Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

Expresso, Mossor, 32(1-2); p.17-27; jan.-dez.-2002

A concepo histrico-cultural do papel da educao no

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
Jlio Ribeiro Soares1
Resumo
Com o objetivo de abordar e explicar o papel da educao na
transformao das funes psicolgicas elementares em funes
psicolgicas superiores, este trabalho fundamenta-se na concepo
histrico-cultural de desenvolvimento psicolgico, que tem como
expoente terico o psiclogo russo Lev Seminovich Vygotsky, e traz
algumas reflexes em torno do papel dos instrumentos fsicos e
simblicos, especialmente os signos, a relao entre pensamento e
linguagem e o papel do ensino no desenvolvimento proximal. Tratase, portanto, de um trabalho realizado a partir de leituras e anlises
acerca desta concepo de desenvolvimento na perspectiva de
contribuir terica e conceitualmente com a sua compreenso.
Palavras-chave: Educao, desenvolvimento, funes psicolgicas superiores.
Abstract
With the objective of investigating the role of education in the
transformation of elementary psychological functions in superior
psychological functions, this work is based in the historical-cultural
conception of psychological development, which has as its theoretical
exponent the Russian psychologist Lev Seminovich Vygotsky, and
reflects on the role of physical and symbolic instruments, especially
signs, the relationship between thought and language and the role of
the teaching in the development proximal. It is regarded, therefore, as
a work based on readings and analysis concerning this conception of
development with the perspective of contributing theoretically to its
understanding.
Key words: Education, development, superior psychological functions.
1-Introduo
O presente trabalho tem o objetivo de abordar, luz da concepo
histrico-cultural, o papel da educao no desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores no sujeito. Para tanto, o mesmo est organizado em trs itens, o primeiro
referente ao papel dos instrumentos fsicos e simblicos no processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O segundo item aborda a
relao entre pensamento e linguagem. Por ltimo, sinteticamente, no terceiro item,
1

Professor do Departamento de Educao da Faculdade Educao / UERN e aluno do Curso de

Doutorado em Educao pela Universidad de la Habana Cuba.

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aborda-se o papel do ensino na criao de zonas de desenvolvimento proximal, que

consiste no papel de intervir sobre as potencialidades de desenvolvimento dos
educandos. importante ressaltar que os vocbulos educao e desenvolvimento
no se referem exclusivamente criana ou adolescente, mas pessoa, independente
da faixa etria a que pertena. Portanto, a teoria da educao e do desenvolvimento
neste artigo segue os preceitos de um princpio amplo, ou seja, aplica-se a todos.
Considerando ser Vygotsky o expoente terico desta concepo, o
enfatizaremos sempre ao longo deste trabalho. Entretanto, esse procedimento no
exclui os demais tericos que com ele estudaram e pesquisaram. No exclui,
tambm, as pessoas que hoje discutem Vygotsky. Um indicador preciso disso consta
na bibliografia deste trabalho, que no referencia apenas obras do mestre, mas,
tambm, daqueles que desenvolveram um pensamento crtico acerca da educao e
do desenvolvimento a partir dele e de seus colaboradores, com Leontiev e Luria.
Para compreender a concepo histrico-cultural, preciso estudar um
pouco do seu surgimento, principalmente sobre a contestao do mtodo cientfico
utilizado na poca e o problema em torno do qual pretendia estudar para explicar
como ocorre o desenvolvimento e o que o provoca.
Tendo definido um novo mtodo de estudo e pesquisa para a cincia do
comportamento, diferente do de estmulo-resposta, Vygotsky empenha-se em
explicar como so formadas as caractersticas tipicamente humanas e como elas se
desenvolvem ao longo da vida, de modo que o pensamento transforma suas funes
psicolgicas elementares em funes psicolgicas superiores.
Foi considerando os mecanismos formadores do pensamento complexo que
Vygotsky se dedicou ... ao estudo das chamadas funes psicolgicas superiores,
que consistem no modo de funcionamento psicolgico tipicamente humano, tais
como a capacidade de planejamento, memria voluntria, imaginao, etc. (REGO,
1995, p. 39).
Como podemos perceber, para Vygotsky, o pensamento possui duas
categorias2 funcionais, sendo uma classificada como elementar e outra como
superior, diferenciando-se substancialmente entre si. Enquanto as funes
psicolgicas elementares so de origem biolgica, presentes apenas nos animais e
crianas pequenas, as funes psicolgicas superiores so sociais e culturalmente
construdas3.
Partindo da idia de organismo ativo que interage com o meio social,
Vygotsky observou que as funes superiores do pensamento so formadas a partir
das experincias sociais da criana com o seu meio. Assim, os fatores biolgicos
preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida. Aos poucos, o
desenvolvimento do pensamento e o prprio comportamento da criana passam a ser
orientados pelas interaes que esta estabelece com pessoas mais experientes. Logo,
a maturao por si no suficiente para explicar a aquisio dos comportamentos
especialmente humanos (PALANGANA, 1994, p. 89).
2

Embora estejamos usando o vocbulo categoria, a palavra nvel tambm seria aceita, pois o que
esto sendo caracterizadas so as funes do pensamento, que variam de elementares a superiores.
3
Para que possamos aprofundar os estudos em torno do desenvolvimento das funes psicolgicas, com
base na concepo histrico-cultural, as obras A Formao Social da Mente e A Histria do
Comportamento trazem um rico contedo que nos permitem conhecer profundamente o assunto.

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Segundo Vygotsky, estender a idia de maturao ao desenvolvimento do

psiquismo da criana tem sua histria. O psiclogo alemo Karl Stumpf, no comeo
deste sculo, enfatizou o estudo do desenvolvimento da criana comparando-o ao
desenvolvimento de uma planta, ou seja, o organismo desenvolve-se em sua
totalidade apenas quando completa seu processo de maturao.
A psicologia moderna, todavia, abandona a concepo botnica de
desenvolvimento e passa a abordar o desenvolvimento com base na zoologia. A
partir de ento, as tentativas de respostas para as questes sobre as crianas so
procuradas na experimentao animal (VYGOTSKY,1991, p. 22). A partir da
convergncia da psicologia animal com a psicologia da criana, as funes
psicolgicas superiores passaram a ser interpretadas no mais como algo particular e
sim como uma extenso direta dos processos correspondentes nos animais
inferiores (Ibid, p. 22). Assim, ao enfatizar a supervalorizao dos processos
intraindividuais, as abordagens maturacionistas, como as que caracterizam o
desenvolvimento comparando-o ao de uma planta ou ao de um animal, minimizam
o impacto do ambiente social no desenvolvimento cognitivo (PALANGANA,
1994, p. 89). Todavia, tendo em vista a histria do comportamento nascer do
entrelaamento entre as funes elementares e as funes complexas do psiquismo,
a
... histria do desenvolvimento da funes psicolgicas superiores
seria impossvel sem um estudo de sua pr-histria, de suas razes
biolgicas, de seu arranjo orgnico. As razes do desenvolvimento de
duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surgem
durante a infncia: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por
si s, coloca a influncia no centro da pr-histria do
desenvolvimento cultural. (Vygotsky, 1991, p. 52)

Tendo em vista os estudos de Vygotsky terem se concentrado na gnese,

formao e evoluo do comportamento humano, sua psicologia denominada
gentica. No entanto, em sua perspectiva, o pensamento complexo nasce a partir da
interao social entre o organismo, que ativo, e o meio, que histrico e cultural.
Assim, a interao do sujeito (que um organismo ativo) com o meio (que
histrico e cultural), no ocorre naturalmente, mas a partir de instrumentos
mediadores, que so classificados como fsicos e simblicos. Em termos concretos,
o que so esses instrumentos? Embora sejam apresentados posteriormente, na
seqncia do texto, de modo simples e prtico, podemos definir os instrumentos
fsicos como sendo todos os instrumentos que auxiliam o ser humano na realizao
de alguma atividade prtica. A faca um instrumento fsico que pode nos auxiliar no
corte de um pedao de carne assim como a flecha podia auxiliar o homem
primitivo no combate caa. Psicologicamente, atribumos significados aos
instrumentos fsicos a partir do contexto scio-cultural no qual so gerados e
apresentam funcionalidade.
Quanto aos instrumentos simblicos, podemos defini-los como sendo todos
os instrumentos que trazem um ou mais significado implcito, ajudando o ser
humano a interpretar um determinado fato ou acontecimento. Ao contrrio dos
instrumentos fsicos, os instrumentos simblicos s existem em nossas estruturas
mentais. Por isso, um pedao de pano pode no ser um pedao de pano
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simplesmente, mas a bandeira de um time, assim como uma palavra escrita pode
significar outra coisa diferente do objeto que podemos decodificar. Outro exemplo
seria: a luz verde de um semforo no tem o mesmo significado para o pedestre e o
motorista. Os instrumentos simblicos tambm podem ser chamados signos.
a partir, portanto, do uso desses instrumentos que se comea a perceber
diferenas significativas nas duas categorias funcionais do pensamento: a categoria
elementar e a categoria superior. Nesse sentido, para compreender o processo de
desenvolvimento cognitivo, ou seja, o desenvolvimento do pensamento complexo e
abstrato, necessrio se faz conhecer o papel dos instrumentos fsicos e dos signos
nesse processo.
2-O papel dos instrumentos e dos signos no processo de desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores
Como j sabemos, as funes psicolgicas so definidas a partir de duas
categorias de desenvolvimento: as funes elementares e as funes superiores do
pensamento. As funes elementares so originariamente biolgicas, portanto, s
esto enfaticamente presentes no comportamento humano apenas no incio da vida.
Com relao s funes psicolgicas superiores, sua origem de natureza sciocultural. Dessa forma, o comportamento humano formado a partir da histria e da
cultura da prpria sociedade.
Enquanto as funes elementares so mais simples, e caracterizam o
comportamento involuntrio, as funes superiores so mais complexas, e
caracterizam o comportamento voluntrio. Como ocorre, entretanto, a transformao
do comportamento involuntrio, tpico das funes elementares do pensamento, em
comportamento voluntrio, tpico das funes superiores? De acordo com Vygotsky,
essa transformao ocorre por que o sujeito, aos poucos, interage com seu grupo
scio-cultural, o que a leva a dar uma nova organizao ao seu pensamento.
Desde o nascimento, o beb est em constante interao com os
adultos, que no s asseguram sua sobrevivncia mas tambm
medeiam a sua relao com o mundo. Os adultos procuram
incorporar as crianas sua cultura, atribuindo significado s
condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da
histria. (REGO, 1995, p. 59)

com base no pressuposto da interao mediada que ocorre a formao das

funes psicolgicas superiores, ou seja, aquilo o que considera ser tipicamente
humano.
As caractersticas do funcionamento psicolgico tipicamente humano
no so transmitidas por hereditariedade (portanto, no esto
presentes desde o nascimento do indivduo), nem so adquiridas
passivamente graas presso do ambiente externo. Elas so
construdas ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de
interao do homem e seu meio fsico e social, que possibilita a
apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes, ao
longo de milnios. (idem, p. 48-49)

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Ainda de acordo com Rego (1995, p. 49), Vygotsky acredita que o

desenvolvimento das caractersticas tipicamente humanas depende do conhecimento
da relao entre o plo biolgico (o homem em si) e o plo cultural (a influncia da
sociedade sobre a formao de comportamento), por isso, procurou examinar a
origem do complexo psiquismo humano nas condies sociais de vida
historicamente formadas, que, segundo ele, esto relacionadas ao trabalho social, ao
emprego de instrumentos e ao surgimento da linguagem.
O processo de formao do pensamento complexo deve-se, portanto, s
trocas sociais mediadas, ou seja, s interaes homem -homem-ambiente, mediada
por instrumentos fsicos e simblicos (signos).
De acordo com a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento
humano, o uso de instrumentos e dos signos, embora diferentes, esto mutuamente
ligados ao longo da evoluo da espcie humana e do desenvolvimento de cada
indivduo (REGO, 1995, p. 50-51). O papel mediador exercido pela inveno e uso
de instrumentos e signos na atividade psicolgica de cada indivduo foi comprovado
por Vygotsky e colaboradores atravs de pesquisas ao longo do desenvolvimento
ontogentico do indivduo4.
Antes, porm, de analisar esses dois elementos mediadores, que muito
contriburam para a evoluo da espcie humana e ainda continuam contribuindo
para o desenvolvimento do indivduo, convm saber o que so esses signos e
instrumentos. De acordo com Rego (1995, p. 50),
De modo geral, o signo pode ser considerado aquilo (objeto, forma,
fenmeno, figura ou som) que representa algo diferente de si mesmo,
ou seja, substitui e expressa eventos, idias, situaes e objetos,
servindo como auxlio da memria e da ateno humana. Como por
exemplo, no cdigo de trnsito, a cor vermelha um signo que
indica a necessidade de parar, assim como a palavra copo um signo
que representa o utenslio usado para beber gua.

Nesse sentido, os signos so instrumentos psicolgicos que exercem a

funo de auxiliar o homem em suas atividades internas, isto , psquicas. Com
relao ao instrumento, este tanto pode ser utilizado pelo homem como por alguns
animais5. O instrumento constitui-se como elemento concreto que pode ser utilizado
nas atividades prticas: a flecha auxilia o homem na caa e a faca o auxilia no corte
da presa. Assim, o instrumento auxilia o homem em suas atividades externas.
Todavia, convm salientar que:
Diferentemente de outras espcies animais, os homens no s
produzem seus instrumentos para a realizao de tarefas especficas,
como tambm so capazes de conserv-los para uso posterior, de
preservar e transmitir sua funo aos membros de seu grupo, de
aperfeioar antigos instrumentos e de criar novos. (REGO, 1995, p.
51-52)

Consultar a obra Histria do Comportamento, de Vygotsky e colaboradores.

Para um maior aprofundamento sobre a inteligncia prtica dos animais, consulte as seguintes obras: A
Formao Social da Mente, de Vygotsky, e Estudos sobre a Histria do Comportamento, de Vygotsky e
Luria.
5

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Conclui-se, assim, que, tanto o signo, que se caracteriza pelas atividades

internas, psquicas, quanto o instrumento, que se caracteriza pelas atividades
exteriores, portanto, voltadas para as aes prticas, para o trabalho6, agem como
instrumento de atividade psicolgica.
A principal diferena entre o instrumento e o signo pode ser
observada na forma como estes orientam o comportamento. O
instrumento, cuja funo servir como um condutor da influncia
humana sobre o objeto, orientado externamente, devendo, por
conseguinte, originar mudanas nos objetos. Logo, o instrumento
constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida
para o controle e domnio da natureza. J o signo no modifica em
nada o objeto da operao psicolgica, na medida em que se
constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do
prprio indivduo. Assim, o signo est, ao contrrio do instrumento,
orientado internamente. (PALANGANA, 1994, p. 90)

Embora a psicologia tenha estudado separadamente a funo do

instrumento e do signo no desenvolvimento intelectual, Vygotsky acredita que so
do embricamento dessas duas funes que emergem as funes psicolgicas
superiores. Segundo ele, embora a inteligncia prtica e o uso de signos possam
operar independentemente em crianas pequenas, a unidade dialtica desses sistemas
no adulto constitui a verdadeira essncia no comportamento humano complexo
(VYGOTSKY, 1991, p. 26).
A partir dessa discusso acerca da formao do pensamento complexo,
Vygotsky conclui que o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de
inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento
duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (Ibid, p.
27).
A inteligncia prtica e o uso de signos operam independentemente em
crianas pequenas quando estas ainda esto no perodo pr-verbal. Por isso, como
demonstram os experimentos de Khler, o comportamento da criana pr-verbal
pode ser comparado ao dos macacos antropides. Entretanto, quando a fala e o uso
de signos se incorporam ao, esta se transforma, assumindo caractersticas
especificamente humanas (PALANGANA, 1994, p. 91).
Conclui-se, a partir dessa discusso, que Vygotsky atribui maior destaque
aos signos, especialmente linguagem, na construo do pensamento complexo na
criana. a linguagem que intervm no processo de desenvolvimento desde o
nascimento dela. Assim, antes de controlar o prprio comportamento, a criana
comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala (VYGOTSKY, 1991, p. 27).
Ainda de acordo com o psiclogo russo, isso produz novas relaes com o
ambiente, alm de uma nova organizao do prprio comportamento. A criao
6

Enquanto Marx destacou o trabalho como sendo o elemento mediador principal da formao das
caractersticas humanas, para Vygotsky, o signo, assim como o trabalho, tambm se constitui como um
dos elementos formadores do homem. Assim, Vygotsky atribui mais uma categoria de mediao para
fundamentar as explicaes acerca do desenvolvimento do psiquismo humano.

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dessas formas caracteristicamente humanas de comportamentos produz, mais tarde,

o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente
humana do uso de instrumentos (Ibid, p. 27).
De acordo com os resultados dos experimentos desenvolvidos por
Vygotsky e seus colaboradores, dois fatos importantes foram notificados no estudo
da relao entre a fala e a atividade prtica (o uso de instrumentos):
(1) A fala da criana to importante quanto ao para atingir um
objetivo (...) Sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo
psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema em
questo. (2) Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e
menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire na
operao como um todo (Ibid, p. 28)

A partir desses resultados, o psiclogo sovitico concluiu que, nas

atividades prticas da criana, a fala to importante quanto os olhos e as mos. No
estudo das caractersticas especificamente humanas, o objeto central de anlise
essa unidade de percepo fala e ao , que se internaliza, em ltima instncia, no
campo visual.
No decorrer do desenvolvimento da criana, a relao entre fala e ao
um processo dinmico. Portanto, trata-se de uma relao estrutural que sofre
mudana do seguinte modo:
Num primeiro momento, at por volta dos trs anos de idade, a fala
acompanha as aes da criana e apresenta-se dispersa e catica.
Esta fase denominada, por Vygotsky, de fala social (...) Em
segundo perodo, aproximadamente dos trs aos seis anos, a fala
comea a se deslocar para o incio da ao, terminando por precedla (...) Vygotsky identifica esse perodo como fala egocntrica7 (...)
Aps a idade de seis anos, a fala externa das crianas vai se tornando
fragmentada, sendo substituda por sussurros e, eventualmente,
desaparece, tornando-se interna. Atravs dessa internalizao
progressiva da fala, o sujeito adquire a funo de auto-regulao,
sendo, a partir da, capaz de controlar suas atividades mentais e seu
comportamento. Nesta fase, a fala determina e domina a ao,
adquirindo funo planejadora, alm da j existente de refletir o
mundo exterior. (PALANGANA, 1994, p. 92-93)

Quando a fala internalizada, ela adquire a funo de planejar a ao, alm

de refletir o mundo exterior, que uma funo j existente. Assim, o
desenvolvimento da atividade intelectual verbal marcado, quando ocorre a
internalizao da fala, pela sua funo planejadora da ao. Quando isso ocorre, a
criana sofre uma profunda mudana psicolgica: deixa de agir de forma limitada
apenas ao seu campo visual, assim como os macacos antropides, que foram

H uma significativa diferena entre a concepo vygotskyana e a piagetiana sobre a fala egocntrica.
Em Piaget, a fala egocntrica no tem nenhuma funo til no comportamento e se atrofia medida que a
criana desenvolve o pensamento social. Em Vygotsky, ao contrrio, constitui-se como um instrumento
de construo do pensamento.

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estudados por Khler. Segundo Vygotsky, a funo planejadora da fala modifica,

portanto, suas operaes cognitivas8, ou seja, a sua conscincia de mundo.
A fala assume, portanto, na concepo vygotskyana, papel preponderante
no desenvolvimento intelectual da criana. a partir do desenvolvimento da
linguagem que se formam todas as demais operaes psicolgicas que fazem uso de
signos. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, assim como o
desenvolvimento da linguagem, ocorre primeiro no plano social para que, depois, se
estenda ao plano individual, ou melhor, seja internalizado. Nesse sentido, o
desenvolvimento ocorre atravs de interaes e mediaes sociais partindo das
funes interpsicolgicas para as funes intrapsicolgicas.
3-A relao pensamento e linguagem no desenvolvimento
Abordar a relao entre pensamento e linguagem significa penetrar num
campo bastante polmico da psicologia cognitiva. Com fundamentao na
abordagem histrico-cultural, o presente estudo abordar esta relao como um
mecanismo psicolgico bsico da inteligncia, enfatizando o papel da linguagem no
processo de desenvolvimento das estruturas do pensamento complexo e abstrato.
De acordo com a concepo vygotskyana, a relao entre pensamento e fala
sofre muitas alteraes durante todo o longo processo vital do homem. Todavia,
apesar de terem origens diferentes e de se desenvolverem de modo independente,
numa certa altura, graa insero da criana num grupo cu ltural, o pensamento e a
linguagem se encontram e do origem ao modo de funcionamento psicolgico mais
sofisticado, tipicamente humano (REGO, 1995, p. 63).
O desenvolvimento humano deve, portanto, muito linguagem, pois seu
uso pelas crianas habilita estas a
... providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas
difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um
problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio
comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas,
primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras
pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem
tornam-se, ento, a base de uma forma nova e superior de atividade
nas crianas, distinguindo-as dos animais. (VYGOTSKY, 1991, p.
31)

Nesse sentido, a linguagem exerce uma funo dupla na sua relao com o
pensamento. A linguagem constitui-se tanto como expresso do pensamento da
criana como exerce o papel de organizadora desse pensamento.
Com o auxlio dos resultados das pesquisas de Khler e Yrkes, Vygotsky
constatou que, no incio da vida da criana, a linguagem e o pensamento encontramse manifestos da seguinte maneira:

Para um estudo mais detalhado das operaes cognitivas, sugere-se o livro A Formao Social da
Mente: o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, de Vygotsky. A primeira parte desse
livro aborda as seguintes operaes cognitivas: percepo, ateno, memria e pensamento.

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1 No desenvolvimento do pensamento, encontra-se um estgio denominado prlingstico. Este estgio consiste, independentemente da fala, na capacidade
de agir no ambiente e resolver problemas prticos (REGO, 1995, p. 64). Da
ser concebido como estgio da inteligncia prtica.
2 Por outro lado, no desenvolvimento da fala, encontra-se um estgio
denominado pr-intelectual. Este estgio consiste em a criana emitir sons
como o riso, o choro e as primeiras palavras. Entretanto, esses primeiros sons
no cumprem apenas a funo de manifestao do seu estado emocional, mas,
tambm, conotam interao com os membros do seu grupo. Assim, tendo em
vista a linguagem desenvolver-se em funo da comunicao, mesmo a fala
mais primitiva da criana social (Ibid, 1995, p. 64).
a interao da criana com o adulto que faz aquela usar a linguagem como
instrumento do pensamento e como meio de comunicao (Ibid, 1995, p. 65).
Quando o pensamento e a linguagem passam a convergir aproximadamente aos
dois anos de idade (PALANGANA, 1994, p. 94), a fala associa o intelecto, de
modo que ela torna-se racional e o pensamento torna-se verbal.
Sobre as razes genticas do pensamento e da linguagem, Vygotsky enuncia o
desenvolvimento intelectual, que envolve o auxlio de signos, marcado pela
existncia de quatro estgios9:
O primeiro, denominado estgio natural ou primitivo, corresponde
fala pr-intelectual (...) e ao pensamento pr-verbal (...) No
segundo estgio ou das experincias psicolgicas ingnuas, a
criana interage com seu prprio corpo, com objetos e pessoas sua
volta, buscando aplicar essas experincias ao uso de instrumentos.
Esses exerccios demonstram o incio da inteligncia prtica (...) Na
medida em que essas experincias ingnuas vo se acumulando, a
criana passa para o terceiro estgio, identificado como estgio dos
signos exteriores. Nele o pensamento atua basicamente com
operaes externas, das quais a criana se apropria para resolver
problemas internos (...) Este perodo corresponde fala egocntrica.
O quarto e ltimo estgio denominado de crescimento interior e
se caracteriza pela interiorizao das operaes externas. A criana
dispe, agora, da memria-lgica, isto , ela pode operar com
relaes intrnsecas e signos interiores. Com relao ao
desenvolvimento da linguagem, este o estgio final e se define pela
fala interior ou silenciosa. (PALANGANA, 1994, p. 96-97)

Embora ocorra interiorizao tanto no pensamento como na linguagem, isso

no impede a existncia de uma contnua interao mtua entre as operaes
internas e externas. E, embora pensamento e linguagem sejam processos
interdependentes, no so iguais; apenas se cruzam e do origem ao pensamento
verbal, que no compreende todas as formas de pensamento ou da fala (Ibid, p.
98). A fala ou o discurso decorado, por exemplo, no se constitui como pensamento

importante salientar que os estgios do desenvolvimento cognitivo descrito por Vygotsky no so

biologicamente determinados. Nesse desenvolvimento, Vygotsky sobrepe a relevncia do social.

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verbal; assim, pensamento no verbal e fala no intelectual no participam da fuso

entre fala e pensamento.
Tendo em vista Vygotsky ter analisado o desenvolvimento dos processos
psicolgicos associando-o ao contexto scio-cultural do sujeito, conclui-se que o
desenvolvimento do pensamento ocorre a partir da sua insero no contexto da
experincia scio-cultural, no qual os processos biolgicos que caracterizam o
comportamento humano vo sendo substitudos, gradativamente, pelos psicolgicos
estritamente humanos, ou seja, vo sendo transformados em funes psicolgicas
superiores.
4-O papel do ensino no desenvolvimento proximal
A zona de desenvolvimento proximal um conceito revolucionrio no
campo de estudo da aprendizagem e do desenvolvimento, pois avana
significativamente em relao s outras teorias pedaggicas. De acordo com a
concepo histrico-cultural, o ser humano apresenta dois nveis de
desenvolvimento, que so definidos como real e potencial. O nvel de
desenvolvimento real refere-se capacidade intelect ual j formada no ser humano,
ou seja, a habilidade de solucionar problemas de forma independente, sem precisar
da ajuda de outra pessoa. Quanto ao nvel de desenvolvimento potencial, este
compreendido como uma capacidade em construo pelo sujeito; por isso, ele ainda
apresenta necessidade de ajuda na soluo de problemas. Sinteticamente, o conceito
de zona de desenvolvimento proximal definido como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial.
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores
de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno
do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no
somente dos ciclos e processos de maturao que j foram
completados, como tambm daqueles processos que esto em estado
de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a
se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permitenos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi
atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est
em processo de maturao. (VYGOTSKY, 1991, p. 97-98)

Para a educao, o conceito de zona de desenvolvimento proximal

representa um novo paradigma, ou seja, uma nova maneira de perceber o processo
educativo, pois leva o educador a compreender o que sejam a aprendizagem e o
desenvolvimento, e como eles ocorrem. Conseqentemente, a compreenso de que o
desenvolvimento ocorre a partir da ativao de potncias de zonas cerebrais faz
romper com a viso arcaica do que ser inteligente. Enquanto outras abordagens
tericas compreendem a inteligncia como algo pr-formado (concepo inatista),
ou construdo artificialmente no sujeito (concepo comportamentalista), na
concepo histrico-cultural, a inteligncia concebida como um potencial humano
que pode ser desenvolvido a partir da interao social do sujeito com membros do
seu grupo cultural de forma mediatizada por grupos culturais. Portanto, enquanto a
concepo inatista e a concepo comportamentalista concebem a inteligncia do
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Expresso, Mossor, 32(1-2); p.17-27; jan.-dez.-2002

sujeito a partir do nvel real de desenvolvimento, a concepo histrico-cultural

concebe-a a partir do nvel potencial. Desde que considere o nvel potencial de
desenvolvimento, o ensino pode trazer, assim, significativas contribuies ao
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Como o ensino, ento, exerce influncia sobre o processo de aprendizagem
e desenvolvimento da criana? A abordagem histrico-cultural, ao contrrio de
conceber o ensino a partir de um sistema diretivo de relaes (pedagogia tradicional)
ou de um sistema indiretivo (pedagogia nova), o ensino deve ser entendido como
uma atividade mediada, traduzido como uma ajuda quele que deseja apr ender.
Compreende-se o ensino como uma ajuda porque ele no tem condio
de substituir o intelecto, a atividade cognitiva do sujeito que aprende. Assim, a
escola possui uma responsabilidade social que consiste em ajudar (ou ensinar) os
alunos. Esta ajuda necessria porque sem ela altamente improvvel que os
alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa possvel, os
conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento pessoal e sua capacidade de
compreenso da realidade e de atuao nela (ONRUBIA In: COLL et al., 1996, p.
123).
O ensino , portanto, uma atividade externa extremamente importante para
o desenvolvimento do sujeito. Nesse sentido, seguindo a concepo histricocultural, a pedagogia e a didtica devem estar associadas a esse princpio, que se
encontra fundamentado nas zonas de desenvolvimento proximal, constituinte da
potencialidade do sujeito em processo de aprendizagem.
5-Referncias bibliogrficas
ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas
intervir. In: COLL, Cesar et al. O Construtivismo na Sala de Aula. So Paulo:
tica, 1996.
PALANGANA, Isilda C. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: a relevncia do social. So Paulo: Plexus, 1994.
REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 2a ed.
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SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1993.
VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
. A Histria do Comportamento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

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