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Atividades para Aula de Matemtica

A Dialtica Materialista
Histrica na Educao
Matemtica
Elizabeth Mattiazzo-Cardia28
Mara Sueli Simo Moraes29
Resumo
Apresentamos nosso entendimento, confirmado por pesquisa e pela prtica em diversas
situaes de sala de aula, de que o mtodo da Dialtica Materialista Histrica pode e deve
ser utilizado no ensino e na aprendizagem de Matemtica. Neste artigo, exemplificamos a
abordagem sugerida, discutindo dialeticamente a expresso matemtica do Fator Previdencirio.
Palavras-chave: Dialtica. Dialtica Mater ialista Histr ica. Educao Matemtica.
Fator Previdencirio.
Introduo
A Dialtica, como arte da argumentao e do dilogo, surgiu na Grcia antiga e
sobreviveu, modificando-se com esse ou aquele pensador, ao longo da histria, apesar de
ter sido desvalorizada durante sculos em que a humanidade foi dominada pela hegemonia
da metafsica. Nos tempos modernos, ela foi retomada por Hegel (1770-1831), filsofo
alemo, idealista, que vivenciou experincias histricas marcantes como a Revoluo
Francesa e o domnio exercido por Napoleo Bonaparte sobre a Europa. Segundo Lefebvre
(1975, p. 173), a contribuio de Hegel foi significativa para que o raciocnio dialtico
ganhasse a fora que tem hoje.
Para Lefebvre (1975, p. 236) as grandes leis do mtodo dialtico so: a) a lei da
interao universal, que nos leva a considerar as conexes existentes entre tudo o que
existe; b) a lei do movimento universal, que reintegra os fatos e os fenmenos em seus
movimentos inseparveis, seja o interno que provm dos prprios fenmenos seja o
externo que os envolve no devir universal (LEFEBVRE, 1975, p.238); c) a lei da
unidade dos contraditrios, pela qual o mtodo dialtico busca captar a ligao, a
28
29

Profa. Dra. na USC-Universidade Sagrado Corao-Bauru-SP. E-mail: beth@cardia.com.br

Profa. Dra. Na UNESP-Universidade Estadual Paulista - Campus de Bauru-SP. E-mail: msmoraes@fc.unesp.br

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unidade, o movimento que engendra os contraditrios, que os ope, que faz com que se
choquem, que os quebra ou os supera (LEFEBVRE, 1975, p. 238); d) a lei dos saltos, que
considera a transformao da quantidade em qualidade, num movimento que implica,
simultaneamente, a continuidade (o movimento profundo que continua) e a
descontinuidade (o aparecimento do novo, o fim do antigo) (LEFEBVRE, 1975, p.239); e)
a lei do desenvolvimento em espiral ou da superao, que considera que o resultado da luta
dos contrrios no a sua reduo ao nada e, sim, a superao de ambos por uma realidade
que os reapresenta, transformados, num patamar de conhecimento ou de elaborao mais
elevado. Para o autor citado, uma realidade s superada na medida em que ingressou na
contradio, em que se revela ligada com seu contraditrio. Ento os dois termos se negam
em sua prpria luta, livrando-se mutuamente de suas estreitezas e unilateralidades. Da
negao recproca, surge a negao da negao: a superao. (LEFEBVRE, 1975, p.
231).
Ainda segundo Lefebvre (1975, p.173), ao realizar a sntese do momento histrico
vivido pela humanidade em sua poca, Hegel acabou contradizendo a si mesmo: se tudo
vir a ser, s o vir a ser real, o filsofo no poderia interpretar os acontecimentos de seu
tempo como o fim da histria da humanidade. Sugere Lefebvre que para encontrar a lgica
dialtica de que necessitamos, nos tempos modernos, cujas contradies so ainda mais
intensas, podemos nos inspirar na gigantesca sntese hegeliana, mas com liberdade,
levando em conta todas as crticas e todos os trabalhos suscitados por sua obra (1975,
p.174). Segundo Konder (2004, p.27), no caminho aberto por Hegel, [...], surgiu outro
pensador alemo, Karl Marx (1818-1883), materialista, que superou dialeticamente as
posies de seu mestre.
Pretendemos, neste artigo, mostrar que a Dialtica Materialista Histrica pode ser
um mtodo adequado para nortear o ensino e a aprendizagem de Matemtica. Nosso
entendimento, reforado por resultados favorveis em pesquisas realizadas, encontra
respaldo em teorias, as quais no sero abordadas neste trabalho e que se fundamentam na
mesma Dialtica Materialista Histrica, como a Pedagogia Histrico-Crtica (SAVIANI,
2005, 2006) e a Psicologia Scio-Histrica (VIGOTSKI, 1998, 2000).
Em Caraa (2005), encontramos ricos exemplos da adequao do Mtodo Dialtico
para a compreenso do desenvolvimento das Cincias e da Matemtica. Vejamos um deles,
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o que trata do surgimento do nmero fracionrio como negao da negao. Ao considerar

dois nmeros inteiros, m e n, com n 0, podemos estar diante de duas possveis situaes:
ou m divisvel por n ou no ; exprimiremos esse facto dizendo que entre m e n existe a
qualidade de m ser ou no divisvel por n. (CARAA, 2005, p.36). No primeiro caso,
possvel encontrarmos um terceiro nmero inteiro, resultado da diviso de m por n. No
segundo caso, a operao da diviso nega a existncia do quociente. A criao humana do
nmero racional (fracionrio) para representar o quociente entre dois nmeros inteiros em
que o primeiro no divisvel pelo segundo representou, neste caso, a negao da negao,
que Caraa qualifica como poderosa operao mental criadora de generalizaes.
Outro exemplo, do mesmo autor, ilustra o conceito de passagem da quantidade
qualidade. Imagine-se um corpo em queda livre. Seu movimento, a princpio, possui a
qualidade de ser uniformemente acelerado, isto , possuir velocidade crescente. Suponhase, agora, que a resistncia do ar exera sobre o corpo uma ao contrria da gravidade,
provocando uma reduo na acelerao da velocidade. A quantidade dessa reduo pode
chegar ao ponto de tornar a velocidade constante, modificando, portanto, a qualidade do
movimento que passa a ser uniforme. Esse o caso do movimento dos paraquedas.
Tradicionalmente, o ensino e a aprendizagem de Matemtica visam ao
desenvolvimento, dentre outras habilidades, do raciocnio lgico. Diz Lefebvre (1975,
p.81): , e sempre ser verdadeiro que o pensamento deve ser coerente. Mas destaca a
relatividade e a limitao da aplicao da lgica formal que mais til nas situaes em
que nosso pensamento pode contentar-se com a forma do raciocnio que se realiza a
despeito do contedo.
Quando nosso pensamento, aps essa reduo provisria do contedo, retorna a
ele para reapreend-lo, ento a lgica formal se revela insuficiente. preciso
substitu-la por uma lgica concreta, uma lgica do contedo, da qual a lgica
formal apenas um elemento, um esboo vlido em seu plano formal, mas
aproximativo e incompleto. J que o contedo feito da interao de elementos
opostos, como o sujeito e o objeto, o exame de tais interaes chamado por
definio de dialtica; por conseguinte, a lgica concreta ou lgica do contedo
ser a lgica dialtica. (LEFEBVRE, 1975, p.83)

Parece-nos que a palavra-chave na questo da compreenso da lgica dialtica

movimento. Movimento do nosso pensamento na busca da compreenso do contedo,
independentemente de sua forma, deixando a forma para o pensamento propriamente dito.

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preciso deixar que o pensamento se mova atravs das contradies determinadas,

pensando-as, refletindo-as, sem se perder na incoerncia, diz Lefebvre (1975, p.174).
Uma vez compreendidos os princpios da Lgica Dialtica, passamos a utiliz-los
com frequncia crescente na anlise dos fenmenos da nossa realidade. No entanto,
preciso ressaltar que no se trata de desprezar a Lgica Formal e, sim, de super-la, por
incorporao, Lgica Dialtica, ampliando as potencialidades de raciocnio de nossos
alunos, decorrentes do exerccio permanente da anlise dos fenmenos na busca da sntese
(a melhor possvel, mas sempre incompleta) para compreenso dos contedos, inclusive os
matemticos.
A dialtica na sala de aula
Um dos diversos modos de tratar a resoluo de problemas, nas aulas de
Matemtica, consiste na formulao de problemas ampliados (MORAES et al, 2008) que
abordam um ou mais contedos matemticos e um ou mais temas transversais. Esta
estratgia se apresenta adequada para o trabalho com a Lgica Dialtica nas aulas de
Matemtica, pois a ampliao dos problemas se d por meio de questionamentos a respeito
de um tema estruturador (fio condutor do problema), elaborados de modo a possibilitar o
exerccio da anlise. A insero de questes problematizadoras nos problemas de
matemtica possibilita discusses em grupo que levam o pensamento de cada estudante a
percorrer o caminho que vai de uma totalidade da qual se buscam os nexos internos a
outra

totalidade,

pensada,

e,

portanto,

criada

no

pensamento

pelo

pensamento (WACHOWICZ, 1991, p. 108), promovendo a internalizao dos conceitos e

o desenvolvimento psquico.
Vrios trabalhos, nesse sentido, j foram realizados com alunos da Educao
Bsica, dos quais citamos dois exemplos, um no Ensino Fundamental (UENO, 2004) e
outro no Ensino Mdio (ALONSO, 2004).
Durante alguns anos, vimos, tambm, praticando o mtodo dialtico durante o
processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, procedendo da seguinte forma: para
cada tema (contedo matemtico ou contedo transversal) a ser estudado, vrias perguntas
so elaboradas para conduzir os alunos, trabalhando em grupos, na discusso de cada um
dos vrios aspectos que o tema envolve, levando-os a buscar as determinaes mais
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simples, decompondo-o, analisando-o, buscando suas relaes e suas contradies. Quando

encontradas (as relaes e as contradies), so, por sua vez, novamente exploradas e, cada
vez mais, so decompostas e analisadas, tentando esgotar as possibilidades. Alm disso,
procura-se levar em conta, tambm, o desenvolvimento histrico do contedo que se
pretende ensinar. Isso nos leva a refletir com a histria nos ensina a analisar a conjuntura, o
contexto, a circunstncia. Esses procedimentos provocam o movimento do pensamento em
busca da compreenso do contedo que se quer conhecer.
A anlise dialtica de um contedo com vistas sua apreenso no se esgota. De
pergunta em pergunta, vamos, de resposta em resposta, buscando os componentes do
conceito analisado, os elementos em que se apoia o seu sentido, procurando manter sempre
uma viso ampla da situao de modo que o conceito possa ser considerado o mais
prximo possvel de sua totalidade. Assim, ao pensar num conceito, no devemos consider
-lo isoladamente e, sim, sempre relacion-lo com o seu contrrio, com as suas partes, com
tudo o que ele pode influenciar ou ser influenciado por ele. Certamente, quando
conseguimos realizar esse tipo de anlise, temos condies melhores (ainda que nunca
perfeitas) de estabelecer a sntese necessria para ler cientificamente o mundo a nossa
volta, o que nos faz avanar alguns passos no caminho do desenvolvimento humano. o
caminho para a compreenso do concreto pensado, isto , aquele que foi reencontrado
como sntese de uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas (MARX, 1996,
p.39), aps ter passado pela decomposio e pela anlise profunda.
Um problema de lgebra e a discusso do fator previdencirio
Segue um exemplo de problema ampliado que fez parte de uma unidade didtica
desenvolvida, durante 08 aulas, com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio, em que se
colocou em prtica o exerccio da anlise dialtica de uma expresso algbrica (contedo
matemtico) bastante comentada na mdia e que se chama Fator Previdencirio (contedo
transversal). O desenvolvimento dessa unidade tinha como objetivo geral utilizar o
conhecimento matemtico para analisar, compreender, argumentar e posicionar-se
criticamente sobre temas da atualidade. Os contedos matemticos explorados foram:
clculos numricos e algbricos, utilizando ou no calculadoras, valor numrico de
expresses algbricas, funes, equaes. Os contedos transversais abordados durante as

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aulas foram: fator previdencirio e aposentadoria por tempo de contribuio.

Os alunos trabalharam em grupos, de forma cooperativa, solicitando auxlio do(a)
professor(a) somente quando eram esgotadas as possibilidades de chegarem por si mesmos
s respostas. Para que pudessem compreender o problema, a atividade iniciou com a leitura
de um texto esclarecedor do contedo denominado fator previdencirio.
A MATEMTICA DO FATOR PREVIDENCIRIO
Todo trabalhador segurado do Regime Geral de Previdncia Social (RGPS) tem direito a vrios benefcios:
aposentadoria, auxlio-doena, salrio-famlia e muitos outros. Um desses benefcios a aposentadoria por tempo de
contribuio. Durante o tempo em que o trabalhador est na ativa, uma parte (8% a 11%) do seu salrio (chamado
Salrio de Contribuio) descontada e, junto com outra parte paga pelo empregador (em geral, 20%), recolhida para
a Previdncia Social. Quando o trabalhador cumpre as exigncias legais para pedir a sua aposentadoria por tempo de
contribuio, tem direito a receber um Salrio de Benefcio (SB) cujo valor depende dos j mencionados Salrios de
Contribuio e de um nmero chamado Fator Previdencirio (f).
Para que os Salrios de Contribuio entrem no clculo da aposentadoria, feita uma mdia aritmtica
(indicaremos MS) de 80% deles, escolhidos a partir de julho de 1994. Por exemplo, se nesse perodo o trabalhador teve
500 contribuies, 400 delas entram no clculo e 100 so desprezadas (desprezam-se as de valores mais baixos).
Como nosso dinheiro desvaloriza com o tempo, os salrios de contribuio so atualizados monetariamente antes do
clculo da mdia. O Salrio de Benefcio ser o produto SB=MSxf.
O Fator Previdencirio f um nmero calculado de acordo com uma frmula matemtica que leva em conta: a
idade (Id) em que se encontra o trabalhador ao se aposentar, a expectativa de sobrevida (Es), isto , a quantidade
provvel de anos que o trabalhador viver aproveitando a aposentaria e o tempo de contribuio do segurado no
momento de se aposentar (Tc). Eis a frmula:

De um modo geral, o tempo de contribuio (Tc) de 35 anos para os homens e de 30 anos para as mulheres.
Algumas profisses tm caractersticas especficas (perigosas, insalubres, extenuantes, etc.) e para elas a lei prev
tempo de contribuio menor. Ao utilizar a frmula do Fator Previdencirio para mulheres, o Tc deve ser aumentado em
5 anos. Idem para os professores. No caso das professoras, o Tc deve ser aumentado em 10 anos. O coeficiente a
vale hoje 0,31 e representa a soma das alquotas aplicadas aos salrios durante o perodo contributivo, sendo 0,20 de
responsabilidade do empregador e 0,11, no mximo, de responsabilidade do empregado. A expectativa ou esperana
de sobrevida (Es) representa o nmero mdio de anos que a pessoa espera viver, de acordo com as taxas de
mortalidade observadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), levando em conta os nascimentos,
os bitos, as condies de vida, etc. e divulgadas em documento denominado Tbua Completa de Mortalidade.

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Aps a leitura do texto, os alunos trabalharam, ainda em grupos, com o problema

ampliado formulado para propiciar a anlise da frmula do Fator Previdencirio,
discutindo-a e prevendo o resultado pela anlise do comportamento de cada um de seus
componentes. Seguem alguns dos questionamentos que foram apresentados para
possibilitar que os alunos fossem introduzidos na prtica da discusso dialtica.
Releiam a frmula do Fator Previdencirio e respondam:
a) Quais componentes numricos ou algbricos so constantes e quais so variveis? b) Existe um valor mnimo para
Tc? Por qu? E valor mximo? Por qu? c) Existe um valor mnimo para Id? Por qu? E valor mximo? Por qu? d)
Dentre os valores possveis para Tc, a, Id e Es, h algum nmero negativo? Algum nulo? O que se pode esperar a
respeito do sinal de f, isto , f ser um nmero positivo, negativo ou nulo? e) Es depende de Tc? Es depende de Id? f)
Que relao existe entre Id e Es? g) Suponha Tc constante (qualquer valor, por exemplo, Tc = 30); Se Id aumenta, o
que acontece com Es? E o que acontece com f, neste caso? Se Id diminui, o que acontece com Es? E o que acontece
com f, neste caso? h) Suponha Id constante (qualquer valor, por exemplo, Id = 50). Se Id constante, o que acontece
com Es? Se Tc aumenta, o que acontece com f? Se Tc diminui, o que acontece com f? i) No caso do item anterior,
podemos dizer que f funo de Tc? Em caso afirmativo, algum tipo de funo que vocs conhecem? uma funo
crescente ou decrescente? j) No caso do item g, podemos dizer que f funo de Id e de Es? Em caso afirmativo,
algum tipo de funo que vocs conhecem?

Para observar na prtica a variao de f quando Tc e Id variam ao mesmo tempo, os

alunos trabalharam com calculadoras, no preenchimento dos campos de uma tabela de
dupla entrada, como a indicada abaixo.
Tc

Id

45

50

55

60

65

70

20
25
30
35
40

Solicitou-se que os resultados fossem apresentados com 4 casas decimais e

estimulou-se que pelo menos uma das clulas da tabela fosse obtida sem a utilizao da
calculadora (descobrir que somos capazes dessa proeza aumenta nossa segurana e nossa
autonomia). Os alunos trabalharam com as expectativas de vida (Es) calculadas pelo IBGE
em 2011 (divulgadas no final de 2012), conforme segue:

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Tbua Completa de Mortalidade Ambos os Sexos 2010

Idade

45

50

55

60

65

70

Es

33,5

29,2

25,1

21,2

17,6

14,2

Fonte: IBGE valores selecionados

A discusso levava os alunos a irem alm da contextualizao. Novos

questionamentos foram apresentados para que o contedo transversal Fator Previdencirio
fosse analisado, tambm, em face de seus outros aspectos, alm do matemtico. Os alunos
deveriam discutir, nos grupos, sobre as consequncias sociais da aplicao do Fator
Previdencirio no clculo das aposentadorias, analisando as mais diversas situaes de
tempo de contribuio e idade para verificar em quais casos o fator diminua ou aumentava
as mdias dos salrios de contribuio, quais as implicaes no caso particular da
aposentadoria da mulher, quais as possibilidades de alteraes na frmula para que os
resultados sejam mais justos do ponto de vista dos trabalhadores, quais as possibilidades de
substituio dessa forma de clculo, caso esse fator seja extinto.
Durante os trabalhos, os alunos foram informados que, aps longo perodo de
discusses, o Congresso Nacional aprovou o fim do Fator Previdencirio. Porm, a lei que
o extinguiu foi vetada pelo Presidente da Repblica e no pode entrar em vigor. Assim,
continua sendo aplicado no clculo das aposentadorias, restando sociedade, agora, esperar
que a Cmara dos Deputados derrube o veto presidencial ou aprove nova proposta que
torne o Fator Previdencirio menos prejudicial aos trabalhadores. Ao final da unidade, os
alunos discutiram os meios que a populao pode utilizar para manifestar sua vontade aos
parlamentares da Cmara Federal e do Senado, de modo a que todo o estudo realizado,
alm de proporcionar o desenvolvimento intelectual que a lgebra propicia, se estendesse
para alm da sala de aula, com vistas a aes de transformao social.
Concluso
O hbito de analisar uma expresso algbrica para discutir provveis resultados em
funo das variveis presentes representa, para o desenvolvimento da capacidade de
abstrao dos alunos, um avano significativo se comparado ao exerccio de clculo
numrico pela substituio das variveis (tambm importante). A anlise dialtica das mais
variadas frmulas utilizadas pelos alunos, durante sua escolaridade, ajuda-os a
desenvolverem a capacidade de prever os resultados de um clculo antes mesmo de efetulo.
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Paralelamente, tem sido possvel perceber que a resoluo de um problema

ampliado por discusses que aprofundam a aplicao da Matemtica na prtica social das
pessoas vai muito alm da contextualizao e tem se mostrado excelente recurso didtico
para combater qualquer provvel desinteresse dos alunos pela disciplina. Nesse aspecto,
tambm o mtodo dialtico recomendado, pois leva ao aprofundamento do conhecimento,
buscando-se as causas, as contradies, as relaes. A anlise dos movimentos internos de
uma expresso matemtica (as relaes entre as variveis) e a de seus movimentos externos
(as vinculaes da expresso matemtica com as questes sociais que ela afeta ou
representa) favorecem a aprendizagem da Matemtica e representam movimento do
pensamento na tomada de conscincia dos conceitos que esto sendo estudados.
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(Mestrado em Educao para a Cincia) - Faculdade de Cincias. Universidade Estadual
Paulista, Bauru, 2004.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
_____. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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