Federacin de Educadores Bonaerenses

D. F. Sarmiento
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Kaplan, C. La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones

sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica.
Mio y Dvila. Buenos Aires. 1997.
(Ficha Bibliogrfica)
Presentacin.
En este texto la autora pretende:
1) Denunciar los discursos y consecuencias prcticas de la ideologa de la nueva
derecha y del viejo determinismo biolgico, ideologa que se filtra tambin
en la escuela en tanto institucin social.
2) Presentar el estudio de las representaciones sociales de los maestros de
educacin bsica sobre la inteligencia de los alumnos, proponiendo una serie
de reflexiones a partir de los resultados obtenidos, con el objetivo de contribuir
a la toma de conciencia sobre los efectos simblicos de las concepciones de
los docentes en trminos de su eficacia al servicio de la distincin o de la
resistencia cultural.
Captulo I
Planteamiento del problema.
El fracaso escolar en educacin es un tema complejo. Uno de los problemas que
encierra ese trmino es a quin o quines se atribuyen el fracaso. Esta investigacin
contribuye a alertar acerca de la tentacin de atribuir al alumno la responsabilidad
ltima de su fracaso, en contextos democrticos liberales caracterizados por un retorno
de discursos y prcticas sociales meritocrticos y conservadores.
Las ideologas sobre la inteligencia que circulan en la escuela constituyen slo un
recorte o problema particular de la cuestin de la desigualdad de logros escolares.
Bourdieu ha explicitado el componente ideolgico de lo que denomina el racismo
de la inteligencia. Hay racismos en plural: hay tantos racismos como grupos que
necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la funcin
invariable del racismo
El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya reproduccin depende,
de la transmisin del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un
capital incorporado, y por ende aparentemente natural. El racismo de la inteligencia es
aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una teodicea de su propio
privilegio, esto es, una justificacin del orden social que ellos dominan.
Se convierta as a una propiedad histrica y socialmente construida, como es la
inteligencia, en una esencia natural. Una atribucin social pasa, a ser tratada como
una herencia natural.
En sociedades democrticas, este tipo de racismos es censurado, por lo cual se
expresa en formas ms sutiles ms eufemizadas, ms inadvertidas, ms maquilladas y,
por tanto, ms irreconocibles. En ciertos discursos dominantes se dice racismo de un
modo que no se dice. Se transmite y penetra el mensaje hacindolo pasar inadvertido.
La clase dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la
clasificacin escolar, al transmutar las diferencias de clase, en diferencias de
inteligencia. Los maestros interpretan, ponen en acto y estructuran sus prcticas
escolares a partir de ciertas creencias o pre-nociones sobre la inteligencia, tales como
los fundamentos reduccionistas de la misma, sociales o biolgicos.

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El maestro es uno de los actores principales en el proceso de escolarizacin de los

alumnos y en las innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus
resultados. Por ello debe tenerse en cuenta su subjetividad, sus representaciones
sociales sobre la inteligencia de los alumnos y los potenciales efectos simblicos de
estas representaciones en trminos de sus anticipaciones sobre el desempeo y el
rendimiento escolar.
Las representaciones que realizan los maestros sobre la inteligencia de los nios es
significativo en la medida en que, al tratarse de sujetos sociales e histricos, comparten
ciertos elementos de la o las ideologas sociales dominantes sobre la inteligencia. Es
importante identificar la presencia de la ideologa del don.
La denominada ideologa de los dones naturales o de los dotes innatas, en la que
generalmente se justifica la meritocracia, an resuena en la conciencia social, en esta
poca en la que los logros personales parecen justificarse en las perspectivas sociales
del liberalismo y el conservadurismo.
Los brillantes, los destacados, los sobresalientes, necesitan distinguirse de los
opacos, ordinarios y vulgares. Este pensamiento social dicotmico, que opera
distinguiendo personas y grupos, posee races culturales y bases en criterios sociales.
Contra estas visiones liberales y conservadoras, es preciso situarse en una
perspectiva que reconozca que las fronteras o lneas de demarcacin entre las personas y
grupos inteligentes y los no inteligentes son el producto de una construccin
histrica y social. Retomar el problema de la inteligencia desde ciertas categoras
analticas propias de la sociologa, en especial desde la sociologa de la educacin, es
relevante para pensar los efectos de las prcticas sociales sobre las conciencias, las
trayectorias y los destinos de los sujetos sociales y pedaggicos.
Tales efectos pueden asumir las formas de creencias sustentadas en premisas tales
como que todo aqul que llega al xito en la sociedad es por mrito propio o que
aqul que no llega es por demrito personal. Al decir de Bourdieu la legitimacin del
orden social no es el producto de una accin deliberadamente orientada de propaganda o
de imposicin simblica; resulta del hecho de que los agentes aplican a las estructuras
objetivas del mundo social estructuras de percepcin y de apreciacin que salen de esas
estructuras objetiva y tienden por eso mismo a percibir el mundo como evidente. Las
relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder
simblico. En la lucha simblica por la produccin del sentido comn o, por el
monopolio de la nominacin legtima, los agentes empean el capital simblico que
adquirieron en las luchas anteriores y que puede ser jurdicamente garantizado. Los
ttulos de nobleza, como los ttulos escolares, representan verdaderos ttulo de propiedad
simblica que dan derecho a ventajas de reconocimiento
En esta lnea, se comprende que el xito o el fracaso escolar aparezcan
generalmente ligados a la anticipacin de las posibilidades y, a los lmites supuestos y
predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas creencias no son ajenas al
pensamiento social que estructuran los maestros a lo largo de su biografa personal, la
experiencia en tantos sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el trayecto de la
formacin bsica magistral y la socializacin durante el ejercicio de la profesin
docente.
Buscar la causa ltima del fracaso educativo en cada individuo, en las supuestas
diferencias de inteligencia, implica desconocer el vnculo dialctico que se establece
entre la estructura social y productiva, el aparato escolar y las prcticas escolares
cotidianas y la subjetividad de los actores escolares; vnculo que mediatiza y se expresa
en los puntos de partida, las oportunidades, las trayectorias y los logros de los sujetos de
la educacin, sean estos individuos o grupos.
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Un enfoque terico-metodolgico integral para el abordaje de la subjetividad del

maestro de educacin bsica.
Los cambios estructurales solamente son tales, si se encuentran acompaados de
cambios en la vida cotidiana. El estudio del cambio social requiere investigaciones
sobre aquellas modificaciones moleculares, casi imperceptibles, que, van cambiando esa
nocin entre lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo que son rupturas.
Si no se atiende a la subjetividad y a las prcticas concretas cotidianas que se
llevan a cabo en las instituciones educativas, los intentos de reforma tienden a
concretarse parcialmente.
La lnea de investigacin que en este texto se plantea intenta calar en la red
ideolgica de los agentes escolares, en tanto que sujetos histricos, y en los principios
de clasificacin social ms profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido,
interpretan, re-significan sus prcticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos
educacionales y sociales de los alumnos.
Para tal fin se toman elementos sobre el vnculo estructura/sujeto o
sociedad/individuo, acerca del cual la teora y la investigacin socioeducativa continan
en debate.
En trminos contemporneos y en el marco de los debates epistemolgicos al
interior de las Ciencias Sociales, el histrico debate sobre la relacin individuo/sociedad
se establece a modo de tensin entre los enfoques denominados objetivistas y
subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de referirse a las tradicionales
parejas epistemolgicas opuestas, nombradas como positivismo/intuicionismo,
razn/experiencia, formalismo/empirismo, entre otras.
De todas las oposiciones que dividen artificialmente la ciencia social, la ms
fundamental y ruinosa es la que se establece entre el objetivismo y el subjetivismo,
siendo ambos reduccionismos. Se trata de enfoques parciales a la vez que
complementarios.
El reduccionismo objetivista.
El objetivismo se propone establecer regularidades objetivas (estructuras, leyes,
aparatos, sistemas de relaciones) independientemente de las conciencias, intenciones,
deseos y voluntades de los individuos. Estos ltimos son reducidos a simples agentes o
ejecutores de una lgica inscripta en la esencia de los aparatos sociales, tales como el
escolar.
El objetivismo considera que la ciencia social es bsicamente ciencia de
estructuras, de fenmenos objetivos o necesarios que trascienden y determinan las
prcticas de los sujetos, reduce a stos ltimos al rol de ejecutantes vctimas o
cmplices objetivos de las leyes que rigen a los sistemas o aparatos sociales.
Desde esta perspectiva, las conductas de los individuos se leen en la descripcin
de los aparatos sociales. Desde estos enfoques, la investigacin socio-educativa se
concentr, en el anlisis de la educacin como sistema o aparato, privilegiando la
dimensin macro y sus aspectos cuantitativos. La interaccin y la prctica escolar, no
se considera como un objeto digno de ser abordado cientficamente. Se trata de una
visin reduccionista en la medida en que considera que la dimensin material-objetiva
constituye todo lo social.

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El reduccionismo subjetivista.
Las corrientes sociolgicas del subjetivismo (fenomenologa social,
interaccionismo simblico) reivindican al sujeto como constructor de lo social. La
realidad social emerge de las interacciones de los sujetos, los cuales actan
intencionalmente. Se enfatiza, la importancia de las interacciones entre los sujetos y las
capacidades interpretativas y de negociacin que poseen. Ellos son los que conocen el
significado y sentido de las acciones.
Desde el campo de la investigacin socio-pedaggica, reivindican la relacin
maestro-alumno como objeto de anlisis cientfico, privilegiando los estudios a un nivel
micro. Reducen lo social a la dimensin subjetiva, a la interaccin y a lo social
percibido.
La dialctica sujeto-estructura.
El objetivismo hace surgir las condiciones particulares que hacen posible la
experiencia cotidiana del mundo social recusa el proyecto de identificar la ciencia del
mundo social con una descripcin cientfica de la experiencia pre-cientfica de ese
mundo.
El subjetivismo, propone al conocimiento prctico como su objeto. La ciencia
social se forma a partir de las construcciones que los propios actores poseedores de
autonoma, creatividad y libertad producen en la escena social. Lo que transforma a
este enfoque en parcial es el hecho de que no puede ir ms all de una descripcin de
lo que caracteriza propiamente la experiencia vivida del mundo social, la aprehensin
de este mundo como evidente, como dado por supuesto. Es as porque excluye la
cuestin de las condiciones de posibilidad de esta experiencia
Estos dos modos de concebir la realidad social y escolar son explicaciones
parciales.
La salida para la presente situacin slo puede plantearse en trminos de una
comprensin dialctica de la relacin individuo/sociedad. Los individuos no son
productos mecnicos y pasivos de determinaciones sociales ni de determinaciones
econmicas o de clase. Ms que hablar de individuo y/o sociedad, habra que hablar
siempre en trminos conjuntos, al modo de la relacin individuo/sociedad, donde las
partes se constituyen mutuamente. Considerar permanentemente esta cuestin en
trminos relacionales permite evadir los problemas ontolgicos que se plantean siempre
cuando la discusin busca comprender cul de los lados es ms importante para la
determinacin de la realidad, si el individual o el social.
El enfoque terico-metodolgico adoptado en este trabajo considera las
representaciones sociales del maestro respecto de la inteligencia desde una perspectiva
integral del vnculo sujeto/estructura. El docente es portador de representaciones
sociales de las cuales no tiene total conciencia y, por ello, es un agente que las
reproduce con complicidad objetiva. Al mismo tiempo, produce significados sociales
respecto de la inteligencia de los nios en la interaccin escolar y, por ello, es un actor
que resiste los inevitables destinos de los nios.
Los actos de clasificacin escolar desde la perspectiva de la distincin social.
Los actos de nombramiento-clasificacin social son productivos en la medida en
que contribuyen a constituir aquello y aquellos que nombra.

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Pertenecen a la clase de actos de institucin y destitucin fundamentados

socialmente, mediante las cuales un individuo, actuando en su propio nombre o en
nombre de un grupo importante numrica y socialmente, le hace entender a alguien que
tiene tal o cual propiedad, y le hace saber al mismo tiempo que tiene que comportarse
conforme con la esencia social que de este modo le es asignada.
Nombrar a los inteligentes y desacreditar a los idiotas no es operacin neutral en
las prcticas y los discursos sociales legitimados.
Hacer aparecer las diferencias sociales como diferencias individuales es parte de la
eficacia simblica de la construccin arbitraria del parmetro que separa lo normal de
lo patolgico. Las distinciones sociales se presentan a la conciencia social cotidiana
como variedades de la especie humana, como si se tratara de naturalezas humanas
distintas. Desde esta visin, la escolaridad exitosa no sera para todos los nios sino
que esta dirigida a una minora especialmente dotada, es decir, a aquellos que se sitan
en una media pre-establecida. Esta media no siempre es explicitada por las
instituciones escolares, y ese carcter tcito es el que la hace ms eficaz.
La naturalizacin de las diferencias de inteligencia termina legitimando
resultados escolares de los nios, al convertir los mecanismos y mediaciones
propiamente escolares en actos derivados de propiedades naturales.
Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que la institucin
educativa realiza, cada nio va conociendo sus lmites y tambin sus posibilidades.
Existe una alta probabilidad de que los lmites objetivos que la escuela se encarga de
atribuir y marcar a algunos nios puedan convertirse en lo que Bourdieu ha denominado
el sentido de los lmites, esto es la anticipacin prctica de los lmites objetivos
adquirida mediante la experiencia de los lmites objetivos, que lleva a las personas y
grupos a excluirse de aquello de que ya se est excluido. Lo propio del sentido de los
lmites es implicar el olvido de los lmites, lo cual tiene como consecuencia que algunos
nios en especial, de sectores desfavorecidos tiendan a atribuirse lo que se les
atribuye, rechazando lo que les es negado bajo la premisa del esto no es para m.
Las representaciones sociales son tipo de conocimientos sociales que
habitualmente se denomina conocimiento de sentido comn o bien pensamiento natural,
por oposicin al pensamiento cientfico. Este conocimiento se constituye a partir de
nuestras experiencias, pero tambin de las informaciones, conocimientos y modelos de
pensamientos que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la
comunicacin. La nocin de representacin social se sita en el punto donde se
intersectan lo psicolgico y lo social, por lo que dicha nocin resulta impensable como
una abstraccin desconectada de las estructuras sociales concretas en las que se
enmarca. La representacin social es tributaria de la posicin que ocupan los individuos
y grupos en el mapa social. La representacin es producto y proceso a la vez.
En tanto producto debe considerarse como pensamiento constituido que da cuenta
de una visin de la realidad que se comparte socialmente. En tanto proceso, debe
considerarse como pensamiento socialmente constituyente y generativo de nuevas
representaciones al dirigir y guiar la actuacin y comportamiento de los sujetos.
Los sistemas de explicaciones que proporciona la representacin social reflejan,
los debates y enfrentamientos que existen entre grupos sociales. El debate actual sobre
la nocin de inteligencia, sobre su carcter innato o adquirido, no constituye tan slo un
debate cientfico: el regreso al primer plano de la actualidad de una vieja querella entre
especialistas slo puede encontrar su explicacin en la funcin poltica que cumple
desde hace algunos aos dentro de la oposicin entre liberalismo y socialismo.
Las desigualdades que produce el funcionamiento del sistema escolar reactualizan
el debate acerca del problema de los xitos y fracasos escolares de los alumnos y sus
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connotaciones polticas. La atribucin de los fracasos a las capacidades y diferencias

individuales, o bien a la desigualdad estructural de la sociedad, son opciones polticas.
En toda sociedad en la que la oposicin entre intelectuales y manuales siga
siendo el fundamento de una divisin social importante, la evaluacin y la apreciacin
de la inteligencia constituyen una postura social importante.
Si la escuela presenta continuidades con la sociedad ms global, la cultura
escolar est embebida de la distincin entre lo manual y lo intelectual.
La escuela, en tanto institucin social, est atravesada por las representaciones
sociales ms generales sobre la inteligencia y al mismo tiempo resignifica dichas
representaciones ms generales.
Las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos
como problema de investigacin.
Las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los nios
sus visiones, valoraciones y esquemas prcticos constituyen un entramado que la
investigacin pedaggica todava no ha logrado develar suficientemente. El desafo
consiste en identificar cules son las ideas sobre inteligencia de los maestros, que se
actualizan en sus prcticas cotidianas en las aulas. Una ideologa de la inteligencia
incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales, mitos y creencias sobre la
naturaleza humana del nio, ms especficamente sobre la naturaleza y la potencialidad
de desarrollo de la inteligencia del alumno.
Las representaciones sociales no son totalmente concientes para los sujetos;
funcionan a un nivel implcito, ya que son interiorizadas por ellos en los contextos en
los que actan e interactan. Es preciso rastrear el conocimiento de los maestros y sus
visiones en dos niveles de anlisis: sus definiciones e ideas concientes, sistemticas y
explicitas, y sus concepciones de sentido comn, o sentido prctico.
Conocer las interpretaciones que los maestros realizan de los diversos
componentes de la realidad escolar, del mundo de las inteligencias de los alumnos,
resulta valiosa a fin de comprender su prctica cotidiana de interaccin y los resultados
obtenidos en la escuela y en el aula. Es preciso considerar los condicionamientos
objetivos, externos a los sujetos, que determinan en gran medida el apreciar y el
accionar docente. Es necesario abordar los esquemas interpretativos subyacentes a ese
accionar condicionados desde afuera.
La prctica docente es un lugar de encuentro entre el universo de la objetividad y
el de los individuos interactuantes en esa situacin social especfica. La subjetividad
porta un elemento de objetividad que trasciende las voluntades y conciencias de los
maestros. Son los sujetos mismos los que mediatizan las condiciones materiales y
simblicas de su accionar. Siendo que las representaciones sociales que portan los
maestros sobre la inteligencia de los nios se actualizan en sus prcticas cotidianas,
contribuyendo a generar resultados escolares diferenciales, es necesario precisar que son
el producto no mecnico de un proceso de construccin social.
Hacia una epistemologa del sentido comn de los maestros.
Los desarrollos desde el campo de la sociologa ofrecen herramientas conceptuales
para comprender cmo es el proceso mediante el cual los sujetos sociales individuales
y colectivos construyen ciertas representaciones sociales respecto de los actores con
los cuales actan en situaciones o escenarios sociales particulares.

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La comprensin de la formacin de un cierto habitus del maestro ya haba

aportado el elemento de historicidad a las representaciones y prcticas que generan los
docentes. Ambas, representaciones sociales y prcticas cotidianas, son el producto de
un proceso de construccin social e histrica que los sujetos han incorporado. Se
advierte una construccin social de la idea de inteligencia de los maestros, que puede
aparecer para ellos mismos como una idea natural. Des-naturalizar estas ideas,
conocer lo que ocultan, implica efectuar una ruptura con las formas y los saberes
puestos en juego en la vida cotidiana de los docentes en tanto actores sociales.
Si los maestros son prejuiciosos en sus juicios, en algn sentido no es ms que
porque sus discursos y prcticas, tienden a re-producir ideas que estn en la sociedad en
la que desarrollan su trabajo docente. Producir esta ruptura implica objetivizar las
ideas sobre inteligencia que han ido interiorizando a lo largo de su biografa (individual,
social y escolar): no para desecharlas sino para analizarlas y comprender su gnesis e
impacto sobre la interaccin y los resultados escolares de los nios.
Paicheler introduce, desde el campo de la psicologa social, la nocin de una
epistemologa del sentido comn.
Epistemologa y sentido comn. Pueden parecer expresiones contradictorias: el
trmino epistemologa (discurso sobre la ciencia) designada a la disciplina, la rama de la
filosofa o de la propia ciencia que intenta explicar las leyes reales de produccin de los
conocimientos cientficos. Diversas escuelas ponen el acento sobre la necesidad de una
ruptura con las categoras y los sistemas de explicacin del sentido comn en la
formacin de los conceptos cientficos. Se denomina corte epistemolgico al momento
en que se constituye una ciencia, cortando con su pre-historia y su entorno ideolgico.
Muchas de las concepciones de la que son portadores los maestros actan a un
nivel inconsciente en trminos del ocultamiento de las distinciones sociales con las que
estas concepciones se constituyen y operan. Ms an cuando las propias teoras
cientficas se difunden, se instalan con ciertas versiones en los maestros.
Desde el terreno sociolgico, se trata de avanzar en direccin a una sociologa del
conocimiento del sentido comn de los maestros; del conocimiento sobre
representaciones sociales que portan y ponen en acto sobre la inteligencia de los nios.
Las prcticas sociales de los maestros estn basadas en estos sistemas de percepcin y
explicacin que sustentan sus acciones cotidianas, sin que ellos sean necesariamente
concientes de sus representaciones. Las representaciones sociales de los sujetos reflejan
prcticas sociales a la vez que determinan la aparicin de nuevas prcticas. Estas
representaciones sociales, muchas de origen ideolgico, son en cierto sentido
ingenuas, ya que los sujetos no conocen las nociones explicativas que poseen en un
sentido implcito. Las utilizan en los escenarios sociales en los que actan e interactan.
El conocimiento del maestro: un problema de conciencia.
Hay dos niveles de conciencia de los sujetos: una conciencia discursiva y una
conciencia prctica. El primer nivel est determinado por la capacidad de dar expresin
verbal a las cosas. Si se interroga al sujeto, ste puede rendir cuenta de lo que hace e,
incluso, dar una explicacin acerca de por qu acta de cierto modo. El otro nivel, el de
la conciencia prctica, posee la cualidad distintiva de permanecer de un modo tcito.
Sera algo as como todo lo que los actores sociales saben tcitamente sobre cmo
conseguir o moverse en los diferentes contextos de la vida social, sin poder darle
expresin discursiva directa.
Tal distincin puede ser alterada por varios aspectos de la socializacin de los
agentes y por experiencias de aprendizaje.
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Entre las conciencias discursivas y prcticas, hay diferencias entre lo que puede
ser dicho, en un sentido reflexivo, y lo que es caractersticamente hecho, en un sentido
tcito o inconciente. La lgica discursiva es reflexiva, estructurada; la lgica de la
prctica se vincula al nivel de lo inconciente, del sentido comn. Los saberes tcitos del
maestro tendran, entonces, un sentido prctico.
Existen con carcter instrumental, dos tipos de saberes que posee el maestro
respecto de los nios, los cuales se entrecruzan en su experiencia profesional.
En primer lugar un saber sistemtico, formalizado en leyes, principios, teoras, etc.
Forman parte de este saber las teoras pedaggicas, las teoras psicolgicas sobre el
desarrollo cognitivo o afectivo de los nios y todo aquel conjunto de conocimientos
objetivados y acumulados en las denominadas ciencias de la educacin. En segundo
lugar un sentido comn, esto es un saber que slo se manifiesta en la prctica
profesional del maestro y ha sido aprendido en la prctica docente. Es un tipo de saber
ligado a la inmediatez de la prctica y aprendido en la experiencia profesional del
maestro. Esta teido de la lgica del sentido comn. Las representaciones que posee el
maestro respecto de la inteligencia de los nios se vinculan, fundamentalmente, a ese
saber prctico. Este se traduce en formas de interaccin, en los juicios y las
evaluaciones que realizan los maestros respecto de los diferentes nios de su grupo. No
obstante hay en l huellas de un conocimiento terico formalizado y sistemtico.
Las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia, muchas veces
se encuentran a nivel del sentido comn, expresan de manera fiel lo que sucede en las
prcticas cotidianas. La ideologa de los maestros (con todas sus contradicciones y
problemas) marca las posibilidades y limitaciones de las reformas escolares.
Existen diferencias significativas entre las concepciones cientficas y aquellas
vinculadas a nociones implcitas. La falta de coherencia o consistencia de las
concepciones de sentido comn se deriva de su propia naturaleza, de su carcter tcito.
Mientras las teoras cientficas deben, por necesidad, explicitarse en un lenguaje o
sistema de representacin compartido por una comunidad cientfica lo que les obliga a
tener coherencia y consistencia buena parte de las ideas de sentido comn son
incomunicables debido a que estn constituidas por presuposiciones de carcter general
sobre relaciones causales, pero sin que el sujeto sea totalmente conciente de estas
presuposiciones ni de los principios de distincin social que le estn momentneamente
ocultos a la conciencia cotidiana.
Las representaciones sobre la inteligencia de los maestros necesitan ser
comprendidas incorporando al anlisis tanto los esquemas tericos como los esquemas
prcticos, ms vinculados al sentido comn.
Los dones naturales como ideologa social que circula en la escuela.
Los desarrollos contemporneos de la Sociologa Crtica de la Educacin han
abierto un camino para enmarcar el estudio de los sujetos sociales, en especial para
comprender las mediaciones que dan cuenta del vnculo subjetividad-desigualdad
educativa.
Frente al grado de selectividad y exclusin de la escuela pblica, los sistemas
educacionales latinoamericanos se volvieron muy receptivos a las contribuciones de las
teoras crtico-reproductivistas, formuladas a comienzo de la dcada del 70 por
socilogos franceses y norteamericanos.
Tres investigaciones de esta teora han influido decisivamente sobre el campo de
la investigacin socio-pedaggica local en lo que se refiere a la explicacin y
comprensin de la desigualdad educativa.
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a) La instruccin escolar en la Amrica capitalista, de Bowles y Gintis. Estos

autores afirman que las races de la desigualdad se encuentran en la estructura de
clases en el sistema de las relaciones de poder sexual y racial. Al mismo tiempo,
el sistema educativo se proclama igualitario. Es la ideologa tecno-meritocrtica
escolar la que legitima la desigualdad social.
b) La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, de los
franceses Bourdieu y Passeron. Estos se proponen descubrir los instrumentos
concretos con los que la institucin escolar, como mbito relativamente autnomo,
opera para imponer la cultura dominante, establecer jerarquas y enmascarar la
realidad de las relaciones sociales.
c) La escuela capitalista, de los franceses Baudelot y Establet, demuestran
empricamente que la escuela primaria divide. Existe dos redes de escolarizacin
opuestas. La escuela explica el rendimiento y la distribucin de los nios en estos
dos circuitos por las diferencias individuales, ocultando que stas ligadas al origen
social. La meritocracia es un producto impuesto por la ideologa burguesa, de la
cual los maestros son objetos y sujetos de inculcacin.
Para la Sociologa Crtica, que enfatiza el momento de la reproduccin de la
estructura y las relaciones sociales capitalistas, los aspectos de la ideologa social que
circulan en la prctica educativa se reducen a la falsa conciencia y a la violencia
simblica, que no es otra cosa que la imposicin arbitraria y legitimada de la
dominacin.
El concepto de hegemona gramsciano, tambin desde una posicin crtica, alerta
sobre la necesidad de pensar la ideologa y la cultura no slo desde el lugar de lo
dominante. Lo emergente est presente en la medida en que las prcticas que llevan a
cabo los sujetos sociales en las instituciones constituyentes un campo de lucha.
La escuela adquiere ciertos rasgos identificables, tales como la asistencia inicial
obligatoria, la selectividad del acceso a sucesivos eslabones del sistema. En base a estos
rasgos se ha propuesto que existe una cultura escolar que corresponde a la cultura
dominante, y que elimina de la escuela a todos aquellos estudiantes cuya cultura de
origen no prepar para las exigencias de la vida acadmica.
El anlisis de la produccin y apropiacin cotidiana de la cultura en contextos
histricos particulares permite ver la heterogeneidad de la cultura escolar e identificar
cmo entran en juego diversos recursos culturales en los procesos escolares.
Es la sociologa emergente o nueva sociologa de la educacin, la que enfatiza
el momento de la resistencia e intenta recuperar a los actores involucrados en el proceso
educativo en tanto sujetos de accin histrica. Se trata de sujetos producidos a la vez
que productores de lo social.
Si los agentes educativos se convierten en actores, su propia prctica necesita estar
orientada de manera efectiva por visiones del mundo social. Aqu interviene la
categora de sujetos. Los individuos o los grupos estn objetivamente definidos no slo
por lo que son, sino tambin por: el ser que se les atribuye, por un ser percibido, que
incluso si depende estrechamente de su ser nunca puede reducirse por entero a l. La
ciencia social debe tomar en cuenta los dos tipos de propiedades que le estn
objetivamente asociadas: de un lado, propiedades materiales que, empezando por el
cuerpo, se dejan enumerar y medir como cualquier otra cosa del mundo fsico, y, de otro
lado, propiedades simblicas que no son sino las mismas propiedades materiales cuando
se perciben y aprecian en sus relaciones mutuas, es decir, como unas propiedades
distintivas.

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Las clasificaciones que los maestros realizan respecto de los alumnos entre los
inteligentes y los no inteligentes expresan un acto de distincin; no siempre con
conciencia de ello por parte de los docentes.
A su vez, los propios alumnos tambin tipifican a los docentes, contribuyendo a
configurar la interaccin en el aula. El maestro constituye un actor legitimado y
autorizado de la prctica escolar y tiene ms fuerzas sus actos de nombramientodistincin, para estructurar esa prctica y anticipar los resultados. El poder simblico
del maestro es objetivamente mayor, dada la necesaria asimetra de la relacin
maestro/alumno. Las distinciones, que efectan los maestros se les aparecen como
naturales, evidentes, obvias, y son relativas a los esquemas perceptivos y valorativos
que los maestros han incorporado en su historia y en un espacio social determinado.
La ideologa de los dones naturales o las dotes innatas, puede ser uno de los
factores de refuerzo de las distinciones escolares que los maestros establecen entre los
inteligentes y los no inteligentes. Las diferencias sociales se transforman en
diferencias entre naturalezas o personas.
Las representaciones de los maestros, en las ideas que han ido internalizando sobre
la inteligencia de los nios, resultan significativas a la hora de interpretar algunos
efectos, en trminos de eficacia simblica, de estas representaciones sobre la produccin
de resultados desiguales que alcanzan los alumnos.
En el discurso corriente de los actores del sistema educativo, la responsabilidad
del fracaso se adjudica a dos rdenes de factores: los individuales (madurez,
inteligencia) y los familiares. Lo ms grave es que los padres de los alumnos reconocen
en esta responsabilidad, legitimando un orden social desigual e injusto.
Captulo II
Objetivos y cuestiones metodolgicas de la investigacin.

Objetivos.
Uno de los objetivos centrales de la investigacin es conocer la diversidad de
representaciones que portan los maestros de educacin bsica respecto de la inteligencia
de los nios, y como impactan sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los
alumnos. En este trabajo la autora propone:
Identificar las concepciones explcitas de los maestros respecto de la
inteligencia de los nios expresadas a nivel discursivo.
Identificar las concepciones de sentido comn en los discursos de los maestros
acerca de la inteligencia de los nios.
Determinar el grado de significacin que existe entre las concepciones
explcitas y las implcitas del maestro respecto de la inteligencia que se
actualizan en la prctica pedaggica.
Los maestros traducen con cierta significacin las teoras cientficas. Estas, se
instalan con versiones propias en la subjetividad que construyen los maestros. Pueden
ser, inconsistentes desde un puno de vista cientfico pero, es presumible que esas
inconsistencias aparezcan, sin que el docente sea totalmente conciente de ellas. El
trabajo se preocupa por rastrear en el entramado complejo de las concepciones de los
maestros respecto de la inteligencia de los nios y conocer su lgica de constitucin y
su lgica prctica. Las visiones superadoras, pueden no coincidir con aquellas que
sostienen y ponen en prctica los maestros.
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Para lograr los objetivos propuestos se aplico una entrevista del tipo crtico-clnico
a un total de 34 maestros que constituyeron la muestra. El interrogante metodolgico se
centra en la cuestin acerca de cmo acceder a las representaciones sociales de los
maestros, respecto de la inteligencia.
Por lo tanto, el objetivo de la investigacin era sacar del silencio a los maestros,
considerando que poseen saberes a un nivel implcito, no necesariamente concientes.
El trmino implcito es conocimiento social en estado prctico, y est atravesado
por el problema de la legitimidad de las distinciones sociales. Aquello que dicen y
hacen los docentes tiene ms sentido de lo que ellos mismos saben. En el sentido
prctico, aparece implcito el significado social de la naturalizacin de los fenmenos y
las relaciones sociales que mantienen los sujetos.
El sentido prctico es lo que hace que las prcticas, en y a travs de lo que en ellas
permanecen oscuro a los ojos de sus productores y por donde se revelan los principios
intrasubjestivos de su produccin, sean sensatas, es decir, estn habitadas por un sentido
comn.
Los discursos, en tanto prcticas portadoras y productoras de significados sociales,
poseen una dimensin simblica que permanece en parte oculta a la conciencia social
cotidiana. En las prcticas discursivas de los docentes hay un sentido prctico que les es
momentneamente inconsciente, y por ello est implcito en el espacio de sus nociones
acerca de la inteligencia.
La investigacin que se desarrolla en el texto intenta analizar, el campo prctico
en el que el o los discursos de los maestros acerca de la inteligencia infantil se
despliegan, considerando siempre que los discursos son constitutivos de las prcticas a
la vez que productores de las mismas. Es decir, analizar los mecanismos que la escuela
pone en juego (a travs de los cuales se puede comprender la asociacin entre el origen
social de los alumnos y el xito o fracaso escolar). Las concepciones de los maestros
respecto de la inteligencia de los nios constituyen uno de los mecanismos o
mediaciones que ayudan a comprender el modo con el que opera dicho asociacin.
Las entrevistas de ste textos se realizaron a maestros que atienden a poblaciones
pertenecientes a sectores medios y bajos.
Las entrevistas.
Las entrevistas se aplicaron a 34 maestros, que conformaron la muestra final.
Las hiptesis iniciales han organizado el diseo de la entrevista en los siguientes
campos de indagacin:

Campo 1. Las concepciones de inteligencia durante la formacin bsica para el
ejercicio docente. Este campo se vincula a la hiptesis que los saberes sobre
inteligencia que circularon en la formacin bsica magisterial incidiran en las
representaciones actuales de los maestros.

Campo 2. Las concepciones populares sobre inteligencia expresadas en
refranes y dichos populares. La hiptesis se refiere a las concepciones de la
inteligencia de los alumnos que poseen los maestros estaran atravesadas por
elementos de la ideologa social dominante.

Campo 3. Las concepciones de inteligencia en el contexto de la prctica
docente en la escuela. La hiptesis que ha estructurado este campo vincula las
representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia con el contexto
de aplicacin, con el mbito de la prctica docente en el aula.

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Campo 4. La inteligencia general y por dominios. La hiptesis es que los

dominios del conocimiento escolar influyen
en las concepciones de
inteligencia.

Descripcin y caracterizacin de los maestros de la muestra.

Para la realizacin de las entrevistas se seleccionaron escuelas primarias pblicas
dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, privilegiando como
criterio de seleccin el nivel socioeconmico de la poblacin a la que atienden,
partiendo del supuesto de que las representaciones sociales de los maestros respecto de
los nios estn asociadas, con el origen social del alumnado.

Captulo III
La inteligencia escolarizada. Aportes de la investigacin y
discusin de los resultados.

Definiciones de inteligencia producidas por los maestros.

Cada maestro entrevistado ha enunciado la significacin que otorga al trmino
inteligencia. No hay una definicin nica compartida por los maestros entrevistados,
en cada una de las definiciones expresadas existe una multiplicidad de aspectos que
intervienen y que en algunos casos presentan inconsistencias internas. Se consideran las
definiciones sobre la inteligencia desde el punto de vista de las consideraciones acerca
de su origen y de la interaccin con el medio. Al respecto se har hincapi sobre tres
tesis centrales:
1) La inteligencia con nfasis en lo innato. Esta dimensin integra los aspectos
innatos, genticos, hereditarios, medibles y la determinacin biolgica. Hacen
alusin a la inteligencia como algo innato.
2) La inteligencia con nfasis en el medio. Esta dimensin integra las respuestas
que priorizan los aspectos ambientalistas, la influencia determinante del
entorno y la accin sobre el mismo.
3) La inteligencia con nfasis en la interaccin entre lo innato y el medio. Esta
dimensin integra las respuestas que priorizan tanto aspectos del orden de lo
innato como la influencia de la interaccin con el medio.
Si bien en muchas de las definiciones sobre inteligencia que enuncian los
maestros hay resonancias de enfoques psicolgicos, en ellas se evidencia tambin el
hecho de que los maestros reconstruyen, traducen y reinterpretan esa informacin
cientfica que han obtenido de diversas instancias y fuentes: de la formacin magisterial
y/o de otro tipo de estudios, de la formacin en servicio, de lecturas tericas y otros
medios de divulgacin cientfica. La socializacin en el trabajo y la experiencia docente
cotidiana juegan un papel importante en la interpretacin de esa informacin cientfica.
Investigaciones sobre el conocimiento que pone en juego el maestro en el ejercicio
cotidiano de su profesin nos permiten suponer que las representaciones de los maestros
sobre la inteligencia de los nios, son en gran medida, parte de un saber prctico.
Ms all del conocimiento formalizado y sistematizado por las teoras
psicolgicas, el maestro posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la
lgica y los principios que estructuran el sentido comn.

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Una de las fuentes del saber cotidiano es el saber cientfico, sin embargo el saber
cotidiano acoge ciertas adquisiciones del saber cientfico, pero no el saber cientfico
como tal. Cuando un conocimiento cientfico cala en el pensamiento cotidiano, el saber
cotidiano lo traduce, lo asimila, lo significa englobndolo en su propia estructura.
Las tesis propuestas se relacionan con tres enfoques del campo psicolgico:
a) Los enfoques innatistas: ponen el acento en la determinacin biolgica, en los
aspectos hereditarios y genticos de la inteligencia. Los enfoques
maduracionistas se integraran en ste tipo de perspectivas.
b) Los enfoques ambientalistas: enfatizan la influencia del medio. Aqu se ubican
las corrientes empiristas.
c) Los enfoques interaccionistas. Aqu se ubican las posturas constructivistas,
genetistas.
Las tesis de los maestros no pueden ligarse mecnicamente a stas corrientes. Por
ejemplo un maestro que fue agrupado en la tesis que enfatiza la interaccin entre los
elementos del medio y lo dado, no necesariamente percibe la inteligencia en un sentido
constructivista, mientras que otro s.
De la lectura de las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados surge
una primera consideracin: la inteligencia no es un trmino unvoco; es una nocin
ambigua, con una multiplicidad de significados. La heterogeneidad en las respuestas es
una de las notas caractersticas de la representacin social.
De las definiciones producidas por los maestros queda de manifiesto el hecho de
que no hay una nica representacin de los maestros entrevistados sobre la inteligencia,
sino que se trata de representaciones sociales en plural, incluso dentro de un mismo
sujeto. Dicho diversidad de visiones converge, en un denominador comn: la
inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el mbito de lo escolar;
se representan la inteligencia desde su prctica docente. Las representaciones de los
maestros permiten sealar que la inteligencia est situada con una apreciacin
particular, en la escuela. Esta consideracin es la que permite aventurar el trmino
inteligencia escolarizada.
Sinnimos y opuestos del alumno inteligente.
Uno de los supuestos que persigue sta investigacin es que los modos de
adjetivar la inteligencia son manifestaciones de criterios implcitos de distincin social
que poseen los maestros, y se vinculan al origen social de los alumnos a los que se estn
calificando.
Las representaciones sobre la inteligencia poseen races en las dicotomas sociales.
En las entrevistas, los maestros han ofrecido de manera sistemtica el sinnimo de
inteligente y su opuesto. Las polaridades en cuestin son las siguientes:

Tipo 1: Disciplina escolar y hbitos de trabajo. Integran sta dimensin los
siguientes pares: obediente/desobediente, trabajador/no demuestra toda la
inteligencia que tiene, participa/cerrado en s mismo, etc.

Tipo 2: Inters por aprender. Se incluyen las siguientes adjetivaciones: con
predisposicin/desinteresado, interesado/viene a la escuela por obligacin,
aptico/no le interesa, motivado/aislado, etc.

Tipo 3: Caractersticas cognitivo-acadmicas. Se integran las siguientes
atribuciones: capaz/no avanza, razona mucho/con poca inteligencia,
resuelve/le cuesta, etc.

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Tipo 4: Creatividad. En sta dimensin quedan incluidos los atributos que

siguen: no crtico/cuestionador, despierto/no cuestiona, vivo/no cuestiona,
imaginativo/no creativo.
Tipo 5: Caractersticas socio-familiares. Integran esta dimensin
adjetivaciones como: bien alimentado/con problemas en la casa, de hogar
constituido/no est valorizado, con problemas familiares/motivado, etc.

La base material de la inteligencia.

Al interrogar a los maestros acerca de donde est alojada o donde ubicaran la
inteligencia, la mayora hace referencia la cerebro y al sistema nervioso, aunque con una
gran variedad de argumentos.
La localizacin de la inteligencia es una cuestin cultural y es tambin un punto de
debate dentro del campo cientfico. Si se considera la dialctica entre biologa y
sociedad, se cuestionan ciertas tesis del determinismo biolgico que tiene la tendencia
de convertir los conceptos abstractos en entidades o cosas.
Respecto de esta tendencia a la reificacin de la inteligencia, Gould advierte lo
siguiente: Reconocemos la importancia de la mentalidad en nuestras vidas y deseamos
caracterizarla, en parte para poder establecer las divisiones y distinciones entre las
personas que nuestros sistemas polticos y cultural nos dictan. Por tanto, bautizamos
con la palabra inteligencia ese conjunto de capacidades humanas prodigiosamente
complejo y multifactico. Luego, ese smbolo taquigrfico es deificado, y as la
inteligencia alcanza su dudoso estado de cosa unitaria. Una vez que la inteligencia se ha
convertido en una entidad, los procedimientos normales de la ciencia prcticamente
deciden que debe dotrsela de una localizacin y de un sustrato fsico. Puesto que el
cerebro es la sede de la mentalidad, la inteligencia debe residir all.
Captulo IV
Conclusiones.
Generalmente la explicacin de la carrera del alumno en el sistema escolar se
formula en referencia a sus capacidades.
La trayectoria de los nios dentro del sistema educativo funciona a modo de una
bibliografa escolar anticipada.
La investigacin de los mecanismos selectivos que la sociedad pone en marcha a
travs de su sistema educativo es necesaria para develar las contradicciones que encierra
el trmino fracaso escolar el cual sirve, la mayora de las veces, para culpar al
alumno, sin cuestionar al sistema escolar.
Los maestros son una de las figuras claves, y conocer la construccin de su
subjetividad constituye una de las herramientas para interpretar los significados de los
mecanismos de diferenciacin puestos en juego en los resultados escolares diferenciales
que alcanzan los alumnos. Sus representaciones sobre la inteligencia pueden marcar los
lmites que se le asignan a algunos alumnos de los cuales el maestro, sin ser consciente,
puede esperar poco. A partir de ellos, los alumnos internalizan imgenes de s mismos
que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea
de apropiacin de los conocimientos.
En la actualidad, es necesario dejar de concebir la inteligencia como una cualidad
que posee en un grado u otro, el individuo. Es preciso considerar a la inteligencia por lo
que ella efectivamente es, o sea, como un juicio, una marca de calidad puesta sobre el

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individuo que presenta o no la caracterstica considerada como tpica de la persona

inteligente.
Lo antedicho, liga a la inteligencia a cuestiones de legitimidad social: concebir la
inteligencia no como una cualidad per se, sino como un atributo ciertamente de
naturaleza social, cultural e histrica y consecuentemente, susceptible de variar de grado
segn los diferentes grupos que constituyen la estructura social. La inteligencia requiere
de una definicin social de las divisiones sociales. Las concepciones respecto de la
inteligencia son construcciones sociales, eminentemente pluralistas y, por tanto,
solidarias con las inserciones sociales.
La inteligencia, es una construccin cultural, central en nuestras sociedades
modernas, que vara de acuerdo a los momentos histricos, las latitudes y circunstancias
sociales.
Los aportes particulares del estudio han abierto un camino para repensar las
valoraciones que los maestros realizan de la inteligencia de los nios y sus potenciales
consecuencias sobre la utopa de la igualdad o sobre el refuerzo de la desigualdad
educativa.
Los resultados obtenidos de la investigacin pueden sintetizarse en las siguientes
cuestiones:
A. La inteligencia de los alumnos no es un trmino unvoco. Es una nocin
ambigua, que aporta una multiplicidad de significados. La heterogeneidad es
una de las notas caractersticas de la representacin social. La diversidad de
visiones que portan los maestros, nos permite considerarlas en su dimensin
plural.
B. La inteligencia de los alumnos es significada e interpretada desde los maestros
desde la singularidad de la prctica docente. La diversidad de las visiones de
los maestros respecto de la inteligencia tiene un punto de confluencia o
denominador comn: todas ellas hacen referencia al mbito escolar. La
inteligencia es resignificada e interpretada desde la singularidad de la prctica
docente. La inteligencia del alumno est juzgada a partir de la posibilidad de
que el maestro pueda cumplir su papel en tanto tal. Generalmente la
inteligencia del alumno ha sido asociada a la disciplina, a los hbitos de
trabajo que despliega en la escuela y a su inters por aprender. Esta asociacin
se vincula a las expectativas que la escuela deposita en los alumnos.
C. La inteligencia se asocia a otras cualidades legitimadas socialmente, lo cual
nos permite interpretarla contextualizada en sistemas de significacin social.
La inteligencia se asocia con ciertas cualidades legitimadas socialmente.
D. Las concepciones de los maestros reproducen los debates histricos y actuales
sobre la inteligencia. Las visiones de los maestros reproducen ciertas
discusiones histricas y actuales respecto de la inteligencia tanto las propias
del campo cientfico como las ms estrictamente ideolgicas, entre otras:
 La falacia de la localizacin de la inteligencia en el cerebro. Dado que en
la actualidad se considera que la inteligencia no radica en el cerebro sino
en el conjunto de las funciones corporales y el sistema nervioso central.
 La falacia de la graduacin de la inteligencia metforas de su progreso,
su evolucin o su crecimiento.
Sera importante que para su labor los maestros pudieran interpretar las diferencias
intelectuales entre los alumnos no como deficiencias, sino a la manera de aptitudes
referidas a diversas dimensiones, algunos maestros del estudio han vislumbrado el
reduccionismo escolar de la inteligencia. Ellos probablemente resisten los destinos de
sus alumnos, sobre todo en sectores marginales, al nombrarlos como inteligentes y al
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valorar tambin los aspectos acadmicos, las habilidades puestas en juego en el trabajo,
en la calle, en la vida ms all de la escuela.

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