentos de observacin ha revelado que la molcula misma
estaba compuesta de tomos. Luego nos hemos dado cuenta que el
tomo era, en s mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un
ncleo y de electrones. Entonces, la partcula devino la unidad
primaria. Luego nos hemos dado cuenta que las partculas eran, en s
mismas, fenmenos que podan ser divididos tericamente en quarks.
Y, en el momento en que creamos haber alcanzado el ladrillo
elemental con el cual nuestro universo estaba construido, ese ladrillo
ha desaparecido en tanto ladrillo. Es una entidad difusa, compleja,
que no llegamos a aislar. La obsesin de la complejidad condujo a la
aventura cientfica a descubrimientos imposibles de concebir en
trminos de simplicidad.
Lo que es ms, en el siglo XX tuvo lugar este acontecimiento mayor:
la irrupcin del desorden en el universo fsico. En efecto, el segundo
principio de la termodinmica, formulado por Carnot y por Clausius,
es, primeramente, un principio de degradacin de energa. El primer
principio, que es el principio de la conservacin de la energa, se
acompaa de un principio que dice que la energa se degrada bajo la
forma de calor. Toda actividad, todo trabajo, produce calor; dicho de
otro modo, toda utilizacin de la energa tiende a degradar dicha
energa.
Luego nos hemos dado cuenta, con Boltzman, que eso que llamamos
calor, es en realidad, la agitacin en desorden de molculas y de
tomos. Cualquiera puede verificar, al comenzar a calentar un
recipiente con agua, que aparecen vibraciones y que se produce un
arremolinamiento de molculas. Algunas vuelan hacia la atmsfera
hasta que todas se dispersan. Efectivamente, llegamos al desorden

total. El desorden est, entonces, en el universo fsico, ligado a todo

trabajo, a toda transformacin.
La complejidad y la accin
La accin es tambin una apuesta
Tenemos a veces la impresin de que la accin simplifica porque, ante
una alternativa, decidimos, optamos. El ejemplo de accin que
simplifica todo lo aporta la espada de Alejandro que corta el nudo
gordiano que nadie haba sabido desatar con sus manos.
Ciertamente, la accin es una decisin, una eleccin, pero es tambin
una apuesta.
Pero en la nocin de apuesta est la conciencia del riesgo y de la
incertidumbre. Toda estrategia, en cualquier dominio que sea, tiene
conciencia de la apuesta, y el pensamiento moderno ha comprendido
que nuestras creencias ms fundamentales con objeto de una
apuesta. Eso es lo que nos haba dicho, en el siglo XVII, Blaise Pascal
acerca de la fe religiosa. Nosotros tambin debemos ser conscientes
de nuestras apuestas filosficas o polticas.
La accin es estrategia. La palabra estrategia no designa a un
programa predeterminado que baste para aplicar ne varietur en el
tiempo. La estrategia permite, a partir de una decisin inicial,
imaginar un cierto nmero de escenarios para la accin, escenarios
que podrn ser modificados segn las informaciones que nos lleguen
en el curso de la accin y segn los elementos aleatorios que
sobrevendrn y perturbarn la accin.
La estrategia lucha contra el azar y busca a la informacin. Un
ejrcito enva exploradores, espas, para informarse, es decir, para
eliminar la incertidumbre al mximo, Ms an, la estrategia no se
limita a luchar contra el azar, trata tambin de utilizarlo. As fue que
el genio de Napolen en Austerlitz fue el de utilizar el azar
meteorolgico, que ubic una capa de brumas sobre los pantanos,
considerados imposibles para el avance de los soldados. l construy
su estrategia en funcin de esa bruma y tomar por sorpresa, por su
flanco ms desguarnecido, al ejrcito de los imperios.
La estrategia saca ventaja del azar y, cuando se trata de estrategia
con respecto a otro jugador, la buena estrategia utiliza los errores del
adversario. En el ftbol, la estrategia consiste en utilizar las pelotas
que el equipo adversario entrega involuntariamente. La construccin
del juego se hace mediante la deconstruccin del juego del adversario
y, finalmente, la mejor estrategia -si se beneficia con alguna suertegana. El azar no es solamente el factor negativo a reducir en el
dominio de la estrategia. Es tambin la suerte a ser aprovechada.

El problema de la accin debe tambin hacernos conscientes de las

derivas y las bifurcaciones: situaciones iniciales muy vecinas pueden
conducir a desvos irremediables. As fue que, cuando Martn Lutero
inici su movimiento, pensaba estar de acuerdo con la Iglesia, y que
quera simplemente reformar los abusos cometidos por el papado en
Alemania. Luego, a partir del momento en que debe ya sea renunciar,
ya sea continuar, franquea un umbral y, de reformador, se vuelve
contestatario. Una deriva implacable lo lleva - eso es lo que pasa en
todo desvo - a la declaracin de guerra, a las tesis de Wittemberg
(1517).
El dominio de la accin es muy aleatorio, muy incierto. Nos impone
una conciencia muy aguda de los elementos aleatorios, las derivas,
las bifurcaciones, y nos impone la reflexin sobre la complejidad
misma.
La accin escapa a nuestras intenciones

Aqu interviene la nocin de ecologa de la accin. En el momento en
que un individuo emprende una accin, cualesquiera que fuere, sta
comienza a escapar a sus intenciones. Esa accin entra en un
universo de interacciones y es finalmente el ambiente el que toma
posesin, en un sentido que puede volverse contrario a la intencin
inicial. A menudo, la accin se volver como un boomerang sobre
nuestras cabezas. Esto nos obliga a seguir la accin, a tratar de
corregirla - si todava hay tiempo - y tal vez a torpedearla, como
hacen los responsables de la NASA que, si un misil se desva de su
trayectoria, le envan otro misil para hacerlo explotar.
La accin supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar,
iniciativa, decisin, conciencia de las derivas y de las
transformaciones. La palabra estrategia se opone a la palabra
programa. Para las secuencias que se sitan en un ambiente estable,
conviene utilizar programas. El programa no obliga a estar vigilante.
No obliga a innovar. As es que cuando nosotros nos sentamos al
volante de nuestro coche, una parte de nuestra conducta est
programada. Si surge un embotellamiento inesperado, hace falta
decidir si hay que cambiar el itinerario o no, si hay que violar el
cdigo:
hace
falta
hacer
uso
de
estrategias.
Es por eso que tenemos que utilizar mltiples fragmentos de accin
programada para poder concentrarnos sobre lo que es importante, la
estrategia con los elementos aleatorios.
No hay un dominio de la complejidad que incluya el pensamiento, la
reflexin, por una parte, y el dominio de las cosas simples que

incluira la accin, por la otra. La accin es el reino de lo concreto y,

tal vez, parcial de la complejidad.
La accin puede, ciertamente, bastarse con la estrategia inmediata
que depende de las intuiciones, de las dotes personales del estratega.
Le sera tambin til beneficiarse de un pensamiento de la
complejidad. Pero el pensamiento de la complejidad es, desde el
comienzo, un desafo.
Una visin simplificada lineal resulta fcilmente mutilante. Por
ejemplo, la poltica del petrleo crudo tena en cuenta nicamente al
factor precio sin considerar el agotamiento de los recursos, la
tendencia a la independencia de los pases poseedores de esos
recursos, los inconvenientes polticos. Los polticos haban descartado
a la Historia, la Geografa, la Sociologa, la poltica, la religin, la
mitologa, de sus anlisis. Esas disciplinas se tomaron venganza.
La mquina no trivial
Los seres humanos, la sociedad, la empresa, son mquinas no
triviales: es trivial una mquina de la que, cuando conocemos todos
sus inputs, conocemos todos sus outputs; podemos predecir su
comportamiento desde el momento que sabemos todo lo que entra
en la mquina. De cierto modo, nosotros somos tambin mquinas
triviales, de las cuales se puede, con amplitud, predecir los
comportamientos.
En efecto, la vida social exige que nos comportemos como mquinas
triviales. Es cierto que nosotros no actuamos como puros autmatas,
buscamos medios no triviales desde el momento que constatamos
que no podemos llegar a nuestras metas. Lo importante, es lo que
sucede en momentos de crisis, en momentos de decisin, en los que
la mquina se vuelve no trivial: acta de una manera que no
podemos predecir. Todo lo que concierne al surgimiento de lo nuevo
es no trivial y no puede ser predicho por anticipado. As es que,
cuando los estudiantes chinos estn en la calle por millares, la China
se vuelve una mquina no trivial... En 1987-89, en la Unin Sovitica,
Gorbachov se condujo como una mquina no trivial! Todo lo que
sucedi en la historia, en especial en situaciones de crisis, son
acontecimientos no triviales que no pueden ser predichos por
anticipado. Juana de Arco, que oye voces y decide ir buscar al rey de
Francia, tiene un comportamiento no trivial. Todo lo que va a suceder
de importante en la poltica francesa o mundial surgir de lo
inesperado.
Nuestras sociedades son mquinas no triviales en el sentido, tambin,
de que conocen, sin cesar, crisis polticas, econmicas y sociales.
Toda crisis es un incremento de las incertidumbres. La predecibilidad
disminuye. Los desrdenes se vuelven amenazadores. Los
antagonismos inhiben a las complementariedades, los conflictos

virtuales se actualizan. Las regulaciones fallan o se desarticulan. Es

necesario abandonar los programas, hay que inventar estrategias
para salir de la crisis. Es necesario, a menudo, abandonar las
soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar soluciones
novedosas.
Prepararse para lo inesperado
La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos
vuelve prudentes, atentos, no nos deja dormirnos en la mecnica
aparente y la trivialidad aparente de los determinismos. Ella nos
muestra que no debemos encerrarnos en el contemporanesmo, es
decir, en la creencia de que lo que sucede ahora va a continuar
indefinidamente. Debemos saber que todo lo importante que sucede
en la historia mundial o en nuestra vida es totalmente inesperado,
porque continuamos actuando como si nada inesperado debiera
suceder nunca. Sacudir esa pereza del espritu es una leccin que nos
da el pensamiento complejo.
El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la
claridad, el orden, el determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe
que no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la
accin.
La complejidad necesita una estrategia. Es cierto que, los segmentos
programados en secuencias en las que no interviene lo aleatorio, son
tiles o necesarios. En situaciones normales, la conduccin
automtica es posible, pero la estrategia se impone siempre que
sobreviene lo inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un
problema importante.
El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas
de pensamiento. El pensamiento complejo no resuelve, en s mismo,
los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que
puede resolverlos. l nos dice: Aydate, el pensamiento complejo te
ayudar.
Lo que el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada uno
una seal, una ayuda memoria, que le recuerde: No olvides que la
realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede surgir y, de
todos modos, va a surgir.
La complejidad se sita en un punto de partida para una accin ms
rica, menos mutilante. Yo creo profundamente que cuanto menos
mutilante sea un pensamiento, menos mutilar a los humanos. Hay
que recordar las ruinas que las visiones simplificantes han producido,
no solamente en el mundo intelectual, sino tambin en la vida.

Suficientes sufrimientos aquejaron a millones de seres como

resultado de los efectos del pensamiento parcial y unidimensional.
El paradigma de la complejidad
Pensar en la complejidad es el mayor desafo del pensamiento
contemporneo, ya que necesita una reforma de nuestro modo de
pensar
LA UTILIDAD DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Pensamiento que trata con la incertidumbre y que es capaz de
concebir la organizacin. Es un pensamiento apto para vincular;
contextualizar y globalizar, pero al mismo tiempo para reconocer lo
singular, lo individual y lo concreto.
El pensamiento complejo no se reduce ni a la ciencia ni a la filosofa,
pero permite su comunicacin sirviendo de puente entre una y otra
El modo complejo de pensar no tiene solamente utilidad en los
problemas organizacionales, sociales y polticos. El pensamiento
complejo enfrenta la incertidumbre y puede aclarar las estrategias en
un mundo incierto. El pensamiento que articula puede aclarar una
tica de articulacin y de la solidaridad
El pensamiento complejo tiene igualmente sus prolongaciones
existenciales pues postula la comprensin entre los seres humanos
LOS SIETE PRINCIPIOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
1. El principio sistmico u organizacional.
2. El principio hologrmico
3. El principio de bucle retroactivo
4. El principio de bucle recursivo
5. El principio de auto-eco-organizacin: autonoma-dependencia
6. El principio dialgico
7. El principio de reintroduccin del cognoscente dentro de todo su
conocimiento
Nota metodolgica.
En su Introduccin General a La Mthode, Morin indica su camino
metodolgico en los siguientes trminos:
1. El paradigma clsico del conocer es insuficiente. Nuestros
conocimientos suelen ocultar lo que es vital conocer. Esto nos coloca

ante la enorme amplitud enciclopdica del conocer y su abisal

profundidad. Detrs de un principio de explicacin adecuado, que ha
de ser necesariamente complejo, se descubre una teora de la autoorganizacin que va desde las ciencias de la naturaleza hasta las
sociales, en relacin de ida y regreso una y otra vez iterada.
2. Lo que se nos ensea habitualmente en la Universidad es a
renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias
de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, el autor no se propone ni una teora unitaria ni un
conocimiento general. Hemos de partir desde la ignorancia, la
incertidumbre, la confusin. Pero con una conciencia nueva de esa
ignorancia, incertidumbre y confusin. La incertidumbre se hace as
metdica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensin, la
de la reflexividad (en su sentido etimolgico de re-flexin)
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepcin clsica
de las ciencias, se hace concebible, razonable y necesario a la luz de
un nuevo principio que habr ayudado a constituir, precisamente
porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta
empresa son:
- La imposibilidad lgica (se crea un crculo vicioso al dudar de la
duda)
- La imposibilidad (fsica) del saber enciclopdico en el sentido
tradicional
- La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio
desorganizador y la ausencia de otro nuevo que organice el
conocimiento.
En respuesta, podemos ir del crculo vicioso al crculo virtuoso:
conservar la circularidad es asociar dos proposiciones tenidas por
verdaderas aisladamente , pero que al estar en contacto se niegan
una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una verdad
compleja. Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un
conocimiento reflexivo sobre l mismo. Aparece aqu la verdad
principal: la relacin de interdependencia. Podemos transformar los
crculos viciosos en virtuosos al hacernos reflexivos y generadores de
un pensamiento complejo.
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del
enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los trminos del
problema. El trmino enciclopedia ya no debe ser entendido en un

sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimolgico de

egkklios paidia: un aprendizaje que ordena el conocimiento en
ciclos; ahora se trata de en-ciclo-pedia: aprender a articular los
puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos activos.
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender:
transformar el crculo vicioso en circuito productivo. Este movimiento
enciclante es inseparable de un principio organizador del
conocimiento que asocie a la descripcin del objeto la descripcin de
la descripcin (y la decriptacin del descriptor) y que d tanta fuerza
a la articulacin y la integracin como a la distincin y la oposicin.
Hemos de reorganizar nuestro sistema mental para aprender a
aprender.
9. El mtodo consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que
ceder a los modos fundamentales del pensamiento simplificante:
- Idealizar: creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo
inteligible es real.
- Racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un
sistema, prohibindole todo desborde fuera del sistema.
- Normalizar: eliminar lo extrao, lo irreductible, el misterio
Caminante, no hay camino: se hace camino al andar.
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la
espiral: centrpeto, hacia la individuacin, y centrfugo, hacia la
universalizacin. El trabajo parte de una pregunta, de un
cuestionamiento. Sigue en una reorganizacin conceptual y terica en
cadena que desemboca en un mtodo que debe hacer posible un
camino de pensamiento y accin que devuelva sus partes a lo
mutilado, articule lo separado, piense lo que est oculto.
11. El nico conocimiento que vale es el que se alimenta de
incertidumbre; el nico pensamiento que vive es el que se mantiene a
la temperatura de su propia destruccin.
Es el Espritu del Valle (Tao-Te-King VI): recibe todas las aguas que
en l confluyen.
En trminos de mtodo de trabajo un enfoque de pensamiento
complejo habra de tomar en cuenta los siguientes elementos:
1. Un universo (y cada una de sus partes) es una red, esto es, una
trama de nodos autopoiticos.
2. Un universo (y cada una de sus partes) es un holograma, esto es,
el todo est presente en cada parte.
3. Una descripcin de un universo (y de cada una de sus partes) exige
un enfoque en-ciclo-pdico, esto es, una pedagoga en ciclos que


englobe los trminos de las descripciones en espiral, en sentidos

centrfugo y centrpeto, o bucles recursivos.
4. Una descripcin de un universo (y de cada una de sus partes) exige
que la autopoiesis de cada evento o nodo sea dicha en relacin con
su auto-eco-organizacin, que dice autonoma/dependencia.
5. La auto-eco-organizacin de un universo (y de cada una de sus
partes) debe ser descrita de un modo dialgico entre las diferentes
formas de afirmacin/negacin.
6. Toda descripcin de un universo (y de cada una de sus partes)
debe apuntar a despertar al cognoscente a la totalidad de su
conocimiento.


DOC. 12
EL TRINGULO PARADIGMTICO
(PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA)
Jos Ramn Ortiz Instituto de Investigaciones Educativas UNA
Resumen
En los ltimos aos se ha venido reforzando la concepcin de una triloga paradigmtica dentro
de la investigacin de las ciencias sociales en general, y de la investigacin educativa en
particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma
hermenutico y el paradigma crtico, ha originado una ruptura epistemolgica con una
subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques, teoras y prcticas, dentro de la
esfera de la investigacin educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas
una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso
de enseanza aprendizaje.
El objetivo principal de este ensayo terico-conceptual es, precisamente, mostrar que la
categorizacin paradigmtica de la investigacin de las ciencias sociales y en particular de la
ciencia educativa, considera, efectivamente, una triloga conceptual de paradigmas o tradiciones
de investigacin que se identifican con los tres significados generales resaltados por Masterman
(1970) a partir de la clebre obra de Kuhn, "The estructure of scientific revolutions" (1962), con
la diferencia que, desde cada punto de este tringulo constituido por los paradigmas:
"cientificista", "crtico-deolgico" y "hermenutico", se percibe una visin propia, un ngulo
diferente de esta perspectiva triangular. Y la solucin dada por cada uno de los paradigmas al
problema de este "tringulo paradigmtico", representa slo una solucin dentro de su vrtice de
influencia. Para ilustrar este tringulo paradigmtico dentro del mbito de la investigacin
educativa, me referir a dos obras: Paradigm Dialog, editada por Guba (1990) y Teora Critica
de la Enseanza de W. Cars y S. Kemmis (1988).
Paradigmas
La palabra paradigma, desde su misma introduccin en el juego de la filosofa de la ciencia, se
ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre
las revoluciones cientficas (1962), utiliz ms de 20 sentidos diferentes para la palabra
paradigma. As que, para evitar confusiones y crculos viciosos, partir de la idea ms general
de paradigma, y ms concretamente "paradigma de investigacin", como el conjunto de normas
y creencias bsicas que sirven de gua a la investigacin.
Segn el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21
significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:
1) Paradigmas metafsicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias,
como un mito, como un punto de vista o marco de referencia.
2) Paradigmas sociolgicos: Cuando se usa como un logro universal cientficamente
reconocido, como un conjunto de instituciones polticas o un estado de derecho.


3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma ms concreta, como una

instrumentacin o conjunto de artefactos, o como una gramtica o juego de lenguaje. (p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres
paradigmas de investigacin que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:
1) Paradigma cientificista (o positivista). Este paradigma est orientado por los restos del
paradigma positivista-lgico, lo que Habermas define como "la fe de la ciencia en s misma",
esta nocin de paradigma corresponde a la nocin metafsica o metaparadigmtica de
Masterman: la ciencia (fsica) y la metodologa cientfica como nico paradigma. La filosofa de
la ciencia como ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofa
de la ciencia de Popper y Lakatos.
De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (fsicas) se caracterizan por ser
monoparadigmticas, en cuanto existe un consenso acerca de un nico paradigma, mientras que
las ciencias sociales son multiparadigmticas, en cuanto compiten una pluralidad de
paradigmas.
2) Paradigma ideolgico (o crtico). Aqu la palabra paradigma tiene el segundo significado de
Masterman, el correspondiente a paradigma sociolgico, se incluye al grupo cientfico y sus
valores en la investigacin. Es decir, se incluye la ideologa. Dentro de este paradigma se busca
un paradigma de consenso a travs de la intersubjetividad humana, un ejemplo de esta
concepcin es la teora comunicativa de Habermas, esta teora trata de coordinar a travs de una
racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la accin
humana. Los orgenes de este paradigma estn relacionados con el idealismo alemn y la
escuela de Francfort.
3) Paradigma hermenutico (constructivista o interpretativo). Se corresponde con el significado
de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o artefactos. Por lo
tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje,
refinndolos hermenuticamente y contrastndolos dialcticamente. Un ejemplo y cimiento
originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los ltimos aos se ha venido reforzando esta concepcin de una triloga paradigmtica
dentro de la investigacin de las ciencias sociales en general, y de la investigacin educativa en
particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma
crtico y el paradigma hermenutico, ha originado una ruptura epistemolgica con una
subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques, teoras y prcticas, tratando de
legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento
para orientar la accin educativa y el proceso de enseanza aprendizaje.
Para ilustrar este tringulo paradigmtico dentro del mbito de la investigacin educativa, me
referir a dos obras: Paradigm Dialog, editada por E. Guba y Teora Crtica de la Enseanza de
W. Carr y S. Kemmis. La primera obra est identificada con el paradigma hermenutico (o
constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative Paradigms Conference" realizado
en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su ttulo, representa al paradigma de la
teora critica, que nosotros hemos llamado ideolgico.


Egon Guba y el constructivismo

Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigacin, de acuerdo a diferencias en
las siguientes creencias bsicas:
Diferencias Ontolgicas: sobre la naturaleza de la realidad.
Diferencias Epistemolgicas: sobre la naturaleza de la relacin investigador-objeto.
Diferencias Metodolgicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.
De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:
1) Paradigma (post)positivista
Ontologa: Realismo crtico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo
podemos aproximarnos a la realidad.
Epistemologa: Objetivismo dbil, la objetividad como ideal regulativo. Slo podemos
aproximarnos a la verdad.
Metodologa: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que
interactuan en la metodologa cientificista como ideales regulativos adems de la objetividad:
primaca del mtodo, la verdad y el progreso. El primado del mtodo significa que el
investigador busca los contextos donde el mtodo puede ser aplicado, y donde no puede ser
aplicado se considera que la investigacin no tiene sentido. Mtodo hipotticodeductivo(Popper). Metodologas modeladas en la investigacin de laboratorio. La
investigacin educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseanza y el aprendizaje
con la organizacin de la institucin educativa, omitiendo valores sociales e histricos.
2) Paradigma de la Teora Crtica.
Ontologa: Realista crtica
Epistemologa: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la
investigacin. Dimensin ideolgica.
Metodologa: Dialgica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologas es la
emancipacin, adems de manejar una concepcin evolutiva que podemos llamar progreso.
Promueve las metodologas participativas. Introduce en la investigacin educativa la historia, la
axiologa y la tica. La produccin de conocimiento es la produccin de valores.
3) Paradigma Constructivista
Ontologa: Relativista, la realidad slo existe en la forma de mltiples construcciones mentales
y sociales. La realidad como constructo social.
Epistemologa: Subjetivista, no hay diferenciacin entre sujeto y objeto del conocimiento.
Ambos se funden en una sola entidad epistemolgica.


Metodologa: Hermenutica y dialctica, refinamiento hermenutico y contrastacin dialctica.

Estas metodologas estn orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad,
en el sentido que el investigador complementa la investigacin. y a diferencia de las
metodologas cientificistas y crticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El
principal criterio regulativo de la investigacin constructivista es la solidaridad.
La metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del paradigma constructivista
est representada, principalmente, por la corriente de metodologas etnogrficas: estudio de
casos, trabajo de campo, etnografa, descripciones "densas", ("thick descriptions"). Tambin se
cuenta con una corriente de metodologas hermenuticas.
Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis del
tringulo paradigmtico, al clasificar la investigacin en tres paradigmas: Postpositivista
(Cientificista), Teora Crtica (Ideolgico) y Constructivista (Hermenutico).
Teora crtica de la enseanza

Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vrtice ideolgico de la teora crtica, clasifican o
consideran tres posiciones paradigmticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas
conciben la relacin entre teora y praxis:
1) Paradigma positivista
La teora orienta a la prctica. Las teoras sociales y en particular las teoras educativas deben
ser conformes a las normas y criterios cientficos. Las teoras cientficas deben ser explicativas y
predictivas. Aceptan como ortodoxia al mtodo hipottico-deductivo: la investigacin cientfica
consiste en proponer hiptesis, en forma de leyes generales, y su validacin resulta del contraste
de sus consecuencias tericas (deductivas) con las observaciones experimentales. Segn el
paradigma positivista, los objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias sociales no se
diferencian de los de las ciencias naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicologa conductista forman parte de este
paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigacin educativa consiste, como en las
ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes,
puedan aplicarse a la prctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por
ltimo, ambas contemplan a la teora educativa como una ciencia inmadura, en comparacin
con la fsica y la qumica, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y
Kemmis 1988, p. 75).
2)Paradigma crtico
En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. La teora crtica
nace como una crtica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crtica a
la racionalidad instrumental y tcnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad
de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la
humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarroll un
concepto de teora que tena como objetivo fundamental la emancipacin del hombre. A esta
concepcin de teora es a la que se refiere el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido
que aqu nos interesa). Para la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y praxis,
porque ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin de la

relacin teora-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crtico para diferenciar los distintos
paradigmas o tradiciones de la investigacin. La ciencia social crtica ser. pues, aquella que
yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica ; esto es. una forma de prctica en la que la
"ilustracin" de los agentes tenga su consecuencia directa en una accin social transformada.
Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un
proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el
objetivo de su propia emancipacin. (p.157)
A la luz de este paradigma, la teora crtica genera las siguientes consideraciones sobre lo que
debe ser una teora educativa:
1) La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y
verdad.
2) La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los
docentes.
3) La teora educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que estn
ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna
orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos distorsionados.
4) La teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social
existente que frustran la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones
tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo eliminar o superar tales aspectos.
5) La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su consideracin
educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la prctica.(Carr y
Kemmis 1988)
Esta propuesta de una teora crtica de la enseanza pretende la bsqueda de una comprensin
ms consistente de la teora y la prctica educativas, considerando al enseante como
investigador dentro de una concepcin crtica de la racionalidad
3) Paradigma interpretativo
En la tradicin interpretativa se sustituyen los ideales tericos de explicacin, prediccin y
control por los de comprensin, significado y accin. Su finalidad no es buscar explicaciones
causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestra conocimiento y
comprensin de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propsito de
la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenutico es revelar el significado de
las formas particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras
de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105). Bajo esta
tradicin la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser
conocido con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)
Esta categorizacin realizada por el paradigma crtico concuerda, nuevamente, salvo pequeos
detalles propios de sus contextos paradigmticos, con la triloga conceptual que hemos
propuesto como el tringulo paradigmtico.


El tringulo paradigmtico
Cmo se resuelve en cada concepcin paradigmtica lo que hemos llamado el tringulo
paradigmtico, es decir, es posible la comunicacin entre los paradigmas?. Existe la posibilidad
de acomodacin o acuerdo entre los diferentes paradigmas o se pueden reducir a un nico o
nuevo paradigma?.
Paradigma cientificista
La visin paradigmtica cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la
comunicacin entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados
como para ser inconmensurables entre s. Las creencias y las reglas de accin que justifican la
verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los
mismos procedimientos, perseguimos fines antitticos.
El paradigma positivista lgico conceba la filosofa de la ciencia como una ciencia de la
ciencia. De ah el nombre de metaparadigmtica. Define como metaparadigma de la ciencia (el
conocimiento legtimo) a la misma ciencia. La filosofa de la ciencia del positivismo lgico,
estudia las teoras cientficas: conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia
determinadas por una lgica deductiva. El paradigma postpositivista de Popper mantiene el
rigor de la lgica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio
de su racionalismo crtico; mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lgica
inductiva basada en el clculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962,
estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmtica, es decir, que teoras
cientficas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente.
Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepcin de paradigma, el
paradigma sociolgico, segn Masterman. Kuhn incorpora la dimensin social del grupo
cientfico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma postpositivista
por medio de un cambio paradigmtico hacia el paradigma crtico. Por su lado Feyerabend,
popperiano por formacin, al igual que Kuhn, critica fuertemente los intentos postpositivistas a
travs de su anarquismo epistemolgico y que recuerda, por su pluralismo, al paradigma
hermenutico o constructivista.
Paradigma ideolgico
Desde el punto de vista del paradigma ideolgico (o crtico) el paradigma positivista es
nomolgico y trata de resolverlo todo desde una racionalidad terica e instrumental, lo cual es
imposible, ya que el tribunal ltimo epistemolgico, segn este paradigma esta situado en el
contexto de la racionalidad prctica. Segn Habermas, por ejemplo, el paradigma para legitimar
el conocimiento sera la racionalidad comunicativa, la racionalidad orientada al entendimiento o
la comprensin, y de acuerdo con esta racionalidad el paradigma comunicativo sera la solucin
del problema del tringulo paradigmtico, La comunidad ideal de habla escogera
consensualmente a travs de la racionalidad comunicativa.
Paradigma hermenutico
El paradigma constructivista es un constructo ms, como el resto de los paradigmas, y por lo
tanto Guba no tiene ningn problema en ofrecer una solucin al problema paradigmtico en la
forma de su paradigma Dialgico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los
diferentes constructos (paradigmas) de la investigacin son reemplazados por este nuevo
constructo: "The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to
take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm

whose autlines we can see now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos
aproxima ms a la verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer
epistemolgicamente, en forma constructivista y hermenutica, al considerar un paradigma ms
informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el tringulo a un nico punto: el
paradigma cientificista. El paradigma ideolgico o crtico se apoya en el vrtice de mayor
consenso. Y por ltimo el paradigma hermenutico flucta por todos los vrtices del tringulo
en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva
interpretacin, constructo o narrativa.
Este tringulo paradigmtico nos permite superar fcilmente el simplismo de la polmica entre
un modelo metodolgico cuantitativo y otro modelo metodolgico cualitativo, y ms
pragmticamente, nos permite ver en qu forma se pueden legitimar diferentes metodologas
cuando la bsqueda del Mtodo con mayscula ha sido abandonada por los ms discretos
mtodos, con minscula, que presuponen diferentes contextos de legitimacin. Esto requiere
una concepcin muy plural y amplia a la hora de seleccionar los cdigos y procedimientos para
justificar las metodologas.
Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemolgicas
ante la alternativa de una nica epistemologa monoltica que funja como supremo tribunal del
conocimiento humano. Un pluralismo epistemolgico, con nfasis en la legitimacin de los
mtodos y los presupuestos de la investigacin, que no olvida la dimensin protagrica, la
dimensin humana.
Bibliografa
CARR, WILFRED AND KEMMIS, STEPHEN. Teora crtica de la enseanza. Martnez Roca.
Barcelona, 1988.
KUHN, THOMAS. The Structure of Scientific Revolutions University of Chicago Press. 1962.
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DOC. 13
FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOPOITICO

Marcelo Arnold-Cathalifaud.
Doctor en Ciencias Sociales (Bielefeld-Alemania)
Resumen
El presente artculo contiene los antecedentes de la epistemologa constructivista
como mecanismo autorreflexivo de la sociedad, aborda los fundamentos que
caracterizan a su variante adscrita al paradigma de la autopoiesis y esboza sus
proyecciones y aportes a la investigacin a travs de la metodologa de observacin
de segundo orden.
Introduccin (1)
La base de nuestro planteamiento es que en tanto las ciencias sociales observan,
producen y comunican conocimientos, y basan en ellos su pretensin de influir en la
sociedad, lo menos que se puede exigir a sus cultores es que reflexionen crticamente
sobre sus fundamentos. Slo as enfrentaremos responsablemente las pretensiones
tericas y prcticas de nuestras operaciones de observacin.
Este artculo comprende un punto final de nuestras reflexiones sobre la epistemologa
sistmico-constructivista. Trata del concepto de sociopoiesis que las representa con
mayor claridad. La exposicin se organiza en tres secciones: la primera contiene los
antecedentes de la epistemologa constructivista como mecanismo autorreflexivo de la
sociedad; en la parte central abordaremos los fundamentos que caracterizan a su
variante adscrita al paradigma de la autopoiesis y finalmente, esbozaremos sus
proyecciones y aportes a la investigacin a travs de la metodologa de observacin
de segundo orden.
El constructivismo como mecanismo autorreflexivo de la sociedad
Como captulo de las teoras del conocimiento, la epistemologa estudia los
mecanismos que configuran la realidad humana y social. Institucionalmente se la
define como una disciplina especializada en la comprensin y explicacin de las
posibilidades y condiciones de los procesos que producen los conocimientos
fundamentados (2). Su cualidad consiste en explicar "el cmo se conoce" y profundizar
temas directamente relacionados, tales como la verdad, la objetividad y los mtodos
para alcanzarla.
Las operaciones que competen a la epistemologa entran en juego cuando, por medio
de la aplicacin de distinciones, un observador fija con sus indicaciones el mundo de la
realidad, independientemente si para ello utiliza ideas, nmeros, conceptos, creencias,
valores, normas o precios. Bajo esa caracterizacin, como seal Bateson (1993),
quienes pretendan no tener que ver con la epistemologa, deben superar su
optimismo, pues todos nuestros conocimientos, sean cientficos o comunes,
encuentran en ella el sustento para sus argumentos.

Los temas epistemolgicos involucran disciplinas tales como la antropologa cultural, la

sociologa del conocimiento, la neurofisiologa, la filosofa analtica y la psicologa
cognitiva. Sus debates ocurren en todas las reas donde se reflexiona acerca de los
procesos cognitivos. Dada la centralidad de estas materias, en sus contornos se han
agrupado nuevas (re)organizaciones del pensamiento cientfico, como las ciencias
cognitivas, las teoras de sistemas, las filosofas del lenguaje, las tecnologas basadas
en la inteligencia artificial y los principios del nuevo management. Recientemente sus
formas ms novedosas y prometedoras se dan a conocer bajo el apelativo de
constructivistas, materia que nos concentrar a continuacin.
La epistemologa constructivista es un expansivo paradigma, goza de gran popularidad
y tiene, en todo el espectro cientfico, una amplia variedad de aplicaciones. En las
disciplinas humanas y sociales sus argumentos pasan por puntos de partida para la
explicacin del surgimiento de la cultura y de los rdenes sociales (Berger y Luckmann
1968), forman parte de estrategias clnicas para cambios personales precipitados
teraputicamente (Mahoney 1995; Neimeyer 1996) (3), son apoyos acadmicos que
acompaan las nuevas reformas pedaggicas (Coll 1996; Wallner 1994) y, adems, se
los tienen como instrumentos para el desarrollo organizacional (Arnold 2000).
Pero, aunque sus aplicaciones constituyan temas de moda, las bases del
constructivismo son poco conocidas. Ms all de sealar que su materia consiste en
entender los medios de construccin del conocimiento de la realidad, su definicin
dista mucho de ser unvoca. De hecho, su difusin no est exenta de simplificaciones
que degradan sus rendimientos, especialmente cuando sus aportes se discuten
acoplndolos con los estilos culturales de la new age, se los integra en debates entre
idealismo y materialismo, subjetivismo y objetivismo o se los confronta como
solipsismo frente al representacionismo. En su esquina, tambin, algunos de los
difusores del constructivismo no lo hacen mejor con inesperadas inconsistencias,
cuando introducen, como parte de su argumentacin, recetas utilitaristas para
sobrellevar las aproblemadas cotidianeidades del ser humano moderno(4) o
promoviendo ticas para la convivencia humana y social. Tampoco avanzan mucho
cuando no ofrecen discriminaciones para evaluar las observaciones y menos si aplican
conceptos como intersubjetividad o consenso cognitivo para referirse a la realidad
social pues, de existir, tales fenmenos deberan formar parte de lo que se busca
explicar y no darlos por hechos. El constructivismo no es una forma de relativismo,
subjetivismo o postmodernismo, ms bien estas formas pueden explicarse por su
intermedio.
Entendida de ese modo, la epistemologa constructivista puede ser descrita como un
procesador cognoscitivo integrado al sistema social de la ciencia, a las operaciones
del conocer y a los conocimientos que desde estas se generan y afirman. Su tesis
fundamental dice que todo el conocimiento de la realidad es una construccin de sus
observadores.
El desarrollo del constructivismo presupuso cruces disciplinarios que incorporaron,
sistemtica o intuitivamente, las hiptesis sobre el funcionamiento del sistema nervioso
humano y del cerebro (Maturana 1990; Roth 1997 e.o); los procesos de
autoorganizacin descritos por la ciberntica de segundo orden (von Foerster 1985;
Maruyama 1968 e.o.); la lgica de las formas y de las distinciones (Spencer-Brown
1978; Bateson 1993) y, por el lado de las ciencias sociales y humanas, la
contextualizacin histrica, los aportes de las disciplinas culturales y psicocognitivas


(Brunnner 1990 e.o.) y muy especialmente la teora de los sistemas sociales

autopoiticos de Luhmann (1998; 1984).
Desde la dimensin socio-temporal, las explicaciones constructivistas armonizan con
las caractersticas de una diferenciacin social, que refleja un tipo estructural de
sociedad, que admite, en las experiencias cotidianas, la coexistencia de variados tipos
y niveles de objetividades / racionalidades para observar y describir la realidad. Por
eso, aunque von Glaserfeld (1995), uno de sus ms importantes exponentes, cite a
Protgoras como su precursor, recordando que ese sabio griego sostena que el
hombre es la medida de todas las cosas, y que otros propagadores escarben sus
antecedentes entre las escuelas filosficas idealistas, el constructivismo slo pudo
incorporarse plenamente, como una nueva corriente, cuando sus premisas hicieron
resonancia con cambios en la complejidad de la sociedad. Esto reafirma que las
preocupaciones en torno a los medios disponibles para observar lo social y producir
conocimientos, se originan en el mismo contexto de lo social.
Como hemos sealado, la revolucin epistemolgica constructivista surge en mbitos
cientficos no necesariamente de la ciencia social- cuando en vez de insistir en
fundamentar las condiciones de posibilidad de conocer a la manera kantiana (5) o
como en las teoras representacionales, se problematizan los procesos que llevan al
conocimiento, se reflexiona sobre sus improbabilidades y se comunican sus
discusiones. En consecuencia, sus rendimientos ms plenos ocurren en el dominio de
la comunicacin, especialmente cuando sus notificaciones gatillan reacciones entre
quienes operan como si el conocimiento reprodujera el entorno, al colocarlos en
aprietos para demostrar como podra ocurrir algo as.
As, el constructivismo puede ser significado como una forma que da posibilidad a la
comunicacin de una autorreflexin y autoobservacin del sistema de la sociedad que,
al hacerse ms compleja, desemboca frente a la paradoja que sostiene que todo lo
que se produce y reproduce como conocimiento de la realidad remite a distinciones en
las distinciones de la realidad de la sociedad, y no a un fundamento ntico o a una
razn trascendental. Es decir: se sostiene en s mismo. Este tema es pleno de sentido
para las ciencias sociales, pues slo en la sociedad existe comunicacin y, por eso,
slo en ella es "realmente" posible el constructivismo.
Nuestra tesis sostiene que los mecanismos que generan el conocimiento sobre la
realidad del mundo autorrefieren a la sociedad y sus condicionantes. En este sentido
la realidad y su reflexin, es autolgica a la sociedad. Dicho sintticamente: el
conocimiento de la realidad se construye, dinmica y activamente, como resultado de
las operaciones de observacin en los distintos componentes del sistema de la
sociedad, y cuyos efectos estn sujetos a observacin cuando, bajo la forma de
artefactos, se actualizan en la comunicacin, para el caso, en el dominio lingstico.
Efectivamente, la modernidad, registrada bajo la forma de incrementos crecientes en
la complejidad social, permite apreciar como las prdidas de confianza en las
explicaciones generales arrastran consigo a sus autoridades tradicionales: las
universidades, el estado y la iglesia. Sus descriptores coinciden al sealar que en el
reciente fin de siglo, la sociedad mundial experiment, en sus distintos planos,
profundas e inesperadas modificaciones. Baste recordar el provocativo ensayo de
Fukuyama (1989) que notificaba que algo fundamental estaba sucediendo y pona bajo
discusin la continuidad de la historia -al menos en la interpretacin hegeliana y
occidental de la misma. Estos procesos, como lo documenta Castells (2000), se

potencian, cuando a travs de ondas y cables transportando ceros y unos, a escala

planetaria y con una inmediatez nunca antes imaginada, gatillan profundas
alteraciones en las mismas estructuras sociales que han posibilitado tales tecnologas.
Todo lleva a afirmar a Giddens, uno de los grandes intrpretes de la modernidad, que
vivimos en una poca de finales (en Beck 1994:75).
Resulta plausible que una auto-descripcin de la sociedad contempornea que
destaca la prdida de razones universalmente vinculantes y la emergencia de un
difuso estilo social y cultural, que fue rotulado por Lyotard como postmodernidad
(1986), hayan cumplido la funcin, en tanto contexto socio-histrico, de favorecer la
difusin de las opciones constructivistas aunque, debemos sealar que yerran en sus
interpretaciones, pues lo que se interpreta como la prdida de toda razn, slo es el
efecto de los acelerados procesos de diferenciacin social. Desde una explicacin
alternativa lo que ocurre es la emancipacin de "una razn", la originada en la Europa
Iluminista, que constitua la unidad del mundo desde una posicin hegemnica y, en el
acto, irracionalizaba todo lo que le era diferente. Hoy, ante el desplome de las
instituciones originales de la modernidad, acontece una fragmentacin de razones y,
por ende, de epistemologas.
Las nuevas experiencias estimulan a comprender la diversidad. Lo singular deja paso
a lo plural, incluso como opcin valrica. Por eso, se respeten o no las diferencias se
acepta, cada vez ms, la responsabilidad de decidir en que creer. Esto proyecta la
individualidad a un estatus social donde la nocin de persona surge como una de sus
consecuencias ms evidentes, y con todas las complicaciones que ello acarrea: su
des-subjetivacin y transformacin en "ente" jurdico, o poltico, o econmico segn
sea el caso. Multidimensional, en definitiva. Todo ello desbloquea la resistencia a
abandonar los criterios objetivistas de la realidad. El caso es, que en una realidad
percibida como fuertemente diferenciada, la auto-descripcin de la sociedad
contempornea no se deja reducir por monlogos. Ya no se puede partir de un mbito
objetivo de observacin o una naturaleza que sea la misma para todos. Todas las
formas de descripcin deben indicar explcitamente como y desde donde se observa el
mundo de la sociedad.
En justicia, enfatizando las limitaciones para acceder a cuestiones simples y complejas
por la va del proceder cientfico tradicional, el perspectivismo facilit la entrada al
constructivismo (Arnold y Rodrguez 1990). Sus rendimientos se concentran en
reconocer las limitaciones que se tienen para acceder a cuestiones simples y
complejas por la va del proceder cientfico tradicional, y en las dificultades para hablar
del todo desde las partes o stas sobre s mismas. Como seal Saussure, a
principios de siglo pasado, lejos de que los objetos se impongan con evidencia y
determinen el punto de vista con el cual deben ser estudiados, es el punto de vista
adoptado el que determina el objeto, sin que en modo alguno se imponga una
clasificacin y seleccin objetiva de los diversos puntos de vista posibles (1967:49)
Estos argumentos, que descartan posiciones para observadores incuestionables,
aceleran la prdida de los privilegios de la ciencia en la comunicacin de la sociedad.
Pues, s los conocimientos se reciben a travs de experiencias limitadas: qu tienen
de diferentes las de los cientficos?
El caso es que ya no resulta excntrico preguntarse: en qu circunstancias
pensamos las cosas como reales?, como lo hizo Schtz al iniciar su clebre ensayo
sobre El Quijote y el problema de la realidad social (1974). En un camino paralelo,
Giddens (1994) destaca que ya no se acepta universalmente la idea que todo

conocimiento deba aludir a una realidad aprehensible por los sentidos y que la
aplicacin de la metodologa y estructura de la mecnica clsica sea el camino para
todas las disciplinas (6).
Es un lugar comn, sealar la prdida de hegemona de los supuestos de la
objetividad y criterios de aceptabilidad de las explicaciones cientficas que surgen
desde la tradicin analtica y racionalista iniciada por Descartes (1595-1650),
mecanicista de Newton (1642-1727) y empirista desde Hume (1711-1776), retomada
en las ciencias sociales por Comte (1798-1857). Recordemos que para el positivismo
la realidad es externa y la verdad de su conocimiento tiene que ver con nuestras
posibilidades de reflejarla a partir de las sensaciones que nos provoca.
No obstante su ingenuidad, las formulaciones representacionistas siguen replicndose,
hasta nuestros das, por el establishment de comits de investigacin que legitiman
institucionalmente las concepciones hipottico-deductivas del trabajo cientfico. Los
neopositivistas olvidan que la preocupacin por el observador encontr un fuerte
apoyo en la fsica cuntica, cuando se afirma que todo observador, con su sola
presencia, modifica lo observado efecto Heisenberg- y que incluso al estudiar las
modificaciones les agregamos otras! Hoy en da, criticar sus ilusiones no tiene nada de
novedoso, pero clausurados en sus rituales metodolgicos y en la aceptacin de sus
pblicos, no atienden los reclamos que se les formulan y slo muy recientemente han
sido remecidos desde los modelos disciplinarios que admiran, y en cuyas zonas
empieza a configurarse una nueva teora del conocimiento.
En su avalancha, los constructivistas se complacen sealando que Popper (1967), si
bien atrado inicialmente por los postulados neopositivistas, dio cuenta de la
imposibilidad de probar empricamente las teoras cientficas, declarando que las
nicas proposiciones verdaderas son las que no nos permiten verificarlas y que
conducen a contar como nico criterio su falseabilidad. Con tal demarcacin, la
bsqueda de la verdad objetiva solo qued como criterio regulativo de las operaciones
del quehacer cientfico. Tampoco dejan de mencionarse los estudios de Khn (1962),
quien poniendo su mirada en las determinaciones histricas y comunitarias de la
ciencia, demostr que ni la razn (racionalidad o perspectiva endognica) ni las
sensaciones (empirismo o perspectiva exognica), sustentan los artefactos de la
ciencia. Sus evidencias indicaron que los conocimientos cientficos se conforman en la
fe de las comunidades cientficas que creen en ellas -y en la confianza que sus
procedimientos inspiran a la sociedad! Aceptndose esos argumentos, no valdra
explicarse el desarrollo del conocimiento como el producto de un sostenido y
disciplinado develamiento de la realidad sino que cmo un efecto determinado por los
usos sociales. As, ms que adaptados a la realidad los conocimientos estn
adaptados a un entorno autoproporcionado: como el cientfico para la ciencia o la
religin para la fe (7).
Los temas constructivistas se enlazan, en sus orgenes, con las corrientes idealistas.
Estos enfoques destacan las innumerables facetas de los fenmenos humanos y
sociales y la multiplicidad de posibles miradas que se les pueden dirigir, sin que pueda
imponrseles una seleccin objetiva. Empujando las teoras del conocimiento hacia lo
inconmensurable, estas orientaciones aseguraron el papel determinante de los puntos
de vista de los observadores. Pero no desarrollaron respuestas respecto a cuntos
observadores se necesitan o qu lados deben examinarse y sus ofertas
interdisciplinarias no han podido cerrar, coherentemente, la problematizacin que han
abierto. Por ejemplo, desde la fenomenologa, la tesis de la reciprocidad de las

perspectivas o las propuestas canalizadas a travs del interaccionismo simblico,

carecen de suficiente radicalidad para enfrentar las inconsistencias que denuncian.
Anclados en construcciones tipolgicas que reproducen la metodologa weberiana,
continan aferradas a una idea de investigador como observador social
autocompetente (Robles 1999) que destila objetividad desde su ms absoluta
subjetividad. Sin embargo, lo que estos crticos no logran resolver se disuelve en sus
propuestas investigativas. Especialmente cuando sus observadores se cualifican y
seleccionan sus ngulos. En el camino, la falta de atencin a los problemas
epistemolgicos, de los cuales parasitan, es tanto notable como inexplicable. Cmo
justificar que alguien otro observador- o que algo otro ngulo- quede afuera? Sus
operadores al verse forzados a explicar sus opciones emplean dudosos argumentos
apelando a dispositivos especiales para ver la realidad tal cual es, pero no agregan
nada ms all del empirismo abstracto del operacionalismo desarrollado por Bridgman,
del mtodo introspectivo o de sus competencias en las artes de la interpretacin a
travs de inusitados procesos de transferencia entre contenidos mentales.
En las disciplinas humanas y sociales las metodologas y tcnicas de la investigacin
social cualitativa se han incubado bajo el alero de las aproximaciones hermenuticas y
fenomenolgicas. Aunque los investigadores cualitativos difieren en sus fundamentos y
no tienen un representante que ane sus perspectivas, todos coinciden en
problematizar las operaciones de observacin e interpretacin y, por tal motivo, los
conocimientos obtenidos con sus procedimientos se adjetivizaron como "blandos". No
obstante sus inconsistencias, estos enfoques, que surgen del fuego cruzado entre
positivistas y antipositivistas, empujan a favor del constructivismo, dado que llevan a
reflexionar intensamente sobre los procesos de observacin, al punto que sus
aplicaciones han permanecido fuera de la normalidad cientfica del universo causal,
predominante en el paradigma clsico cientificista.
Caractersticas del constructivismo sociopoitico
El constructivismo no ofrece una presentacin monoltica. Bajo sus principios comunes
se pueden reconocer distintas variantes, estas integran tradiciones de diversas
disciplinas, incluso con diferencias radicales. Por ejemplo, las teoras interaccionistas
simblicas parecen concepciones neo-positivistas al lado de las ideas constructivistas
ms radicales. Esto significa que su debate no solamente produce nuevas alternativas
para el operar cientfico, adems, permite desarrollarlo en distintas aproximaciones y
nfasis.
Desde estos escenarios se han iniciado los nuevos desafos, muchas rutas se han
abierto y tambin ha prendido el desconcierto. Las asentadas costumbres
investigativas, con sus viejas tradiciones, no ceden el paso a renovaciones cuyos
beneficios son an inciertos. Tampoco las tendencias emergentes han detenido su
evolucin ni entran en su fase madura. Continan sacudidos por los diversos intereses
y estados de desarrollo que cobijan.
Para reconocer el actual estado del constructivismo proponemos tipificar sus
variedades entre dos ejes. El primero los diferencia, segn sus presupuestos con
respecto a la realidad, entre posturas "blandas" y "duras"; el segundo, entre
orientaciones "biolgicas" y orientaciones "sociales". Las variedades resultantes se
indican en el siguiente cuadro:


CONSTRUCTIVISMO
"BLANDO"
CONSTRUCTIVISMO
"DURO"
ORIENTACIN
BIOLGICA
PSICOCONSTRUCTIVISMO
BIOAUTOPOIETICO
ORIENTACIN
SOCIAL
SOCIOCONSTRUCCIONISMO
SOCIOPOIETICO
(socioautopoitico)
Desde las posiciones constructivistas "blandas" (en general construccionistas), la

realidad se representa como un estado extrnseco al observador, de la cual es posible
sacar conclusiones y desde donde se pueden explicar las convergencias cognitivas
entre distintos observadores.
Como destacados exponentes del socioconstruccionismo, los constructivistas
pedaggicos, aunque se distancian de la concepcin instruccional de la enseanza,
mantienen confianza en que la realidad hace converger al conocimiento (Ausubel y
Novak 1978). Asumen que los procesos de aprendizaje no se activan con la
transmisin de conocimientos, sino con procesos de construccin de conocimientos.
Destacando la actividad constructiva de los alumnos, promueven en stos la
construccin de significados, la resolucin de problemas con estrategias propias de
pensamiento y proponen organizar el currculo a partir del diagnstico de sus
preconceptos o ideas previas (8). Una suerte de principio de las posibilidades limitadas
une a estos constructivistas con los fenomenlogos, que apuestan a los
entendimientos intersubjetivos. As, en la memorable obra de Berger y Luckmann
(1968) se sostiene que el conocimiento es una formula en doble sentido: como
aprehensin de la realidad social objetiva y como produccin continua de esta realidad
(9).
Subyacen a los planteamientos constructivistas "blandos" los postulados de la
epistemologa gentica de corte piagetano (Piaget 1978) que comprenden el
aprendizaje, es decir la construccin del mundo de la realidad, desde se distingue
entre asimilacin y acomodacin. Mediante el primer proceso los sujetos cognoscentes
confieren significados a hechos exteriores compatibles con su naturaleza (ntese
nocin de realidad objetiva) los que, posteriormente, transforman a travs de una
incorporacin que los obliga a acomodarse en funcin de sus particularidades. Desde
esta perspectiva el conocimiento se construye en forma activa a partir de experiencias
con el mundo. Mientras el constructivismo gentico de Piaget se basa en desarrollo
cognitivo individual, la otra variante construccionista se fundamenta en al mediacin
social, como es el caso de Vygotzky (1896-1934) y, ms contemporneamente con
Gergen (1996). En forma equivalente, pero con una marcada orientacin biolgica,
Varela (1990), aplicando el concepto de enaccin hervorbringen- explica como la
operatividad de los sistemas observadores surge en procesos de co-determinacin
circular, donde la perduracin de los mismos es consecuencia de autorregulaciones
entre la accin y el conocimiento trado a mano desde el entorno.
De cierta forma, los constructivismos "blandos", que hemos reseado, tienen por
atractivo no romper con las ontologas -aunque si problematizarlas- y solo declaran
que el conocimiento no se recibe pasivamente, sino que activamente y que su funcin
es adaptativa para el observador.


A diferencia de los tipos anteriores, las formas constructivistas autopoiticas no se

arriman a explicaciones o argumentos realistas, aunque tampoco los niegan. Eso ya
sera una declaracin de realidad, afirmar que: no existe la realidad!
Para el constructivismo "duro" o radical existira una barrera infranqueable hacia el
mundo, siendo ste la verdadera caja negra (Glaserfeld 1987). Desde sus posiciones
no habran observaciones (datos, leyes de la naturaleza, objetos externos) que puedan
postularse con independencia de sus observadores y lo relacionan con el hecho que
todo observador, en tanto sistema, es cerrado y, como tal, slo puede observar lo que
puede observar y solamente eso! Suponen que un observador conoce a travs de sus
operaciones internas y, por lo tanto, no puede contactarse informativamente con el
mundo externo, pero tampoco puede afirmar que ste no sea como es. En
consecuencia, el conocimiento no representa mundo alguno sino que surge de los
resultados de operaciones autopoiticas de un observador. Los conceptos centrales de
esta postura son, en consecuencia: clausura operativa, determinismo estructural,
acoplamiento estructural y auto-informacin.
Los argumentos epistemolgicos de los constructivistas "duros", a diferencia de las
teoras del conocimiento elaboradas desde la filosofa, provienen de la interpretacin
de los resultados de investigaciones cientficas y de aplicaciones tecnolgicas.
Especficamente, se apoyan en la ciberntica de segundo orden, las teoras
neurocognitivas y, especialmente, en la lgica desarrollada por Spencer-Brown (1979)
(10). Entre estos aportes, los ms relevantes surgen de las investigaciones de los
bilogos chilenos Maturana y Varela, quienes constataron que el sistema nervioso
responde a los estados cambiantes del organismo del que forma parte, para cuya
explicacin desarrollaron la teora de la autopoiesis (1984;1995), y de Heinz von
Foerster (1985), quien redescubriendo a Johannes Mller (s.XIX) -uno de los pioneros
de la neurofisiologa- retoma el principio de la codificacin indiferenciada, explicando
que las clulas nerviosas codifican slo la intensidad de los estmulos. Asumen con
ello que todas las diferencias que obtiene un organismo, es decir, su mundo
perceptivo, se producen exclusivamente a travs de operaciones de codificacin de
seales electro-qumicas. Esto significa que las percepciones estn mucho ms all de
la estimulacin sensorial (escuchamos que nos llaman y no sonidos!). Por eso, entre
otras funciones, las organizaciones perceptivas entregan constancias, aunque los
estmulos estn siempre variando y, en otro sentido, no es posible predecir
percepciones conociendo nicamente las caractersticas del estmulo.
As, el conocimiento, en el sentido de construccin, se basa en un sistema
cognoscente en cerradura operativa, que no puede mantener contactos informativos
con el mundo circundante y para el cual todo lo que construye, como conocimiento de
la realidad, depende de su propia distincin entre autorreferencia y referencia externa
(Luhmann 1999:136), dispositivo mediante el cual el contenido de sus conocimientos
deja momentneamente de corresponderle.
Las diferencias entre las variedades constructivistas "duras" se focalizan en la
composicin basal de la autopoiesis. Para Maturana, sta radica en el metabolismo
celular y su extensin al sistema nervioso (11), mientras para Luhmann (1999) es lo
propio de las operaciones comunicativas de la sociedad. De ah que refiramos a l
como constructivismo sociopoitico.
Para las ciencias humanas y sociales problematizar estas distinciones es
imprescindible para desenredar discusiones. Por ejemplo, cuando se distingue entre

los conocimientos ordinarios y los cientficos, nadie argumentara sealando que

surgen desde distintos tipos de conciencias o calidades de neuronas. Por el contrario,
se alude a diferenciaciones validadas en la evolucin del sistema social de la ciencia
en la sociedad. Por eso, aunque el constructivismo radical se proyecte desde la
bioqumica, la neurobiologa o desde los procesos de la conciencia, su efecto slo
ocurre en la sociedad. Las operaciones biolgicas implicadas en el conocer no tienen
que ver con verdades o mentiras ni para las alucinaciones tenemos otro cerebro, ni
para las estafas otros tipos de palabras. Con respecto a su confiabilidad y validez los
conocimientos pueden ser verdaderos y falsos, pero su distincin viene detrs de otra
observacin, proviene de un cdigo sobreinstalado que se utiliza bajo situaciones
especficas por otros observadores, especialmente en el sistema parcial de la ciencia
(Luhmann 1999:108).
Desde el constructivismo sociopoitico toda descripcin de la realidad es comunicada
en lo social. Esto significa que siempre tiene como referencia a la sociedad y slo
desde esa perspectiva todo lo dems conciencias, cuerpos, personas y ambiente
naturales objetivado como entorno. Para mayor abundamiento, las mismas hiptesis
bioconstructivistas sustentadas desde estudios del metabolismo celular, son sociales
pues slo as nos hemos enterado de ellas! En esta ltima direccin, se distingue la
aproximacin constructivista sociopoitica, para la cual slo en la comunicacin de la
sociedad se explica la emergencia de una realidad que siempre es social! Aunque no
pueda realizar ninguna operacin y su comunicacin no sea posible sin conciencia, sin
cerebro, sin neuronas o sin clulas, se trata de un nivel de emergencia con cualidades
sui generis. En este sentido, el efecto de esta epistemologa puede describirse como
un radical posicionamiento de lo social, donde las referencias a cerebros,
pensamientos o acciones corporales son reemplazadas por las de sistemas sociales
compuestos por comunicaciones operativamente cerradas y autorreferenciales.
Para desarrollar sus operaciones de observacin los sistemas sociales se valen de
distinciones, cuya artificialidad no se discute. Las semanas, las matemticas o el
dinero, como complejos esquemas de distinciones, son asumidos en su total falta de
concordancia con sustratos nticos, salvo con su deriva histrica y cultural. Como
seala Luhmann (1999:118), el conocimiento encuentra su realidad slo en la
actualidad de las operaciones de los sistemas sociales. Esto incluye al tiempo, las
causalidades, los fines, la racionalidad y todo lo que se conoce.
Como se aprecia, la constancia de los "datos" es sustituida, por la de los medios de
observacin. En el fondo la investigacin sociopoitica recrea, reflexivamente, los
mismos procesos que acontecen cuando son "socializadas" las nuevas generaciones.
Son los que acompaan la integracin de los inmigrantes o las inducciones
organizacionales. En todos estos casos se trata de observadores que aprenden a
distinguir "correctamente".
El medio lenguaje u otros equivalentes funcionales- posibilita observar los resultados
de las operaciones de observacin, sin estar incluidas en ellas. Pero, el lenguaje no
posibilita la construccin del conocimiento desde operaciones reales sino solo su
observacin, en tanto se ofrece como una descripcin de las mismas. Dada esta
funcin, permite mantener constancias o hacer adjudicaciones que contienen efectos
causales por ejemplo un veredicto de culpabilidad que conduce a la crcel o los
compromisos de amor ante el altar. Su aporte consiste en favorecer los acoplamientos
entre observadores, entre los cuales no hay la ms mnima interseccin operativa.
Esto significa que el mundo de la realidad no se sustenta en la fe ni en la ilusin de su

existencia o en consensos intersubjetivos, sino que, sencillamente, en su permanente

autoconfirmacin en las sucesivas comunicaciones de la sociedad.
Propuesta metodolgica del constructivismo sociopoitico.
Aunque el constructivismo sociopoitico se plantee en radical oposicin con los
postulados clsicos de los investigadores naturalistas, que suponen una realidad cuya
existencia y efectos pueden calcularse como independientes a su observacin, se
distancia tajantemente de las tendencias escpticas o nihilistas y est lejos de ser una
propuesta anticientfica. Bajo sus presupuestos, las ciencias sociales no requieren
abandonar sus pretensiones comunicativas en lo relativo, feble o disipativo. Lo
irrenunciable es declarar la imposibilidad de realizar operaciones de observacin fuera
de los lmites trazados por los condicionamientos estructurales de los observadores.
Como lo ha destacado Schmidt (1987), quien representa sus posturas ms radicales,
el constructivismo no propone un solipsismo ontolgico, solamente descarta afirmar
sus conocimientos en "la realidad", en vez de ello trata de "experiencias de realidad" y,
desde esas bases, se proponen la investigacin emprica.
Los constructivistas cuando relacionan conocimientos con realidad slo argumentan
que stos son logros especficos de un observador. Luhmann (1991) precisa este
argumento sealando que aunque hubiera constituciones absolutamente exgenas y
que estas se hicieran notar, no pueden informar directamente a sus observadores. Se
sigue as la demostracin de Maturana (1984) sobre la ausencia de mecanismos que
permitan a un observador distinguir entre ilusiones y percepciones. Por lo mismo, las
preocupaciones ms difundidas de sus exponentes consisten en proponer criterios
para la aceptabilidad y validacin de sus explicaciones. De hecho, tanto Luhmann
como Maturana (1984: 1990), entre otros, han desarrollado propuestas innovativas
para la metodologa cientfica.
En este sentido, los constructivistas sociopoiticos asumen la cientificidad y sus
investigaciones persiguen generar conocimientos aceptables para las comunidades
cientficas. Para ellos la ciencia debe conservar su primado funcional produciendo
conocimientos, y apoyan su carcter de observatorio privilegiado -aunque no
encuentre puntos externos que le permitan confirmar sus observaciones. Sus
demostraciones estn sostenidas en investigaciones que comunican en conferencias,
congresos, revistas especializadas y en libros. Ellas presentan los resultados de sus
estudios acerca de las operaciones de sistemas sociales parciales, organizaciones
formales, movimientos sociales, grupos e interacciones. Sus artefactos
(descripciones / explicaciones), que emergen desde diferencias que diferencian, se
exponen en el dominio social de la descripcin en el lenguaje y no los pasan como
idnticos a las operaciones que dan cuenta, dado que estn en un plano
inconmensurablemente distinto. Su materia consiste en producir mapas de diferencias.
Los conocimientos que producen, asumen la naturaleza activa, dinmica y sociognica
del conocer.
El mismo constructivismo se autoaplica, admite su clausura y determinacin como
forma de observacin. Comprende que sus conocimientos son construcciones que se
basan en distinciones sin correlatos externos pues: en que otra parte pudieran estar
las verdades cientficas, sino en la misma ciencia o la discusin sobre la realidad que
no sea en la comunicacin de la sociedad?


La propuesta metodolgica sociopoitica es la observacin de observaciones, la

denominada observacin de segundo orden. Esta observacin oferta posiciones para
observar a otros observadores, mientras aplican sus distinciones en sus
observaciones (de primer orden). Sus objetivos centrales consisten en hacer
distinguibles las formas de distinguir, a travs de las cuales personas, grupos,
comunidades, organizaciones y otras conformaciones de observadores producen sus
experiencias de conocimientos. Su propio conocimiento emerge mediante operaciones
de observacin y descripcin que indican cmo otros sistemas llevan a cabo sus
operaciones y cmo, en dependencia de ellas, construyen sus mundos de realidad.
Especficamente, lo que hacen los observadores de segundo orden es sealar algo
con ayuda de sus distinciones. Lo distintivo es que aplican sus operaciones de
observacin a otros que realizan las mismas operaciones, pero con otras distinciones.
Esta perspectiva tiene por privilegio distinguir y describir lo que otros observadores no
pueden distinguir ni describir, iluminando sobre sus puntos ciegos o funciones latentes.
En casos especiales la observacin de segundo orden no implica, necesariamente,
sistemas distintos. Un mismo sistema puede autoobservarse, utilizando el tiempo y
otras distinciones, para distinguir entre sus componentes y sus relaciones
(autorreferencia basal); o el antes o el despus (reflexividad) o, autoaplicndose la
mega-distincin sistema y entorno para reflexionar sobre s mismo. Con tales clculos
puede sostener su unidad (autorreferirse) y autoinformarse (heterorreferirse).
Como se aprecia, la observacin de segundo orden encaja muy bien con la
diferenciacin de la sociedad contempornea, en la cual, dependiendo del sistema de
referencia, existen mltiples posiciones, que conducen a disponer de muchas
posibilidades para observar, sin poder indicar a ninguna como la ms completa.
La posibilidad que un observador pueda observar, como observador, otro sistema
observador, es decir, hacer observaciones de segundo orden, se encuentra en la
sociedad misma. La sociognesis del conocimiento implica que solamente desde la
misma sociedad se desprenden las distinciones que posibilitan sus observaciones,
tales como: sujeto / objeto; consciente / inconsciente; cualitativo / cuantitativo y la
misma real / irreal. La distincin de las distinciones, sistema / entorno, que pertenece
al plano de la observacin de segundo orden es, junto a las de latente / manifiesto y
verdad / falsedad, una de sus formas ms utilizadas.
De hecho, la epistemologa constructivista sociopoitica, al sustituir la premisa de un
mundo en comn expuesto a una nica observacin, se constituye en una observacin
de segundo orden aplicada a la sociedad, que utilizando mecanismos como la
retroalimentacin, el feedforward y los enlazamientos recursivos de la comunicacin,
explica las formas con que se autogenera el conocimiento de la realidad. Debe
ponerse atencin que estas ideas redefinen el quehacer de la investigacin social,
como un tipo de observacin de observadores, y en este punto se entroncan con los
enfoques ideacionales de la cultura, tal como los antroplogos los conciben, en tanto
las normas de reconocimiento visiones de mundo- son los mecanismos constructores
de la cotidianeidad humana.
En sntesis, digamos que los aportes ms significativos de la sociopoiesis se
corresponden con la incorporacin explcita de la autorreferencia operativa del
conocimiento en los dominios constituidos en la sociedad. En tal sentido, parte
importante de las teoras sociales clsicas y contemporneas- ms que sorprendidas

con sus declaraciones podran verse confirmadas en el constructivismo. Pero,

debemos aceptar que, para una realidad constructivamente fundamentada, la validez
dependa de su correspondencia con el entorno, sino ms bien de una continuidad
comunicativa. Otro paso ser evaluarla como fuente de "verdades" o de ignorancias.
El lector juzgar, en lo que a este artculo respecta, lo que le provoca.
Consideraciones finales
Para concluir, recordemos que nuestra intencin fue la de introducirnos en las
caractersticas del programa constructivista y sociopoitico. Ya se conocen sus
noticias. Pero, en el dominio de lo social nada puede considerarse definitivo. No
obstante la seduccin de su propuesta, sta no debe considerarse como un nuevo
conjunto de verdades, desde las cuales nuestras observaciones deban alinearse y
corroborar. Por el contrario, no debemos adscribirnos a ellas a todo evento, sino que
evaluarla estableciendo su potencial para comprender, interpretar y anticipar la
dinmica de las manifestaciones sociales que nos interesa conocer. Ahora
corresponde actuar en consecuencia. La tarea no es fcil, pero all estn algunos de
los desafos que esperan ser resueltos. Nuestras proposiciones apuntan a perfilar al
constructivismo como un renovado medio de observacin, pero no en la percepcin
desnuda del sistema nervioso humano, como lo propone la orientacin biopoitica, o
de la cognicin individual, como lo hace la orientacin psicopoitica, sino en la que
acontece en el sistema social de la ciencia y, dentro de ella, en lo que compete a
nuestras disciplinas. En este campo, las observaciones de segundo orden, son focos
estratgicos para la investigacin social y se espera que el conocimiento de la
sociedad que de all provenga sea bien logrado.
Bibliografa
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Maturana, H.1995. La Ciencia y la Vida cotidiana: La Ontologa de las Explicaciones
Cientficas. En: La Realidad: Objetiva o Construida? Volumen I. Barcelona: Editorial
Anthropos.
Notas
(1) Parte de estas ideas fueron expuestas en el Panel Internacional: "Sociedad y
Conocimiento en Amrica Latina", del XXIV Congreso Latinoamericano de Sociologa,
Arequipa-Per (2003).
(2) La distincin entre la doxa o mera opinin y el epistem o conocimiento
fundamentado se atribuye a Platn. Su campo es llamado tambin teora del
conocimiento, gnoseologa y filosofa de la ciencia.
(3) Sus practicantes afirman que los pacientes acuden a las terapias porque su
realidad, tal como ellos mismos se la conformaron, se les hace inviable y la labor de
los terapeutas consiste en operar como facilitadores para la reconstruccin o
recomposicin de sus constructos personales.
(4) Como de cierta manera lo hacen los difusores de la Programacin Neurolingstica.
(5) Desde Kant no se puede ignorar la activa participacin del observador en la
construccin del conocimiento.
(6) Desde la periferia, junto a Daro Rodrguez, hace ya ms de diez aos sealamos
lo mismo (1990) Por eso, los que pasan por sorprendentes son quienes sostienen que
nada ocurre en las ciencias sociales despus que Durkheim, Marx y Weber las
cimentaran.
(7) Desde el relativismo de los antroplogos culturales, las formulaciones que
denominamos constructivistas son las normales para otras tradiciones. Sin ir ms
lejos, el budismo sostiene que los seres humanos, por su propia condicin, viven en un
mundo cuya realidad no pueden confirmar sin su activa presencia, de lo que deducen

que, quiz por eso, lo real no sea nada ms que una mera ilusin. De all la sentencia:
esperadlo todo de vosotros mismos. (Carriere 1995:26).
(8) Debe advertirse nuestra suposicin acerca de las incoherencias de la pedagoga
constructivista con el programa sociopoitico y que, por tales circunstancias, sus
cultores sean expuestos a fuertes crticas.
(9) Desde esta ltima frmula se desarrollan los innumerables estudios sobre la
"construccin social de los gneros" y otros grupos sociales


DOC. 14
PARADIGMA SOCIOCRTICO
Algunas denominaciones orientativas en el contexto de las ciencias
sociales y de las ciencias de la educacin.
Agustn de Herrn
ORIGEN.
El enfoque sociocrtico en la educacin ha de entenderse como parte
de un intento de revisin de las ciencias sociales ms amplio y
general (A. Bolvar Bota, 1999b, p. 147, adaptado). Su origen se
remonta a la Alemania de despus de la 2 GM, desde la Escuela de
Francfort (Horkheimer, Adorno), cuya historia se refleja en la obra de
M. Jay (1986). El movimiento crtico ha tenido desde entonces
numerosas vertientes: alemana (Klafki, Mollenhauer, etc.), inglesa
(Young, Sharp, Green, Carr, etc.), estadounidense (Apple, Giroux,
Popkewitz, etc.), australiana (Kemmis, Grundy, etc.), latinoamericana
(Daz Barriga, Furlan, Remedi, De Tezanos, etc.), espaola (Gimeno,
Prez Gmez, Contreras, etc.) (en S. Barco, 1998, p. 159, adaptado).
Sus principios ideolgicos tienen como meta transformar la estructura
de las relaciones sociales (J. Arnal, D. del Rincn, y A. Latorre, 1994).
Su teora crtica trata de mostrar cmo la escolaridad puede ser
educativa en el sentido ms pleno: fomentando la capacidad de
resolver problemas de los discentes de forma evolutiva (R. Young,
1993, p. 16). Posteriormente, ha continuado desde el neomarxismo
estadounidense (Apple, Giroux), la teora crtica social europea de
Horkheimer, Adorno y Habermas, los trabajos de Freire, Carr y
Kemmis, Zeichner, Popkewitz, y Giroux en formacin del profesorado,
de Apple en el currculum, del mismo Giroux en administracin
educativa, etc.
PREMISAS.
El movimiento sociocrtico nunca ha pretendido tener un discurso
unificado. Aun as, se puede entresacar una serie de elementos
comunes, que a continuacin se exponen.
a) De entrada, es posible, construir ciencia social no puramente
emprica y no puramente interpretativa (J. Arnal, D. del Rincn, y A.
Latorre, 1994, adaptado), si se reconoce que todo lo socialmente
construido, como puede serlo la educacin, est comprometido con
opciones de valor (A. Bolvar Bota, 1999b, p. 148).
b) Como sintetizan H. Giroux (1993) o J. Martnez Bonaf (1996), el
objeto de anlisis sociocrtico es desarrollar una lectura poltica de las
relaciones entre escuela, educacin, enseanza y sociedad, y el modo

en que los condicionantes econmicos y polticos influyen en las

concepciones de conocimiento, currculum y enseanza.
c) Entre estas relaciones se encuentran los intereses de clase, que
tienden a hacer que la educacin sirva propsitos reproductivos de
desigualdades (N.L. Gage, 1993b, 228, adaptado).
d) La razn de ser de esta perspectiva es la transformacin social, en
la direccin de una mayor justicia, en la que la igualdad de
oportunidades sea un hecho entre razas, clases, sexos.
e) Un medio puede ser la investigacin orientada a este fin
ticamente compensador de opresiones y condicionamientos.
f) Para el crtico no tiene sentido ignorar la evidencia, salvo que se
carezca de conciencia para apercibirse de ella.
g) Desde la perspectiva sociocrtica el positivismo se denosta
abiertamente por varias razones (M.W. Apple, 1989, p. 16 y ss.):
1) Poseer una orientacin reduccionista, exclusivamente
tcnica dirigida a la eficiencia y la objetividad como
pretensiones
2) Ignorar los compromisos polticos latentes en los propios
diseos y temas de investigacin.
3) Manifiestar una inclinacin a ofrecer su sabidura tcnica a
quien la quiera contratar.
h) El interpretativo tambin es criticado por conservador: la
iluminacin interpretativa queda como escasamente trascendente,
ilumina poco, no permite ver la realidad descondicionada, tal y como
es a la luz de la crtica social. Incluso es posible que un sistema
interpretativo genere una intersubjetividad tan cohesionada o densa
que distorsione los objetos percibidos, sus diseos, sus acciones, sus
revisiones, sus enfoques, sus pticas, etc.1
i) La ciencia crtica admite y promueve la coexistencia y la mutua
impregnacin de principios ideolgicos y autorreflexin crtica con
procesos de conocimiento y realizaciones cientficas. Se puede hacer
bien lo mismo viendo ms decimos nosotros-, porque entonces no se
har lo mismo
j) No existe el conocimiento cientfico neutral, porque la ciencia no lo
es. No obstante, el incremento hacia ms y mejor conocimiento es el
camino para la comprensin crtica que termine por fundar la
transformacin social, que a su vez dotar para realizar anlisis
crticos de superior potencia constructiva.

k) La educacin est condicionada, desde factores de naturaleza

social, administrativa, poltica, religiosa, econmica, investigadora,
etc., al servicio de una reproduccin de esquemas y de una
continuacin de inercias que favorecen a la clase dominante. Todo
ello debe tenerse en cuenta, no slo a la hora de investigar.
a. La Didctica, como seala S. de la Torre (1993, p. 116) ha de
contemplar [crticamente] todo lo referente a la enseanza en
toda su amplitud.
b. Se desprende de esto que la educacin puede ser sinnimo de
emancipacin, a su vez interpretable:
- Restringidamente, aplicada a los colectivos oprimidos,
como desarrollaron P. Freire, y A. Boal. A esta acepcin
se puede aplicar la reflexin de N.L. Gage (1993b): "El
objetivo que subyace a la teora crtica es la
emancipacin, lo que implica que la investigacin deba
orientarse a liberar a los estratos sociales que
actualmente estn oprimidos" (p. 228).
- Generalmente, aplicada a la educacin en general,
como accin alienante inmersa en un sistema social as
mismo escorado, a travs de un anlisis crtico y
dialctico de las relaciones entre la escuela y la
sociedad, el anlisis de los contenidos de enseanza, los
mtodos, etc., y desde un compromiso poltico
permanente.
c. La emancipacin y transformacin genera una teora normativa
que no proviene de conclusiones tecnolgicas ni de experiencias
personales, sino de ideologas explicitadas y valores compartidos
por una comunidad.
l) El paradigma sociocrtico cuestiona la neutralidad investigadora y
educativa, porque cualquier decisin tiene una motivacin ideolgica:
ninguna decisin se dice- representa objetivamente a la realidad,
sino que obedece a convencionalismos articulados sobre valores
(arbitrariedad). Los valores neutrales u objetivos no existen.
m) Las acciones educativas tienen una naturaleza social: no
tecnolgica (objetivista concreta), ni slo prctica (subjetivista
concreta, situada en los significados y en los contextos
idiosincrsicos). Estn inscritas y orientadas en sistemas de
naturaleza ideolgica y valorativa. Ello inspira algunos principios
fundamentales de este enfoque sealados por T.S. Popkewitz (1988):
1) Conocer y comprender la realidad como (desde y en la)
praxis.
2) Vincular teora y prctica: conocimiento, accin y valores.
3) Orientar el conocimiento a liberar al ser humano.

4) Implicar al docente a partir de la autorreflexin (p. 75,

adaptado).
n) El profesor es un generador de su propia teora, conocimiento y
actitudes socialmente orientados, un planteador de problemas (P.
Freire, 1989) y un transformador reflexivo y crtico de la sociedad.
o) La investigacin educativa ha de ir ms all del estricto
conocimiento cientfico, desde la explicacin (psicolgica y
sociolgica) a la construccin desde la actuacin docente, desde una
racionalidad crtico-reflexiva. Su fin ni siquiera ha de ser esa
construccin cientfica, sino la visin crtica y la transformacin
humana (individual y colectiva) hacia una sociedad ms justa, desde
la educacin.
p) En cuanto al proceso de investigacin educativa, la perspectiva
sociocrtica la entiende, como el paradigma interpretativo, desde
problemticas reales de naturaleza condicionante u opresora, pero
ligada a la transformacin educativa.
a. Se desarrolla mediante procesos de investigacin-accin
colaborativa (Tikunoff, Lieberman. Smulyan, Oja, etc.),
basados en la implicacin de investigadores, padres,
estudiantes, etc. en procesos de dilogo, anlisis,
negociacin, cuestionamiento, etc. y discusin de la
metodologa (procedimientos, instrumentos, etc.) (Smulyan).
b. La investigacin sociocrtica en educacin se centra en
temticas que a veces pasan desapercibidas: estereotipos,
desigualdades, creencias, prejuicios, condicionamientos
sociales, injusticia, discriminacin, etc.
c. Se pretende, no ya que el investigador participe de un
modo ms o menos respetuoso, sino que dinamice procesos
de descubrimiento y de cambio en comunidades crticas, no
para obtener informacin, sino para lograr en ellas procesos
de experiencia y transformacin, desde la praxis y hacia la
praxis. Las tcnicas son variadas, predominando apoyos
instrumentales de algunas tcnicas de dinmica de grupos,
anlisis textuales de contenido, teatro-foro (A. Boal), etc., no
encontrndose incompatibilidad en una eventual utilizacin
de tcnicas cuantitativas, lo que s cuestionara, a nuestro
juicio, su adscripcin simple o no-dialctica al paradigma
cualitativo.
VALORACIN DEL ENFOQUE


a) Algunos autores no parecen expresar claramente la divisin entre

el paradigma interpretativo y el sociocrtico (J. Gimeno Sacristn,
1988; .I. Prez Gmez, 1993; J.F. Angulo Rasco, 1994), quiz,
aadimos nosotros, porque su perspectiva es, coherentemente
paradigmtica.
b) M. de Miguel (1988) ha sealado que, este paradigma slo aade
al paradigma naturalista el componente ideolgico en:
1) Los aspectos referidos a la finalidad de la investigacin.
2) Las relaciones sujeto-objeto.
3) El papel de los valores en el proceso.
En el resto de los supuestos, conceptuales y metodolgicos, participa
de los postulados caractersticos del paradigma naturalista, por lo que
mientras algunos autores (Bredo y Feinberg, 1982) consideran que
esta es una alternativa que integra las dos anteriores, otros piensan
que no tiene rango paradigmtico y prescinden de ella en sus anlisis
c) Pensado de otro modo: qu contenidos del paradigma
interpretativo son rechazados por el sociocrtico? Como la respuesta
es nada, considero que la estructura interna del paradigma
sociocrtico est compuesta por dos contenidos fundamentales:
1) Un ncleo interpretativo.
2) Una expansin ideolgico-poltica.
d) El ncleo interpretativo del paradigma sociocrtico no es idntico al

paradigma interpretativo, porque sus significados estn inmersos en
percepciones ideolgicas y valorativas de naturaleza social, y porque
a la misma naturaleza social desde la educacin se dirigen.


e) La expansin ideolgica, valorativa y social, a su vez tiene dos

lecturas bsicas:
1) Una sincrnica, que sita la realidad considerada en
contacto con suprasistemas influyentes y sistemas influidos
o condicionados.
2) Una diacrnica, que explica y anlogamente aporta visin
a los procesos actuales, as como a sus relaciones de
condicionamiento y a los esquemas de dependencia e
influencia social.
f) En cuanto a su desarrollo, algunos autores, como S. de la Torre
(1993) reconocen que el paradigma sociocrtico ha generado una
teora muy rica pero difcil de realizar y frecuentemente alejada de las
necesidades de los profesores, no siempre motivados por estos
ideales
g) Posiblemente, las problemticas concretas y las circunstancias
sociales de los contextos determinen en gran medida su pertinencia,
que pueden fcilmente sincronizarse con metas educativas de
carcter curricular. Es cierto que este enfoque se adapta bien a las
sociedades presionadas y pobres. Pero siempre hay motivos para su
pertinencia. Por ejemplo, N.L. Gage (1993b) hace ver el sentido que el
anlisis crtico puede tener en EEUU, donde la educacin sirve a los
intereses de la clase social dominante (ricos, blancos y de sexo
masculino), en contraste con los pobres (no-blancos y de sexo
femenino)


TERMINOS BASICOS: FILOSOFIA Y EPISTEMOLOGIA

NOTA: SE PRESENTA LOS TERMINOS DESDE DOS ACEPCIONES
DISTINTAS
BIBLIOGRAFIA: Diccionario universal didctico, editorial El
Placista S.A.
1. Epistemologa: es una disciplina terica, analtica, que tiene por
objetivo estudiar el conocimiento cientficamente valido sus
procedimientos y sus componentes.
2. Idea: trmino lgico interpretado como realidad ontologca. Son
diversas ideas que consideran a las ideas como componente de la
esencia de las cosas (escolsticas, realismo crtico).
3. Concepto: idea que concibe o que conforma el entendimiento.
4. Razonamiento: es un encadenamiento de preposiciones y como
tal no es ni verdadero ni falso sino correcto o incorrecto. La
correccin no depende de la verdad o falsedad del contenido sino
de la forma del razonamiento.
5. Mtodo: procedimiento seguido para hallar la verdad y ensearla,
hacer con orden una cosa.
6. Sistema: conjunto de reglas o principios sobre una materia
enlazados entre si.
7. Organizacin: disposicin, arreglo, orden, accin o efecto de
organizar u organizarse.
8. Emprico: relativo de la expriencia o fundado en ella que se
otorga valor a la experiencia, como principio del conocimiento.
9. Factico: basado en un hecho o limitado a ellos, en oposicin a
terico o imaginario.
10.
Termino: uno de los tres elementos sustantivos de
un silogismo, cada uno de ellos, aparece dos veces.
11.
Verificacin: ha sido empleado para trazar la
frontera entre el terreno de la ciencia (que se ocupa de lo
verificable) y de la filosofa tradicional o metafsica.
12.
Contrastacin: mostrar notable diferencia al
compararse una con otra.
13.
Sntesis: compsicin de un todo por la reunin de
sus partes.
14.
Anlisis: se trata de un mtodo de conocimiento que
se remonta de las verdades particualres a las fundamentales, de
los efectos a las causas.
15.
Verdad: la adecuada relacin entre la realidad y el
pensamiento. La teora de la coherencia sostiene que la verdad de
un principio depende de que sea consistente con todo un conjunto
de principios que integran en su totalidad una explicacin uniforme
de la calidad.


16.
Investigacin: accin y efecto de investigar. 2.
escudriar lo ms profundo de un asunto tratando de averiguarlo o
aclararlo.
17.
Deduccin: procedimiento formal por el que, a partir
de un conjunto de formulas (premisas) y aplicando determinadas
reglas (calculo deductivo), podemos derivar a otras formulas
(premisas) y aplicando determinadas reglas (calculo deductivo),
podemos derivar a otras formulas (conclusiones) no incluidas en el
conjunto de premisas. La deduccin solo nos asegura la relacin
de consecuencia de premisas a conclusin, pero nunca la verdad
de esta.
18.
Induccin: procedimiento de inferencia que intenta
justificar el paso de los enunciados de hecho particulares a hechos
generales o a otros particulares pendientes de confirmacin. Es
tpico en las ciencias empricas, al revs que la deduccin, propia
de las ciencias formales.
19.
Relacin: referencia que se hace de un hecho. 2.
conexin, correspondencia de una cosa con otra.
20.
Analoga: forma de conocimiento por induccin,
aporta al fundamento de todas las hiptesis. Kant denomina
analogas de la experiencia a las reglas de pertenencia de
sucesin y de simultaneidad que conectan unas percepciones con
otras para hacer posible la unidad de la experiencia total.
21.
Estructura: FIL. Se trata de un sistema de relaciones
y transformaciones con leyes propias y autorregulares. LOG. Si
dado un conjunto es posible definir al menos una relacin entre
todos sus elementos, dicese de tal conjunto que es una estructura.
22.
Teora: hiptesis cuyas consecuencias se aplican a
toda una ciencia o a parte muy importante de la misma.
23.
Modelo: construccin terica, susceptible de
satisfacer aciertos de coherencia y lgica y valides emprica.
24.
Paradigma: ejemplo o ejemplar
BIBLIOGRAFA: Biblioteca de consulta, MICROSOFT ENCARTA
2004
1.
Epistemologa: rama de la filosofa que trata de los problemas

filosficos que rodean la denominada teoria del conocimiento. Se
ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados,
de las fuentes, de los criterios, de los tipos de conocimiento
posible y del grado con el que cada uno resulta cierto; as como de
la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
2.
Idea: concepto, opinin o juicio formado de algo o alguien.
Imagen o representacin.
3.
Concepto: pensaminto expresado en palabras.


4.
Razonamiento: serie de conceptos encaminados a demostrar

algo o persuadir o mover a oyentes o lectores.
5.
Mtodo: orden que se sigue en las ciencias para investigar o
ensear la verdad.
6.
Sistema: conjunto de partes coordinadas y en interaccin para
alcanzar un obejtivo.
7.
Organizacin: asociacin de personas regulada por un
conjunto de normas es funcin de determiandos fines.
8.
Emprico: que se rige por la experiencia.
9.
Factico: perteneciente o ralativo a hechos.
10. Termino: elemento con que se establece una relacin. Termino
comparativo de referencia.
11. Verificacin: (filosofa) accin o procedimiento para comprobar
si un enunciado acerca de una cosa o realidad es vredadero o
falso. La verificacin supone confrontar con los hechos la verdad
de una hiptesis, una proposicin o un argumento.
12. Contrastacin: comprobar la exactitud o autenticidad de algo.
13. Sntesis: suma y compendio de una materia u otra cosa.
14. Anlisis: distincin y separacin de las partes de un todo para
llegar a conocer sus principios y elementos.
15. Verdad: juicio o proposicin que no se puede negar
racionalmente.
16. Investigacin: la que tiene por fin ampliar el conocimiento
cientfico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicacin terica.
17. Deduccin: metodo por el cual se procede lgicamente de lo
universal a lo particular.
18. Induccin: en el campo de la lgica, proceso en que se razona
desde lo particular hasta lo general, al contrario que con la
dedudccin.R
19. Relacin: conexin que hay entre una cosa con otra.
20. Analoga: (filosofa) relacin de semejanza o parecido entre
dos o ms entidades.
21. Estructura:
(filosofa)
sistema
de
relaciones
y
transformaciones con leyes propias y autorreguladas.
22. Teora:
conocimiento
especulativo
considerado
con
independencia de toda aplicacin.
23. Modelo: esquema terico, generalmente en forma matemtica,
de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para
facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento.
24. Paradigma: caso o ejemplo que sirve de modelo para la
creacin de cosas, conceptos o conductas.


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PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

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Dr. JULIO CSAR SEVILLA EXEBIO

PROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

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ciencia; y es una necesidad tan grande para el cientfico como para

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